Из истории клякс. Филологические наблюдения

Богданов Константин Анатольевич

Новая книга Константина Богданова посвящена культурным и социально психологическим контекстам, соотносимым с представлением о порче текста. Что общего в кляксах, пятнающих ученические тетради, редкие манускрипты, музыкальные партитуры, живописные полотна и литературные рукописи? В изложении автора «история клякс» разворачивается в ретроспективе примеров и событий, обнаруживающих правила, призванные структурировать социальное взаимодействие предписаниями этического и эстетического характера, взаимосвязь идеологии, эмоций и культурной метафизики.

 

Предисловие

По объяснению словарей, клякса — это «чернильная капля или чернильное пятно на бумаге», «пятно от капнувших с пера чернил», в более широком смысле — «любое пятно». Для современника, уже сравнительно отвыкшего от использования чернильных ручек, слово «клякса» отсылает к истории, в которой не было компьютеров, а умение писать обязывало к старанию писать чисто. Очевидно, что история таких стараний — это очень и очень долгая история. Рассуждение Фернана Броделя о периодах «большой длительности» (longue duree), историографически соотносимых с системами «достаточно устойчивых отношений между социальной реальностью и массами», представляется в данном случае уместным не в меньшей степени, чем по отношению к другим исторически длительным периодам социальной, экономической и культурной повторяемости. Писчие приспособления, грозившие кляксами, насчитывают почти четыре тысячи лет — с тех пор, как человеку пришла мысль использовать для письма красящую жидкость. Исторически такие приспособления менялись, но всем им в той или иной мере сопутствовали кляксы — и как явление, и как слова, служившие для его обозначения. Вместе с тем — и это важно для понимания того, зачем написана эта книга, — в истории культуры связь, которую мы устанавливаем для явления (события, факта, ситуации) и указывающих на него слов, определяется не только прямыми, но также переносными и дополнительными значениями, осложняющими и разнообразящими наши представления о культурной и социальной действительности. Именно при внимании к таким — не только явным и «само собой разумеющимся» — значениям очевидное, как писал когда-то Людвиг Витгенштейн, способно удивлять сильнее всего, разнообразя опыт нашего (само)наблюдения в ретроспективе истории и окружающем нас мире.

В настоящем случае навык такого наблюдения ограничен, по профессиональному пристрастию автора, филологическим углом зрения, хотя и ясно, что филологическая оптика по определению и большей степени фокусируется на словах и текстах, тогда как «клякса» — это не только слово (а точнее — разные слова в разных языках), но также явление, образ, понятие, а значит и своего рода «идея», подразумевающая многообразие вербальных, визуальных и мыслимых репрезентаций. Слово «клякса», как это можно видеть уже по его словарным определениям, семантически соотносится с другими словами — пятно, чернила, перо, бумага и т. д., которые поддерживают и оправдывают их контекстуальную связь. Но вот вопрос: насколько неизменен или, иначе, насколько вариативен такой контекст? Если прибегнуть в данном случае к логической терминологии, подступы к смыслу любого слова предполагают не только различать его экстенсиональное и интенсиональное значение (денотацию и коннотацию, «объем» и «содержание»), но и считаться с возможностями разотождествления, казалось бы, тождественных значений. С большей очевидностью эта проблема дает о себе знать в теории и практике перевода, обнаруживающей, как это показал Отто Каде, постоянную неэквивалентность переводческих решений, которые обусловлены тем, что слово (и тем более текст) всегда содержит в себе больше информации, чем манифестирующие его языковые знаки, и потому делающей столь важной коммуникативную цель языкового посредничества. Поэтому в различных условиях одни и те же знаки в своей сумме могут значить разное (вот где уместно старое сравнение языка и математики: текст, слова которого могут быть взяты в кавычки, аналогичен алгебраической формуле, состоящей из одних переменных, типа х + у = z). На языке классической риторики такое разотождествление, или детавтологизация, называется диафорой — термином, обозначающим повторение одного и того же слова в подразумеваемо различающихся значениях. Пользуясь таким приемом, можно сказать, что «существуют кляксы и кляксы». Однако речь ниже пойдет не столько о широко понимаемых метафорах «клякс» (хотя именно метафоры в их широком понимании поучительно иллюстративны в отношении к самой действительности, в которой всегда находится место чему-то новому и иному), сколько о тех исторически засвидетельствованных ситуациях, в которых сосуществование буквальных и переносных значений предстает, на мой взгляд, социально и культурно востребованным и закономерно воспроизводимым. Что и почему соотносится с кляксами в пространстве культуры и социального воображения?

А. А. Реформатский, объясняя в своем знаменитом «Введении в языковедение» теорию знака применительно к структуре языка, сравнивал букву и кляксу с точки зрения их представленности в рамках определенной знаковой системы. Поэтому, хотя «материальная природа» буквы и кляксы одинакова и «обе они доступны органам восприятия», «для буквы важно лишь то, что отличает эту букву от других» (так «А может быть больше или меньше, жирнее или слабее, может быть разного цвета, но это „та же А“»), а для характеристики кляксы «одинаково важны» «все ее материальные свойства» («и размер, и форма, и цвет, и степень жирности»), что, однако, не наделяет кляксу каким-либо системным — в данном случае алфавитным и графическим — значением, так как «любая клякса может „существовать“ сама по себе и ни в какой системе не участвовать». Поэтому-то «клякса, — резюмирует Реформатский, — ничего не значит, а буква значит, хотя и не имеет своего значения». Здесь, однако, мы сталкиваемся с проблемой, на которую невольно указывает и сам Реформатский и которая связана с вопросом не лингвистической, а семиотической системности: ведь и знаковая системность букв не является абсолютной. Убеждение в том, что изобретение алфавита вызвано стремлением к замене изображений «понятийным, линейным, дискурсивным», не отменяет идеографических эффектов письменного знака. Легко представить ситуацию, когда буква иностранного алфавита может быть воспринята тем, кто не знает данного алфавита, в качестве не более чем бессмысленной кляксы, и, напротив, можно представить такой ряд клякс, в котором различие их материальных свойств будет системно (и, соответственно, как раз-таки не одинаково) важным. Примером именно такой системности может служить использование клякс в психодиагностике, когда важны не все, а лишь определенные параметры их визуальной систематизации. Но и помимо психодиагностики, «обнаружив множество клякс в тетради, мы, — полагают теоретики системного анализа, — можем быть уверены, что это система, поскольку всегда найдутся какие-то отношения между этими кляксами».

Иначе, но также с вполне систематизирующей точки зрения писал о кляксах М. М. Пришвин, рассуждавший в своем дневнике о том, что «если я сегодня на белой странице посажу кляксу и буду писать дальше, не обращая на нее никакого внимания, то это будет просто клякса. Но если завтра, исписывая вторую страницу, я сознательно посажу такую же кляксу, на том же самом месте, послезавтра опять и так каждый день, то это будет уже не клякса, а особая метка, явление индивидуальности автора, выражение самолюбия художника». К примеру кляксы обращался и Ю. М. Лотман, пояснявший семиотическую важность детали в соотношении общего и единичного: «Разные языки используют различные грамматические средства для того, чтобы выразить различие между словом, обозначающим любую вещь, и именно данной вещью. В русском языке это можно выразить, употребляя во втором случае заглавные буквы: столик — это любой столик <…>, Столик с большой буквы — это мой столик, лично знакомый, единственный, это Столик, который имеет признаки, отсутствующие в „столиках вообще“. Например, на нем может быть чернильное пятно. Чернильное пятно не может быть признаком столика вообще, но оно же может быть неотделимой приметой данного столика».

Само наличие клякс(ы) на письме делает возможным истолкование написанного (или напечатанного) как гибридного и/или креолизованного текста, то есть текста, в котором вербальный и изобразительный компоненты составляют структурное и функциональное целое. Филологический интерес к таким текстам диктуется сегодня крепнущим убеждением в том, что книга постепенно утрачивает былую роль в «дискурсе развлечения», основными характеристиками которого выступают изобразительные и аудиовизуальные медиа: фото- и кинотексты, речевая и музыкальная акустика и т. д. Впрочем, рассуждения о «вытеснении» книги на периферию культурного обихода и подчинении «текста» «картинке» требуют своей исторической детализации (и, соответственно, меньшего драматизма), поскольку само представление об «эпохе чтения» является в значительной степени результатом ретроспективной иллюзии, подразумевающей, что такая эпоха была исключительно длительной и диахронически гомогенной. Между тем книги существовали не всегда и не везде, а там, где они существовали и существуют, процесс их чтения не свободен от внеязыковых составляющих. Исследовательское внимание к особенностям текстопорождения и текстопотребления применительно к самым разным социальным стратам и субкультурам демонстрирует существенную роль аудиовизуальных и перформативных компонентов текста, а в широком смысле — семиотическую асимметрию организации текста как такового. Ширящийся в современной лингвистике интегративный подход к тексту также вызван пониманием невозможности описать текст на каком-либо одном основании. Историческая и структурная поливалентность понятия «текст» равнозначна при этом разнообразию культурных, социальных и психологических обстоятельств и условий его рецепции и интерпретации.

Упоминания о кляксах, которые можно извлечь из художественной, мемуарной и документальной литературы, редко дают повод к неким целенаправленным сюжетам. Как правило, это мелочи, попутные детали более общего повествования. Однако, будучи дискурсивно инкорпорированными в культуру, такие упоминания позволяют увидеть в них мотивную повторяемость, связывающую историю «большой длительности» с историей событий, а еще точнее — с историей «повторяющихся случайностей». Мало что так наглядно, как кляксы, иллюстрирует функциональный и структурный эффект случая — необходимость считаться с вероятностью сбоев в процессе письма/чтения, привнесением в текст идеографической непредсказуемости, а в более широком смысле — дезорганизацию подразумеваемого порядка и «нарядности» текста. Вот где уместен афоризм, приписываемый Томасу Фуллеру: «The fairer the Paper, the fouler the Blot» — «Чем прекраснее бумага, тем противнее клякса». В инвективном контексте кляксой может быть названо то, что вызывает отвращение и негодование: так, например, Август Коцебу в раздражении называл ученых «бумагомарателями», которые «берут деньги за каждое чернильное пятно», Чехов расценивал не понравившийся ему антинигилистический роман Болеслава Маркевича «Бездна» как «скучную чернильную кляксу», а советские театральные критики объясняли сатирический прицел эстрадной пьесы В. Дыховичного и М. Слободского «Кляксы»: «„кляксы“ стяжательства, „кляксы“ рутины, „кляксы“ эгоизма и равнодушия». Но отношение к кляксам может быть не только негативным — и тогда привычные словосочетания «отвратительная клякса», «гадкая клякса», «предательская клякса» оттеняются положительными оценочными характеристиками:

Среди однообразных букв на листе бумаги одна клякса умеет сохранить свою индивидуальность. Она никому не подражает, у нее свое лицо, и прочитать ее не так-то просто [22] .

Причинно-следственные и аксиологические связи, устанавливаемые между кляксами и действительностью, в этих случаях равносильны приметам или уликам, приемам дедуктивного поиска в мире больших и малых событий. Карло Гинзбург, настаивавший в свое время на сходстве методов исторического познания с охотничьим промыслом и детективным сыском и введший в гуманитарный обиход понятие «улики» (или «признака» — indice), обособил филологию от (микро)истории как дисциплину, которая хотя и находится также «в области уликовых дисциплин», преследует гораздо более абстрактные цели. Установление и объяснение исторического казуса, по Гинзбургу, отличается от филологической претензии понять текст «изнутри», вменяя ему ту или иную авторскую интенцию и/или читательскую рецепцию. Подобно детективу и медику историк, с этой точки зрения, предстает эмпириком, а филолог — теоретиком (в этимологически буквальном смысле этого слова: «умозрителем») и даже своего рода предсказателем-дивинантом, истолковывающим надличностные смыслы текста. Но насколько последовательно подобное противопоставление микроистории и филологии? Представление об историке, работающем с бессловесными «уликами» прошлого, может быть отнесено разве что к археологу, изучающему остатки мертвых и при этом бесписьменных цивилизаций. История же письменной культуры так или иначе складывается из свидетельств, пропущенных через (или, по меньшей мере, не миновавших) многоразличные фильтры социального, психологического и риторико-поэтического характера.

Для иллюстрации «уликовой парадигмы» сам Гинзбург обращался к примерам научного познания, связываемого им с именами Артура Конан Дойля, Джованни Морелли и Зигмунда Фрейда, демонстрировавшими возможности решения различного рода проблем на основании разрозненных и, на сторонний взгляд, никак не связанных между собою свидетельств (такова дедукция Шерлока Холмса, работы Морелли по атрибуции живописных произведений с опорой на малозначащие мелочи, характерные, однако, для творческой манеры художника, а также психоаналитический метод Фрейда по выявлению и лечению неврозов). Но насколько вневербальны те улики, которые по-разному использовали в своей работе Холмс в его изображении Конан Дойлем, Морелли и Фрейд? Если в случае с Морелли еще можно говорить, что акцентируемые им детали носят исключительно визуальный и предметный характер (например — одинаковая форма ушей на разных живописных полотнах), то уже для работы Холмса и тем более для Фрейда опора на словесные детали является исключительно важной. Потому-то Холмс неизменно требователен к подробностям рассказов о случившемся (не говоря уже о том, что раскрытие картины преступления нередко требует от легендарного сыщика и непосредственно лингвистических познаний, например — в дешифровке идеограмм «танцующих человечков»), а Фрейд ищет причины невроза, анализируя оговорки и описки в автобиографических повествованиях своих пациентов. Но самое важное состоит даже не в этом, а в том, что о методике знаковых для «уликовой парадигмы» героев Гинзбурга мы узнаем из текстов — рассказов Конан Дойля, научных работ Морелли и Фрейда. Наглядность и доказательность их улик — результат дискурсивной конвенции, заставляющей нас думать, что именно так и надлежит расследовать решаемые ими загадки.

Говоря коротко, «уликой» в изучении культуры может служить что угодно — предмет, явление, ситуация, эмоция и т. д., — но это то, что обнаруживает себя не вопреки, а благодаря нарративу. Пример клякс в данном случае не исключение: это прежде всего рассказ о кляксах, а их история — это история, демонстрирующая (если воспользоваться выражением Поля Рикёра об эвристических уроках, которые можно извлечь из понимания исторического времени в терминологии Броделя) сопряжение «разнородных временностей» и «противоречивых хронологий», соотносимых с разномасштабными структурами, циклами и событиями письменной культуры. Трудно не согласиться при этом с Морисом Мерло-Понти, который в качестве иллюстрации к рассуждению о парадоксальности осмысления «следов» прошлого прибегнул к тому же образу чернильных пятен:

Этот стол несет следы моей прошлой жизни, я оставил на нем свои инициалы, чернильные пятна. Однако эти следы сами по себе не отсылают к прошлому: они принадлежат настоящему. И если я нахожу в них знаки каких-то «предшествующих» событий, это происходит потому, что в отличие от них я обладаю смыслом прошлого, несу в себе его значение [27] .

В качестве знака «предшествующих» событий кляксы — это, таким образом, прежде всего то, что может быть о них сказано. Нарратив истории и нарратив историй (то, что по-английски хорошо передается этимологически родственными понятиями story и history) в этих случаях дает повод к многовариантным связям — от ассоциативных до представимо каузальных. Так, можно счесть симптоматичным, что один из доводов, приводимых Артуром Шопенгауэром в доказательство того, что все в жизни происходит по неведомой людям необходимости, связан с пролитыми им на бумагу чернилами:

Однажды утром я написал длинное и очень важное для меня письмо <…>. Дописав третью страницу, я по ошибке вместо песочницы схватил чернильницу и пролил на бумагу чернила, которые потекли на пол. На мой зов явилась служанка с ведром воды и стала вытирать пол. Делая это, она вдруг сказала: «А мне прошлой ночью снилось, что я вытирала на полу чернильные пятна». Когда я выразил сомнение, она продолжила: «Проснувшись, я тотчас рассказала свой сон другой служанке, которая спала со мной в одной комнате». Как раз в это время в кабинет вошла другая служанка. Я тотчас же спросил ее: «Что приснилось твоей подруге?» Она сначала замешкалась, потом, видимо, собравшись с мыслями, сказала: «Ах, да… Она рассказала, что видела сон, как вытирает на полу чернильные пятна <…>». Этот случай, за достоверность которого я ручаюсь, доказывает возможность пророческих сновидений. Рассказанное мною незначительное вроде бы сновидение неграмотной женщины замечательно еще и тем, что предсказанное во сне ей было как бы предначертано совершить мне, так как свое действие я произвел совершенно непроизвольно, больше того, не желая [29] .

По Шопенгауэру, безраздельно верившему в силу рока и вещие приметы, пролитые им чернила — результат неведомого жребия, организующего большие и малые события в жизни человека. Кажущиеся случайности складываются при этом в закономерности целого — пусть эта закономерность нам и не ясна (но предвидеть ее, как свидетельствует вещий сон служанки, возможно).

Мера умозрительности и дидактики в вышеприведенных упоминаниях о кляксах варьируется. Но важно, что при всех этих вариациях мы имеем дело с образом, который оказывается дискурсивно востребованным в качестве некой знаковой топологии, осложняющей представление о линейности и, в свою очередь, пространственности текста. Если линейность, как на этом настаивает Тим Ингольд, представляет собою один из наиболее концептуальных параметров культуры и цивилизации, то ее нарушение возвращает нас к ситуации, предшествующей и/или внешней по отношению к культуре, — к природе, инстинкту, предискурсивности, Бессознательному. Становление модерного мира, понятое в терминах разнонаправленного и разновалентного движения, подразумевает линейное упорядочивание, сопротивляющееся — при всех исключениях — «кривизне» и «отклонениям». Вот отчего в мировых языках, замечает Ингольд, так много слов, соотносящих идеологическую и социальную ущербность с фигуративными аномалиями. Социальное действие подчинено целенаправленной прямизне, динамике целеустремленного порядка. Мир в сознании общества создается порядком взгляда, слуха, голоса, но, прежде всего — порядком дискурса, который закономерно и обратимо соотносится в этом пункте с текстом. Текст может пониматься при этом широко — например, согласно знаменитому (и едва ли уже не фольклорному) высказыванию Деррида о том, что в мире «нет ничего, кроме текста» («il n’y a pas de hors-texte», «there is nothing outside the text»). Но поэтому же и кляксы — даже если они и представляют из себя только образы — позволяют увидеть в них дискурсивно-мотивированные компоненты истории и культуры, небезразличные к представлениям о самой этой истории и культуре. Некогда Ж.-П. Сартр сравнил «оставленную наедине с собою» книгу с чернильными пятнами на мятой бумаге. От книги, не знающей читателя, «исходит запах склепа», «она не имеет места на этой земле», она «не объект, не действие и даже не мысль», но читатель волен превратить пятна в буквы и слова — и тогда

они рассказывают ему о страстях, которых он не испытал, непонятной злобе, об умерших страхах и надеждах. Его обступает целый невоплощенный мир, в котором человеческие страсти, поскольку они больше не трогают, превратились в образцы и, если уж быть точным, — ценности. И человек понимает, что вступил в контакт со сверхчувственным миром, в котором находится правда о его ежедневных страданиях и порождающих их причинах [32] .

Показательно, быть может, что и Людвиг Витгенштейн в рассуждении о деятельности познания и установления истинности обращался именно к образу черного пятна, или фактически кляксы, чтобы задаться вопросом, как строятся высказывания, претендующие на описание реальности:

Иллюстрация для разъяснения понятия истинности: черное пятно на белой бумаге; можно описать форму пятна, указывая для каждой точки поверхности, является ли она белой или черной. Факту, что точка черная, соответствует положительный факт, факту, что точка белая (не черная), — отрицательный факт. Если я укажу точку поверхности (по терминологии Фреге — значение истинности), то это соответствует предположению, выдвигаемому на обсуждение, и т. д. Но для того, чтобы можно было сказать, является ли точка черной или белой, я должен, прежде всего, знать, когда можно назвать точку черной и когда белой <…>. Аналогия нарушается в следующем пункте: мы можем указать точку на бумаге, даже не зная, что такое черное и белое, но предложению без смысла вообще ничего не соответствует, так как оно не обозначает никакого предмета (значения истинности), свойства которого называются, например, «ложью» или «истиной» [33] .

Итак, истина не зависит от возможностей познающего субъекта, поневоле ограниченного рамками языка, и образ пятна на бумаге — образ такого положения вещей (Sachverhalt), который имеет смысл только в границах самого языка. Можно предположить поэтому же, что и метафорические смыслы, связываемые с представлением о кляксах, прежде всего, зависят от характера соотносимого с ними языка и дифференцирующих его контекстов. В настоящей книге тематическое внимание уделяется в основном контекстам педагогики («Первые уроки: чистописание в советской школе»), эстетики, истории психологии («Spruzzarino, blotting, Kleksographien: искусство и наука чернильных пятен»), фольклора («Лютер, черт и другие. Чернильница как аргумент»), этнофразеологии («„Жид на бумаге“. Историко-филологический комментарий к одному выражению в „Господине Прохарчине“ Ф. М. Достоевского»), семиотики («Случай Поля-Луи Курье и семиотика испорченного текста»). Различение это, конечно, вполне условно, а сами контексты в той или иной степени взаимодополнительны, но здесь я оправдываю их практическими соображениями — в надежде на большую ясность и последовательность изложения.

Перефразируя известный афоризм Терентиана Мавра, можно сказать: «Habent sua fata libelli et pro captu auctoris». Мне посчастливилось писать эту книжку преимущественно в Констанце, университетская библиотека которого оправданно считается одной из лучших в Германии. Я признателен всем, кто помогал мне своими советами, замечаниями и доброжелательным вниманием к моей работе, прежде всего — Татьяне Ластовка, Катрионе Келли, Екатерине Изместьевой, Юрию Мурашову, Любови Бугаевой, Андрею Ромахину, Александру Панченко, Валерию Вьюгину. Отдельное спасибо Ирине Прохоровой, уже не в первый раз поощрившей мое начинание издательской поддержкой «Нового литературного обозрения».

 

Первые уроки: чистописание в советской школе

В ряду немногих традиций, связывавших советское школьное образование с образованием дореволюционным, чистописание опушалось дисциплиной, которая была фактически неизменной вплоть до реформы начальной школы конца 1960-х годов. В 1969 году чистописание в качестве отдельной школьной дисциплины было упразднено из практики преподавания, сохранив о себе рудиментарные воспоминания так называемыми «минутами чистописания», которые продолжали отводиться для обучения каллиграфическому письму в начальных классах школы. Сокращению времени на обязательную для школьника каллиграфию сопутствовало и изменение принципов самой каллиграфии: на смену отрывному письму, требовавшему от учащихся навыков раздельного написания букв, методисты Академии педагогических наук ввели в школьное преподавание практику безотрывного курсива с изменением в начертании и самих букв — почерк с нажимными (и основании букв) и волосными (вверху букв) линиями сменился почерком, требовавшим одинаковых по толщине линий. Обоснованность этих изменений объяснялась учеными методистами тем, что прежние навыки каллиграфии препятствуют скорописи и содержательному усвоению текста. Стоит заметить, что сама эта аргументация была не нова и высказывалась уже до революции. Так, например, по утвержденному в 1871 году при министре народного просвещения графе Д. А. Толстом новому уставу гимназий план учебы в приготовительных классах предусматривал уменьшение уроков чистописания в пользу изучения древних языков. Советские методисты о древних языках уже не упоминали, но тоже сетовали на то, что уроки чистописания отнимают у детей силы и время от более важных уроков.

В воспоминаниях тех, кто помнил дореформенные уроки чистописания, последние очень часто изображаются как кара и проклятие маленького человека. Для обучения чистописанию служили Прописи — печатные образцы рукописных букв, которые ученики должны были многократно переписывать от руки. В советской школе Прописи букв, дополнявшиеся Прописями предложений и разного рода поучительных сентенций, нужно было воспроизводить в специальных тетрадях в косую линейку (в первом классе использовались тетради в три линейки, во втором — в две и с третьего — в одну линейку).

С конца XIX века и до конца 1950-х годов ученики пользовались т. н. чернильницами-непроливайками — стеклянными цилиндрическими стаканчиками, верхняя часть которых представляла опрокинутый конус с небольшим отверстием для ручки; в школе при этом использовались, как правило, фиолетовые чернила, которые изготовлялись на водной основе и поэтому требовали достаточно долгого времени для высыхания.

Вплоть до конца 1960-х годов в начальных классах советской школы писали, как и до революции, простыми ручками, представлявшими собою деревянные палочки с металлическим наконечником, куда вставлялось перо. Перья были нескольких типов, каждый из которых имел определенный номер. Так, в начальной школе использовались перья под номерами 11 и 86, позволявшие добиваться нажимных и волосных линий; в средних классах писали более жесткими перьями с меньшими требованиями к толщине линий и в старших — перьями, дававшими однообразную линию. Писать такими перьями было непросто: для получения нажимных и волосных линий нужно было уметь менять давление на перо; к кончику пера часто цеплялись ворсинки бумаги («волоски»), соскобленные при слишком сильном нажиме, и сгустки чернил со дна чернильницы, к тому же количества чернил, захватываемого таким пером при макании в чернильницу, хватало на написание всего нескольких букв, поэтому макать его в чернильницу приходилось очень часто, что приводило к всевозможным помаркам и кляксам. При этом требования к отсутствию таких помарок на уроках чистописания были неизменно строги: наличие клякс обязывало ученика к переписыванию (и нередко многократному) уже написанного, отравляя ему и без того нелегкую школьную жизнь.

В упоминании о кляксах мемуаристы редкостно солидарны: кляксы — это беда и враг советского школьника вплоть до эпохи усовершенствованных поршневых и шариковых ручек. Показательно, впрочем, что появление шариковых ручек и разрешение ими пользоваться в школе хронологически не совпадают: в середине 1970-х годов, когда шариковые ручки уже были в повсеместной продаже, ими, по ведомым лишь учителям соображениям, было запрещено пользоваться в школе, и ученики продолжали писать поршневыми авторучками, которые хотя и уменьшали опасность клякс, но все же не исключали их вовсе. Не удивительно, что мемуарная литература советского периода о школе пестрит упоминаниями о кляксах и, что тоже немаловажно, предстает в этом смысле преемственной по отношению к воспоминаниям о школе дореволюционной. Поколение, которое хотя бы в какой-то степени еще помнит о чернильных ручках, может понять детские страдания над чистописанием, описанные, например, в воспоминаниях Л. Н. Толстого («Детство», 1852):

Когда дошло дело до чистописания, я от слез, падавших на бумагу, наделал таких клякс, как будто писал водой на оберточной бумаге [40] ;

у С. Т. Аксакова («Детские годы Багрова-внука», 1858):

Дядя Сергей Николаич <…> начал меня учить чистописанию, или каллиграфии, как он называл, и заставил выписывать «палочки», чем я был очень недоволен, потому что мне хотелось прямо писать буквы; но дядя утверждал, что я никогда не буду иметь хорошего почерка, если не стану правильно учиться чистописанию, что наперед надобно пройти всю каллиграфическую школу, а потом приняться за прописи <…>. Не видя конца палочкам с усами и без усов, кривым чертам и оникам, я скучал и ленился [41] ;

или у М. Е. Салтыкова-Щедрина («Пошехонская старина», 1887–1889):

Перо вертелось между пальцами, а по временам и вовсе выскользало из них; чернил зачерпывалось больше, чем нужно; не прошло четверти часа, как разлинованная четвертушка уже была усеяна кляксами; даже верхняя часть моего тела как-то неестественно выгнулась от напряжения <…>. Недели с три каждый день я, не разгибая спины, мучился часа по два сряду, покуда наконец не достиг кой-каких результатов [42] .

В изданном в 1861 году на русском языке руководстве известного немецкого педагога Адольфа Дистервега «Начатки детского школьного образования» преподавателю младших классов рекомендовалось при самом начале обучения проводить разъяснительные беседы о вещах, с которыми дети будут иметь дело в процессе учебы; в частности — о чернилах и писчих принадлежностях. Как пример такого разъяснения здесь же приводился текст, который без какого-либо изменения можно было бы использовать и сто лет спустя:

Чернила служат для того, чтобы ими писать. Они жидки и текут, если их вылить. Если обмакнуть в них перо, то на пере останется часть чернил. Если обмакнуть перо в чернила слишком глубоко, то часть их в виде круглого шарика или капли упадет с пера и сделает чернильное пятно. Чернила, налитые в склянку или в другой сосуд, имеют ровную или горизонтальную поверхность <…>. Обыкновенные чернила имеют черный цвет; но бывают также чернила красные, зеленые, голубые и других цветов <…>. Готовых чернил природа не производит; их делают или приготовляют люди из чернильных орешков, железного купоросу, уксусу и поды. Поэтому чернила суть произведения не природы, а искусства. Чернила наливаются в небольшие стеклянные сосуды, называемые чернильницами [43] .

Современному поколению понять эти наставления сложнее. Между тем давно замечено, что традиционные практики научения складываются не только из их содержательных, но и формальных компонентов. Степень поколенческой преемственности у детей предреволюционной и советской поры в этом отношении выше, чем у детей, прошедших советскую школу и тех, кто учится и школе сейчас. В последнем случае граница между поколениями пролегает там, где, фигурально выражаясь, заканчиваются чернильные кляксы.

Маршалл Маклюэн, а вслед за ним и другие специалисты в области медиальной антропологии и теории средств массовой коммуникации много писали о зависимости смысла информации от характера ее медиальной передачи («The media is message») и эффектах ее пространственной, проксемической антропологизации («Extensions of man»). Применительно к истории образования эти положения могут получить свое развитие в аргументации, которая соотносила бы доступ к общеобязательному фоновому знанию коллектива и информационным ресурсам власти с опытом надлежащей каллиграфии как практикой определенного телесного (само)контроля. Изучение социально-психологических особенностей такого контроля, во всяком случае, обязывает к учету физических процедур, которые имплицитно связывают телесный опыт с коммуникативно-функциональными тактиками идеологии, если под идеологией понимать не только вербальные, но и вневербальные приемы конструирования действительности. Образовательная роль чистописания представляется при этом более значительной, чем всего лишь роль начальной стадии в овладении алфавитом, письмом и грамотностью.

На фоне современной компьютерной эпохи педагогические условности, которыми было обставлено овладение нормативным для советского школьника образованием, выделяются нацеленностью на физическую «гигиенизацию» письма: умение писать от руки подразумевает заботу о чистоте, но чистота письма— как навыка, изначально требующего рукописных усилий, — распространяется, условно говоря, и на чистоту тела, а шире — на саму практику письменной коммуникации, приобретающей в этих случаях функциональный статус непосредственной или контактной коммуникации (face-to-face communication). Антропологические составляющие последней — ее «аксиальный» (т. е. направленный на определенного адресата) и взаимообратимо-ответный (предполагающий ролевой обмен адресата и адресанта сообщения) характер — определяют собой, как хорошо известно из фольклорно-этнографической классики, медиально-коммуникативный облик архаических устных культур. Но в том же заключается и медиальное своеобразие чистописания, выражающееся в том, что оно придает самой практике письма значение (квази)устной коммуникации.

В качестве базового этапа в овладении навыками письма — медиального средства, которое со времен Платона привычно оценивается в терминах отчуждения информанта от информации и от тех, кому эта информация адресуется, — чистописание сохраняет «промежуточную», или, если угодно, компромиссную функцию непосредственного коммуникативного контакта и (взаимоконтроля информантов.

В наиболее явном виде связь образовательных навыков письма и неизбежности/оправданности такого контроля выражается в телесных наказаниях учащихся за помарки на письме. Применительно к русским материалам из многочисленных свидетельств такого рода типичны, например, воспоминания Н. А. Лейкина, оставившего (что немаловажно) сочувственный портрет учителя чистописания Реформатского училища начала 1850-х годов в Санкт-Петербурге:

Учитель чистописания, Мессер, худой и длинный старик в вицмундире, в парике. Прописи чистописания его были тогда приняты чуть ли не во всех учебных заведениях. На чистописание тогда обращалось огромное внимание. <…> Мессера любили, хотя он, иногда раздраженный неряшливостью учеников при чистописании, колотил особенно неряшливых линейкой по пальцам [47] .

Схожим образом изображал уроки чистописания А. Куприн, иллюстрируя устами своего героя-писаря суровости педагогики эпохи Николая I:

Учили нас всех писать единообразно, почерком крупным, ясным, чистым, круглым и весьма разборчивым, без всяких нажимов, хвостов и завитушек. Он и назывался особо: военно-писарское рондо, чай, видели в старинных бумагах? Красота, чистота, порядок. <…> Сколько я из-за этого рондо жестокой учебы принял, так и вспомнить страшно. Сидишь, бывало, за столом вместе с товарищами и копируешь с прописи: Ангел, Бог, Век, Господь, Дитя, Елей, Жизнь… — а учитель ходит кругом и посматривает из-за плеч. Ну, бывало, не остережешься, поставишь чиновника, сиречь кляксу, или у «ща» хвостик завинтишь на манер поросячьего, а он сзади сграбастает тебя за волосы на макушке и учнет в бумагу носом тыкать: «Вот тебе рондо, вот тебе клякса, вот тебе вавилоны». Всю бумагу, бывало, собственными красными чернилами зальешь [48] .

В XIX веке такие наказания, впрочем, равно характеризуют общеевропейскую и североамериканскую педагогическую традицию, допускавшую и извинявшую поведение учителей, описанное, например, в воспоминаниях Томаса Бейли Олдрича (1836–1907):

Прилежание и внимание — украшение примерного ученика. Мистер Мольбери расхаживал между партами с желтой лакированной линейкой наготове. Ходил он на цыпочках, еле слышно. Но стоило вам шепнуть словечко соседу или посадить кляксу на разграфленный лист, как линейка с размаху опускалась вам на пальцы. Мистер Мольбери вырастал за вашей спиной точно из-под земли. Глаза у него были как два буравчика, маленькие и острые, и он сразу видел, что делается во всех четырех углах класса. Мы терпеть не могли уроков чистописания [49] .

Обширная литература, посвященная на сегодняшний день изучению таких и подобных им «телесных импликациий» письменности в истории культуры, оказывается при этом тем полезнее, что позволяет судить о степени физического — пусть позднее и менее непосредственного — контроля над теми, от кого требовалось писать не только правильно, но и чисто. Навыки чистописания, а шире — эстетические нормативы каллиграфии заслуживают в этом отношении отдельного изучения хотя бы потому, что являются небезразличными к социальному статусу тех, кто наделяется правом и обязанностями транслятора социально значимой информации. В такой системе ценностей неумение писать чисто, равно неумению писать грамотно, и наоборот. Грязь на письме свидетельствует о необразованности, но также и низком габитусе пишущего. Так, например, в рассказе Е. Нарской «Елена» (1855) главная героиня, разыгрывающая из себя малообразованную мещанку, дурачит ухажера, посылая ему письмо соответствующего содержания и внешнего вида:

Лёля вытащила откуда-то <…> измятую записку на простой оберточной бумаге <…>. Прежде всего поразили меня кривые строчки и огромное чернильное пятно на самой середине.

— Что это за каракули? Спросили мы с княжной в один голос.

— <…> Прочтите письмо и вы догадаетесь, в чем дело <…>.

Передаю тебе, Ольга, этот «chef-d’oeuvre» с его правописанием.

«Любезный друк Михаил Питрович… при сей верней аказий пишу почтеннейшее писмо; вопервых… скажу что я дочь чесных родителей палихмахтера Ивана Титыча Хахлова и жены ево Марьи Кандратьевны на вывески крофь пущают и пиявки в банки <…> скажу вам что я жительство имею у крестнава тятеньке у партику-лярнава и ваеннаго партнова Розанова из иностранцав. А я сижу часто под акном; курю папироску и подли меня сидит серая кошечка <…>» [50] .

Если допустить, что практики школьного образования являются одним из существенных факторов в конструировании и поддержании социальных и, в частности, этнических стереотипов поведения, то уроки чистописания могут быть поняты при этом как физическая процедура (ср. поговорку латинского средневековья о труде писца: «Tres digiti scribunt totus corpusque laborat» — «Три пальца пишут, а все тело работает»), целенаправленно соотносящая содержательные (информационные, когнитивные) и формальные (графические, кинетические, проксемические) компоненты процессов письма-коммуникации-социального порядка.

Представление о благонравии ребенка, демонстрирующего или не демонстрирующего успехи в чистописании, предполагает очевидность дисциплинарных нормативов, которые вменяются обществу в целом. Так, например, Василий Иванович Водовозов (1825–1886), педагог и автор многочисленных сочинений для детей, рисовал образ идеального ученика:

Все тетради его в отличном порядке. На каждой каллиграфически выведена заглавная надпись: «Сия тетрадь принадлежит и проч.» Нет ни рисованных фигурок, ни кляксов; страницы заложены ленточкой. Сашенька обладает большим искусством письма: выводит ровно, четко строки [53] …

Так же, но уже как о раздражающей особенности в характеристике аккуратного и благонравного гимназиста упоминает о кляксах Леонид Андреев в рассказе «Мысль» (1902):

— А сын-то у меня первый ученик. Чем прогневал я Бога? <…>

Хуже всего для отца были мои тетрадки. Иногда, пьяный, он рассматривал их с безнадежным и комическим отчаянием.

— Случалось ли тебе хоть раз поставить кляксу? — спрашивал он.

— Да, случалось, папаша. Третьего дня я капнул на тригонометрию.

— Вылизал?

— То есть как вылизал?

— Ну да, вылизал кляксу?

— Нет, я приложил пропускной бумаги.

Отец пьяным жестом отмахивался рукой и ворчал, поднимаясь:

— Нет, ты не сын мне. Нет, нет! [54]

Можно заметить, что отношение к кляксам выявляет при этом суть властной иерархии, существование которой является принципиально важным вне зависимости от меры самого «проступка». Психологическая и социальная природа «контроля за чистописанием» в этих случаях обнаруживается с еще большей очевидностью, когда такой контроль распространяется не только на детей, но и на взрослых. Так, например, К. М. Станюкович в качестве иллюстрации чиновничьей придирчивости вспоминает о случае, когда в «одном почтовом петербургском отделении» одна «не по разуму усердная и довольно бестолковая дама-чиновница» «не приняла у одной скромной дамы заказного письма в виду того, что на нем была клякса, и дама покорно исполнила желание почтовой чиновницы, выйдя переписывать адрес». «А клякса-то, — добавляет Станюкович, — была маленькая и не мешала разобрать адреса, но чиновница была большая… прихотница, выражаясь деликатно, и привыкла в публике видеть в некотором роде своих подначальных». Куда драматичнее рассказ Н. В. Шелгунова, в воспоминаниях которого можно прочитать историю о Е. П. Михаэлисе, осужденном за организацию студенческих беспорядков в 1861 году, по несчастью поставившем кляксу на прошении о помиловании, поданном им на имя государя: «Прочитав письмо и увидев в конце его пятно, государь остался недоволен и не дал просьбе продолжения».

Литературные и публицистические упоминания о чистописании и каллиграфии обнаруживают схожие (пусть и дидактически иные) подтексты, подразумевающие их идеологическое прочтение. В русской литературе XIX века хрестоматийными примерами такого прочтения могут служить «Шинель» Н. В. Гоголя и «Идиот» Ф. М. Достоевского. Акакий Акакиевич, испытывающий самозабвенные восторги от процесса письма, и князь Мышкин, демонстрирующий каллиграфическую виртуозность в воспроизведении разнообразных почерков, хотя психологически и утрируют, но и подчеркивают социальную востребованность чистописания (которое в их случае, с одной стороны, очевидно соотносится с их социальной благонамеренностью, а с другой — контрастно оттеняет нереализованность их же социальных ожиданий).

На фоне традиции, дававшей основание идеологически ангажированному истолкованию опыта каллиграфии как некоей корпоративно-бюрократической обязанности, литературные мотивы невостребованности и/или неаккуратности в чистописании нередко поддерживают комические сюжеты. Героями таких сюжетов чаще других оказываются женщины, в меньшей степени, нежели мужчины, обремененные необходимостью овладевать навыками письма. В социальном пространстве «мужских» прав и обязанностей доступа к информационным ресурсам власти от женщин ожидается иное. Перо и чернила в руках женщин — повод для шутки, часто вне зависимости от того, насколько успешно они с ними справляются. Среди ранних — игриво-нравоучительных — текстов такого рода характерен очерк тридцатилетнего И. А. Гончарова «Пепиньерка» (1842), противопоставляющий образы институтской воспитанницы (от фр. pepiniere — питомник) и светской красавицы. Перечень признаков этого противопоставления Гончаров начинает с описания одежды, но также и с иронического расписания ролей, которую в их жизни играют писчие принадлежности:

Костюм пепиньерки прост. Белая пелерина, белые рукава и платье серого цвета. <…> Костюм этот теряет, однако ж, свое изящество, когда пелеринка и рукава изомнутся или когда на них сядет чернильное и всякое другое пятно, что, к сожалению, случается нередко. А согласитесь, что девушка с пятном — как будто и не девушка: оттого я не могу видеть на пепиньерке, без содрогания, даже и чернильного пятна.

На светской девушке никогда не увидишь чернильного пятна: очень понятно почему. Она, во-первых, ничего не пишет или пишет только в больших оказиях. Потом — у ней вся чернильница с наперсток и в ней капля чернил, которую она всю и употребит на свое писанье, да и ту еще разведет водой: чем же тут закапаться? У пепиньерки, напротив, чернил вволю: казенные — капай, сколько хочешь; вообще все нужное для письменной части содержится в отменном порядке и обилии, так что припасов достало бы на целую канцелярию. У светской девицы — все это в запустении. Притом она обращается с письменным столом чрезвычайно осторожно: подходит к нему осмотрительно, с гримасой; едва двумя пальцами возьмет черепаховое перо, и раз двадцать обмакнет его в чернила, прежде достанет капельку. Садится она, не дотрагиваясь до стола локтями, и держится поодаль. А, написавши, далеко бросает письмо — опять месяца на три. Пепиньерка, если примется писать, то работает усердно, как писарь военного ведомства, часто на том месте, где писали и уже накапали ее подруги. Когда она пишет, то ВСЯ погружается в свой труд. Сверх того, ей представляется множество случаев выпачкаться в классе. Платья и пелеринки жалеть нечего: они казенные.

Спросят — что может писать пепиньерка? Многое. Во-первых — она ведет свой журнал, куда записывает происшествия, впечатления дня, может быть, и ночи, то есть кого встретила, с кем говорила, что чувствовала, что видела во сне. Потом пишет она письма к родным или сочиняет проекты писем, но уже не к родным, а так, к разным лицам, для практики на всякий случай или для забавы. Наконец, чертит перышком заветные имена и рисует мужские головки. Видите ли, сколько ей нужно чернил. Теперь положите хоть по капельке на каждую штуку, то есть на страничку журнала, на письмо, на мужскую головку, — сколько бы капель должно быть пролито на платье? А на ней едва-едва увидишь два-три пятнышка. Не есть ли это доказательства ее опрятности? [58]

Продолжая традицию романтического противопоставления невинной, искренней и добросердечной воспитанницы, с одной стороны, и салонной, жеманной красавицы, с другой, Гончаров, при всем своем гривуазно-снисходительном восхищении предметом своего описания, едва ли что меняет в расхожем для своего времени представлении, что писать от руки — не женское дело. В тиражировании этого представления русская литература вполне последовательна. Так, например, в комедии А. Ф. Писемского «Хищники» (первоначальное название — «Подкопы», 1873) одна из героинь не в состоянии справиться с чистописанием, но зато полна решимости правдами и неправдами обустраивать свою жизнь:

(Макает перо в чернильницу и хочет продолжать писать, но делает огромное чернильное пятно на письме и восклицает испуганным голосом.) Вот тебе и раз! (Слизывает чернильное пятно, и вместе с тем смарывает самое письмо и марает себе нос чернилами.) Ну, все письмо испортила!.. Господи, что я за несчастное существо в мире! Во всем-то мне в жизни неудачи! Больше писать не в состоянии; отправляю как есть [60] .

Столь же показательно чистописание, а точнее, его отсутствие у симпатичной героини рассказа Чехова «Розовый чулок» (1886):

В кабинете Сомов не один. За его письменным столом сидит m-me Сомова, маленькая, хорошенькая дамочка в легкой блузе и в розовых чулочках. Она усердно строчит письмо. Проходя мимо нее, шагающий Иван Петрович всякий раз засматривает через ее плечо на писанье. Он видит крупные хромающие буквы, узкие и тощие, с невозможными хвостами и закорючками. Клякс, помарок и следов от пальцев многое множество. Переносов m-me Сомова не любит, и каждая строка ее, дойдя до края листка, со страшными корчами, водопадом падает вниз [61] …

Здесь раздражение мужа, отчитывающего поначалу жену за помарки на письме, постепенно сходит на нет попутно осознанию того, как ему повезло с главным — с отсутствием у его жены претензий на ум и интеллектуальное соперничество с мужем.

Извинительность каллиграфических промахов в этих случаях, конечно, не преследует педагогических целей, но, стоит заметить, и не отменяет их вовсе. Каллиграфическая виртуозность (князь Мышкин у Достоевского) и каллиграфическое безобразие (m-me Сомова у Чехова) — таковы крайние критерии, прилагаемые к навыкам социально востребованного умения писать от руки.

Вне сферы педагогической дидактики овладение такими навыками часто изображается как преодоление физических трудностей, сопутствующих обучению писать чернилами от руки. Упоминания о кляксах при этом столь же привычны, сколь и характерны тем, что борьба с ними изображается как физическая процедура, требующая «технологических» и «гигиенических» усилий — предварительной чистки пера, а в случае образования клякс — их посильного выведения с помощью специальной гигроскопической бумаги (которая первоначально называлась «клякс-папир», а затем — «промокательная бумага» и в просторечии: промокашка) и стирательной резинки, или ножика и бритвы, использовавшихся для их соскребывания, или попросту слизывания их языком. Из свидетельств последнего способа можно привести пассаж из «Записок институтки» Лидии Чарской, посвященных жизни воспитанниц Павловского института благородных девиц, выпускницей которого была и сама писательница. Чарская вспоминает украшение дарственного альбома институтской наставнице:

Каждая из нас должна была оставить след на красивых листах альбома, и каждая по очереди брала перо и, подумав немного, нахмурясь и поджав губы или вытянув их забавно трубочкой вперед, писала, тщательно выводя буквы. Краснушка, следившая из-за плеча писавшей, только отрывисто изрекала краткие замечания: «Приложи клякс-папир… тише… не замажь… Не спутай: е, а не е… ах какая!.. Ну вот, кляксу посадила!» — пришла она в неистовство, когда Вельская действительно сделала кляксу.

— Слижи языком, сейчас слижи, — накинулась она на нее.

И Вельская не долго думая слизала [65] .

Вспоминает о кляксах и не любивший Чарскую Корней Чуковский:

Писать без клякс я тогда не умел, и все мои пальцы после каждой диктовки обычно были измазаны чернилами так, словно я нарочно совал их в чернильницу [66] .

Борьба с кляксами роднит дореволюционных детей и тех, кто станет их собственными детьми. Даниил Гранин, вспоминая о своих школьных годах начала 1930-х годов, упоминает о кляксе как «штуке», которую «нельзя назвать ни вещью, ни предметом», но которая — далеко не метафизически — причиняла его сверстникам «множество неприятностей и огорчений»:

Большие кляксы надо было осторожно осушать промокашкой. Высасывать, пока клякса не опадет до пятна. Труднейшая операция! Мокрый блеск ее исчезнет, и тогда ее можно пришлепнуть мохнатым листком промокашки, а затем стирать резинкой. В результате усилий на месте кляксы большей частью появлялась дыра [67] .

Еще драматичнее описывает муки чистописания в школе предвоенных лет Владимир Войнович:

Но самые ужасные мучения доставляли уроки чистописания, где меня учили писать с правильным наклоном и аккуратным нажимом, и я, в попытке достижения этой цели, выворачивал язык чуть ли не до самого уха, но никак не мог палочку, проводимую пером «Пионер», совместить с косой линейкой тетради. Линейка косилась в одну сторону, палка в другую, а иной раз и ни в какую, поскольку из-под пера «Пионер» вытекала и замирала фиолетовым головастиком жирная дрожащая клякса [68] .

Аркадий Гайдар в автобиографической повести «Школа» (1930) описывает возмущение матери заляпанными тетрадями сына, причем к упоминанию о кляксах здесь прибавлено упоминание о раздавленном таракане:

Мать бегло просмотрит отметки, увидит двойку за рисование или чистописание и недовольно покачает головой:

— Это что же такое? <…>

— Ну, а за чистописание почему? Дай-ка твою тетрадку… Бог ты мой, как наляпано! Почему у тебя на каждой строке клякса, а здесь между страниц таракан раздавлен? Фу, гадость какая!

— Клякса, мам, оттого, что нечаянно, а про таракана я вовсе не виноват. Ведь что это такое, на самом деле, — ко всему придираешься! Что, я нарочно таракана посадил? Сам он, дурак, заполз и удавился, а я за него отвечай! И подумаешь, какая наука — чистописание! Я в писатели вовсе не готовлюсь [69] .

Упоминания о кляксах вообще предсказуемо напрашиваются на такие контексты, которые утрируют разного рода антигигиенические атрибуты. Чаще всего спутницами клякс оказываются дохлые мухи:

Он пером вытащил одну из них (мух) и посадил на бумагу великолепную кляксу [70] .

Он макал перо в чернильницу, чтоб поставить «отметку», и вдруг ставит в «журнале» клякс. Чернильница была наполнена мухами [71] .

«Надо еще эти чернила из чернильницы вылить и налить другие. А то у нас один мальчик вытащил из чернильницы знаешь что?» «Не знаю что», — сказала Лида. «Муху. Только дохлую. Так на тетрадку и шлепнулась. И вышла громадная клякса. А у нас кляксы строго запрещаются» [72] .

Собственно, кляксы чернят (а точнее — фиолетят) не только тетради школьников, но также их тела. Так, уже в «Мойдодыре» Корнея Чуковского (1923) неряшливый герой недаром украшен кляксой под носом — отметиной, которую можно счесть вполне знаковой для изображения педагогически отрицательного героя. Герой Чуковского, как помним, становится благонравным ребенком, достойным возвращения ему игрушек, одежды и пирожков только тогда, когда он «смыл и ваксу, и чернила с неумытого лица». Гигиеническое преображение в данном случае равно преображению общедисциплинарному и идеологическому.

Школьные методисты 1920-х годов, впрочем, уже делятся обнадеживающим опытом преподавания в новой советской школе:

Чернильные кляксы в тетрадях не выносятся детьми, они некрасивы; дети или вырывают страницы из тетрадей, или заменяют одну тетрадь другою, причем первая с кляксами рвется [74] .

Связь чистописания и поведения остается одним из устойчивых топосов детской советской культуры на протяжении нескольких десятилетий. Первый и лучший пример в надлежащем равнении — поведение маленького Володи Ульянова. Из рекомендуемых к школьному чтению воспоминаний В. Бонч-Бруевича будущие строители коммунизма узнавали, что

после обеда Володя садился за уроки. Он всегда по всем предметам делал больше, чем задавали. Много читал. <…> В его комнате всегда было чисто, книжки завернуты в газетную бумагу, в тетрадках все было аккуратно. Володя как-то посадил на страницу большую кляксу. Это его очень взволновало. Он вынул этот лист из тетради, вшил другой и сейчас же переписал все три страницы, ранее им сделанные [75] .

В воспоминаниях выросших школьников сцена с Володей, переписывающим три страницы из-за нечаянной кляксы, пересказывалась гиперболически:

Маленькая Фирочка однажды явилась из школы перемазанная чернилами. И мама, видимо, опасавшаяся, что дочь вырастет неряхой, рассказала ей в назидание про гимназиста по имени Володя Ульянов. «Однажды он писал сочинение. Огромное, на тридцати шести листах. И на последнем посадил кляксу. Он переписал все тридцать шесть листов…» У детей цепкая память <…>. Воображение школьницы было слишком потрясено громадностью труда, проделанного будущим Лениным. Тридцать шесть листов! <…> Лист — это ведь две страницы. Она долго потом не решалась спросить маму, как писал свое сочинение Ильич. На одной странице? Или на обеих? [76]

А нам в первом классе прочитали рассказ, как маленький Ленин посадил кляксу (нынешние и слова-то поди такого не знают) на последней странице тетрадки, и переписал всю тетрадку заново [77] .

В сборнике стихов Сергея Михалкова 1936 года, дававших детям в целом, по оценке А. А. Фадеева, «основы социального воспитания», трудности научения письму характерно описываются как равнозначные опыту надлежащей социализации, обязывающей ребенка, с одной стороны, к преодолению физической трудоемкости письменного процесса, а с другой — умению сопротивляться психологическим соблазнам:

Писать красиво не легко: «Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко». За буквой буква, к слогу слог. Ну хоть бы кто-нибудь помог! Сначала «да», потом уж «ёт». Уже написано «дает», Уже написано «дает», Но тут перо бумагу рвет. Опять испорчена тетрадь — Страничку надо вырывать! Страничка вырвана, и вот: «Ко-ро-ва мо-ло-ко да-ет». «Корова молоко дает», А нужно все наоборот: «Дает корова молоко»! Вздохнем сначала глубоко, Вздохнем, строку перечеркнем И дело заново начнем. «Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко». Перо цепляется за «ко», И клякса черная, как жук, С конца пера сползает вдруг. Одной секунды не прошло, Как скрылись «ко», и «мо», и «ло»… Еще одну страничку вон! А за окном со всех сторон: И стук мяча, и лай щенка, И звон какого-то звонка, — А я сижу, в тетрадь гляжу — За буквой букву вывожу: «Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко»… Да! Стать ученым не легко!

Схожие переживания и страхи — с разной степенью серьезности — отразились в детских стихах Агнии Барто, Елизаветы Тараховской, Людмилы Татьяничевой, Михаила Пляцковского:

Теперь я ученица, Чернилами пишу. Боюсь пошевелиться, Сижу и не дышу. Чтоб писать Чернилами, Собраться надо С силами <…>. Я новенькую ручку В чернила окуну — Уже на каждом пальце По черному пятну <…>. Соринка, как нарочно, Приклеилась к перу. Какая вышла буква — Сама не разберу! Стол у нас Качается — Клякса получается [79] ; Пахнет в классе свежей краской, И бела твоя тетрадь. Обещай мне черной кляксой Белый лист не замарать [80] ; И к тому же, между прочим, Не обходится без клякс. <…> Меньше фраз — и меньше клякс. До чего ж умен Тарас! — И, похожую на кочку, Грамотей поставил точку [81] ; Опять сегодня плачет Света. Не получается никак В ее тетрадке мягкий знак: То очень жирный, то кривой; Ну все какой-то не такой! Она выводит так и сяк <…> [82] .

На огорчительные трудности чистописания недоуменно сетовали герои детских рассказов Ивана Василенко, Виктора Драгунского, Сергея Антонова:

Я старался не делать клякс. А они вот как назло!.. С каждой новой страницей тетради я думал: — «Вот, теперь не буду мазать». <…> Но нет. Кляксы, кляксы лезли одна за другой. Я в горе [83] .

У меня в табеле одни пятерки. Только по чистописанию четверка. Из-за клякс. Я прямо не знаю, что делать! У меня всегда с пера соскакивают кляксы. Я уж макаю в чернила только самый кончик пера, а кляксы все равно соскакивают. Просто чудеса какие-то! Один раз я целую страницу написал чисто-чисто, любо-дорого смотреть — настоящая пятерочная страница. Утром показал ее Раисе Ивановне, а там на самой середине клякса! Откуда она взялась? Вчера ее не было! Может быть, она с какой-нибудь другой страницы просочилась? Не знаю… [84]

Клякса! Промакнул ее, написал полслова — плохо получилось, да и последнюю букву размазал. Ваня как выдернет перо из ручки и швырнет на пол [85] …

Среди литературных жертв чистописания советской поры значится и Буратино из сказки Алексея Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» (1935). В добавление к исходному тексту Коллоди Буратино у Толстого характерно проявлял свою недисциплинированность нежеланием и неумением справляться с правилами чистописания:

Нам уже известно, что Буратино никогда даже не видел пера и чернильницы. Девочка сказала: «Пишите», — и он сейчас же сунул в чернильницу свой нос и страшно испугался, когда с носа на бумагу упала чернильная клякса. Девочка всплеснула руками, у нее даже брызнули слезы.

— Вы гадкий шалун, вы должны быть наказаны!

Она высунулась в окошко:

— Артемон, отведи Буратино в темный чулан!

Благородный Артемон появился в дверях, показывая белые зубы. Схватил Буратино за курточку и, пятясь, потащил в чулан, где по углам в паутине висели большие пауки [86] .

О том, что дисциплина и чистописание подразумевают друг друга, советскому ребенку напоминал и Николай Носов в финале «Приключений Незнайки и его друзей» (1953). Исправившийся Незнайка старается читать и аккуратно писать, но — в иллюстрацию к еще не завершенному процессу своего перевоспитания — пока не может избавиться от клякс, которые он к тому же всегда слизывает языком:

Вместо того чтобы идти играть в городки или футбол, Незнайка садился за стол и принимался за чтение. Читал он каждый день по страничке, но и от этого была, конечно, большая польза. Иногда он читал даже по две странички: за сегодняшний день и за завтрашний. Покончив с чтением, он брал тетрадочку и начинал писать. Писал он уже не печатными буквами, а письменными, но сначала они получались у него не очень красиво. Первое время у него в тетради вместо букв выходили какие-то несообразные кривульки и кренделя, но Незнайка очень старался и постепенно выучился писать красивые буквы, и большие, то есть заглавные, и маленькие. Гораздо хуже у него обстояло дело с кляксами.

Незнайка часто сажал кляксы в тетради. И к тому же, как только посадит кляксу, так сейчас же слизнет ее языком. От этого кляксы у него получались с длинными хвостами. Такие хвостатые кляксы Незнайка называл кометами. Эти «кометы» были у него чуть ли не на каждой страничке. Но Незнайка не унывал, так как знал, что терпение и труд помогут ему избавиться и от «комет» [87] .

В советской детской литературе Николай Носов был, пожалуй, наиболее щедр на истории про кляксы. Из «Веселых рассказов» (1947) маленькие читатели узнавали, как смешливый герой Федя забавлял на уроке класс тем, что специально размазывал себе по лицу чернила, но стал объектом розыгрыша учительницы, испугавшей его тем, что теперь от них нужно ожидать лишаев и язвочек. Перепуганный герой усиленно стирает кляксу с лица, а потом в страхе еще с неделю ждет появления волдырей. Волдыри так и не вскочили, но зато, подытоживает рассказ Носов, «за эту неделю Федя даже разучился на уроках смеяться. Теперь смеется только на переменках, да и то не всегда».

В повести Носова «Витя Малеев в школе и дома» (1951) рассказывалось, как приятель главного героя списывал у него упражнение:

Кончил он тем, что посадил в моей тетради кляксу и отдал тетрадь мне.

— Что же это такое? — говорю я. — Брал тетрадь без кляксы. А отдаешь с кляксой!

— Я ведь не нарочно посадил кляксу, — говорит Костя.

— Какое мне дело, нарочно или не нарочно. Зачем мне в тетради клякса?

— Как же я отдам тебе тетрадь без кляксы, когда уже есть клякса? В другой раз будет без кляксы [89] .

Носов был далек от назойливого и плоского морализаторства, но возможности для выводов из его историй про кляксы, в общем, очевидны: смеяться над кляксами допустимо взрослым, детям же — пока у них нет взрослой санкции на такой смех — к кляксам стоит относиться всерьез. О надлежащей серьезности такого отношения повествовалось и в рассказе Веры Аркавиной «Первая тетрадь», опубликованном в 1954 году в журнале «Мурзилка». Герой этого рассказа, получивший плохие оценки за помарки и кляксы в своей первой школьной тетради, переписывает ее всю целиком и затем «отправляется по соседским квартирам искать красных чернил, торжествующе приносит их, и всюду, где раньше стояло: „Грязно — 3“, „Опять кляксы — 3“, — он старательно выводит: „Чисто — 5“, „Кляксов нет — 5“».

Татьяна Смолянская, на следующий год в журнале «Знамя» рецензировавшая рассказ Аркавиной, оценила его исключительно высоко, резюмировав свою оценку морализаторским рассуждением о том, что чистописание главного героя способствует выработке надлежащего характера (не замечая странным образом того двусмысленного обстоятельства, что герой не только переписывает тетрадь, но и сам, вместо учители, проставляет себе оценки):

Воспитание характера, оно происходит незаметно. <…> Маленькая победа, но она является залогом многих гораздо более трудных испытаний и побед на только начавшемся жизненном ПУТИ мальчика [90] .

Успехи в чистописании оказываются, таким образом, условием (само)воспитания, обнадеживающего также и успехами в учебе. В конце 1950-х годов об этом в очередной раз напоминал Сергей Баруздин в рассказе о девочке Свете и ее друге Виталике (в ряду поучительных историй, составивших сборник «Светлана-пионерка»). Не выучивший урок Виталик не может сделать задачку у доски и получает за это двойку, но нечаянно ставит в дневнике кляксу прямо на проставленную учительницей оценку. Дома дневник Виталика проверяет отец, но из-за кляксы не замечает (или делает вид, что не замечает) плохую оценку сына. Через несколько дней он снова получает двойку за невыученный урок, но на этот раз сажает кляксу в дневник уже намеренно. Заметив трюк Виталика, его соседка по парте Света предлагает ему делать вместе уроки.

— Вот еще! — сказал Виталик. — Зачем их делать… вместе?

— Вместе веселее, — сказала Светлана. — И мне веселее, и тебе. Приходи сегодня ко мне.

— Ну давай… Приду, — неохотно пообещал Виталик.

С этого дня Светлана и Виталик стали вместе готовить уроки. Один день дома у Светланы, другой — у Виталика. Потом опять у Светланы, и опять у Виталика.

Светлана сидит за столом, свои уроки готовит, а Виталик — свои. Если что непонятно Виталику, он у Светланы спрашивает.

В конце недели отец Виталика посмотрел дневник: нет в нем новых клякс, зато появились две четверки [91] .

Эффективность педагогических наставлений выражается, впрочем, не только в старательности учеников, но и в их готовности к самокритике. В 1962 году со страниц журнала «Русский язык в школе» проштрафившаяся ученица честно признавала справедливость тройки, поставленной ей за запачканную кляксой работу:

Ко всякому делу надо относиться со старанием, потому что «дело мастера боится». Простое дело — выполнить упражнение. А поспешишь — и наделаешь много ошибок. Так и со мной было. Вчера я поспешила, ошиблась, стала зачеркивать, получилась клякса. За работу я получила «3». А ведь могла бы написать лучше! [92]

В аккуратности и прилежности школьники советской поры, как и их дореволюционные сверстники, призваны руководствоваться не разрешениями, а запретами. Ключевое слово в этих случаях: нельзя.

В тетрадях нельзя кляксы ставить. На первом уроке октябрята очень старались. Даже Женя Кочин, у которого все пальцы в чернилах <…>, пообещал: «Мы всегда без клякс писать будем» [93] .

О том, почему так важно писать красиво и чисто, маленькие Читатели узнавали и из рассказа Александра Раскина «Как папа учился писать» (включенного в сборник рассказов 1961 года «Как папа был маленьким», впоследствии многократно переиздававшийся). Здесь это забавная история о том, как выучившийся читать еще до школы папа рассказчика в школе безуспешно пытается овладеть навыками чистописания:

Да, палочки у него не получались. Но зато кляксы получались просто замечательные. Таких больших и красивых клякс еще никто не делал. С этим были согласны все. И если бы писать учились по кляксам, маленький папа писал бы лучше всех на свете. Ни одна палочка не стояла у него ровно. И на каждой странице сидели большие красивые кляксы.

Маленького папу стыдили, ругали, наказывали. Его заставляли переписывать урок два и три раза. Но чем больше он писал, тем хуже были палочки и лучше кляксы [94] .

Любовь к чтению, как выясняется далее, совсем не равна умению писать и, более того, не означает полноценной грамотности. Так и не выучившийся писать красивыми и ровными буквами выросший герой этого рассказа, хотя и считает себя грамотным, вызывает своими каракулями смех у окружающих и наставительное заключение сына-рассказчика:

Ах, как хочется теперь папе писать красиво, чисто, хорошим почерком, без клякс! Как хочется ему правильно держать ручку! Как жалеет он, что плохо писал палочки! Но теперь уже ничего не поделаешь. Сам виноват [95] .

Не умножая числа соответствующих примеров, упомянем в том же контексте о рассказе Владимира Лидина «Индийский гость» (1968), одна из сцен которого кажется вполне иллюстративной к той латентной социальной дидактике, какую могли извлечь советские дети и их родители из уроков чистописания. Первоклассница Лиля рассказывает дедушке о своем первом школьном дне:

— Мы сегодня ставили палочки, и Надежда Капитоновна сказала, что у меня получилось лучше всех… все палочки ровные и ни одной кляксы. А у Вовы и Андрея кляксы, шумят только, дедушка.

— Кляксы — это плохо, — соглашается он. — Лучше без клякс [96] .

Читатель знает при этом, что дед Лили — оперный певец, и, по сюжету рассказа, чистописательное старание внучки (обращающей здесь же к деду вопрос, насколько он успешен в чистописании) оттеняет повествование о пении и голосе. Так, уже в приведенной цитате те из ребят, кто, по словам Лили, неопрятен в чистописании, к тому же предосудительно шумны. А стремление самой внучки избежать клякс на письме приравнивается далее к неизжитой боязни деда-певца взять неверную ноту — «дать петуха» — в ходе предстоящего выступления. Опыт чистописания оказывается, таким образом, не только своеобразным показателем должной дисциплины, но и маркером возрастной социализации. У каждого возраста, говоря иначе, обнаруживаются свои кляксы. Юмористическая тональность всех этих сюжетов — а их число может быть значительно увеличено — не меняет главного: клякса присутствует в представлении советского ребенка о том мире, попасть в который возможно, только если справиться с трудностями чернильной каллиграфии. Педагогическая неизбежность преодоления трудностей чистописания предопределяется в этих случаях безальтернативностью такого порядка вещей, который определяет собою переход из мира детства в мир взрослых. Символическое — и именно инициационное — значение клякс в школьном быту выразилось при этом и в характерном детском фольклоре советской поры, тиражировавшем ряд типологически схожих страшилок о пятнах и кляксах, которые пугающе персонифицировались во всепожирающих и/или удушающих чудовищ. Примером литературной (и «слабой») версии той же персонификации может служить повесть Михаила Раскатова «Пропавшая буква» (1967). Ее герои — нерадивые ученики Саша и Алеша, не умеющие научиться чистописанию, — попадают в сказочный Буквоград, в котором помимо хороших букв живут малопривлекательные принцесса Лень, Кривой Почерк (по прозвищу Кривпоч) и Кляксы. Последние неопрятны, а когда спят, издают отвратительные звуки:

Одна гудела, как шмель, другая урчала, как испорченный водопроводный кран, третья хрюкала, как голодный поросенок. А все вместе они издавали такую «музыку», что у каждого, кто ее слышал, начинали болеть здоровые зубы [98] .

Все они обитают на улице Разгильдяев у Озера Пролитых чернил и строят коварные планы, чтобы превратить Буквоград в Кляксоград. Заговор их, в конечном счете срывается, а научившиеся чистописанию герои счастливо возвращаются в школьную действительность. В вышедшей тогда же повести Ирины Токмаковой «Аля, Кляксич и буква „А“» (первоначально печатавшейся с продолжением в журнале «Мурзилка», 1966–1967) злодей Кляксич, пробравшийся в Азбуку, ссорил между собою буквы, желая «их всех заменить своими родственниками кляксами», и мешал маленькой Але написать письмо своей маме. Аля с А пускается вдогонку за Кляксичем и, переходя от буквы к букве, в конечном счете спасает из плена букву Я: письмо маме написано, но

Но… Кляксича изловить не удалось. Он сбежал. Он покинул Азбуку вместе с дружками Помаркой и Опиской. Они теперь вместе бегают из тетрадки в тетрадку и строят людям всякие пакости исподтишка [99] .

Нечто схожее происходит и в рассказе В. Г. Сутеева «Мы ищем кляксу», ставшем основой одноименного мультфильма (1969), где Маша и Ваня отважно ловят хихикающее и пакостящее пятно туши, которое пытается удрать из альбома художника и перебраться на другие книжки.

Представить детские школьные будни без уроков чистописания означает в этой системе ценностей разрушение порядка, хаос и абсурд — именно так в сборнике стихов Вениамина Жака с говорящим названием «Городок наоборот» (1960) рисовалась действительность, где нет чистописания и разрешены кляксы:

Дали школам указание Отменить чистописание! А чтоб клякс побольше было, Там оставили чернила Исключительно для клякс: Не чернила, а кляксила Выпускают там сейчас [100] .

В невыдуманном же мире дело обстоит, конечно, совсем по-другому, как о том напоминали педагоги-методисты — авторы сборника «Вопросы нравственной подготовки школьников к труду» (1962), здесь же подсказывая, с какими текстами надлежит обращаться к детям на уроках:

— Не для этого делают чернила! — сердито разбрызгивается упавшая на страницу чернильная клякса [101] .

Вероятно, тем же обстоятельством следует объяснять и тот своеобразный диссонанс, который отличает мемуарные и литературные упоминания. Для мемуаристов, вспоминающих школьные уроки чистописания, клякса редко становится поводом для шутки — чаще всего это то, что напоминает о бессмысленных школьных строгостях и трате времени. Авторы литературных текстов, адресуемых к детской аудитории, упоминают о кляксах иначе: в этих случаях — это именно повод для шутки, подразумевающей, что те из маленьких читателей, кто все еще ставит кляксы, однажды — научившись этого не делать — тоже будут потешаться над своими былыми оплошностями. Начальные слова песни М. С. Пляцковскхо на музыку В. Я. Шаинского «Чему учат в школе» (1975): «Буквы разные писать / Тонким перышком в тетрадь / Учат в школе, учат в школе, учат в школе» — подсказывали иерархию, задающую порядок надлежащему научению: от каллиграфии — к знанию, от детства — к зрелости. Сама условность такой иерархии не исключала юмора: так, например, в стихотворном сценарии для первого выпуска детского сатирического киножурнала «Ералаш» (1974) Агния Барто изобразила собрание класса, принципиально и многословно осуждающего одноклассника Тараса за чернильное пятно у него на носу и требующего для него всяческих дисциплинарных кар (взрослые зрители этого сюжета в данном случае легко проводили напрашивающиеся параллели между абсурдностью «проступка» Тараса и привычными для советской действительности формами социального (само)контроля). Но характерная для всей советской идеологии риторическая фигура «предвосхищаемого будущего» дает о себе знать и здесь. Успехи или неуспехи чистописания описываются советскими писателями из того будущего, в котором о трудностях чистописания следует судить лишь ретроспективно. Кляксы здесь — это неизбежные, но и своего рода необходимые преграды, обязывающие маленького ребенка к их преодолению для того, чтобы попасть в мир настоящих взрослых. Таковы, например, досадные кляксы, первоначально марающие картографический почин героев «Кондуита и Швамбрании» Льва Кассиля:

Первую карту Швамбрании начертил Оська. <…> Швамбрании были приданы очертания зуба. По океану разбросаны острова и кляксы. Около клякс имелась честная надпись:

— Остров ни считается это клякса ничаянно [102] .

Дисциплинарные требования, физические усилия и гигиенические навыки, сопутствующие школьному чистописанию, могут быть поняты при этом как набор инициационных процедур, смысл которых состоит не в узко прагматической целесообразности. Чистописание учит не письму, но неизбежности социального (самоконтроля, проявляющего себя в данном случае во множественной «совокупности материальных элементов и техник, служащих оружием, средствами передачи, каналами коммуникации и точками опоры для отношений власти и знания, которые захватывают и подчиняют человеческие тела» — как выражение той «микрофизики власти», о которой рассуждал Мишель Фуко.

Ритуальные типологии, обнаруживаемые при сопоставлении советского общества и традиционно архаических обществ, оказываются обоснованными здесь в том отношении, в каком они равно демонстрируют принудительность «телесной» социализации субъекта и вместе с тем непосредственность коммуникации, связывающей общество с реальными и воображаемыми инстанциями власти. Отмечавшаяся исследователями неординарно значимая роль, которая придавалась роли рукописного текста в идеологической культуре советского общества (например, значению собственноручной подписи обвиняемого в дознавательно-следственных бумагах) и, в опосредованном виде, — графико-орфографической аккуратности текста как такового (оправдывавшей в те же сталинские годы кажущиеся сегодня неадекватными наказания корректоров и редакторов за типографские опечатки), может быть понята как сопротивление самой возможности письма отчуждать — а значит и освобождать — носителей информации от прав и обязанностей, призванных осуществлять и поддерживать практики контактного коммуникативного контроля, демонстрирующего собою «телесное» единство общества и идеологии (см. лозунги и пропагандистские клише советского времени: «народ и партия едины», «весь советский народ единодушно поддерживает», «советский народ с чувством глубокого удовлетворения» и т. п.).

Характерно, что современные дискуссии об обоснованности возвращения уроков чистописания в программу начальной школы муссируют по преимуществу аргументы, апеллирующие не столько к образовательной прагматике (стандартам допустимой каллиграфии для зрительного понимания текста, когнитивным эффектам психомоторики ребенка и т. д.), сколько к соображениям общеэстетического, этического, историософского и, в конечном счете, идеологического порядка.

 

Spruzzarino, blotting, Kleksographien: искусство и наука чернильных пятен

1

Пример клякс может считаться если не парадигматическим, то, по меньшей мере, традиционным в истории внимания к роли случайности и предопределения. В ретроспективе культурной истории его предвосхищают уже древние практики гадания, имевшие дело с какими-либо жидкостными пятнами, и прежде всего — гадание по воску (керомантия, кероскопия, от греч. χηρός — воск). Косвенное свидетельство о таком гадании содержится уже в истории Иосифа, где упоминается о серебряной чаше, равно используемой для питья и гадания (Быт. 44:2, 5). О распространенности керомантии в греко-римской античности, как это иногда утверждается, приходится судить предположительно. Но в средневековой Европе этот вид гадания (как и варьирующее его гадание по расплавленному олову, свинцу и т. д.), по-видимому, уже был действительно хорошо известен и нашел для себя вышеупомянутый научный термин: так, он упоминается в третьей книге «Гаргантюа и Пантагрюэля» Франсуа Рабле (1546). Как и любая возводимая к античности практика дивинации, гадание по воску осуждается церковью, но остается широко распространенным в фольклорно-этнографических традициях Европы еще в конце XIX — начале XX века. Русскоязычный читатель здесь, конечно, вспомнит о «Светлане» В. А. Жуковского («ярый воск топили»), а еще скорее — о святочном гадании в «Евгении Онегине» А. С. Пушкина:

Татьяна любопытным взором На воск потопленный глядит: Он чудно вылитым узором Ей что-то чудное гласит [109] .

Вариацией керомантии можно считать также популярное для Европы Нового времени гадание на кофейной гуще. В конце XVII века флорентиец Томазо Тампонелли (Thomaso/Thomas Tamponelli/Tompanelli) посвятил этому гаданию целый трактат с подробным описанием надлежащей процедуры приготовления кофе и классификацией образов, за которыми гадающий был волен прозревать свое будущее. При внимании к пятнам и разводам, образуемым кофейной гущей, перечень того, что в них можно увидеть, включает у Тампонелли круги (полные круги предвещают получение наследства; круги с четырьмя точками — разрешение от бремени; два круга — двойню), венки (благоволение знатных особ), ромбы (успех в любви), короны (с крестом — смерть близкого родственника; корона, составленная из треугольников и квадратов, — смерть родственницы), овальные фигуры (успех в делах), треугольники (выгодная должность), четырехугольники (неприятности в супружеской жизни), дома (приобретение дома), птиц (к удаче), рыб (приглашение на обед), змей (измена или коварство), четвероногих животных (огорчение и бедность; за исключением собаки, означающей преданность), колесо (неприятное приключение), сундук (получение письма), запряженную карету (насильственная смерть любимой особы или близкого родственника), фигуры женщин и мужчин (для загадывающего мужчины женщина с палкой означает быть обманутым кокеткой; женщина с цветком — истинную подругу; для женщины мужчина со шпагой — бесчестие и нищенство; женщина на лошади — глупую страсть и дурачество), цветы (роза — к здоровью), букеты, кусты (к препятствиям), деревья (плакучая ива — огорчение и печаль), цифры и буквы и т. д. Впоследствии книга Тампонелли, а также написанные по ее следам руководства многократно издавались на разных европейских языках и попали в ряд ходовых книг «народной литературы», что, как можно думать, также стимулировало интерес к самому принципу случайности и процедуре «всматривания» в неопределенные и причудливые пятна. Наконец, в XIX веке была засвидетельствована и практика непосредственного гадания по чернильным кляксам, названная на ученый лад «энкромантией» (encromancie, от франц. encre — чернила), истоки которой тоже, впрочем, возводятся к глубокой древности.

Трудно судить, насколько все эти традиции способствовали теоретизации и, в частности, эстетизации самого приема разбрызгивания красящей жидкости как примера спонтанности и загадочной неопределенности, но стимула к интуиции и творческому воображению они, во всяком случае, не исключали.

2

К середине XVIII века теоретически-специализированный интерес к собственно чернильным кляксам выразился в западноевропейских концепциях музыкальной и живописной алеаторики. Первой (по времени) в этом ряду должна быть, вероятно, названа техника композиторского сочинительства, описанная в анонимно изданном памфлете Уильяма Хэйеса (William Hayes) «Искусство сочинения музыки методом совершенно новым, пригодным к наипосредственной способности» (1751). Инструкция по применению новоизобретенного метода, именуемого здесь Spruzzarino (от итал. spruzzare — разбрызгивать: название, призванное, по авторскому замечанию, заменить собою «вульгарное название Щетка»), излагается шуточно и сатирически направлена против Барнаба Ганна (Barnabas Gunn, которому она здесь же и приписана), композитора и органиста, о котором мало что известно (умер в 1753 г.), кроме того, что Хэйес был его соперником и противником «итальянского направления» в современной ему музыке:

Возьмите аптечную банку. Налейте в нее чернила того цвета, какой Вы предпочитаете. Положите лист разлинованной бумаги на Ваш клавесин или стол. Затем окуните Spruzzarino в банку. Когда Вы его вынете, то стряхните излишек жидкости, затем возьмитесь за его волокнистую или волосяную часть указательным и большим пальцем левой руки, сожмите их вместе и поднесите его к линиям или тем местам, которые Вы намереваетесь обрызгать. Затем указательным пальцем правой руки слегка подергайте за его конец. После этого Вы увидите на бумаге множество пятен <…>. Когда это будет сделано, <…> возьмите карандаш и принимайтесь за нанесение на нее с самого верха нотных значков или ключей, отмечая такты и превращая пятна в четвертые и восьмые ноты и т. д., насколько Вам подсказывает Ваша фантазия; сначала дискантовые, потом басы, наблюдая за их пропорциональным количеством от предыдущих к последующим. Когда это будет сделано, приправьте его бемолями и диезами по своему вкусу [113] .

На следующий год Ганн полемически ответил Хэйесу названием изданного им песенного сборника и его эмблематическим фронтисписом, юмористически подтверждавшим признание «новоизобретенного метода сочинительства посредством Spruzzarino».

Термин Spruzzarino, как и полемику двух малоизвестных сегодня композиторов, можно было бы счесть курьезом в истории музыки, но обрисованная Хэйесом техника музыкальной композиции, опирающаяся на произвольность творческого воображения в большей степени, чем на преднамеренный план и рациональное задание, важна самим принципом — принципом соотношения надлежащей музыкальной гармонии и кажущейся хаотичности внешней действительности. Итальянообразное словечко, пущенное в обиход Хэйесом, останется на слуху еще долго: в контексте музыкальной критики конца XVIII века оно подразумевает, в частности, «беспринципную неразбериху», «случайные брызги», когда «бемоли встречаются с диезами», как «при давке в темноте». Однако теория и практика композиционной случайности и спонтанности занимала просвещенные умы эпохи вполне всерьез.