Сендеров Валерий Анатольевич — математик, педагог, с 70-х годов — постоянный участник проведения московских и российских математических олимпиад. Автор нескольких десятков научных статей в отечественных и зарубежных изданиях, научно-популярных работ в журнале «Квант». Постоянный автор журнала «Новый мир».
Перед судом общественности охранительно-консервативная позиция чаще всего проигрывает спор с реформаторски-прогрессистской: она блекла, невыигрышна, тускла. К чему сводятся основные аргументы консерваторов в несколько лет длящихся спорах о судьбе школьного и высшего образования в нашей стране?
«Советское, а ныне российское образование — лучшее в мире; оно — наш единственный козырь в состязании с другими странами евро-американского мира. Пока существует эта система образования — до тех пор Россия по многим важнейшим параметрам — бесспорный лидер: сколько ни говори об экономике и прочем, а простой традиционный фактор — человеческие мозги — в XXI веке будет значить никак не меньше, чем в предыдущем. А если образования не будет, если дореформируем его до среднеевропейского уровня — все, конец. В этом случае нам попросту нечего вложить в „копилку“ общего будущего (кроме полезных ископаемых, разумеется). Со всеми вытекающими из этой ситуации последствиями. А посему надо это образование хранить и преумножать и на базовые его принципы ни в коем разе не покушаться».
Хранить… преумножать… То есть попросту — учить, как учим. Ну не звучит это, не «играет» на фоне победных призывов к светлому образовательному будущему. Будущее же, как всегда, манит; и манит оно тем же, чем всегда: простотой, доступностью, ясностью. И зов этот не остается неуслышанным: «Введение единого экзамена — единственная реформа, которую поддерживает большинство населения». Этот аргумент чиновников-реформаторов звучит с навязчивой частотой (услыхать бы, хоть в десять раз реже, сущностные аргументы в пользу реформы…). Что ж, с пропагандистской точки зрения аргумент вроде бы неотразимый: и реформы — дело благое, и глас народа — глас Божий. Истины эти из малость разных (либерального и народнического) катехизисов, но слились они в интеллигентском сознании неразрывно — и кто же сегодня осмелится их отрицать?
Осмелимся, однако, на робкий вопрос: где, когда и какой народ поддержал хоть одну реформу? Народ может, в лучшие свои моменты, поддержать лидера-реформатора — а тем самым, опосредованно, и его курс. Но чтобы вот так, на опросах, заявить: поддерживаю реформу… Спросили бы народного мнения в начале гайдаровских преобразований — и таблички с самыми гуманными в мире ценами до сих пор были бы единственным украшением магазинных прилавков. А посчитались бы с опросами всех просвещенных групп населения ста сорока годами ранее — не было бы и почвы для наших споров: крепостное право на Руси и по сей день не было бы отменено. Есть одна-единственная реформа, которую огромная часть народа поддержит всегда, с неподдельным энтузиазмом: «Взять бы да поровну все поделить!»
И шариковский этот инстинкт нашел в околообразовательных спорах достойный выход. Большинство опрашиваемых убеждено, что МГУ и прочие ведущие вузы отстаивают приемные экзамены с единственной целью: «кормления» различными незаконными путями собственных преподавателей. «Знаем мы академиков этих. Заливают нам мозги, врут про „науку“ всякую, а у самих одни взятки на уме. А у кого и не взятки — и на тех наплевать: мудрят в каждом институте по-своему, а через это моей Катьке ни в жисть никуда не поступить. То ли дело единые тесты: отвечай на вопрос „да“ или „нет“ — чего зря мудрить?» Так выглядит в цензурной адаптации народная поддержка реформы образования.
Есть, впрочем, часть народа, которая поддержки реформе не оказывает: ученые и преподаватели. Первые и вовсе реагируют на реформаторский пыл с непонятной какой-то нервностью. Не устают доказывать: «эксперимент в особо крупных размерах» погубит нашу школу. А порой и вовсе обзовут пламенных прогрессистов «свиньями под дубом». С чего бы это они все так?
Тут у критичного читателя нашей статьи должно возникнуть законное подозрение: правомерно ли мы употребляем слово «все»? Может, идет нормальный заинтересованный спор, высказываются доводы «за», доводы «против» — а мы, ориентируясь на часть мнений, используем некорректный полемический прием?
Нет, никакой спор о реформе между учеными не идет, им ситуация очевидна. Перелистайте любую прессу: популярную, педагогическую, научную, — и вы найдете категоричное утверждение ученых с мировыми именами: реформа образования — катастрофа. Резолюции с таким выводом принимают авторитетнейшие научные советы. Что, казалось бы, могут противопоставить реформаторы мнению научного содружества?
Противопоставляют — вот что. В сентябре прошлого года во многие научные институты был разослан в белых конвертах опубликованный «Независимой газетой» материал «За фасадом демократии», в нем идеи реформы образования и науки сформулированы с максимальной ясностью. Подобные статьи изливаются со страниц этого издания потоками, но программный документ интересен способом распространения: кто они, бескорыстные почтовые энтузиасты? Мы никогда не узнаем этого; как, впрочем, не узнаем и автора. Потому как подписана статья никому ничего не говорящим именем: «Иван Петров, сотрудник Российской академии наук». Из 1100 членов и членов-корреспондентов РАН свою подпись под манифестом не поставил ни один.
Такое единодушие может показаться удивительным; но давайте проведем мысленный эксперимент. Допустим, что в середине 20-х годов общество получило возможность свободно высказаться о грядущей коллективизации, — увы, очень вероятно, что большинство опрошенных высказалось бы «за». И только голоса крестьян звучали бы диссонансом…
Почему же голоса наших «крестьян» не слышны? Выступлений хватает, с ними без труда может познакомиться любой желающий, — но критической массы, могущей повлиять на угрожающую ситуацию, они так и не образовали. Почему? Причин много, мы остановимся на одной из них. Ученые исходят из ретроградной формулы, приведенной нами в начале статьи: любому специалисту она очевидна. А с другой стороны, эту формулу, во всей ее полноте, мало кто решается произнести; причины этого — общественно-психологические. «Советское образование — лучшее в мире», — кто, кроме членов специфической партии, решится сегодня это сказать?
Но пора решаться. Пора освобождаться от идеологических клише. Если произносится какое-либо утверждение, то важно лишь одно: верно оно либо нет. Пора перестать мыслить категориями «Вы говорите как имярек!» и «На чью мельницу?». Гитлер построил в Германии хорошие дороги — как бы мы посмотрели на немцев, которые ввиду краха преступного режима ринулись бы дороги ломать?
Приступая к доказательству нашего тезиса, сделаем вначале необходимые оговорки. Наше образование — не лучшее в мире: по некоторым параметрам оно уступает образованию Израиля и Ирана, и у этих стран нам есть чему поучиться. А самое важное: нас обгоняют, и очень скоро обгонят, страны Дальнего Востока, прежде всего Китай. И уж тут о взаимообогащении не может быть и речи: реальной духовной базой образования служат хоть и не впрямую религиозные принципы, но сформированный ими культурный менталитет. А менталитет Дальней Азии от нашего иудео-христианского бесконечно далек — настолько далек, что мы пока не можем и осознать растущей на глазах угрозы. Но эти и многие другие вопросы безграничной темы образования останутся за пределами нашей статьи. Сегодня споры ведутся о приоритетах внутри евро-американской (к которой принадлежим и мы) образовательной системы; о них и пойдет речь.
Начнем с тесно связанного с нашей темой вопроса об эмиграции. Многочисленные проблемы, с которыми сталкиваются эмигранты, сводятся в целом к одной: вчерашнему советскому человеку трудно вписаться в европейскую жизнь, стандарты этой жизни — правовые, трудовые, цивилизационные — часто оказываются для уехавших чересчур высоки. Но есть одна категория уезжающих — ученые, они без труда преодолевают планки евро-американских научных стандартов. Настолько без труда, что именно это и создает сложности — для коренных жителей и для местных властей: выходцы из стран СНГ монополизируют профессорские кафедры. «Мы стали страной, где русские профессора учат китайских студентов», — без особого восторга констатируют в США. Не то чтобы научная и преподавательская работа была сегодня на Западе престижна; но кто-то из коренных жителей претендует и на нее, и далеко не всем приятно видеть конкурентоспособных выходцев из «отсталых» стран. Однако конкурсы на университетские должности все-таки чаще всего объективны — с соответствующим результатом для русских.
«Расхожие басни! Миф!» — возражают нам реформаторы. Что ж, всякий общеизвестный факт вольно объявить мифом: формальной статистики, подтверждающей упомянутый нами факт, действительно не имеется. Но если и миф, то неужто совсем уж беспочвенный; и разве не преступление — пренебрежительно отмахиваться от таких «мифов»? Вы сторонники научной точности, вам плевать на то, что знают, кроме вас, абсолютно все? Так что вам стоит, прежде чем ускорять и ускорять уничтожительную реформу, собрать и честно опубликовать представительную выборочную статистику?
Между тем статистика, дающая сравнительную характеристику образования в разных странах, все-таки есть, и мы приведем ее несколько ниже. Но пока коснемся более серьезного, чем упомянутый выше, довода наших оппонентов: «Да, успехи советской науки мы и не отрицаем. Но они в прошлом, все давно изменилось, деградировало, особенно образование». Что ж, формально-логическую проверку этот довод выдерживает, в принципе — могло оказаться и так. Но оказалось ли на самом деле?
Ответить на этот вопрос не так сложно, как кажется: сегодня в мире много международных соревнований школьников и студентов, и их реальным результатом становится сравнение национальных образовательных систем. Разумеется, итоги этих конкурсов не настолько на слуху, как проблемы устройства в эмиграции; но на первые страницы газет итоги эти, однако, попадают, и для их оценки надо лишь взять да перелистать подшивки за последние годы.
Итоги эти разные. То мелькнет майка петербургского студента с надписью по-английски «Абсолютный чемпион» (мира по программированию), то портрет девочки из Днепропетровска, признанной лучшей студенткой Европы. Мелькают также и Белоруссия, и Казахстан: во многих ли областях жизни, кроме образования (да разве что еще спорта), эти страны могут претендовать сегодня на международные призы? И наводят такие фотографии и статьи на грустные размышления. Возможностей для работы у школьников и студентов городов днепропетровского уровня (библиотечных возможностей, например) несравнимо меньше, чем у их сверстников на Западе. А что будет, если, ничего не реформируя, поступить примитивно: попытаться их этими возможностями снабдить? И несимволическими стипендиями тоже? И поднять (с 800 — 1800 рублей, как сегодня!) зарплаты тем, кто их учит в школе? Президентская концепция: «Не реформа, а модернизация!» — представляется абсолютно точной. Жаль только, что эта концепция — с молчаливого согласия президента же — перечеркнута и забыта.
«Подумаешь, соревнования! Подумаешь, рекорды! Во-первых, ничего они не доказывают. Разве, чтобы заниматься наукой, так уж необходимо побеждать на олимпиадах? А во-вторых, таковы ли в действительности эти результаты? Соревнований действительно много, об одних газеты напишут, о других — нет».
Последнее, конечно, справедливо; но только вот в чем вопрос. Покажите нам состязание — хоть одно! — где итоги распределятся следующим образом. На первых местах стоят страны Европы, как им, цивилизованным, и положено; а ниже (с 6-го, скажем, или с 10-го места) — отсталые: мы, прочее СНГ, Азия, Восточная Европа… Покажите — и мы тут же покаемся, мы осознаем, что к высокому европейскому уровню нам нужно смиренно тянуться…
Впрочем, показательная статистика соревнований имеется. Но располагает ею очень узкий круг специалистов, и в суммарном виде — за несколько лет подряд — она никогда не публикуется. Ниже мы приведем ее; но прежде — несколько слов о ее значимости.
Научные состязания молодежи — самый яркий показатель завтрашних интеллектуальных возможностей страны. Конечно, можно достичь любых успехов в науке, в молодости в этих соревнованиях не участвуя. Здравая логика велит не игнорировать другое наблюдение: огромный процент победителей таких состязаний — будущие серьезные ученые разного (в частности, и самого высокого) уровня. Но система обучения, воспитывающая их, воспитывает и их многочисленных однокашников с теми же или близкими будущими возможностями. Так что, рассматривая сегодняшних чемпионов как завтрашних ученых, надо, конечно, что-то «вычесть», а зато оставшееся после вычитания «умножить» на довольно большой коэффициент.
Связь между соревнованиями и наукой теснейшая, приведем один иллюстрирующий пример. Несколько лет назад мир был обеспокоен сообщениями: Иран приступил к созданию ядерного оружия. И на проверку этих сообщений были истрачены, можно полагать, многие миллионы долларов. А специалисты по олимпиадам только пожимали плечами: они видели, что одновременно с этими сообщениями команда иранских школьников «прыгнула» на международных олимпиадах по физике из второй десятки на первые места. И это — несомненное доказательство «прыжка» науки в стране, лучшего не надо…
Но приведем наконец обещанную статистику. Речь пойдет о Международной математической олимпиаде, которая проводится уже несколько десятилетий и предъявляет к участникам классические, опробованные требования: школьники решают задачи, то есть делают то, чем многим из них придется заниматься всю жизнь. Задачи эти год от года усложняются — такова логика развития олимпиад. Вот командные результаты за последние три года: первые десять мест — с указанием очков, набранных первыми тремя командами.
1999 год. 1–2. Россия (182). 1–2. Китай (182). 3. Вьетнам (177). 4. Румыния. 5. Болгария. 6. Белоруссия. 7. Южная Корея. 8. Иран. 9. Тайвань. 10. США.
2000 год. 1. Китай (218). 2. Россия (215). 3. США (184). 4. Южная Корея. 5. Вьетнам. 6. Болгария. 7. Белоруссия. 8. Тайвань. 9. Венгрия. 10. Иран.
2001 год. 1. Китай (225). 2–3. Россия (196). 2–3. США (196). 4–5. Болгария. 4–5. Южная Корея. 6. Казахстан. 7. Индия. 8. Украина. 9. Тайвань. 10. Вьетнам.
Эти результаты могут несколько скорректировать наши представления о странах-лидерах завтрашнего дня. А на вопрос о нашей конкуренции с Европой они отвечают молчаливо. И если бы мы выписали первую двадцатку команд — ответ был бы почти такой же: нашли бы мы в ней лишь Германию (неизменно) да Великобританию (двадцатое место в 1999 году). Это всё.
Особый вопрос — о США: если нам посчастливится дореформироваться до этой страны, а не до Европы, наши показатели понизятся не очень сильно. Но только не посчастливится: убойная американизация образования, как, впрочем, и многих иных сторон жизни, опасней для ее верных адептов и последователей, чем для самих США. За океаном действует много факторов, которых у европейцев (а у России — в особенности) нет и в помине. Например, чтобы вспомнить, кто едет в США, достаточно посмотреть на приведенные выше таблицы. Вот отсюда как раз и едут. И федеральную иммиграционную политику американских властей трудно не назвать мудрой: они вынуждены считаться с настроениями избирателя, но неуклонно при этом делают свое дело. Все знают, как заманивают они наших физиков; но мало кто обращает внимание на скромные объявления в журнале «Математика в школе»: «Учителя, владеющие английским языком, приглашаются на работу в США». Впрочем, тот, кому эти объявления адресованы, их увидит… Америка может делать сногсшибательные глупости, но своими национальными интересами она дорожит; и у нее-то всегда хватит энергии и денег эти глупости исправить.
К слову, о сногсшибательных глупостях. Школьная реформа была проведена в США в 1989 году, основной упор был сделан на физику: по знанию этой науки школьниками Америка планировала выйти к концу XX века на 1–2 место в мире. Второе место она и заняла — только вот второе с конца. Оно же 39-е, если считать от начала таблицы. Таков оказался итог «Международного обследования преподавания математики и естественных наук», проведенного американцами же в сорока странах.
А после публикации материалов обследования в США была создана специальная комиссия Сената («комиссия Джона Гленна»), ее доклад недавно опубликован, название: «Пока не поздно!» Комиссия предложила выделить в первый же год только на переподготовку и обучение преподавателей свыше пяти миллиардов долларов. И вопрос (для нас!) отнюдь не в том, осилит ли американский бюджет это предложение в полном объеме…
Передовые идеи наших реформаторов совпадают с американскими. Да только не сегодняшними, а теми, образца 1989 года.
Положение в западном образовании нельзя оценить однозначно. Есть США — огромная страна с многообразием жизненных укладов в ней. Стандартизовать эту страну по шаблонам ее идеологов — теоретиков безоблачного и бездумного «постисторического» бытия — сложнее, чем десятки небольших стран остального мира. Есть Германия, ее консервативные традиции — заметный противовес модному ражу (также и в другом: в программах по литературе, в языковой реформе; не впервые в истории немецкие проблемы сходны с нашими). А есть — торжественная поступь к пропасти, полной, безнадежной и окончательной. Но сам Запад эту поступь пока еще склонен подчас замедлять, мы же все больше склоняемся к победному, но последнему рывку. Нынешняя реформа — не переём того, что есть в разных странах Запада ценного; она всего лишь обезьянья гримаса сегодняшней западной идеологии.
Впрочем, предварим наши обобщающие суждения рассмотрением еще нескольких фактов: материалы, выдержки из которых мы привели, отвечают не только на вопрос «Как мы учимся?». Но и на вопрос «Как мы учим?» тоже. На международных олимпиадах задачи отбираются из большого списка, предложенного представителями разных стран. Вначале составляется шорт-лист приблизительно из тридцати задач (это первая стадия отбора), потом из них отбирается шесть лучших, они-то и предлагаются школьникам на олимпиаде. И обычно страна-хозяин (то есть та, в которой проводится олимпиада) тщательно следит, чтобы представительство одной страны (как в шорт-листе, так и в окончательном списке) не было особо ярким. Дабы никого не обидеть: мультикультурность, политкорректность. Но в 2000 году олимпиада проходила в Южной Корее, и то ли хозяева про политкорректность забыли, то ли просто плюнули на нее: шорт-лист составляли не глядя на подписи под задачами. В итоге из шести предложенных Россией задач в число двадцати семи лучших попали все шесть, а три из них попали и в окончательную шестерку. Остальные три задачи дали Белоруссия, Венгрия и США.
Сегодня судьба образования в России трагична: уже одно то, как ведутся споры, рождает мысль о возможной скорой его гибели. Одни беззастенчиво лгут, другие соглашаются с ними — по легкомыслию или незнанию. Третьи пытаются его защитить, но делают это смущенно и робко. И в результате откровенная чушь часто остается неопровергнутой и постепенно возводится в ранг очевидной истины. Вот один из мифов: «Олимпиады — занятие для немногих, крупные успехи — удел элиты, избранных московских и петербургских школ; а остальные…» Звучит это правдоподобно, но никакого отношения к реальности не имеет. Большинство школьников действительно ничего не знают, это в любой стране так; от места, времени, способа обучения этот всеобщий факт никак не зависит, и ежели кто желает из гуманитарных побуждений по сему поводу сокрушаться — вольному воля. Все, что может и обязано предоставить образование, — это возможности развития: где бы ты ни жил, ты должен иметь доступ к необходимым книгам, возможность решать интересные задачи, ставить лабораторные опыты. Проявишь интерес и способности — дело образовательной системы тащить тебя вверх; а не проявишь — это ведь тоже твое право: тогда вызубривай, как оруэлловская лошадь, первые две буквы алфавита.
Предоставлять хорошие возможности жителям городов, которые не всегда легко отыскать на карте, — кажется, такая задача не может быть по силам образованию в сегодняшней России? Но в число наших «образовательных столиц» входят, часто не уступая Москве и Санкт-Петербургу, Белорецк, Иваново, Казань, Вятка, Кострома, Рыбинск, Челябинск… И никого не удивляет, когда поставщиком сильных школьников оказывается такой город, как Снежинск или Петровск-Забайкальский. Развитость таких городов не наследственна для нашего образования, она — явление новой России. Прежде наиболее сильных школьников свозили в Москву, Ленинград и Новосибирск и обучали в университетских школах-интернатах. Эти интернаты были нацелены исключительно на провинцию, долгое время они не имели права принимать школьников даже из областных университетских городов: с этими детьми могли работать и по месту их проживания. Школы-интернаты существуют и сегодня, но роль их уже далеко не та, что лет двадцать назад. Зато возникли новые обстоятельства. В нашей богатейшей стране и в маленьком городе нередко появляются серьезные предприниматели, бизнесмены; а готового ответа на простой вопрос «Где я буду учить своих детей?» в таком городе нет. Ответ появляется, когда традиционный для наших широт фактор (наличие талантливых учителей) сочетается с весьма нетрадиционным (наличие богатого мецената). Российское образование живет, развивается; оно модернизируется, реализует себя в новых исторических условиях. Пока — это так.
Надвигающуюся реформу обычно называют непродуманной. Но главная беда не в уникальной халтурности предлагаемых нам решений, учебников и разработок: реформа глубоко продумана в главном существе своем. Говоря точнее, она базируется на идеологических принципах, хотя исторически и новых, но уже тщательно разработанных, нашедших свое выражение в солидных теоретических трудах. Речь идет не о заговоре против России, все гораздо проще. «Мы живем хорошо и правильно; а то, что хорошо для нас, тем более великолепно для всего остального мира» — этот трогательный евро-американский принцип неопровержим. «Мы обустраиваем мир по своему образу и подобию; мы даем им много денег, чтобы они жили хорошо, то есть — были похожи на нас. Мы делаем доброе дело. Но от него лучше и нам самим: когда все будут такими, как мы, весь мир станет наконец безоблачным и счастливым»…
Нехорошие люди полагают, что реформаторы просто отрабатывают щедрые гранты, выделенные в рамках этой идеологии на «улучшение образования в России». Мы же, напротив, убеждены: чиновники начитались Фукуямы, они действуют абсолютно бескорыстно и глубоко идейно. А ежели грант дают, так ведь не откажешься: неловко добрых людей обижать.
Превосходство российского образования над западным с наивной точки зрения объяснить невозможно. Рассмотрим такую модель: сидят за партами два школьника, обоим дают задачи, книги. Говорят, что читать и думать хорошо, а не делать этого дурно (ведь, наверное, так? ведь образование просто не может строиться по-другому?). И вот успехи одного оказываются неизмеримо выше, чем другого, — в зависимости от его места жительства.
Картина, конечно, бредовая: так быть не может. Но где ошибка в нашей модели, что в ней — не так?
Вот один случай. Наши учителя были в нескольких западных странах по обмену. Они присутствовали там на уроках, и везде на полчаса давалось задание, с которым любой ученик справлялся за двадцать минут. Дети смотрели в потолок, все они смертельно скучали. Кажется, почему не дать новое задание тем, кто зевает вот уже десять минут? Один из наших не выдержал, так и спросил: «Скажите, а у вас может кто-нибудь решить лучше других, выделиться?» Ответ поразил приезжих своею гордостью: «Выделиться? Никогда!»
А может, все такие истории — анекдоты, отдельные случаи: мало ли в любой стране не идеально умных людей? Но вот недавно американский психолог А. Эриксон и английские Д. Слобода и М. Хау сделали сенсационное открытие: понятие таланта — выдумка, вздор. Все люди одинаковы, вложите свои силы в «deliberate practice», и весь мир ваш: побивайте спортивные рекорды, музицируйте, делайте великие открытия — не хуже других! Такая вот политкорректная современная теория…
А в итоге западным школьникам и студентам трудно отказать в прирожденной гениальности: если уж они при такой обработке хоть о чем-то думают, хоть что-то читают…
Протестантская этика сейчас у нас в моде, суть этой моды проста: «Настройтесь, как они, работайте, как они — и будете жить, как они». И в обманчивой этой ясности происходит смешение разных понятий, разных эпох. Героически настроенные «они» жили отнюдь не комфортабельно: осваивали пустынные земли, воевали, строили примитивные поселки — с фундамента, с нуля. «Мой Бог, моя нравственность, мой труд!» — это выглядело величественно. Но ориентировано было все это на земную жизнь, на земной успех, а для этого успеха Бог лишь временно необходим. Вот успех достигнут, и потомок первопроходца расслабленно выбирает, какую новую марку авто, телевизора, компьютера ему предпочесть. Что нужно для счастья его сыну — биться, рваться, мучительно над чем-то размышлять? Но от всего этого лишь вред здоровью, а нужно другое: чтобы никто не был лучше, чем он. Ну да, есть яйцеголовые в своих университетах, но глаза они каждый день не мозолят, да и сколько долларов стоит каждый из них? А чтобы очкарик в классе решал задачи лучше, чем мой сын?!
Интересно бывает поговорить с апологетами западного образования. «Они реализуют себя по-другому» — такой ответ всегда слышишь на вопрос о судьбе фундаментальных знаний в европейской школе. Воистину по-другому. В этом вопросе у нас с реформаторами разногласий нет.
Наша школа всегда держалась на преподавании литературы, русского языка, математики, физики. «Первым делом — понижается уровень образования, наук и талантов», — как формулировал базовые принципы реформатор Шигалев. Но резкое уменьшение объема математики и физики в таком виде, как оно задумано, будет означать на практике полное уничтожение их (а реформу преподавания русского языка следует, быть может, считать уже осуществленной). Намечены же на место фундаментального образования — экономика, право, английский, компьютеры, так записано в «Стратегии модернизации…». Ясно, что при такой «модернизации» речь в действительности идет о полном сломе: на место школы базовых знаний ставится «школа жизни».
Но ставится ли в самом деле? Обучение компьютерам при одновременном выбивании из-под обучаемого логико-математической базы — это труд, превращающий человека в обезьяну. И такая обезьяна даже не сможет заработать на свежий банан, она никому в мире не нужна. Наши программисты далеко не всегда так уж хорошо «обучены компьютерам», а высоко ценятся они в мире за хорошо тренированную голову и прочное знание фундаментальных основ.
Экономика, право? Но какие учебники могут воспитать основы правосознания или экономическую культуру? Такие учебники полезны как шлифовка, если фундаментальные правовые и экономические знания дает окружающая жизнь. Если она воспитывает уважение к закону как таковому, то остается лишь узнать, в чем состоят конкретные законы. Если ты вписан в стабильную экономическую реальность, учебник даст тебе сформулированное, рациональное представление о ней. Ясно, что у нас такого завершающего значения эти предметы иметь не могут: нечего завершать. Чему прежде учить в обществе, убежденном в своем моральном праве не платить налоги, — экономике или праву?
Замена же в числе приоритетов русского языка английским не только неприлична, она прежде всего бессмысленна: к возможностям выучить примитивный «прикладной» английский, имеющимся сегодня, школа ничего добавить не может. К иностранным языкам в школе всегда относились серьезно, но желающие их знать все равно учили их дополнительно. Сейчас такие возможности резко возросли, а никаких шансов на улучшение преподавания в школе реформа не дает. Кроме лозунга «Даешь английский!».
В активе реформы — два-три новых полезных предмета, никакого гармоничного целого в российской школе они образовать не могут. В пассиве — полное уничтожение уникального фундаментального образования. Не дороговато ли?
Все сказанное нами вовсе не является спором с реформаторами. Ибо для спора нужна общая основа, общая база. А ее нет: глубинные принципы, на которых основана идеология реформы, нашему традиционному подходу к образованию чужды. И, если называть вещи своими именами, — глубоко враждебны.
Но именно эта враждебность подчас психологически и провоцирует… защиту реформы. Принять или отвергнуть эту реформу? Принять или отвергнуть сегодняшнюю западную парадигму? Это, по существу, один и тот же вопрос. «Но… как же так? Все, что есть на Западе, нам подходит: свободы, демократия, либеральная экономика. А значит, и их система образования нам просто не может не подойти. Или мы опять на какой-то свой „особый путь“ лезем?» Такой пафос слышится во многих письмах в газеты, простодушная тревога: но ведь вестернизация не может быть столь плоха?
Может. Повторим еще раз главное: речь идет вовсе не об основополагающих принципах западного мира. Наше смирение перед ними должно быть много больше, чем полагают вестернизаторы: мы должны изучить и воспринять то, на чем основался евро-американский мир много веков назад. Равенство людей перед Создателем — и соответственное этому равенству устройство земного государства; свобода человека как сына Божия, как Божий дар ему… Они сформулировали и в чем-то воплотили эти принципы уже несколько веков назад, мы же — на все эти века отстали. Ничего не поделаешь — нужно учиться, нужно догонять.
Но сегодняшняя идеология Запада — предательство, отказ, откат. К безликой одинаковости, к светлому будущему, к расслабленности и агрессивному самодовольству.
Я помню случай, когда два немецких профессора начали искать в своем городе талантливых школьников, заниматься с ними. Успехи были быстрыми и внушительными; кто знает — может, некоторые из этих ребят стали бы грозными конкурентами своих сверстников из России. Но не довелось им: их учителей-профессоров заклевали. Смотрели на них все более косо. Поиск элиты, воспитание ее? Вот чем эти мракобесы занимаются! А вы что — забыли, чем эти элитарные штучки пахнут?!
Вот так, а против общества не попрешь. Свободное общество — это тебе не презренное тоталитарное государство: с какой моральной позиции ему противостоять?
Самое же выразительное представление об образовании будущего дает сверхоткрытие его, его апофеоз: тестовая система «проверки знаний». Система эта победно шествует по миру. Хотя и случаются порой непредвиденные казусы.
Придя сдавать вступительные экзамены на факультет права Университета Рио-де-Жанейро, сеньор Северино да Сильва зачеркнул в вариантах ответов вступительного теста две первые буквы алфавита: А и В. За проявленные познания кандидат в студенты удостоился одного из самых высоких рейтингов, от последующего письменного экзамена он был освобожден. Все шло замечательно, было очевидно: одним блестящим правоведом в Бразилии скоро будет больше; но нечаянно выяснилось, что никакой третьей буквы сеньор Северино просто не знает. После чего в бразильской прессе развернулась острая и содержательная дискуссия: следует или не следует читать перед лошадью со Скотского Хутора лекции о премудростях юстиниановского права.
А вот другая история, уже не из патриархальной Бразилии, а из самой цитадели прогресса. На официальном американском экзамене студентам была предложена такая «задача»: «Что из нижеследующего больше всего походит на соотношение между углом и градусом: а) время и час; б) молоко и кварта; 3) площадь и квадратный дюйм?»
Ответ гласил: площадь и квадратный дюйм, так как градус — минимальная единица угла, квадратный дюйм — площади, в то время как час делится еще и на минуты.
Можно ли решить такую «задачу»? «Безусловно, — объяснил нью-йоркский профессор Джо Бирман. — Для меня как для американца „правильное“ решение совершенно очевидно: я точно представляю себе степень идиотизма составителей этих „задач“».
Первый из грустных анекдотов нам сообщили респектабельные «Известия», а второй — один из крупнейших российских математиков Владимир Арнольд.
Из всего сказанного ясно, почему мы не хотим, не будем обсуждать «преимущества и недостатки» новой системы образования всерьез. Доказывать, что тестовые камлания не вполне способствуют идеальному отбору завтрашних специалистов? не выполняют нужных задач? Да нет же, свои задачи они выполняют прекрасно: победительно плюют на творческий субъективизм отбиравших себе вчера смену ученых. Будущее наступает на нас под всемирный рев восторжествовавшего хама: «Все одинаковые, всех обезличить, всех уравнять!»
Именно образование стало во всем мире полем для завершающего эксперимента, для постисторического беснования, для последней пробы сил. Принять или не принять нам это беснование? Ровно об этом — и ни о чем ином — идет ныне речь.