Речь — это способность человека произносить членораздельные звуки, из которых складываются слова и фразы (экспрессивная речь), и одновременно осмысливать их, связывая слышимые слова с определенными понятиями (импрессивная речь). К расстройствам речи относят нарушения ее образования (нарушение экспрессивной речи) и восприятия (нарушение импрессивной речи). Расстройства речи могут отмечаться при дефекте любого звена речевого аппарата: при патологии периферического речевого аппарата (например, врожденные анатомические уродства — расщепление твердого нёба, расщепление верхней губы, микро- или макроглоссия и т. п.), при нарушении иннервации мышц рта, носоглотки, гортани, принимающих участие в озвучивании различных понятий и образов, а также при органических и функциональных изменениях некоторых отделов центральной нервной системы, обеспечивающих речевую функцию. Расстройства образования речи (экспрессивной речи) проявляются в нарушении синтаксической структуры фраз, в изменении словарного и звукового состава, мелодики, темпа и плавности речи. При расстройствах восприятия (импрессивной речи) нарушаются процессы распознавания речевых элементов, грамматического и смыслового анализа воспринимаемых сообщений. Нарушение процессов анализа и синтеза сообщений и речевой памяти, возникающее при поражении головного мозга, называется афазией. Таким образом, афазия — это системный распад уже сформировавшейся речи. Если поражение центральной нервной системы у детей способствовало нарушению речевой функции и возникло до освоения ими речи, то формируется алалия («а» — отрицание, «lalio» — звук, речь). Оба эти нарушения имеют между собой много общего: и афазия, и алалия характеризуются полным или частичным нарушением речи, что делает в той или иной степени невозможным существование основной функции речи — общения с окружающими. Как вторичные явления в обоих случаях имеют место нарушения процессов мышления и изменения личности и всего поведения человека.

Нередко нарушение речевой функции связано с поражением определенных областей головного мозга.

Разумеется, речь — это интегративная функция всего мозга человека, однако многочисленные исследования свидетельствуют о существовании определенных областей в коре головного мозга, при поражении которых закономерно развиваются речевые расстройства. Речевые расстройства, связанные с поражением центральной нервной системы, наступают в связи:

1) с недоразвитием головного мозга (например, микроэнцефалия);

2) с инфекционными заболеваниями (менинго-энцефалиты различной этиологии: менингококковый, коревой, сифилитический, туберкулезный и т. п.);

О функции мозжечка известно, что он:

1) оказывает значительное влияние на деятельность мускулатуры, регулируя правильность и координацию движений;

2) влияет на координацию движений мускулатуры голосового аппарата.

При повреждении и заболеваниях мозжечка разрушается речь, больные не могут связывать звуки в слоги и слова. Мозжечок управляет, регулирует тонус мышц, и при его поражении наступает диссеметрия, выражающаяся в неправильном сокращении мускулатуры голосового аппарата. При этом нарушается плавность, громкость, темп речи. Речь приобретает форму скандирования.

Значение влияния мозжечка на развитие речи согласуется с учением И. П. Павлова о второй сигнальной системе, оно объясняет, почему расстройство координации движения мускулатуры речевого аппарата задерживает возникновение и развитие речи. И. П. Павлов доказал, что человеческая речь проводится кинестическими раздражениями, идущими от речевого аппарата к коре больших полушарий головного мозга и образующими там систему сигналов. Эти кинестические сигналы, обусловленные самой речью, образуют очень важный механизм регуляции высших нервных процессов — восприятия и мышления.

Логопедия

— наука, направленная на изучение расстройств речи и изучающая различные типы речевых расстройств, а также методы их предупреждения и исправления; является неотъемлемой составной частью дефектологии, направленной на изучение общих закономерностей развития детей с разнообразными физическими и нейрологическими отклонениями. Преодоление общего недоразвития речи у детей является общей проблемой медиков и педагогов. Владение специалиста-логопеда основами медикаментозной терапии общего недоразвития речи безусловно способствует значительному повышению эффективности его работы. Логопеду не стоит стремиться к установлению точного клинического диагноза и рекомендовать конкретные методики лечения маленького пациента. Его основная задача — это квалифицированная педагогическая диагностика уровня развития речи в каждом конкретном случае и разработка содержания и конкретных методов логопедического воздействия, которое должно иметь поэтапный характер. Диагностика аномалий речевого развития, их квалификация и поэтапное устранение в том возрасте, когда языковое развитие ребенка еще не закончено, бывают порой весьма проблематичными.

Специалисту-логопеду необходимо глубокое знание и понимание основных закономерностей процесса формирования речи ребенка, как в норме, так и в патологии.

Невзирая на тот факт, что в ряде трудов по логопедии всегда обращалось внимание на общие черты и закономерности в нормальном развитии речи, а также в речевом развитии в условиях патологии, еще совсем недавно это практически не подтверждалось конкретными научными данными. С целью выявления безусловных фактов сходства и различия нормального и патологического хода речевого развития безусловно необходимо прослеживать ход усвоения родного языка в каждом из них. Следует также четко понимать, каким образом ребенок с теми или иными отклонениями в речевом развитии овладевает системой языка со всем разнообразием лексико-грамматических и фонетических явлений, в каком порядке он воспринимает и усваивает лексико-грамматические единицы.

Роль нормально развитой речи в жизни ребенка чрезвычайно велика, ведь посредством слов он общается с окружающими его людьми, познает мир. Благодаря речевому общению происходит формирование его личности, развитие мышления и нормальных поведенческих реакций.

В результате многолетних наблюдений отмечено, что дети с недостаточным уровнем развития речи с большим трудом усваивают школьную программу, долго не могут научиться читать и писать, а многие дети даже производят общее впечатление умственно отсталых.

N. glossopharyngeus

— это смешанный нерв, имеющий отношение к соматической и вегетативной иннервации.

Он содержит двигательные, чувствительные, вкусовые и секреторные волокна; соответственно имеет 4 ядра, которые локализованы в продолговатом мозге. Двигательные волокна отвечают за иннервацию поперечнополосатых мышц. При явлениях раздражения данного нерва отмечается спазм глоточной мускулатуры.

N. vagus

— смешанный нерв со сложной и разнообразной функцией, имеет в своем составе двигательные волокна для поперечнополосатой и гладкой мускулатуры мягкого нёба, гортани, надгортанника, трахеи, бронхов и т. д. При одностороннем поражении данного нерва отмечаются следующие нарушения, влекущие расстройства функции речеобразования: свисание мягкого нёба на пораженной стороне, паралич голосовой связки. При двустороннем поражении может наблюдаться полная афония.

N. hypoglossus

является двигательным. Ядро его находится в дне ромбовидной ямки, локализуется дорсально в глубине trigonum n. hypoglossi, хвостовым отделом доходя книзу до I–II шейного сегмента. Корешки выходят между пирамидами и оливами продолговатого мозга, затем сливаются в общий стволик, который выходит из черепа через canalis hypoglossi. N. hypoglossus является двигательным нервом языка, и при его поражениях развивается периферический паралич либо парез половины языка соответствующей стороны, что сопряжено с атрофией и истончением мышц языка. Одностороннее поражение языка, как правило, не вызывает заметных речевых нарушений, так как мышечные волокна обеих половин языка в значительной степени переплетены между собой. Двустороннее же поражение, напротив, ведет к тому, что речь становится невнятной (дизартрия). При относительно небольших нарушениях это выявляется только при проговаривании труднопроизносимых слов и словосочетаний, а при полном поражении речь становится невозможной (анартрия); язык абсолютно неподвижен и не может даже быть высунут изо рта, что также затрудняет процесс приема пищи.

Некоторые нарушения речи могут также отмечаться при поражениях

Следует несколько подробнее остановиться на некоторых заболеваниях, могущих привести к снижению или потере слуха.

Отосклероз (отоспонгиноз)

— это очаговое поражение костной капсулы лабиринта. Этиология данного заболевания до конца не выяснена. При данном заболевании наблюдается прогрессирующее снижение слуха, которое является следствием фиксации подножной пластинки стремени в овальном окне, вызванной возникновением отеросклеротического очага. Известны случаи, когда патологическое разрастание костной ткани распространяется на канал улитки.

Заболевание свойственно в основном для пубертатного периода, характеризуется медленным развитием. Прогрессирующая тугоухость на оба уха по типу нарушения функции звукопроводящей системы наступает без видимой причины; отмечается шум в ушах, который часто является основным неудобством для больных. Показано хирургическое лечение — стапедопластика.

Серная пробка

— значительное скопление ушного секрета (серы) в области наружного слухового прохода; является следствием повышенной секреции ушных желез. Секрет задерживается не только благодаря своей вязкости, но и вследствие индивидуального для каждого человека строения слухового прохода, в частности его извилистости. По этой причине, даже при соблюдении правил гигиены, ряд людей регулярно страдают от возникновения пробок и сопутствующего снижения слуха, если серная пробка полностью закрывает просвет слухового прохода. Наблюдается также аутофония (резонанс собственного голоса в заложенном ухе). Могут отмечаться и иные нарушения, в случае, когда серная пробка давит на барабанную перепонку и стенки слухового прохода. Это кашлевой рефлекс, шум в ухе, головокружение. Лечение показано амбулаторное, путем промывания с помощью шприца Жане.

Неврит кохлеарный

(неврит слухового нерва) характеризуется тугоухостью и ощущением шума в одном или обоих ушах. Основные причины возникновения — грипп, эпидемический паротит, эпидемический менингококковый менингит, тиф, корь, скарлатина, атеросклероз, болезни крови, болезни обмена веществ, интоксикация лекарственными препаратами, никотином, алкоголем, минеральными ядами, а также шумовые и вибрационные травмы. Диагностика проводится на основании аудиологических исследований. Слуховой нерв является одним из важнейших элементов системы восприятия звуков; он передает нервное раздражение непосредственно в центральную нервную систему, поэтому следует с повышенным вниманием относиться к затрагивающим его патологическим процессам. При неврите слухового нерва показана срочная госпитализация и терапевтическое лечение в условиях стационара. При значительном снижении слуха показано слухопротезирование.

Алалией специалисты называют нейропсихологический симптом, который характеризует полное или частичное отсутствие речи у детей при нормальном развитии слуха, обусловленное недоразвитием или поражением речевых центров.

В зависимости от того, какие речевые центры были повреждены, различают две основные формы алалии: моторную (недоразвитие активной речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи).

Алалия, при которой в первую очередь нарушено понимание речи и, как следствие, не развивается способность говорить, носит название

сенсорная алалия.

Алалия, при которой у ребенка совсем не развивается устная речь, а понимание ее практически не нарушено, носит название

моторная (экспрессивная) алалия.

Патологию развития речи, при которой отмечаются признаки, характерные и для моторной, и для сенсорной алалии, называют

сенсомоторной алалией.

При поражении передней и задней центральных извилин (так называемая роландова область) происходит выпадение двигательных или чувствительных функций на противоположной стороне тела, вплоть до центральных параличей или парезов, если очаг локализован в области передней извилины. Если поражена внутренняя капсула, то, как правило, наблюдается картина полной гемиплегии.

Поражения коры обычно более ограниченны, так как клетки Беца расположены менее компактно, чем волокна пирамидных пучков внутренней капсулы.

При раздражении данной области (передней центральной извилины) отмечаются судороги тонического и клонического типа — так называемая корковая эпилепсия. Патологические очаги, локализованные в области задней центральной извилины, провоцируют нарушения чувствительности на противоположной стороне тела.

Теряется суставно-мышечное чувство, тактильная, температурная и болевая чувствительность. Для поражений коры надталамической локализации вообще довольно характерно восприятие наиболее резких и грубых типов раздражения — возникает явление гиперпатии.

Вторым действием логопеда должно быть обследование звукопроизношения и состояние фонематического восприятия. Анализ каждого конкретного случая представляет собой огромную работу (в том числе и по времени), требующую определенной организации. Индивидуальное консультирование представляет собой внимательный, подробный анализ всего хода развития ребенка и основывается на информации, полученной из разных источников: беседы с родителями, учителями (воспитателями), самим ребенком; наблюдением за ребенком в домашней, школьной или иной обстановке, знакомство с медицинской и другой документацией.

Первым этапом является осмотр строения всех органов, образующих артикуляционный аппарат: губы, язык, зубы, челюсти, небо.

При осмотре логопед должен оценить, соответствует ли строение норме, имеет ли дефекты строения аппарат. Возможно обнаружение следующих аномалий развития:

1) губы могут быть толстые, мясистые, малоподвижные, короткие;

2) язык — толстый, короткий, маленький или большой, может иметь укороченную уздечку;

3) прикус — прогения, прогнотия, косой, открытый передний, боковой глубокий, шейный;

Логопед должен выяснить у родителей ребенка: не было ли ранее склонности ребенка к леворукости, установление нарушения внимания, анализ общего и речевого развития ребенка, внесение речевого окружения ребенка (имеет ли место двуязычие в семье, есть ли родственники в семье с дефектами речи, какой темп речи у окружающих его людей). Логопеду необходимо выяснить, какие отношения у родственников в семье, решаются ли конфликты, ссоры, как относятся к ребенку в семье (имеются ли недочеты в воспитании, страдает ли ребенок от недостатка внимания или, наоборот, от его переизбытка). Логопед должен выявить у ребенка, как он относится к дефекту речи.

Особенности обследования детей с нарушением слуха заключаются в обязательной проверке слуха при помощи шепотной речи и обычной разговорной громкости. Для проведения проверки подбирают слова с низкой и высокой частотой звучания: шуба, снегурочка, дедушка, бабушка, бак, дорога, радуга. В норме шепотную речь слышат на расстоянии 6–7 м.

При неправильном повторении ребенком слов необходимо подойти к нему на 1 м. Отмечают, на каком расстоянии ребенок правильно и уверенно произносит слова. Если обследуемый не слышит ни одного слова, проводят обследование произнесением звуков низкочастотных («н», «ш», «р», «д», «г») («и», «э» — высокочастотных), шипящих. Логопед должен оценить общий статус ребенка (внимание, утомляемость, точность выполнения заданий). Если страдает общее состояние ребенка, то полученные данные будут необъективными, т. е. неточность выполнения задания связана не с нарушением слуха, а с нарушением внимания, усталостью. Если ребенок не владеет устной речью, при обследовании используют музыкальные, звучащие игрушки (птичка, кошка, лающая собачка, уточка). Во время обследования следует создавать игровую ситуацию, чтобы исключить угадывание звуков. Необходимо оценивать движения ребенка и реакцию на звук (прислушивается, поворачивает голову на звук).

Достаточно точными и объективными являются данные аудиограммы — исследование звука с помощью аудиометра.

Обследование речи письменной и чтения у детей (дисфагия и диспесия) устанавливает:

Учитывая, что становление речи у ребенка связано с развитием сенсорной деятельности, психики, моторики, особенно тонкой, с раннего возраста важно уметь определить наличие у него речевых нарушений.

Комплексная диагностика с применением нейропсихических методов должна охватывать как речевые, так и неречевые возможности ребенка, проведение качественной функциональной диагностики.

Причинами речевых нарушений могут быть различные неблагоприятные внутренние (экзогенные) и внешние (эндогенные) факторы.

Часто к дефектам речи приводят: внутриутробная патология (гипоксия плода), токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания матери, травмы плода, резус-несовместимость матери и плода, большой прием различных лекарств во время беременности, алкоголизм, курение, наркомания, влияние ионизирующей радиации, постоянная вибрация и др. Сочетание таких неблагоприятных факторов во время беременности может вызывать наиболее грубые дефекты речи. Кроме этого считается, что наследственные факторы также могут способствовать появлению у ребенка речевых нарушений.

К речевым расстройствам могут приводить и неблагоприятные состоянии при родах: родовая травма и асфиксия у новорожденного, кровоизлияния в мозг приводят к последующим речевым нарушениям. Перенесенные в раннем возрасте различные инфекционно-вирусные заболевания, заболевания, связанные с поражением головного мозга, неблагоприятные бытовые условия, пребывание в дезадаптированной по социальному благополучию семье также может вызывать дефекты речевого развития.

Осмотр новорожденного ребенка обычно начинается с оценки его состояния. Различают 3 степени состояния: удовлетворительное, средней тяжести и тяжелое. Кроме этого существует также крайне тяжелое или предагональное (терминальное) состояние. Тяжесть состояния новорожденного ребенка может меняться не только в течение суток, но даже и часов.

Шкала Апгар

В акушерстве и педиатрии для оценки тяжести состояния только что родившегося ребенка применяется шкала Апгар. Шкала Апгар — это метод оценки состояния путем исследования частоты дыхания, сердцебиения, мышечного тонуса и активности движений, окраски кожи. Каждый исследуемый клинический признак тестируется и оценивается по трехбалльной системе. Хорошо выраженный признак оценивается баллом 2, недостаточно выраженный — 1, отсутствие или извращение признака — 0. Обычно подсчет баллов проводится на первой и пятой минуте жизни ребенка и значения суммируются. Оценка по Апгар бывает двухзначной, например — 5/6 баллов или 7/8 баллов. Первое число соответствует этой сумме баллов на первой минуте, второе число — сумме балов на пятой минуте. Состояние ребенка суммой баллов как 7– 10 рассматривается как хорошее, оптимальное, а состояние ребенка суммой 4–6 баллов свидетельствует о легком отклонении в состоянии здоровья, 3–4 балла расценивается как состояние средней тяжести, 0–2 балла говорит о серьезных отклонениях в состоянии новорожденного.

Внешний осмотр

Для здорового новорожденного при осмотре характерно спокойное выражение лица, своеобразная живая мимика. Начало осмотра нередко может сопровождаться громким эмоциональным криком. Длительность и сила крика характеризуют показатель зрелости ребенка.

Зрелость плода — это такое состояние новорожденного, которое характеризуется готовностью органов и систем к обеспечению его внешнего существования. Зрелость устанавливается по комплексу внешних признаков (пропорции тела, развитие подкожной жировой клетчатки, состояние костей черепа, опущение яичек в мошонку, прикрытие малых половых губ большими и т. д.). Зрелым плод считается при следующих показателях: масса тела составляет 2600–5000 г, а рост 48–54 см.

Движения здоровых новорожденных активные, ребенок хорошо берет и высасывает грудь. Крик его громкий, глаза открыты. Грудная клетка выпуклая, пупочное кольцо расположено в середине между лобком и нижним краем грудины. Кожные покровы равномерно окрашены в бледно-розовый цвет, на коже имеются лишь остатки сыровидной смазки. Подкожно-жировой слой развит достаточно. Незначительное наличие пушковых волос (лануго) лишь на плечевом поясе и верхних отделах спины.

Волосы на голове имеют длину около 2–3 см, ногти покрывают ногтевое ложе полностью и достаточно плотные. Ушные раковины и хрящи носа упругие. Зрелый новорожденный хорошо удерживает постоянную температуру тела при адекватной температуре окружающей среды. У него достаточно выражены сосательный и глотательный рефлексы, устойчивый и правильный ритм дыхания.

Зрелый новорожденный не срыгивает; он проявляет достаточную двигательную активность, а именно совершает периодические «червеобразные» движения конечностями, издает громкие эмоциональные звуки, реагирует на такие сильные раздражители, как свет, звук, осмотр. Зрелыми новорожденными считаются новорожденные, имеющие следующие половые признаки: яички опущены в мошонку у мальчиков, у девочек большие губы прикрывают малые.

Новорожденный незрелый — это обычно недоношенный ребенок, редко доношенный, но находившийся при неблагоприятных внутриутробных условиях. Незрелый ребенок имеет недостаточно зрелые функциональные системы для поддержания его нормальной жизнедеятельности во внеутробных условиях жизни.

Коммуникативная функция речи исторически наиболее ранняя. Эта форма общения у детей уже возможна на элементарных довербальных формах общения (зрительной функции, с помощью жестов, мимики и т. д.). Примерно со второго полугодия жизни ребенка под влиянием общения со взрослыми, которые имеют определенный языковый набор речи, в лепете младенца появляются также определенные языково-специфи-ческие черты. Эмоциональное общение с ребенком в этом возрасте способствует развитию не только коммуникативных способностей, но также и пониманию речи. Постепенно у ребенка развивается понимание имен окружающих его людей, названий предметов. Он смотрит в направлении указательного жеста взрослого, выбирает по требованию взрослого предмет из ряда других: «Дай куклу», «Дай собачку». Ребенок воспринимает целую фразу и дает ответную реакцию, например, на вопрос «Где часы?» или «Куда ушла мама?» следует указательный жест с произнесением слова; имеется понимание речи, обращенной не только к ребенку, но и к другому человеку. Если ребенок услышит какое-нибудь поручение, данное другому, то старается выполнить его, например, приносит игрушку. Когда ребенок начинает ходить, в своих действиях он уже способен выполнять следующие инструкции взрослого: «Иди сюда, встань, держись, подними ножку, переступи через порог»; интересуется происходящим на улице: машинами, людьми; использует указательный жест, показывая что-то. В понимаемой им речи уже появляются первые обобщения (например, на вопрос: «Где киса?» находит и несет любую кошку: резиновую, пластмассовую и др.). Появляется понимание изображения отдельных предметов, действий по картинке, вопросы «Где мячик, покажи?», «Что делает девочка на картинке?» и т. д. Развивается активный интерес к окружающему, к картинкам. Он приносит по словесной инструкции различные предметы, выбирает нужный предмет среди многих других предметов, берет его у одного человека и передает другому, при выполнении словесных поручений взрослого согласие и отказ выражает эмоционально. Постепенно ребенку нравится рассматривать картинки, у него развивается понимание слов-названий и слов-действий, что способствует развитию изобразительной игры. В 1 год и 3 месяца ребенок начинает играть с игрушками в различные игры, которые организует взрослый с помощью словесной инструкции; он любит рассматривать картинки, находя называемое изображение; выполняет любое поручение по устной просьбе, понимает названия окружающих его предметов и производимых с ними действий, названия некоторых качеств предметов и оценок их: «большой, маленький, хороший, плохой». Происходит быстрый скачок в развитии импрессивной речи: у ребенка возникает обобщенное понимание некоторых слов, например, при слове «кукла» может принести не ту, что часто была в употреблении, а другую куклу. Интенсивно увеличивается скорость образования фонематической дифференциации, причем различение звуков речи на слух происходит быстрее, чем неречевых звуков. К двум годам ребенок уже понимает несложный сюжет картинки, любит слушать сказки, песенки, стихи, хорошо дифференцирует слова, отличающиеся друг от друга только одной фонемой, например, показывает на картинке, где усы, уши. Он способен также понять речь о событиях, уже имевших место в его личном опыте, например, «Мы сегодня пойдем к Мише, помнишь, у него есть большая машина». К концу 2-го года ребенок в основном овладевает умением выделять и различать фонемы родного языка, понимает рассказ без сопровождения его иллюстрациями (например, сказку) и может ответить на вопросы, связанные с его содержанием, хорошо понимает речь окружающих.

При беседе с родителями логопед, зная этапы становления импрессивной речи в онтогенезе, задает такие вопросы родителям, которые вызывали бы определенные образы из жизни и поведения их ребенка. На основании ответов необходимо выяснить, совпадает ли развитие импрессивной речи у данного ребенка с нормальным онтогенезом или у него имеются определенные отклонения. Развитие экспрессивной речи детей более доступно наблюдению родителей, нежели развитие импрессивной речи. Родители, как правило, охотно рассказывают о том, какие слова первыми появились у ребенка, и как он их употребляет в общении.

Запоминают родители и необычные звуковые комплексы, которыми дети обозначают вещи домашнего обихода, одежду, игрушки и т. п. Однако для полного (или относительно полного) исследования экспрессивной речи логопеду необходимо знать этапы ее становления и в соответствии с этими знаниями целенаправленно строить беседу с родителями. Определенную роль в развитии коммуникативной речи играет взаимоотношение ребенка с другими детьми и взрослыми. До года у ребенка появляется лишь специфическая реакция на других детей: он интересуется тем, что они делают, перекликается с ними, улыбается другому ребенку, возникает «совместная игра», т. е. ребенок ползет за другим ребенком, если тот ползет, стремится взять у него игрушку. На втором году жизни ребенок уже интересуется действиями других детей, общается с ними эмоционально, проявляет сочувствие, отдает по просьбе взрослого другому ребенку игрушку или выказывает протест — двигательный, словесный, эмоциональный. У ребенка под влиянием взрослых формируется положительное отношение к другим детям: взрослый привлекает внимание детей друг к другу, дает посильные поручения, учит детей выражать положительное отношение друг к другу в действиях и в речи: «Не плачь», «Он к маме хочет». А на 3-м году жизни у ребенка появляются разнообразные формы общения: во время игры ребенок делится игрушками, впечатлениями, обращается с просьбой, выражает отношение к действиям другого, дает советы, помогает детям. Бывает наоборот, ребенок не умеет общаться с детьми, не делится игрушками, он жаден, агрессивен. В это же время у ребенка наблюдается избирательное отношение к детям, он предпочитает общаться только с одним ребенком, или такого отношения не формируется. В течение первых трех лет жизни совершенствуется как понимание речи, так и формируется активная собственная речь ребенка. Его речь начинает включать в себя выражения отношений между людьми и предметами. Понимание речи обычно опережает развитие активной речевой функции. Примерно 100 слов ребенок усваивает уже к 1,5 годам жизни. С этого времени его инициатива в отношении речи резко возрастает. Ребенок постоянно требует название предметов и старается активно их использовать. При этом речь ребенка характеризуется выраженным словотворчеством, т. е. употреблением придуманных автономных слов, измененных звуковых форм слова. Автономная речь у ребенка при нормальном развитии постепенно исчезает, он начинает говорить правильно, используя при этом различные грамматические формы. В основном дети начинают использовать речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. К концу первого года моторное развитие ребенка нередко связано с речевым; чем увереннее передвигается ребенок, тем лучше он овладевает речью. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. На 2-м году жизни у ребенка закладываются основы психической и речевой деятельности. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. Познавательная функция речи тесно связана с коммуникативной. Любая культура и общественная жизнь человечества сопровождается речью. До поступления в школу и чтения книг дети получают сведения о своей культуре и об окружающем мире из уст взрослых и сверстников. Благодаря речи развиваются представления — память о предметах и явлениях окружающего мира. Человеческая речь отличается от средств общения между животными тем, что человек передает и свои представления о несуществующем мире или о том, чего в текущей ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказывать не только о настоящих, но и о прошлых или будущих событиях и явлениях, притом возможно, что эти явления даже не были никаким образом связаны с говорящим. Известно, что представления об окружающем мире у животных и младенцев имеют форму конкретных перцептивных образов и понятий. Речь позволяет представить мир в более символической, абстрактной форме, а также классифицировать объекты, относить их к различным категориям. По мере развития уровня лексико-грамматической стороны речи ребенок уже в состоянии проводить различные интеллектуальные операции: сравнение, анализ, синтез. Все это возможно ввиду того, что в значении того или другого слова одновременно отражены общие и отличные признаки предметов. Регулирующая функция речи формируется уже на ранних этапах развития ребенка.

Однако истинным регулятором деятельности и поведения ребенка слово взрослого становится только к 4–5 годам, когда у ребенка уже значительно развита смысловая сторона речи. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности. При поступлении в дошкольное учреждение необходимо установить, имело ли место у ребенка усиление общительности и постепенное усложнение коллективных связей, например, формирование простейшей нормы поведения, при которой требования коллектива детей для него важнее, чем его собственные интересы.

Для исследования коммуникативной функции речи в беседе с родителями необходимо также выяснить, какова взаимоотношения ребенка со взрослыми (ласковые, сдержанные, негативные, агрессивные и т. д.), со сверстниками (активные, пассивные, инициативные, безразличные, сдержанные, агрессивные и т. д.). Поэтому при изучении каждого этапа генезиса речевого общения следует уделить внимание исследованию именно коммуникативного фактора как особенно влияющего на коммуникативную сторону уровня развития речи. Коммуникативный фактор в развитии становления речи у детей играет большую роль на всех этапах развития речи: и в довербальный, и в момент ее становления, и в дальнейшем ее развития. Но это влияние не всегда одинаково влияет на каждом из этапов развития речи. Происходит это потому, что сам коммуникативный фактор изменяется в разные периоды развития детей дошкольного возраста. Общение у детей обычно характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. В зависимости от совместного общения ребенка и взрослого меняется и потребность в этом общении. Она изменяется в зависимости от возраста, в силу возникновения потребности решения тех или иных задач у ребенка.

В речи детей словарь, грамматическая форма речи — это только абстрактное представление об уровне развития детской речи. Главным в речевом развитии ребенка является постоянно совершенствующая, и изменяющаяся с возрастом способность использовать речь как средство общения. Первоначально ребенок общается только с близкими родственниками, затем это общение распространяется на сверстников и мало знакомых людей. Постепенно отдельные высказывания, просьбы, вопросы или ответы сводятся к диалогической речи. Также со временем у ребенка развивается способность описывать, объяснять, пересказывать все то, что он осознает по возрасту. Так развивается связная речь. Развитие такой речи, когда ребенок может раскрывать свои мысли в связанном тексте, имеет особое значение в развитии ребенка. Овладение словарем, грамматическими формами помогает развитию связной речи. Психологически любая сторона речи, которая передает мысли и желания говорящего, является, по сути, своей связной речью. Связная речь — это такая речь, которая связывает между собой все предметы и явления, и которая может быть понятной для окружающих. Если речь не связана определенными мыслями, высказываниями подлежащего толка, значит, такая речь не является подлинно связной и, по-видимому, имеет на то свои причины (отставание в психомоторном развитии или дефект речевого воспроизведения). В связной речи, для того чтобы она была понятна окружающим, учитывает, определенная ситуация, т. е. та ситуация, о которой идет речь. Связная речь — это также определенная последовательность слов и предложений, которые связаны между собой определенными мыслями, понятиями и которые называются в речи точными словами.

Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Связная речь служит средством коммуникации на более высоком уровне, чем просто предложение, она показывает все достигнутые ребенком в данном возрасте успехи в овладении особенностями родного языка, звукопроизношением, словарным запасом, построением грамматического строя. Формирование связной речи начинается очень рано. Устная связная речь складывается из двух умений: говорить — экспрессивная речь; понимать речь других людей — импрессивная речь.

Также речь подразделяют на две формы: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь, в свою очередь, разделяется: на устную и на письменную речь. Устная речь включает в себя два подвида речи: диалогическую и монологическую. Диалогическая речь — это самая простая форма речи, возникающая при общении двух людей. Обычно диалогической речи присуще употребление жестов, интонаций, мимики, что создает эмоциональный контакт между общающимися. Монологическая речь — это изложение какой-либо информации одним человеком в определенной последовательности. Монолог предопределяет связность мыслей, правильное грамматическое оформление и высокий уровень развития речи. Второй вид внешней речи — письменная речь, которая по времени своего возникновения является более поздней формой речи, она является прямым противопоставлением устной речи. Письменная и устная речь непосредственно связаны между собой: при нарушениях устной речи, определяются нарушения и письменной речи.

Внутренняя форма речи — это как бы речь «про себя». Эволюционно ребенок вначале овладевает внешней стороной речи, которая примерно к 3-м годам приобретает свойства внутренней речи, и ребенок становится способен планировать свои действия «в уме». На основе внутренней мыслительной деятельности строится и внешнее речевое высказывание или связная речь. При исследовании связной речи должны даваться самые простые задания для того, чтобы ребенок мог построить свои высказывания, чтобы связная речь строилась произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге. Связная речь может быть спланирована ребенком по определенным вехам, чтобы он мог полнее осветить свой рассказ. Постепенно происходит формирование способностей ребенка переходить от простых форм связной речи к более сложным ее формам. Монологическая связная речь формируется сначала в диалоговой речи, как основной форме речевого общения, а впоследствии становится также основой связной речи. В диалогической речи обычно участвуют двое или несколько человек, и такая речь зависит от речевого умения собеседников. Первым собеседником в диалоге у ребенка является взрослый человек, который постепенно обучает ребенка связной речи. Диалогическая речь — это первая школа связной монологической речи и всего речевого развития у детей.

Развивая связную речь, ребенок постепенно овладевает родным языком, словарным запасом, фонематическим слухом и навыками произношения звуков, грамматическим строем, правилами синтаксиса и смысловой речью.

В эксперименте используются магнитофон и секундомер. При исследовании уровня связной речи используются различные тексты как прозаической, так и стихотворной формы, содержание которых соответствует уровню развития ребенка по возрасту.

Тексты должны подбираться с небольшим объемом и с четко прослеживаемым содержанием. Также при данном исследовании определяется присущий ребенку темп речи при выполнении речевых заданий разной сложности. Например, при таком пересказе текста: «Папа с Витей ходили в лес и встретил там лося. У лося красивые ветвистые рога»; или при прочтении стихотворения, выбранного самим ребенком; при чтении хорошо известного стихотворения, но с соответствующей инструкцией; можно определять уровень связной речи при задании на артикуляцию по довольно знакомым фразам, по которым обучаются все дети: «Мама мыла Милу мылом»; «Мишка косолапый по лесу идет» и т. д. Речевые задания следует записывать на магнитофон.

Затем проводится оценка: как говорил ребенок — в медленном, в нормальном, в быстром темпе.

При проведении исследования с метроном, оценка дается по возможности ребенка читать стихотворения в заданном темпо-ритме.

Должна проводиться и оценка ребенком собственного темпа речи:

Для изучения развития связной речи детей раннего возраста можно применить следующие методики.

Методика «Изучение понимание речи», целью которой является изучение уровня восприятия речи взрослого. Материалом для исследования могут быть различные знакомые предметы и игрушки. Исследование должно проводиться индивидуально с каждым ребенком.

Пример

1. Ситуация № 1: проверяется, отзывается ли ребенок на свое имя.

2. Ситуация № 2: попросить ребенка указывать на называемый предмет.

Логопед исследует способность детей по следующим показателям:

1) начиная с 3-летнего возраста, называть предметы окружающей обстановки;

2) начиная с 4-летнего возраста, называть предмет картинки с изображениями предметов, действий, качеств и признаков. Предметы и картинки могут быть подобраны по темам: игрушки, посуда, одежда, обувь, мебель, части тела человека, животные, растения, профессии людей, виды природы, времена года;

3) называть действия по предъявленному предмету или картинке: «Доктор что делает?» — ребенок отвечает на вопрос, называя действие. Другой вариант этого приема: сказать, кто как передвигается или издает голос. Например, логопед показывает ребенку картинки с изображениями животных, птиц, предметов, а ребенок называет глагольное слово: щука — плавает, ласточка — летает, кузнечик — прыгает, змея — ползает, собака — лает, медведь — рычит, корова — мычит и т. д.

Детям 6–7 лет логопед предлагает более сложное задание: назвать ряд предметов (или их изображений) одним общим словом.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ПРИ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ

Фамилия, имя ребенка

Дата рождения

Домашний адрес

№ детского сада, школы, класс

От какой беременности ребенок, характер беременности (болезни, падения, токсикозы, психозы, травмы и т. д.), как протекали роды (досрочные, срочные, асфиксия, стимуляция, стремительные, затяжные, кесарево сечение), вес и рост ребенка при рождении, вскармливание (грудное, искусственное, смешанное, как и сколько сосал), когда выписали из роддома (если задержали — почему).

Раннее психомоторное развитие:

1) когда стал сидеть и ходить;

2) когда появились зубы;

3) перенесенные заболевания до года и после года;

Речевой анамнез включает следующее:

1) гуление;

2) лепет;

3) первые слова, первая фраза;

4) как шло развитие речи (скачкообразно, постепенно);

Обследование логопеда включает следующие моменты.

1. Наблюдение за поведением и игрой (контактность, негативность, интерес к окружающему, к игрушкам, устойчивость интереса и внимания, неустойчивость, отвлекаемость и т. д.).

2. Состояние слуха и внимания:

1) дифференциация звучащих игрушек;

2) выполнение заданий, данных тихим голосом или шепотом (ребенок должен показать или дать соответствующую игрушку, картинку или выполнить поручение).

1– й тест.

Словесные ассоциации к определенному слову. Задача: «Будем играть в игру со словами. Я произнесу одно слово, а ты скажешь другое — какое захочешь».

1. Стул — …

2. Мяч — …

3. Иван — …

4. Зайчик —.

Под термином «дизартрия» понимают расстройства звукопроизношения, развивающиеся вследствие нарушения иннервации органов аппарата речи. Дизартрия, в общем, проявляется нарушениями артикуляции, голосообразования, а также темпа речи, ритма и интонации. Характеристика и выраженность подобных патологических изменений зависят от локализации уровня поражения нервной системы, тяжести поражения, а также сроков его появления.

Дизартрия имеет как речевые, так и неречевые проявления. К группе речевых нарушений относятся, прежде всего, нарушения звукопроизношения, в зависимости от степени выраженности которых страдает произношение нескольких или всех согласных, также возможно изменение произношения и гласных звуков — искажение их произношения, появление при произношении носового оттенка; просодические нарушения — нарушения темпа, ритма речи, модуляции, интонации.

Также вследствие нечеткости, смазанности речи у ребенка, страдающего дизартрией, затрудняется формирование правильного слухового образа звука, в результате происходит нарушение восприятия фонем и их различения.

К группе неречевых проявлений относятся нарушения функций двигательного аппарата, изменения эмоционально-волевой сферы, нарушения ряда психических функций (в том числе внимания, памяти, мышления), также нарушения познавательной деятельности, что в целом приводит к изменениям процесса формирования личности, приводя к появлению своеобразного типа личности.

Главными симптомами дизартрии являются, как уже было указано, нарушения звукопроизношения и голоса, которые сочетаются с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной, моторики, а также речевого дыхания. В случае дизартрии страдает произношение как гласных, так и согласных звуков.

Бульбарная дизартрия — симптомокомплекс нарушений речедвигательной функции, возникающий при различных заболеваниях продолговатого мозга, при которых происходит поражение (как одностороннее, так и двустороннее) расположенных в нем двигательных ядер черепно-мозговых нервов (VII, IX, X, XII пары) или их корешков и периферических отделов. При бульбарной дизартрии наблюдается периферический парез, иногда до степени паралича, мышц глотки, гортани, языка и мягкого нёба, мышц, поднимающих нижнюю челюсть. Отмечается атрофия данных групп мышц, а также их атония.

Нижнечелюстной и глоточный рефлексы снижаются вплоть до полного исчезновения. При бульбарной дизартрии происходит нарушение всех видов произвольных и непроизвольных движений в указанных группах мышц. У детей причиной бульбарной дизартрии чаще всего становится избирательное одностороннее поражение лицевого нерва, возникающее вследствие заболеваний среднего уха воспалительной природы или при вирусных заболеваниях. При этом у ребенка отмечаются вялые парезы мышц губ, щеки, что в результате, вызывает нарушения и нечеткость артикуляции губных звуков. В случаях, когда поражение носит двусторонний характер, патологические изменения звукопроизношения оказываются более выраженными.

У детей, страдающих бульбарной дизартрией, развивается атрофия мышц языка, глотки, отмечается снижение их тонуса. Лицо такого ребенка практически неподвижно, амимично.

Речь является невнятной, совершенно нечеткой, сильно замедленной.

Уменьшение подвижности голосовых связок и мягкого нёба вызывает ослабление голоса, его назализации. Имеющийся парез мышц мягкого нёба обусловливает свободное прохождение потока выдыхаемого воздуха через нос, что приводит к появлению назального оттенка. В речи пациента, страдающего бульбарной дизартрией, практически не происходит реализации звонких звуков. Артикуляция гласных приближается к нейтральному звуку, а артикуляция согласных значительно упрощается. Наблюдается замена смычных согласных и «р» на соответствующие им щелевые, при этом также имеет место упрощение характера щели и у щелевых звуков. Таким образом, в речи наблюдается доминирование глухих плоскощелевых звуков.

Наиболее часто встречающаяся в педиатрической практике форма дизартрии — псевдобульбарная. Эта форма дизартрии отмечается у многих детей с нарушениями развития, проходящими обучение во вспомогательных школах. При этом у таких детей уровень интеллектуального развития может оставаться нормальным, однако тяжелейшие нарушения речи являются порой основной и единственной причиной, по которой ребенок направляется на обучение в специализированные учебные учреждения.

Псевдобульбарная дизартрия у детей, как правило, отмечается в рамках синдрома детского церебрального паралича и имеет сложный неврологический патогенез. Одновременно с центральными спастическими параличами мышц, входящих в состав аппарата речи, в большинстве случаев отмечаются нарушения мышечного тонуса эсктрапирамидного генеза, разнообразные гиперкинезы и, в ряде случаев, иные двигательные расстройства.

Причинами развития детского церебрального паралича в раннем детском возрасте становятся воспалительные заболевания головного мозга или его травматические повреждения, в том числе детский церебральный паралич может возникать в результате перенесенной родовой травмы.

Развитие псевдобульбарной дизартрии происходит при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола головного мозга. При псевдобульбарной дизартрии в наибольшей степени страдают произвольные движения, а также тонкие движения, осуществляемые кончиком языка.

Для псевдобульбарной дизартрии характерно развитие повышенного мышечного тонуса в мышцах, принимающих участие в артикуляции, по типу спастичности. В этом случае имеет место спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Значительно реже при существовании ограничения объема возможных произвольных движений наблюдается невыраженное повышение мышечного тонуса в отдельных группах мышц или же, напротив, понижение мышечного тонуса — в этом случае говорят о паретической форме псевдобульбарной дизартрии. Следует отметить, что при обеих формах отмечается значительное ограничение произвольных, активных движений артикуляционных мышц, а в тяжелых случаях — практически полное отсутствие таких движений.

Подкорковая, или экстрапирамидная, дизартрия развивается в результате различных поражений подкорковых ядер головного мозга, а также нервных волокон, осуществляющих связь подкорковых ядер с другими структурами головного мозга, в число которых входит и кора головного мозга. Экстрапирамидная система обеспечивает существование фона для осуществления точных, быстрых дифференцированных и координированных движений. Экстрапирамидная система посредством связи с другими отделами нервной системы играет значительную роль в поддержании и регуляции тонуса мышц, силы мышечных сокращений, поддержании последовательности мышечных сокращений и движений, обеспечивает автоматизированное выполнение сложных движений.

Основными проявлениями являются экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса по типу гипертонии, гипотонии или дистонии.

При экстрапирамидной, или подкорковой, дизартрии наблюдаются насильственные движения (гиперкинезы), различные нарушения образования и проведения проприоцептивных нервных импульсов от мышц речевого аппарата к структурам центральной нервной системы, страдает также и эмоционально-двигательная иннервация. Все это обусловливает формирование и поддержание нарушений звукопроизношения. Следует отметить, что при экстрапирамидной дизартрии не всегда происходит изменение объема движений в артикуляционной мускулатуре, во многих случаях объем движений является достаточным и приближен к нормальному. Основные нарушения касаются контроля и сохранения принятой артикуляционной позы. Ребенок, страдающий экстрапирамидной дизартрией, испытывает огромные затруднения при необходимости сохранения артикуляционной позы, что вызвано постоянными изменениями состояния мышечного тонуса, а также наличием при данной форме дизартрии насильственных движений.

Насильственные движения (гиперкинезы) могут встречаться в виде дрожания (тремора), медленных червеобразных сокращениях мышц (встречается, например, при двойном атетозе), движения мышц могут быть и, напротив, быстрыми и внезапными, возникать в различных мышечных группах (при хорее), а также возможно появление быстрых ритмических сокращений определенных, одних и тех же мышц (при миоклонии).

При экстрапирамидной дизартрии во многих случаях имеет место кинестическая апраксия. Во время пребывания в спокойном состоянии в мышцах речевого аппарата возможны небольшие изменения мышечного тонуса в сторону его снижения (гипотония) или же изменчивого колеблющегося характера (дистония). В состоянии эмоционального возбуждения, волнения при попытках речи наблюдается резкое выраженное повышение мышечного тонуса, а также присоединение насильственных движений.

Развитие мозжечковой дизартрии происходит в результате поражения непосредственно мозжечка, а также нервных волокон, осуществляющих его связи с различными отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей. У детей данный вид дизартрии встречается редко, при этом следует отметить, что мозжечковая дизартрия в чистом виде также встречается достаточно редко, а чаще наблюдается в сочетании с другими видами дизартрий и в структуре различных неврологических синдромов. Данный вид дизартрии у детей встречается чаще всего при атонически-астатической форме детского церебрального паралича, а также при некоторых других формах заболевания, осложненных астатически-атоническим синдромом. При обследовании пациента отмечается снижение мышечного тонуса в мышцах языка и губ, язык становится тонким, как бы распластывается, а его подвижность значительно ограничивается. При мозжечковой дизартрии также имеет место непостоянство мышечного тонуса, его колеблющийся характер по типу дистонии, что приводит к затруднениям в ощущении и поддержании артикуляционной позы.

Движения языка теряют свой точный характер, при попытках совершения тонких точных движений наблюдается вырыженное дрожание его кончика (мелкий тремор). Движения языка приобретают несоразмерный характер с явлениями гипометрии или гиперметрии (соответственно, недостаточности или же избыточности движений).

Определяется парез мягкого нёба, оно провисает, затрудняется жевание. Появляется назализация большинства произносимых звуков. Уменьшаются подвижность, объем, а также темп артикуляционных движений. Мимика становится вялой, невыразительной.

Речь имеет невнятный характер, значительно замедлена, резко затруднена кординация речевого процесса. По выражению некоторых исследователей, пациент «с трудом ворочает языком». Речь приобретает толчкообразный, скандированный характер, модуляция ударений нарушается. Голос, как правило, затухает к концу фразы, в ряде случаев отмечаются выкрики отдельных звуков вне зависимости от их смыслового значения.

Речь напоминает речь человека, находящегося в состоянии алкогольного опьянения. При мозжечковой дизартрии наибольшие нарушения отмечаются при произношении звуков, когда необходима четкость атрикуляции и дифференцированность движений. Прежде всего это относится к группе переднеязычных звуков, а также губных звуков, для которых необходима определенная сила сокращений мышц артикуляционного аппарата.