ББК 88.1-

А 16

АБРАМОВА Г. И.

А 16 Введение в практическую психологию. — М" Междуна-

родная педагогическая академия, 1994.-237с. ISBN

5-87977-012-5.

Наука о человеке — психология — позволяет видеть в бес-

конечном разнообразии людских судеб гармонию и целесо-

образность- Овладеть научной позицией в изучении челове-

ка — значит не только научиться фиксировать факты его

жизни, но и видеть перспективу его изменения. Этим целям

служит данное учебное пособие.

X) ^ ъ ^)

МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

Г. С. АБРАМОВА

ВВЕДЕНИЕ

в практическую психологию

Издание второе,

исправленное и дополненное

^ — . ^

"^

v ' 1-

' *.

А '

! ^влюте^

:i ЭДУ

-^

МОСКВА -1994

Практическая психология ^J^^-^

в н^ей жи. ни. Интеле ^"Р^^ областями знания^

Гс^^еГ^иеТиТ^Но ^^Г^

^ ^^

удовлетворить до конца, ^^ечное разнообразие впе^а^

- Работа с людьми дает бескон^ ^^атизировать, обоб-

лений о них, которое ^^^этим разнообразием е

щить, осмыслить, чтобы во^^ человеческой жизни, 1а

Опустить и закономерное и в^"^° о человеке — психоло-

^о позицию позволяет занять на>ка о ^^^ науки-она

^ При всей ее ^^^^детьв бесконечном разнооб-

обостряет зрение, "^^^^ и целесообразность.

пазии человеческих судеб "Р""""^цении человека-значит

^ Овладеть научной позиции в ^У^^ ^^ни, но и ви-

не "ольк^о научится фикси^ь Ф^^^ ^"^нный в этом

де^ перспективу ^^^^ателей к этому, мы будем

^^^^^^^ курса <Введение

Автор благодарит B^J^^ замечания и пожелания,

ГЛАВА

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОТРАСЛЬ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

1. Понятие о психологической информации и способах

ее получения.

Что такое информация о человеке? Это могут быть кон-

кретные знания о конкретном человеке, это могут быть и

знания о его близких, о социальной и экономической обста-

новке его окружающей, это могут быть знания, характери-

зующие его как биологическое существо и т. п. Все эти зна-

ния позволяют судить о поле, возрасте, способах мышления

человека, его чувствах и желаниях, о его возможностях дей-

ствовать в окружающем мире. О человеке говорят и предме-

ты, созданные и используемые им.

Есть очень интересная точка зрения на происхождение

человеческой истории, высказанная академиком Поршне-

вым Б. Ф. Она основана на понимании материальных потреб-

ностей человека, его нужды в конкретных предметах или

свойствах этих предметов: остром ноже, длинном копье, ем-

ком сосуде и т. п. Поршнев Б. Ф- утверждает и убедительно

доказывает, что норма поведения каждого человека в перво-

бытном обществе состояла в том, "то он раздаривал резуль-

таты своего труда. Другими словами, производя больше, чем

было нужно для восстановления сил, затраченных на произ-

водство, человек стремился угостить и одарить других. Как

отмечал Б. Ф. Поршнев, <на заре истории лишь препоны ро-

дового, племенного, этнокультурного характера останавлива-

ли в локальных рамках <расточительство> и тем самым не

допускали разорения данной первобытной общины или груп-

пы людей>.'

<Отдать>-это норма отношений в первобытном общест-

ве, это форма воздействия на другого человека с помощью

добытого из природной среды продукта, средства обеспече-

ния жизненных благ.

') Б. Ф. Поршнев <О начале человеческой истории>, М" 1974, с. 405.

S

^ir^---^-"^

до возьми его себе.

А может быть, такой.

— Возьми орех. ^ возьми мой банан-

, Беру. Хороший орех. А ть ^о функцию,

^ес' предметы выполняют ^^ощыонзвсстныхим

^0 гопали в поле ^"Р^^е может быть пер. да-о ^

^^^^^^^^- ^^^^-^

^^ошение заиптересоваиности ^^^ взаим. ои при-

Чечовек может сам "Р^"^^е^в качествах предме-

-^^^^^- ^-^^

^^о^^^ ^-^Г^^

— э::^" закон ра^-

^^ции одного человека. ^^^,^"

Как писал Б. Ф.Поршнев,^^^^^^ ^рной

^п^ть действия, не диктуемые его^ ,"а…счие 1^очзво-

^ой Человек стал "РИ^^Р^^ ,ооое вк…ю. aлo в

^х им предметов, н^^^вало ^ с.^.^- и-

себячеловеческиеотношения^р^ J^^^ ^,^ого

Чтобы был установлен "Р^^^^ое им, общество со-

чел^века отдавать и А^^^цин пределов дарения.

здало специальные иоР^^^^ь множество человеческих

э^о привело к тому, ^ ^J^a по разным, даже слу-

общностей, обособленных дру

чайным признакам. Общие нормы регуляции процесса отда-

вания произведенных благ объединяли их и одновременно ог-

раничивали от других общностей. Эти общие нормы и фикси-

ровались в едином для общности людей языке, который вы-

полнял главную функцию-воздействие на другого челове-

ка.

Недаро', многие лингвисты предполагают, что глаголы

более древ1;пе чем существительные, при этом глаголы были

сначала 1ю;л'д.'1тольными, повелительными, воздействующими

непоср^^с. г^по на действие человека. Повелительную функ-

цию г. ыполияет глагол во всех временах: начали! начинайте!

начин;1ть! начнем! от глагольным существительным-нача-

ло!

Из ^.'.-к^кенной выше гипотезы академика Б. Ф. Поршне-

ва, МО/к':!) выделить следующие особенности информации о

че"1.!.'::;i i.(/:,uina другими людьми и передана человеку

через;:;).. '.т iiJH слово; цель передачи этой инфчрм. чцпи-

вс^з.^спчвис. и…'. c'.'eiiHe действий человека; эта информация

объедп ^с) че-ювека с одними людьми и одновременно разъ-

единяет с другими.

HiaK. в;i-l\i: c,",^lice свойство информации о индивидуаль-

ности!;(\"i)^"Ka — она создана другими, передается ему и

после \CG:;c: n,i становится основой саморегуляции.

0д1;<"ко, психологическая информация принимается чело-

веком от других людей через воздействие их на него. Это воз-

действие имеет разную силу: от минимальной-только слег-

ка меняющей рисунок действий, до максимальной-разру-

шающей необратимо действия человека.

Видимо, в процессе истории человеческого общества для

регуляции гилы воздействия людей друг на друга появились

специальные, м. хагизмы. Л1ожно согласиться, что Б. Ф. Пор-

шневым, что важнейшим приобретением человечества стало

молчание I^IK реакция на воздействие или бездействие. Мол-

чание, бгу1я"1ствне Б. Ф. Поршнев справедливо называет <во-

ротами к мышлению>, ато первый шаг в становлении внут-

реннего MH'L)a человека.

Защитные механизмы личности, которые сегодня подроб-

но описаны психологами, тоже можно рассматривать как

барьеры на пути воздействия одного человека на другого.

Проекция, регрессия, вытеснение, замещающая деятельность,

сублимация и другие защитные механизмы личности выпол-

няют роль фильтров в получении информации о себе от дру-

гого человека. В этом проявляется диалектический закон

единства и борьбы противоположностей: есть воздействие че-

вас человека чеЛове-

ловеКа на ^^^^^м ^^нейшее, -

ку возникшее и су^ ^озможностьопис^^_онади-

^' Таким обР"^^сихологическоя ^Ф^^ует соотне-

наш взгляд, ^^ статистический ^^^б/дут^. ^-

намична, ^^^^^ контекстом-^^о^' характеризуя

сения с более ш^^ ^формации. Н^^^ент временной

стоящим сооб^ Обязательно ввоД^^ ^^^ он пре^

какого-то ^^^о? всегда ли ">^^,о с ним буде^

отнесенности^^ ^^^ он был раньше, ^кая

ставляется сегодни содержательно "^^о быть,

Это не слуяайнот.к.^Р^^ , оноД^^ ^

информация ^^Танировано, ^^^^требного бу- .

^рТ^-И--"- _________б.

"Тр::е

^е-ло^^" ^^^^^-

ние, свой "^^^ер^ективах во^^^вляет' отбор со-

ление о целях и^Р^щий человек ^У"^^ может быть

века. Так возл^^^ретным примером это^ ^6^^.

держания в те^ ^^ н^ гряз^/^шл^> или

реакция B^^^^!>, <Что с ^^ помогу почис-

<Неряха, опять ^ ^^?> и^^^рование воздеи-

^^^^е>Это^азное избирате^Р^^у ребенка.

^^о человека на текст-грязнУ ^ ^^ р,

"'Таким образом, инфор^ ^.ет не ^ь^^"

^^^^Гя^осло^- — ^ ^Гев^еакцие.

этого

на

Тн сможет создать

слова взрослого. Стеблин-Каминский)отме-

Исследователи ^^^^ по вР^^^зы.

чают, что в лексике мифов ^ ^^^ ^и^^.ые

в тексте о^^б^ктивной модальности. Э^^, ^ое

вают срВД^^^люди непосредственно^в^^^ ^село-

^e" иeв" мo'дaльнocтяx: нpaви-я

грустно и т. п.

не нравится, весело-

Этот факт, по нашему мнению, позволяет говорить о по-

степенном расширении содержания психологической инфор-

мации, которая кроме действий и предметов стала включать

чувства, оценки человека. Действия человека для краткости

их описания могут быть описаны в модальности; я могу. Это

может быть модальность как взаимодействующего человека,

так и реагирующего на воздействие может быть описан мо-

дальностью: я хочу. Обе эти модальности — я хочу И я могу-

отражают динамические моменты воздействия людей друг на

друга, т. К. они включают не только текст, но И подтекст, и

контекст этого воздействия.

Относительно статичные, фиксированные во времени Мо-

менты воздействия человека на человека можно описать с

помощью модальяостей: <я думаю>, которая всегда предмет-"

на, ориентирована на свойства или свойство предметов мира

человека. Другая модальность — <я чувствую> — отражает

отношение человека.

Введенные нами модальности — я могу, я хочу, я думаю,

я чувствую — позволяет описать и систематизировать инфор-

мацию, которую получает и использует воздействующий на

другого человека человек. В то же время, согласно закону

Л. С. Выготского, о происхождении высших психических

функций, в этих же модальностях она может быть описана и

реагирующим на воздействие человеком.

Это допущение — введение модальностей в описании со-

держания психологической информации-позволяют сделать

работы по развитию психики человека, это работы А. Н. Ле-

онтьева, Л. С. Выготского и других.

Ссылкой на эти работы, особенно на работы Б. Ф. Пор-

шнева, нам хотелось показать, что человек получает информа-

цию о себе от другого человека через воздействие этого дру-

гого на себя. В этом воздействии рождается то, что будет

позже составлять представление человека о себе, его образ

<Я>, его мотивы, ценности, способы мышления, восприятия

и т. п. — то, что традиционно называют знанием о внутреннем

мире человека или психологическим знанием. Нам казалось

важным подчеркнуть, что это знание динамично. В силу этого

возникает важнейший вопрос о критериях истинности этого

знания, о его достоверности?

Ответ на этот вопрос непосредственно связан со способа-

ми получения психологического знания, того знания, которое

определяет воздействие одного человека на другого.

Анализ способов получения знаний о другом человеке по-

казывает, что на сегодняшний день можно выделить четыре

относительно независимых реальности жизни, в которых

представлено это знание.

Во-первых, это конкретные знания о ^^Т^а

лов^ получил в процессе ^^^Боей ивдивидуальнои

^,^ть'п достоверно^ собы^я^и^ ^^^^, ,^ а-

^ьбы ДРУГОГО критерия >^. конкретного челове

^вво^йствки па Других ^^^^ д^ окружающих.

^Ги таким образом Л^^^^и, а основанное^ ^х

Чти зчания можно — .азвать ^^^" психологией. В это.л

^йствие на проверенным

смысле каждый из нас ^^^аниями. Это знания, та-

Ца достоверность ^"^^"^ эталонный характер, огра-

^е'как любое. ^^кГвозможного воздействия на

ничивая или расширяя ^

^^"вт^^то обоб. енные зн-^^ТюТей"

лов^".о^чил в относительно^^^е^Гассе^^кольном и т. и.

ГИУИ общностями людей, применяются через си-

К от^лы-.ому человеку эти ^'^^едь он сам исполь-

с^ ГР-^^^^^^^ЯЦИ^ ири взаимодеист-

зует их как маириал ^ ^ш^стями людей.

в'ии в 1рупнс и с Друими "^^ ^ представлен в ва-

^^л т. кoгo рода ^^"^пах воздействия; су-

^^-.^T^-I

^^^^-^ а основанное на

гией, ^"Р^^^ замкнутой группе людей.

человека в о^оситсльни п^пях которые по-

ь-тре-ьих, — это обобщенные з^^^^ ^ ^,^^^

лучены относительно "^^^JJ обобщенное, закономер-

поставивших своей целью "^"^циально проверенное на

^ое достоверное знание о ^^'^ные-психологи и пред-

^тинность и Достоверность. Эти у^^ ^^ ^

стаБИтелн смежных наук о ^^' приемами получения

^вознания, пользуется ^^"^^ методами науки.

достоверного знания, ^Р^^ вопроса о соответствии

Для ни^ очень важно обсуждение в^Р ^ целовеке-

^тодов науки и ее "Р^^^^^ качества, отсюда посто-

^^^^^^ ^^ ^

человека, например, возраста и тина мышления, пола и спо-

собов организации деятельности и т- п. Для по. гучення обоб-

щенного, зако1.юмсрпого знания очень существен; шм являет-

ся вопрос о формах выделения этого знания, фиксации и пе-

редачи его даже в группе ученых, исследующих человека. Это

вопрос об основных научных категориях, в которых '.:ижет

быть получено, проверено н передано обобщенное знание.

Ученые пользуются такими научными ьатегор.1.'я'ли как ак-

гивность, деятельность, индивид, личность, потребность, спо-

собность и т. п.

Содержание эчих категорий проверяется с помощью экс-

перимента, или наблюдения в эксперименте или наблюдений

получают факты, которые специально проверяют на досто-

верность и истинность с помощью статистических методов.

Для этого используют сложный математический аппарат, по-

зволяющий зафиксировать найденную закономерность как

истинную.

Результатом работы ученых является некоторая обобщен-

ная закономерность. При использовании этого знания для

воздейсгвия на человека встанет вопрос о стенсг. и выражен-

ности эт-ого качества у конкретного человека. Очевидно, что

есть люди, которые обладают этим качеством минимально,

а есть люди, которые обладают им в большей степени. По

сути дела найденную закономерность придеться предельно

конкретизировать.

Какое знание о человеке требуется в реальной практичес-

кой жизни? Обобщенное, закономерное или конкретизирован-

ное?

Ответ, видимо, лежит в такой плоскости: при воздействии

на группу людей — обобщенное, закономерное, чем больше

группа, тем более вероятно, что она примет это возденстние

и будет реагировать по найденной закономерности. При воз-

действии на одного человека обобщенного закономерного

знания может оказаться недостаточно, вариантов человече-

ской индивидуальности бесчисленное множество. Этот факт

требует наличия постоянного механизма конкретизации обоб-

щенного закономерного знания о человеке.

Итак, обобщенное, закономерное знание о человеке, ш

лученное группой людей-ученых, проверивших это знание на

достоверность с помощью специальных методов, может быть

названо научным или академическим. Организуемое на его

основе воздействие на человека представляет собой академи-

ческую психологию.

Надо сказать, ч+о с мймёНта сбоеГо йоябЛенйя на сббт на-

учная, академическая психология переживала не один глубо-

кий кризис, связанный с поисками своего предмета исследо-

вания и соответствующих ему методов. Иллюстрацией этого

может служить вся история психологии от В. Вундта до на-

ших дней. На сегодняшний день любой ученый начинает с

уточнения предмета своей науки, который кажется таким оче-

видным и тем не менее бесконечно сложным для изучении.

Относительная замкнутость круга ученых, изучающих че-

ловека, неоднозначность в описании и интерпретации фактов

жизни человека приводят к тому, что общественный интерес

к их работам сравнительно невысок. Достаточно в этом Пла-

ке посмотреть на тиражи научных психологических журна-

лов, выпускаемых в СНГ, который очень невелик.

В то же время в обществе всегда была и есть острая по-

требность в информации о человеке, которая удовлетворялась

на уровне житейской или обыденной психологии.

Специфический язык науки о человеке делал ее малодос-

тупной для людей, занятых практическим воздействием на

других, в первую очередь, это представители педагогических

II других ориентированных на человека профессий.

Другая особенность научного, академического знания, за-

трудняющая его применение, состоит в том, что использова-

тель этого знания должен видеть исходные моменты получе-

ния этого знания-позицию автора (ов) закономерного зна-

ния. Он не только должен ее выделить, но и включить спе-

пиальным действием в обоснование своих воздействий на

другого человека. Другими словами, чтобы применить науч-

ное знание о человеке, надо отрефлексировать его происхож-

дение (контекст) и соотнести с реальной ситуацией, с реаль-

ным поведением конкретного человека (текстом). При этой

рефлексии важно не потерять и свой подтекст действия — ра-

ди чего, с какой целью я его (это знание) применяю.

Вот эту-то процедуру и затрудняются произвести люди,

пытающиеся использовать закономерное, достоверное науч-

ное знание.

Трудности определяются прежде всего, на наш взгляд, тем,

что они видят конкретного человека сквозь призму своего

профессионального подтекста, сужающего видение человека

до нескольких, если не до одного качества. Так, для врача

другой человек — больной, для учителя — ученик, для акте-

ра — зритель, для парикмахера — клиент, для продавца -

покупатель и т. п. Это приводит к невольному искажению

любой обобщенной, закономерной, научной информации о Че-

ловеке или переводит воздействие на другого человека на

уровень житейской или обыденной психологии.

Итак, смысл и цель академической психологии — получе-

ние закономерного, достоверного знания о человеке. Это зна-

ние является отчужденным от жизни самих ученых, т- к. про-

веряется на достоверность не их личными судьбами и пере-

живаниями, а специальными научными методами, которые

имеют значение для относительно небольшой группы людей -

ученых.

Это обобщенное, закономерное знание может быть дол-

гое время не востребованным, если в обществе нет заинтере-

сованности в организации обоснованного и целенаправленно-

го воздействия ча группы людей, или на отдельного челове-

ка. Вот тогда и возникает необходимость использовать это

знание. Однако его особенность состоит в том, что оно тре-

бует специального <перевода> на язык непосредственного

воздействия. Появляется потребность в специальных средст-

вах такого <перевода>, чтобы в процессе конкретизации об-

общенного знания не было потеряно его главное качество -

достоверность.

Как писал академик А. Ф. Лосев: <Наука, конечно, не

есть жизнь, но — осознание жизни, и если вы — строители

науки и творцы в пей, вам волей-неволей придется запереть

ся в своем кабине ге, окружиться библиотекой и хотя бы вре-

менно закрыть глаза на окружающее. Жизнь не нуждается

в науке и в диалектике. Жизнь сама порождает из себя нау-

ку и диалектику. Нет жизни, нет верного восприятия жизни,-

не будет ничего хорошего и от диалектики, и никакая диалек-

тика не спасет вас, если живые глаза ваши-до диалекти-

ки — не увидят подлинной и обязывающей вас действитель-

ности>.'

Таким образом, достоверное, обобщенное знание о чело-

веке само по себе существующее в культуре в виде научных

текстов не может стать содержанием информации о другом

человеке. Оно должно быть трансформировано особым обра-

зом.

Каким?

Ответ на этот вопрос дает анализ ситуации появления в

психологической науке нового направления — практической

') А. Ф. Лосев <Философия имени>, М., 1990, с. 27.

появления

I U4 11^ II ^ ^… ^.

ти, там нет еще такой рубрики.

В целом появление практической психологии можно свя-

зать с формированием социального заказа на обоснованное

возденствие на чечовска и группы людей. По-нашему мне-

нию, эю вызвано тем, что по мере развития общества резко

возросла зависимость больших групп людей от действий од-

ного человека и относительно небольших групп людей (на-

пример, ученых-атомщиков или экологов). Решения и дей-

ствия одного человека или группу людей ведут к последст-

ЕПЯМ, и:<.',!ср'1смыу1 в пределах не только одной страны или

ряда стран, но и в масштабе планеты. Достаточно вспомнить

аварию на ЧАЭС или решение вопроса о войне с Ираком.

Отсюда и возрастание общественного интереса проблемам

человека, его индиандуальности, к возможностям воздействия

на г. олог. ска. Эти оСстоятсльства и привели к созданию прак-

тическол 11сихоло1ии, предметом изучения которой является

и: пд',::н.1, уалы1ос1и, неповторимость человека и конкретных

oGcil^.'iCAbCTB его жи^ни. При зчом практическая психология

стаьит своей задачей не только изучение индивидуаль….

человека, i: u н ои. сновакие воздействий на него с целью про-

явлю, н я возможностей человека.

Чтобы получить знание об индивидуальности человек

практический нсн. холог.'.олжсн обладать обобщенным знани-

ем, K0i0p0? он будет использовать исследуя конкретную жиз-

ненную ситуац1.;о конкретного человека. Это обобщенное

знание о человеке научное, достоверное обеспечит ему реф-

лексию i'a содержание своего житейского опыта и позволит

пользоваться критериями научной, а не житейской психоло-

гии, при анализе инднзидуальносчи человека и конкретных

обстоятельств его жизни.

Таким образом, информация о человеке, которую получа-

ет и использует практический психолог, это конкретные зна-

ния о конкретном человеке, полученные па основе обобщен-

ной научной теории.

Обобщенная научная теория — это способ мышления

практического психолога о человеке. Способ, который, в от-

личии от житейской психологии, может быть выделен и про-

верен на достоверность.

Таким образом, психологическая информация полученная

в практической психологии дополняет и уточняет обобщенное

психологическое знание, в свою очередь она обеспечивает

обоснование для воздействия на человека в работе практи-

ческого психолога.

2. Модель профессиональной деятельности практическо-

го психолога.

Необходимость обсуждения этого вопроса связана прежде

всего, на наш взгляд, с тем, что работа практического пси-

холога очень специфична своим предметом-индивидуаль-

ностью человека. Специфичность проявляется и в том, что

сам психолог тоже выступает как индивидуальность, как че-

ловек, имеющий на нее полное право. В этом смысле возни-

кает множество проблем, связанных с социальным статусом

профессии практического психолога, например, проблема

критериев эффективности его работы, уровня его квалифика-

ции, в конечном счете, проблемы подготовки практических

психологов.

Многие вопросы решаются в профессиональном, этичес-

ком кодексе психологов, которые есть в каждой стране, где

эта профессия распространена в достаточной мере.

Опыт работы практических психологов 110"}")."яст выде-

лить и описать десять основных качеств работы квалигЬг

рованного психолога, которые существенно от" и'1ают его

профессиональную деятельность от работы неквалифициро-

ванного психолога.'

Предлагаемое ниже описание основных качеств профес-

сиональной деятельности практического психолога по. золяет,

на наш взгляд, уточнить представление о месте нндпвиду-

альных характеристик психолога, его я-концепцин как в про-

цессе профессиональной подготовки, так и в практической

деятельности.

Итак, основные качества профессиональной деятельности

квалифицированного психолога и их отличие от деятельности

неквалифицированного психолога:

1- Цели психологической помощи. Кралифицированный

психолог ориентирует клиента в его целях, дает человеку

возможность найти максимально возможное число вариантов

поведения. Квалифицированный психолог рассматривает сво-

его клиента и его цели как цели потенциальной культурно-

продуктивной личности, т. е. личности, способной к жизни з

контексте культуры, обладающей чувством перспективы, не-

обходимым уровнем рефлексии для проявления разнообраз-

ных подходов к проблемам своей жизни. Другими словами,

квалифицированный психолог рассматривает цели нсихоло-

') По книге Алл-ui Е. я др. <Консультирование и психотерапия -

сочетание ые^и^ов, теории и ирактидл> (пер. с англ.), Нососибирск,

1987.

гической помощи как новые возможности клиента, которые

он должен выявить во взаимодействии с ним.

Неквалифицированный психолог преследует свои цели, ис-

пользует клиента для реализации ОБОИХ склонностей. Напри-

мер, психолог может демонстрировать клиенту свою исклю-

чительность как носителя профессии, подчеркивая постоянно

свою компетентность как психолога. Или будет дискридити-

ровать все высказывания клиента своими суждениями, кото

рые направлены на обесценивание переживаний клиента и

т. п. Неквалифицированный психолог цели психологической

помощи формирует на основе своей личной я-концепции, поэ-

тому игнорирует я-концепцию клиента, не может дать ему

направление и поддержку в совершенствовании я-концепции.

2, Отклики или реакции практического психолога в ситуа-

ции профессиональной деятельности.

Квалифицированный психолог может найти множество

реакций — вербальных и невербальных — на широкий спектр

ситуаций и проблем.

Неквалифицированный психолог обладает типичным сти-

лем поведения, не имеет адекватного ситуации отклика,

склонен фиксироваться на одном или нескольких откликах.

Квалифицированный психолог, реагируя на ситуацию из-

бегает оценочных суждений по поводу действий клиента. Для

неквалифицированного психолога существуют шаблонные

оценки действий клиента.

3. Мировоззрение (концепция). практического психолога.

Квалифицированный психолог понимает сложность предмета

своего исследования и воздействия на индивидуальность че-

ловека, понимает невозможность описания и исследования

его в рамках одноч концепции, поэтому стремится понять и

использовать в работе множество концепций.

Неквалифицированный психолог не имеет ясной концеп-

ции, не рефлексирует на предмет своей практической деятель-

ности, ограничивает свою работу рамками какой-то одной

концепции. Часто происхождение содержания этой концепции

ему неясно.

4. Культурная продуктивность практического психолога..

Квалифицированный психолог способен к выработке множе-

ства мыслей, слои и моделей поведения в своей культуре и

в рамках других культур. Его индивидучльная и культурная

эмпатия, наблюдательность являются основой для культур-

ной продуктивности. Это позволяет ему присоединиться к

миру клиента и идти вместе с ним по т/ти решения пробле-

мы. Это позволяет квалифицированному психологу обрести

понимание жизненного пути, отличного от собственного. Та-

ким образом, квалифицированный психолог осуществляет

культурную продуктивность не на основе своей я-концепции,

а на основе своего отношения к профессии практического

психолога, которая предполагает высокую культурную про-

дуктивность за счет рефлексии на содержание профессиональ-

ного взаимодействия с клиентом.

Неквалифицированный психолог способен работать толь-

ко в рамках одной культуры, которую он понимает через со-

держание своей я-хонцепции, себя, свою культурную продук-

тивность неквалифицированный психолог рассматривает как

проявление общекультурной нормы, стандарта поведения.

5. Конфеденциальность в работе квалифицированного пси-

холога есть всегда. Он четко рефлексирует на содержание

психологической информации и ее значимость для клиента.

Он может и должен проводить четкое разграничение Заказ-

чика психологической информации, Клиента и Пользователя

психологической информации. Квалифицированный психолог

понимает меру ответственности всех участников ситуации его

профессиональной деятельности и владеет юридическими

нормами регуляции ответственности.

Неквалифицированный психолог нарушает правило кон-

феденциальности, склонен к распространению психологичес-

кой информации, не заботится о ее хранении и передаче.

6. Ограничения в деятельности практического психолога.

Квалифицированный психолот постоянно рефлексирует па со-

держание своей профессиональной деятельности, реально

оценивает свои возможности и уровень квалификации. Пони-

мает и принимает ограничения своих возможностей, проводит

совместную работу с коллегами и представителями смежных

специальностей-психиатрами, врачами-терапевтами, психо-

неврологами, нейропсихологами и др. Квалифицированный

психолог свое отношение к профессиональной деятельности

неотождествляет с собственной я-концепцией. Он рефлекси-

рует это отношение как один из возможных источников про-

фессионального роста.

Квалифицированный психолог адекватно относится к про-

блеме профессионального роста как к необходимости постоян-

ного профессионального взаимодействия с коллегами. Для

квалифицированного психолога ответ к" иенту: <Нет, я не

работаю над этими вопросами> не является показателем его

профессиональной некомпетентности, а наоборот, ограниче-

ния и их обоснование как для клиента, так и для себя явля-

nr-r-n практического

ся источником, рофсссиональиого роста Р

любой

^^^^-^^^^^

всегда правильно, т. к. я ^ческого психо-

7 Межличностное в^?>^^^°^н"^ает, что его реак-

^^ г.е. о cavort ^^^яет, Ф-^Р^^^

^^^Г^^ ^ —" ^ ""'

"— д^^еквалиф^ировапного исихо^^ ^^^

-^^^е^^-^^ ^^^

содействие с клиентом. ^^ "русского пси-

8 Человеческое достоинство в р^оо ^ифицированного

холога является самоценностью. ^ ^ется аксиомой,

-^^-р^^ ^^^^^^"^

^^г^^^^ — -"

психологической информации, га неуважительное,

.^о^^-о"^^ ^- —-" -

метом профессионсчлыюй рефлексии, он склонен приписывать

своей профессии.'верхзпачимость, которая позволяет от-

носиться к другим людям с позиции сверху.

Для неквалифицированного психолога нет специальных

профессиональных проблем в получении и передаче психоло-

гической информации, чаще всего для этого он использует

псевдокзалифицированный жаргон или перегружает свою

речь специальными терминами, подчеркивая исключитель-

ность своей профессии.

9. Обобщенная теория в работе квалифицированного пси-

холога занимает особое место. Это обобщенное научное зна-

ние, на содержание которого он активно рефлексирует в хо-

де своей работы, постоянно осваивает новые теории и подхо-

ды. На их основе квалифицированный психолог создает и

развивает собственную концепцию психологической помощи.

Он может стать приверженцем какой-то одной теории, но по-

стоянно открыт для освоения нового знания, для восприя-

тия альтернативных точек зрения, стремится к системному

переходу в своей практической работе.

Неквалифицированный психолог привязан к одному под-

ходу, не размышляет об альтернативах, у него всегда оце-

ночное, практическое отношение к любым возможным точкам

зрения. Он отвергает их, ориентируясь на известный ему под-

ход, который не анализирует как систему, а принимает в ка-

честве аксиоматической посылки. Другими словами, обобщен-

ная теория неквалифицированного психолога не является его

личным способом мышления, который он мог бы и хотел бы

совершенствовать.

10. Отношение к обобщенной теории квалифицированного

психолога характеризуется тем, что он рассматривает теорию

как отражение реальности, он видит в ней манеру мышления,

вытекающую из его культурной и половой принадлежности.

Он рассматривает теорию как способ мышления, который мо-

жет совершенствоваться и меняться в зависимости от куль-

турной и половой принадлежности человека. Исходя из этого,

отношение квалифицированного психолога к любой теории

основано на выделении в ней моментов, как отражающих ре-

альность психической жизни человека, так и реальность

культурной и половой принадлежности автора теории отра-

жающего эту реальность в своей манере мышления.

Другими словами, квалифицированный психолог понима-

ет, что в любой теории, есть предмет и способы его описания;

если предмет (внутренний мир человека) для всех исследова-

телей один, то способы его описания, анализа, обобщения

: ^ЛЯУТЕК^Г ^ 17

: ЭДУ ~ '

для icex я>т^p^ будут разными. Это он видит и в своей сйб"

ственной обобщеиноЙ теории, поэтому может соотносить еЙ.с

другими теориями.

Неквалифицированный психолог игнорирует способы

мышления авторов различных теорий, не выделяет предмета

теории и способа мышления автора. Для него нет проблемы

соотношения своей теории и теорий других авторов.

Описанные выше качества профессиональной деятельнос-

ти практического психолога позволяют утверждать, что у

квалифицированного психолога принципиально отличная от

неквалифицированного психолога исходная точка в понима-

нии и получении психологической информации о клиенте. По

другому ее можно было бы назвать позицией. Позиция ква-

лифицированного психолога основана на профессиональной

рефлексии, позиция неквалифицированного психолога основа-

на на его я-концепции. Это различие позиций, т. е. исходных

оснований для построения взаимодействия с клиентом, мож-

но, на наш взгляд зафиксировать в виде следующих обобщен-

ных формул:

ПКП==(обобщ. теория; Я-психолог; Я-концепция), где

ПКП-позиция квалифицированного психолога, которая оп-

ределяется его рефлексией на обобщенную теорию, его отно-

шение к своей профессии и рефлексией на содержание я-кон-

цепции.

Тогда как позиция неквалифицированного психолога

(ПНК) может быть описана, на наш взгляд, в виде такой

формулы:

ПНП= (Я-психолог; Я-концепция), где содеожание p.i-п-

модействия с клиентом определяется отношением к профес-

сии и содержанием я-концепции практического психолога.

Описание в виде этих формул позволяет выделить тот

очень сложный момент в работе квалифицированного практи-

ческого психолога, который по степени сложности приближа-

ет ее к работе режиссера или летчика-испытателя, — это необ-

ходимость постоянной профессиональной рефлексии во взаи'

модействии с клиентом, а значит постоянного напряжения,

требующего точности профессионального действия для ока-

зания эффективной психологической помощи.

3. Понятие о социальном заказе?<< работу практическо-

го психолога.

Кому она в первую очередь нужна, психологическая по-

мощь? Кто сформулировал социальный, общесч. — снный заказ,

который привел к появлению этой профессии со 'семи ее

свойствами, атрибутами, профессиональными качествами и

действиями?

Мы уже отмечали, i.io 20 век характеризуется возраста-

нием влияния одного человека или группы людей на жизнь

очень большого числа людей. Общественное сознание значи-

мости одного человека, его уникальности и неповторимости в

нашей стране происходит буквально на наших глазах- Как

известно, осознание начинается там, где возникает затруд-

нение. Э-ioT известный психологический закон применительно

к социальной ситуации нашей жизни может быть предостав-

лен примерно так: возникли затруднения в общественном уп-

равлении челове^г^; кризис всего общества в распаде семей,

в 1.'еэффектигности народного образования, в неэффективнос-

ти производства. Другими словами, человеку, людям предла-

гают делать <как я."до>, а они так не делают или делают с

точностью до наоборот.

Сколько уже сломано на сегодня публицистических ко-

пий, критикующих тоталитарную систему за подавление ин-

дивидуальчости, зэ стремление сделать <всех равными>. Со-

временная общее. генная ситуация позволила еще раз пере-

жить ту свя-ib <сознания> и <бытия>, о которой А. Ф. Лосев

в питярованнсй раньше работе писал; <они не влияют друг

на друга, lie сни изначально тождественны>.'

Они тождественны и в плане психологическом, т. к. в ин-

дивидуальной жизни человека порождают множество образо

ваний, препятствующих проявлению его же автономности, его

же уникальности.

Общественное осознание ценности человеческой индиви-

дуальности еще только происходит сегодня на наших глазах.

<Все люди разные>, <Каждому свое назначение в жизни>, и

т. п. — эти простые психологические реальности встречают

огромное общественное же сопротивление идей о равенстве

всех членов общества, о необходимости общественного обес-

печения этого равенства, понимаемого по сути как тождество

способностей и возможностей людей.

Эта противоречивость общественного сознания будет со-

провождать практического психолога на всем Протяжении его

работы как неконкретность представлений окружающих о со-

держании его работы, как абсолютизация его профессио-

на."ьных возможностей, как сверхкритическое отношение к

ре ультатам и процессу его работы и т. п.

К этому надо быть готовым, т. к. осознание обществом

ценности индивидуальности человека осуществляется и через

') А. ф. Лосев, цит. работа; стр. 69.

осуществление профессиональной деятельности практическо-

го психолога. Для того, чтобы четко ориентироваться в ней,

практическому психологу надо уметь различать социальный

заказ на его профессию и свои реальные профессиональные

возможности, общественный статус своей профессии.

Социальный заказ на профессию практического психоло-

га формируется не в науке, мы уже отмечали в этом плане

специфику научного психологического знания. Скорее соци-

альный заказ на профессию практического психолога осоз-

нается и формулируется в публицистической и научно-попу-

лярной литературе, анализирующей проблемы современного

человека. О необходимости конкретного психологического

знания о человеке начинают говорить и представители смеж-

ных практических областей: учителя, врачи, юристы. Им это

знание необходимо, т. к. они не могут решать главную зада-

чу своей профессии — целенаправленно воздействовать на

человека.

Вот в этих двух сферах и рождается доступное общест-

венному сознанию представление о содержании профессио-

нальной деятельности практического психолога, человека, ко-

торый мог бы получить объективные данные об индивидуаль-

ных особенностях внутреннего мира человека. Требование по

сути дела одно — объективные, достоверные данные об инди-

видуальности человека.

При этом в общественном сознании критерии объектив-

ности науки психологии — основы работы практического пси-

холога обсуждаются значительно реже и не так интенсивно

как вопрос о необходимости самой профессии практического

психолога. В ней видется путь к проявлению и пониманию

индивидуальности человека и в ситуации обучения, и в ситуа-

ции производства, я в юридической практике, т. к. в этих об-

ластях нашей жизни в большей степени осознаются затруд-

нение, которые в общем виде могут быть сформулированы в

виде запроса: <Что надо сделать, ^тобы он был как все>?

Распространенность в общественном сознании идей обще-

ственного же воздействия на человека, вплоть до идей пря-

мого вмешательства в его жизнь, то, что Л. Н. Толстой назы-

вал <философией устроительства> делает социальные ожида-

ния результатов его работы близкими к результатам деятель-

ности волшебника. Феномен ожидания человека устраиваю'

щего жизнь других людей, заботящемся об их благе за них

самих один из распространенных феноменов, в котором про-

является социальный заказ на профессию практического пси-

холога.

Отсюда возникает множество сложностей в получении, Пе-

редаче и использовании психологической информации в ра-

боте практического психолога. Сложностей, связанных с по-

стоянным возвращением своим клиентам, представителям

смежных специальностей и просто общественности того со-

держания психологической информации, в котором представ-

лена ее уникальность и конфеденциальность. Если говорить

кратко, то практический психолог своей реальной работой

возвращает нашему обществу утраченную ценность-обще-

ственную ценность индивидуальности человека.

Чтобы делать это без новых почерь, а с обретением долж-

ного общественного статуса своей профессии практического

психолога должен только представлять с кем он имеет дело

п своей работе.

Это та реальность его профессиональной деятельности,

которая связана с понятием Заказчика, Клиента и Пользова-

теля психологической информации. Кто они эти люди? Общий

ответ — это взрослые и дети. Чтобы этот ответ не остался

таким неопределенно общим, вспомним, что в соответствии с

юридическими нормами за ребенка его родители отвечают до

14 лет, с 14 лет подросток уже несет юридическую ответст-

венность за свои действия. Это исходное положение для ра-

боты практического психолога с ситуацией получения и ис-

пользования психологической информации, для решения во-

проса об ответственности за психологическую информацию,

которую он несет как профессионал.

Это исходное юридическое положение позволяет с долж-

ной степенью отвегственнссти отнестись и к содержанию со-

циального заказа, ориентированного на пыявление индивиду-

альности человека. Характеристики индивидуальности есть

у всех людей, но не все люди могут ответственно относиться

к этой своей особенности. Практическому психологу надо чет-

ко представлять возможные варианты проявления индивиду-

альности человека, которые связаны с понятием нормы пси-

хического развития. Как извесгно, психически больной чело-

век несет ограниченную ответственность за свою индивиду-

альность. Психически здоровый же взрослый человек в боль-

шинстве случаев обладает возможностью отвечать за прояв-

ление своей индивидуальности.

Можно сказать, что социальный заказ на работу практи-

ческого психолога ориентирован на те группы населения, ко-

торые не являются психически больными людьми (ими зани-

маются врачи-психиатры), а относятся к категории психи-

чески нормальных людей, способные потенциально к проявле-

нию ответственности за свою индивидуальность. В то же вре-

п

1чя практический психолог не нужен аутентичной, свободной

личности, обладающей высокой культурной продуктивностью,

способной нести юридическую и моральную ответственность

ла свою индивидуальность.

Кто же является Клиентом практического психолога?

Клиентом является человек (взрослый или ребенок), который

сообщает психологическую информацию, т. е. передает прак-

тическому психологу знание о себе или с других людях. При

сообщении этого знания он предполагает или реально ука-

зывает свою роль в происхождении этого знания. Он считает

себя прямо или косвенно, — ответственным за содержание

этой психологической информации.

Если воспользоваться другим определением, то клиент -

это человек, который включен в процесс получения психоло-

гической информации. Эта <включенность> мешает ему уви-

деть главное в психологической информации — критерии ее

достоверности, отрефлексировать способы ее получения- Ра-

бота практического психолога и направлена на изменение от-

ношения Клиента к содержанию и способам получения пси-

хологической информации.

Заказчик на работу практического психолога сообщает

ему психологическую информацию. При этом он не видит

своей роли в ее происхождении, он не считает себя ответст-

венным за ее происхождение. Отчужденность от психологиче-

ской информации приводит к тому, что Заказчик стремится

переложить на психолога ответственность за возможное ис-

пользование этой информации.

Особенность работы практического психолога состоит в

том, чтобы в ситуации принятия заказа на свою работу опре-

делить с кем он имзет дело-с Заказчиком или с Клиентом.

Для решения этого вопроса психологу приходится выполнять

одну очень важную роль, которую можно было бы обозна-

чить как роль психолога-следователя. Суть ее состоит в том,

чтобы с высокой степенью достоверности воспроизвести про-

исхождение психологической информации, с которой он соби-

рается работать. Для этого он должен обладать соответству-

ющими профессиональными навыками, позволяющими опре-

делить происхождение психологической информации, среди

этих навыков главный-это навык ведения интервью с Кли-

ентом или Заказчиком. На его особенностях мы остановимся

в следующих главах.

Восстановление последовательности событий, порождаю-

щих психологическую информацию, предполагает введение

контекста и подтекста в текст, сообщаемый психологу. Это

структурирует ситуацию взаимодействия психолога и Клиен-

та и позволяет решить еще один важный <вирое-вопрос о

Пользователе психологической информации. Другими слова-

ми, вопрос о том, кому и с какой целью может быть передана

полученная информация.

В отношении психологической информации о детях до

14 лет этот вопрос решается однозначно-психологическая

информация сообщается людям, которые несут ответствен-

ность за ребенка, т. е. его родителям. Родители по своему

усмотрению могут использовать эту информацию.

В отношении взрослых людей вопрос о пользователе пси-

хологической информации решается так: взрослому человеку

сообщают содержание психологической информации и ее на-

значение, а также критерии оценки содержания психологи-

ческой информации с точки зрения Заказчика на нее. Таким

образом Клиент имеет возможность сопоставить свои данные

с требованиями и может увидеть их соответствие или несоот-

ветствие.

Сообщение психологической информации в любом случае

носит безоценочный характер, предполагает адекватный для

клиента язык ее передачи, при этом роблюдается главный

принцип работы практического психолога: <не навреди>.

Таким образом, социальный заказ на работу практическо-

го психолога отражает осознание в обществе ценности инди-

видуальности человека и отношение к ней как к социальной и

психологической реальности. Своей практической работой

психолог уточняет этот заказ и создает условия для осозна-

ния социального статуса своей профессии.

4. Понятие о психологической задаче и психологической

помощи.

Социальный заказ на работу практического психолога

всегда связан с использованием понятия нормы — нормы воз-

растного психического развития или нормы личностного раз-

вития человека. <Он не такой, как все…>-это положение

содержится в явном или неявном виде в формулировке кон-

кретных задач для работы практического психолога. Даже

цель работы практического психолога-индивидуальность

человека понимается через его сопоставление с другими

людьми, как поиск своего места в мире людей, как обрете-

ние своей самобытности, не противоречащей юридическим

нормам общества.

Практический психолог в своей работе открывает для

клиента психическую реальносгь его собственной жизни, для

этого он владеет специальными знаниями, позволяющими вы-

членить, описать, проанализировать эту реальность. К чис-

лу таких знаний огносятся и знание практического психолога

о способах выделения психической реальности во взаимодей-

ствии с Клиентом. Эти способы основаны на анализе текста,

предъявляемого клиентом.

Сам текст-его вербальные и невербальные особеннос-

ти — позволяет увидеть в нем средства объективной и субъ-

ективной модальности,' используемые клиентом.

Если средства объективной модальности позволяют психо-

логу сориентироваться в конкретных событиях, то средства

субъективной модальности позволяют выделить систему пе-

реживаний клиента по поводу этих событий.

При работе с заказом на работу практический психолог

может зафиксировать, на какие особенности психологической

информации в большей мере ориентируется клиент. В самом

общем виде эти особенности психологической информации

можно представить по следующей шкале: признание уникаль-

ности психологической информации. Содержательно пережи-

вания клиента регулируются его отношением к этому пара-

метру психологической информации. Если он признает уни-

кальность психологической информации, то содержание пе-

реживаний будет связано с ее пониманием — непониманием;

если же отрицает уникальность психологической информа-

ции, то содержание переживаний клиента будет связано с ее

оценкой по самым разным оценочным шкалам, включающим

и эмоциональные, и рациональные, и другие виды оценок-

Перед практическим психологом встает задача — вызвать

переживание клиента, основанные на безоценочном отноше-

нии к психологической информации, открывающем возмож-

ность ее понимания, а если необходимо, то и изменения. Это

будет возможно, если клиент признает уникальность своей

психологической информации и увидит возможность ее ис-

пользования в широком контексте жизни. Другими словами,

переживание клиента может быть обозначено следующим об-

разом: <То, что происходит со мной неповторимо, но это от-

ражает закономерности человеческой жизни…>.

Чтобы создать для клиента такую ситуацию переживания,

пректичсскому психологу надо сориентироваться в системе

оценок, на основе которой клиент воспринимает психологиче-

скую информацию. По нашему мнению, для профессиональ-

ней работы вполне возможно использовать представление о

задачах взаимодействия с психологом, которые есть у клиен-

та.

') См. подробно В. В. Виноградов <Русский язык>, М., 1972.

Как известно из общей психологии, задачу можно Пони-

мать как цель данную в определенных условиях. Такими ус-

ловиями и будет система оценок, в которых клиент воспри-

нимает психологическую информацию. Цели будут представ-

лять собой предмет взаимодействия с психологом, или ина-

i,e-тему взаимодействия с ним, (<О чем мы будем гово-

рить>?).

Анализ практики работы психологов позволяет выделить

четыре типа задач взаимодействия клиента с психологом, ко-

торые существенно отличаются системой оценок, в которых

клиентом воспринимается психологическая информация.

Охарактеризуем эти четыре типа задач взаимодействия

клиента с психологом. Первый тип задач взаимодействия мо-

жет быть назван социальными задачами. Они специфичны

тем, что Клиент воспринимает психологическую информацию,

тему взаимодействия с психологом на основе строго норми-

рованных, социальных оценок, которые могут быть ранжиро

ваны по шкале <правильно-неправильно>, или по-другому: -

соответствует норме — отступает от нормы — не соответст-

вует норме>. Человек оценивает свои переживания и психо-

логическую информацию о других людях, ориентируясь на со-

циальные критерии и нормы. Так возникают переживания,

которые можно в общем виде описать как переживание не-

соответствия обобщенной норме. В прямом виде эти пережи-

вания в заказе клиента могут быть сформулированы следую-

щим образом: <Проверьте меня, нормальная ли я-..>. Это от-

ношение к психологической информации по принципу: <А что

^юди скажут?>. Эти социальные критерии обедняют жизнь

человека, приводят к. постоянным ситуациям дискомфорта,

которые могут спровоцировать психосоматические заболева-

ния, например, гипертонию, сахараный диабет.

Социальные задачи взаимодействия Клиента с психологом

требуют изменения системы оценок Клиента. Изменение си-

стемы оценок во взаимодействии с практическим психологом

позволит Клиенту увидеть свою цель в другом свете, расши-

рит перспективы, позволит отойти ог шаблонного поведения и

переживания.

Другую категорию задач взаимодействия клиента и пси-

холога можно обозначить как задачи этические. Пережива-

ния клиента ориентированы на шкалу этических оценок: <Хо-

рош. о-плохо>. Формулируя свое отношение к цели взаимодей-

ствия, осуществляя выбор своего отношения, он уже воспри-

нимает психологическую информацию в свете этого отноше-

ния. В конечном счете это приводит к тому, что появляется

избирательное отношение к психологической информации, ос-

нованное на этой оценке. Если клиент сам затрудняется про-

вести оценку своих переживаний, он ориентируется на других

людей, которые помогают ему оценить переживание как

<хорошее> или как <плохое>, т. е. в конечном счете соответ-

ствующее общественному критерию. Особенность этого кри-

терия по сравнению с социальными нормами состоит в том,

что он неоднозначен и требует от клиента осуществления вы-

бора, принятия решения об отношении к содержанию психо-

логической информации.

Этическая задача дает возможность клиенту осуществить

выбор между оценкой других и своими переживаниями. Если

клиент осуществляет выбор с ориентацией на оценку других,

то он лишает себя возможности переживать как ценность

содержание психологической информации. Если он ориенти-

руется на свои переживания и свои собственные критерии

оценки, то он приближается к выделению содержания психо-

логической информации. В заказе на работу практического

психолога эти задачи выглядят следующим образом: <Это же

плохо, когда ребенок не слушается, надо, чтобы он слушался

с первого раза>; <Нельзя же его все время хвалить, он же

избалуется, что тут будет хорошего…> и т- п.

Психолог, работая с таким заказом, с такой задачей вза-

имодействия клиента должен не только четко обозначить те-

му взаимодействия с ним, но и выделить и обсудить с клиен-

том систему его оценок. Психологу необходимо показать ог-

раниченность оценочной шкалы-хорошо-плохо, которая не

дает возможности клиенту анализировать динамичность пси-

хологической информации.

Третья категория задач взаимодействия клиента с психо-

логом может быть названа нравственными задачами. Они

связаны с ориентацией переживаний на критерии добра и зла,

которые, как известно, требуют осуществления нравственно-

го выбора, конкретизирующего эти критерии в реальных жиз-

ненных обстоятельствах. Сами по себе критерии добра и зла

по отношению к переживаниям человека, по отношению к

психологической информации не вносит в них качественных

изменений. Это в свое время показал Вл. Соловьев, который

говорил о том, что <для того, чтобы безусловная идея добра

могла быть достаточным основанием человеческих действий,

необходимо со стороны субъекта соединение достаточной

нравственной восприимчивости к ней и достаточным знанием

о ней>.'

1) Вл. Соловьев, т. 1, с. 51, М., 1930.

Эти задачи взаимодействия клиента и психолога не имеют

логического конца, т к. нет четкого критерия добра и зла,

который был бы однозначно применен к анализу психологи-

ческой информации. Продолжим в этом плане цитирование

Вл. Соловьева: <Исторические образы жизненного добра не

имеют внешнего единства и законченности и потому требуют

от человека не формальной покорности, а осознания их по

существу и внутреннего содействия в их продолжающемся

р осте> ^

Добро по природе своей условно, оно требует от человека

особого отношения к себе и другим людям, того отношения,

которое ничем внешним не обусловлено, т. е. той нравствен-

ной философией человека, которая пронизывает все возника-

ющие переживания.

Психологическая же информация, т. е. тема взаимодейст-

вия психолога и клиента всегда конкретна, хотя и основана

на жизненной философии клиента.

Работа практического психолога с нравственной задачей

клиента состоит в том, чтобы показать ему условность крите-

риев добра и зла, которыми он пользуется, подвести его к

осознанию тождественности этих критериев для разных лю-

дей. Отсюда и нетождественность переживаний людей, осно-

вывающихся на этих критериях, а следовательно, и самоцен-

ность этих переживаний.

Четвертая категория задач, которые могут быть выделе-

ны во взаимодействии клиента и практического психолога мы

назвали собственно психологическими задачами. В общем ви-

де они характеризуются тем, что клиент ставит вопрос о зна-

чении того или иного содержания психологической информа-

ции. Вопрос, обращенный к психологу часто даже лексичес-

ки содержит эти слова: <Как понять? Что это значит? Не до

конца понимаю>? и т. п.

Специфичность этих задач в том, что клиент не только

демонстрирует свою систему оценок переживаний, но и готов-

ность ее изменять, сопоставлять разные системы оценок. Го-

воря по-другому, он открыт для освоения других форм пове-

дения, оценок, он способен к другим переживаниям, а значит,

иным перспективам и целям своей деятельности.

Надо отметить, что в практике работы таких клиентов

встречается немного. Большую часть реальных клиентов со-

ставляют люди, ориентирующиеся на социальные и этические

задачи взаимодействия с психологом. Работа практического

психолога связана с тем, чтобы они переформулировали за-

2) Там же, с. 48.

Дачу в задачу Психологическую. Такая переформулировка

задачи взаимодействия с клиентом открывает для него пси-

хологическую реальность и позволяет психологу действитель-

но оказывать психологическую помощь, а не ориентировать

клиента в системе оценок как в большинстве случаев пред-

лагают сами клиенты.

Переформулировка для клиента задачи взаимодействия в

психологическую я есть уже шаг к оказанию ему психологи-

ческой помощи, т. к. таким образом он (клиент) получает воз-

можность выделения психической реальности и оформления

ее в виде темы взаимодействия с психологом.

Перед психологом встает один из трудных вопросов — во-

прос о способах фиксации содержания психологической за-

дачи для клиента. Опыт работы позволяет использовать для

этой цели четыре модеальности, позволяющие описывать для

клиента его психологическую задачу. Это модальности сле-

дующие: <я хочу> (потребности, мотивы, влечения и др-, про-

явление мотивациочно-потребностной сферы), <я могу> (де-

лать, сделать и др. проявления способностей человека), <я

чувствую> (чувственный тон, эмоции, настроения, пережива-

ние и др. появления эмоционально-волевой сферы человека)

и <я думаю> (ощущения, восприятия, представления памяти,

образы мышления и др. проявления когнитивной сферы чело-

века). Используя Э1И модальности три сборе психологической

информации практический психолог способствует формули-

рованию клиентом собственно психологической задачи взаи-

модействия с ним II одновременно сам психолог демонстри-

рует клиенту свою профессиональную позицию.

Не последнее место в профессиональной позиции квалифи-

цированного психолога занимает его представление о соДер

жании психологической помощи как цели профессионального

взаимодействия с клиентом.

Сразу договоримся, что слово <помощь> мы будем рас-

сматривать как псевдонаучный термин, который только в сло-

восочетании <психологическая помощь> теряет этот оттенок

псевдонаучности, т. к. можно выделить и описать содержание

психологической помощи как цели взаимодействия практиче-

ского психолога и клиента.

Содержание психологической помощи может быть пред-

ставлено следующим образом:

1. Оказание клиенту помощи чеоез сообщение ему объе<

тивной психологической информаци. Этим занимается психо-

диагностика-одно из направлений практической психоло

гии. Особенность эгого вида помощи состоит в том, что пси-

холог несет ответсгвенность за достоверность информации и

форму ее сообщения клиенту. Клиент же сам вырабатывает

отношение к этой информации и сам принимает решение о ее

использовании.

2. Психологическая коррекция предполагает организован-

ное воздействие на клиента с целью изменения показателей

его активности в соответствии с возрастной нормой психиче-

ского развития. Психолог работает с такими понятиями как

возрастная норма освоения какого-io вида деятельности (чте-

ния, письма, счета и т. п-) и индивидуальный темп ее освое

нил.

Содержание психологической помощи состоит в том, что

для клиента разрабатываются индивидуальная программа

усвоения какого-то иида деятельности в соответствии с обще-

ственными требованиями к ней.

3. Психологическое консультирование как вид психологи-

ческой помощи адресовано психически нормальным людям

для достижения ими целей личностного развития. Мы уже

отмечали, что цель психологического консультирования в

обеспечении человека продуктивным существованием в конк-

ретных обстоятельствах его жизни. Продуктивность связана

прежде всего со способностью человека находить возможно

большее число вариантов поведения, возможно большее чис-

ло понятий, мыслей, чувств, поступков, чтобы иметь возмож-

ность общаться с максимально большим числом людей и

групп внутри собственной культуры. Это дает возможность

соответствовать данной культуре и рефлексировать в ней.

4. Психотерапля как вид психологической помощи пред-

полагает активное воздействие психотерапевта на личность

клиента. Клиент психотерапевта — это человек, требующий

реконструкции его личности. Другими словами, это больной

человек, которому требуется организованное воздействие

на его психическую реальность с целью ее восстановления

или реконструкции.

Если в психологическом консультировании ответствен-

ность за результаты, связанные с изменением продуктивнос-

ти личности, распределяется между психологом и клиентом,

то в психотерапии, особенно на первых ее этапах, ответствен-

ность за реконструкцию личности клиента несет и психотера-

певт. Практически всегда психотерапия осуществляется на

фоне медикаментозного воздействия на клиента и выступает

как вспомогательный метод лечения.

5. Методологические основы решения психологических

задач.

Мы уже говорили о том, что тема взаимодействия клиента

и практического психолога задается текстом заказа. В этом

тексте психолог выделяет систему оценок клиента, в которой

сн воспринимает психологическую информацию, и создает не-

обходимые условия для переформулирования текста заказа

в психологическую задачу. Основной критерий психологичес

кой задачи связан с появлением у клиегта вопроса о значе-

нии психологической информации.

Вот в этот момент у психолога и возникает вопрос о том,

как решать психологическую задачу клиента.

Мы уже отмечали, что в профессиональной деятельности

практического психолога большое значение имеет его пози-

ция. Одной из главных составляющих позиций является об-

общенная теория или содержание научных знаний практиче-

ского психолога. Именно обобщенная теория и дает возмож-

ность ответить на вопрос, как решать психологические зада-

чи клиента.

История психологии как науки показывает, что все кон-

кретные психологические теории связаны с использованием

основных научных категорий, отражающих специфику пред-

мета психологии как науки. Эти категории как формы мыш-

ления о внутреннем мире человека по мере стяновления на-

учного психологического знания нрпольялись новым содер-

жанием, уточнялись с помощью других категорий и понятий,

но по форме оставались теми же.

Отношение практического психолога к основным катего-

риям психологической науки и определяет его исходную, ме-

тодологическую позицию в решении психологических задач

клиента.

Какую научную категорию практический психолог счита

ст основной, какой он ви^ит связь ее с другю-и категориями,

как осуществляет конкретизацию этих категорий при ана-

гиз^ уникальной ситуации жизни клиента? Ответы на эти во-

просы и позволяют усидеть И отрг-флексировать содержание

методологической ос-.овы решения психологических задач.

Какие же психологические категории являются основны-

ми, т, е. отражающими специфику предмета психологии как

науки?

На наш взгляд, к ним можно отнести осно^ыо еле.-.ую-

1цие гаучные категории: образ, действие, мотивация, общ^-

пие. индивид-личность.

Эти пять научных категорий отражают специфику пен:.н-

ческой реальности, которая познается соответствующими этой

специфике методами. Как известно, основными методами пси-

хологической науки являются следующие: эксперименталь-

ный (в различных вариантах); объективные наблюдения, пси-

хофизические методы; тесты; моделирование.

Практический психолог пользуется этими методами и на

учными категориями, но для решения не научных задач, а

психологических задач конкретного клиента.

Остановимся несколько подробнее на содержании основ-

n.'x научных психологических кате) орий, составляющих осно-

ву решения психологом задач клиента.

Категория образа дает возможность выделить саму психи-

ческую реальность а ее гносеологическом аспекте. Образ ре-

г. лен, он существует в системе жизненных отношений между

человеком и миром. В психологических исследованиях было

выявлено соответствие образа структуре внешней среды, т. е.

ьафиксирована его отражательная природа. Отношения обра-

за из реального мира не ограничивается ощущениями. Физи-

"еский мир представлен во внутреннем мире человека в виде

сложных когнитивных структур, включающих и ощущения

и самые абстрактные понятия. Образ предстает как регуля-

тор и координатор жизнедеятельности человека. Образ опре-

деляет процессы целеполагания, включен в построение моде-

ли будущего дейсгвня, в том числе и телесного действия. Об-

раз мира, в котором живет человек включает и образ самого

человека — его физического <Я>, схемы его тела как систе-

мы координат, ориентирующей человека в пространстве и

времени.

Конкретные психологические теории используют различ-

ные содержательные характеристики образа для описания

специфики психической реальности, но все они выделяют его

динамичность-относительную устойчивость и изменчивость

ею гараметров.

Категория действия складывалась на основе рефлектор

ной концепции. Идея интериоризащ. и, т. е. идея превращения

внег. него действия во внутреннее дала возможность проана-

лизировать происхождение многих феноменов внутреннего

мира человека, открыла перспективы понимания мыслитель-

ных актов человека, позволила выделить и осмыслить проб-

лему целесообразности человеческих действий как проблему

организации поведения.

Категория действия позволила описать структуру челове-

чсс1:':ч активности, выделить в целостном потоке жизни 07-

де."ь: Lie виды деятельиссти и действий, их взаимосвязь и

взаи:'.10зав11си:.:ость, ссобенности перехода одного вида актив-

ности в другой.

Категория мотивации описывает сферу побуждений, при-

дающих действию направленность, избирательность, динзмич-

1. ость. Это сфера психодииамики, психоэнергетики. Катего

рия мотивации одна из самых сложных и противоречивых в

современной психологии. Она включает в себя как аффек-

тивные, так и когнитивные образования, которые характери-

зуют отношение человека к разным аспектам окружающего

мира, к самому себе как части этого мира — к своему внут-

реннему миру и к своему физическому телу.

Категория мотивации позволяет выделить в содержании

мотивации относительно устойчивые и относительно изменчи-

ьые параметры, например, к первым относятся базисные по-

требности человека (в разных психологических теориях они

описываются по-разному: потребность в самоутверждении и

самоактуализации, потребность в новых впечатлениях; пот-

ребность в признании). Относительно изменчивые параметры

мотивации характеризуются через ценности человека, аффек-

тивные переживания, эмоциональные комплексы, черты лич-

ности и т. п.

С помощью относительно устойчивых и относительно из-

менчивых парамегров мотивации есть возможность описать

такие содержательные характеристики активности человека

как перспективы, цели, процессы нерархизации различных

ценностей, механизмы принятия решений и механизмы вы-

бора того или иного способа поведения

Описание содержания целей, потребностей и отдельных

мотивов человека позволяет ставить вопрос об их происхож-

дении. Это дает Р.ОЗМОЖНОСТЬ исследовать индивидуальную

мотивацию человека с различных теоретических позиций,

опирающихся на совершенно не похожие подходы к самому

понятию индивидуальность, например, бихевиоральный под-

ход и психодинамический подход, где индивидуальность моти-

вации объясняется различными факторами. В бихевиораль-

ном большее внимание уделяется научению в психодинамиче-

ском — врожденным, инстинктивным формам поведения че-

ловека.

Но в любом случае (независимо от исходных теоретичес-

ких положений исследователя или прак1ика) применение ка-

тегории мотивации приводит к анализу взаимодействия чело-

века с человеком и человека с самим собой. Эта особая ре-

альность описывается категорией общения.

Категория общения характеризует объективные связи че-

ловека с социальной средой. Эти связи представлены в ег >

внутреннем мире в особых формах, не сводимых к другим.

К 1:им относятся также феномены социальной нормы, соци-

ального ожидания, социального стереотипа и т. п. Все эти фе-

номены требуют и особых научных форм для мышления о

них. Такими формами становятся в настоящее время научные

кртегории и понятия социальной психологии, изучающей э^и

феномены специальными методами. Как известно <социаль-

ная психология-отрасль психологической науки, которая

изучает закономерности поведения и деятельности людей, об-

условленные включенностью их в социальные группы, а так-

же психологические особенности самих этих групп>.'

Социальная психология изучает такие проблемы как кон-

формность человека в группе, групповую структуру и груп-

i-овую динамику, а также различные аспекты общения; ком-

муникативный, интерактивный и перцептивный.

Коммуникативный аспект общения связан с обменом ин-

формацией. Интерактивный аспект общения проявляется в

возможности сотрудничать, помогать друг другу, коордиии-

г. опать и согласовывать свои действия. Перцептивный аспект

" Мщения включает выделение индивидуальных свойств и ка

честв другого человека на основе идентификации, рефлексии

и — "тереотипизации.

Ь ходе изучения взаимодействия человека с другими людь-

ми были выявлены разнообразные варианты индивидуальных

реакций людей, которые имели своей причиной не непосредст-

венное общение, а устойчивые качества, присущие самим

участникам общения. Эти устойчивые качества и описывают-

ся научными психологическими категориями индивид-лич-

ность.

Категории индивид-личность позволяют описать неповто-

римые особенности человека. Множество параметров пело-

века связано с его физиологическими особенностями fnocT.

вес, отпечатки пальцев, стооение тела и др.) и множество

параметров психологических, которые даже ТОУДНО перечис-

лить: индивидуальность ощущений, восприятии, представле-

ний. индивидуальность действий, мотивации, общения (вну-

шаемость, например).

Описание индивидуальных различий существовало в пси-

хологии с момента ее зарождения как науки. По мере раз-

ruTi-я ферм научного мышления о человеке появилась необ-

ходимость ввести категорию научного знания, которая бы не

то..ько позволила выделить некоторые параметры человека,

отличающие его от таких же параметров другого человека,

i: o и зафиксировать целостность человека, т. е. зафиксиро-

) <Социальная пгпхологик>, р: д. Л. В. Петровский, М., 1987.

вать в полной мере неповторимость индивидуальной психи-

чесьий реальность.

Ьсли посмотреть научные психологические тексты, то ка

теюрия личности является одной из наиболее употребитепь-

чых, но тем не менее одной из наименее проработанных. Это

II естественно, т. к. эта категория отражает не только непов-

торимость психической реальности исследуемого человека, но

и неповторимость психической реальности человека исследу-

ющего — ученого психолога.

Нам представляется целесообразным в целях практичес-

кого использования категорий индивид-личность обратиться

к некоторым философским положениям, изложенным в рабо>

TSX Э. В. Ильенкова. Они были бы, на наш взгляд, продук-

тивны в применении их к анализу конкретных фактов жиз; и

человека, с которым работает практический ПСИХОЛ01.

Прежде всего, это положение о том, что личность не толь-

ко существует, но и рождается как — <узелок> в сети взаимных

отношений людей. Этот <узелок> скрепляет эти отношения и

одновременно дает ^зможность им развиваться в определен

ном направлении.

<<Личность и есть совокупность отношений человека к са-

мому себе как к некоему <другому> — отношения <Я> к са-

мому себе как к некоторому <Н-Я>. Поэтому <телом> ее яв-

ляется не отдельное тело особи вида <. -. . >, а по

меньшей мере два таких тела — <Ч> и <Ты>, объединенных

как бы в одно тело социально-человеческими узами, отноше-

нчями, взаимоотнон^ния ми>.'

Понимание психической реальности, описываемой поня-

тием личность нераарывно связано с такими категориями как

осознание самого себя, образ Я, самоощущение, самочувст-

вие, самонаблюдение и другими, раскрывающими целостность

и уникальность внутреннего мира человека. Особенность пси-

хической реальности человека состоит в том, что она как уни-

кальность, как единичность обнаруживается только через

фактическое столкновение с другой личностью Это столкно-

вение может носить самый разный характер-комический,

драматический, даже трагический. Но только там, где есть

фактическое, реальчое воздействие одного человека на дру-

гого проявляется индивидуальность каждого из них.

Содержание это^о воздействия и д^т основания говорить

о подлинной или м: нмой индивидуальности человека, о под-

линной или мнимой личности. Эта проблема — проблема под-

') Э. В. Ильенков <Что же такое личность>? в кн. <С чего начи-

ньегся личность>. М" 1984, с. 329.

"иннссти личпос-.н возникает потому, что самоощущение че-

ловека к^к индивид/альности и его г-заимодействие с другим

человеком (людьми) как индивидуальности нетождествен-

i!i\ В самоощущении, в рефлексии человек может фиксиро-

вать свою индивидуальность, свою неповторимость, а во вза-

имодействии с другими людьми ве^ет себя шаблонно, стерео-

типно, перенося одни и те же способы действия и построения

отношений из одной жизненной ситуации в другую. Для дру-

гих людей такой человек не является индивидуальностью,

личностью, т. к. он потерял главное качество живой лично-

сти-свободу. Свободу или аутентичность, или идентичность,

или возможность быть самим, т. е. способность применягь

всеобщие способы действия к индивидуально-неповторимым

жизненным ситуациям. Свободный человек делает то, что

умеют делать все другие, но делает это лучше. Таким обра-

зом он создает новые эталоны работы, новые эталоны дейст-

вия.

Можно согласиться с тем мнением, что личность не толь-

ко возникает в этих новых эталонах действия, но и сохра-

няет себя через создание все новых и новых эталонов, норм

действия.

Когда эти новые найденные эталоны и нормы действия

становятся стереотипами личность умирает; шаблонность,

стереотипизация действия ведет к психологической смерти,

которая к сожалению, может наступить раньше смерти физи-

ческой и не заметно для самого человека. Такой человек

(воей безрадостностью и безличностью приносит много горя

других людям. Живая же личность приносит людям ра-

дость. Ее тайна. заключается в том, что живая личность, <со-

здавая то. что нужно и интересно всем, она делает это та-

лантливее, легче, свободнее и артистичнее, чем это сумел бы

сделать кто-то другой, волею случая, оказавшийся на ее ме-

сте>.'

Таким образом категория личности выводит при ее об-

суждении на такие важнейшие психологические и философ-

ские категории как категория способностей, таланта челове-

века и категорию "вободы. Без их конкретизации практичес-

кому психологу трудно решать свои профессиональные зада-

чи, о которых хотелось бы сказать словами Б. Л. Пастернака

из <Детства Люверс>:

<И чтобы не было суков в душе, чтобы рост ее не застаи-

вался, чтобы человек не замешивал своей тупости и устрой-

ство своей бессмер. тной сути, заведено много такого, что от-

влекает его пощлое любопытство отжизни, которая не лю-

') Э. В, Идьеикор цит. работа., стр. 357,

бит работать при чем и его всячески избегает. Для этого за-

ведены все заправские религии и все общие понятия, и все

предрассудки людей, и самый яркий, из них, самый развле-

кающий, — психология>.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Определите, какое из этих высказываний несет психоло-

гическую информацию:

1. Сегодня он купил себе новые ботинки черного цвета.

2. Недавно она неожиданно для всех изменила цвет волос.

3. О нем всегда говорят, что он похож на старого младенца.

4. Она живет по старому адресу.

5. У него очень рано появились морщины на лбу.

6. Какие красивые у него глаза!

7. Обаянию этого человека невозможно не поддаться.

8. Он каждый день выглядит по-разному.

II. Определите, какое психологическое знание использова-

но в этих высказываниях:

1. <Все люди разные>.

2. <Дети всегда повторяют судьбу своих родителей>.

3. <У каждого человека есть что-то свое>.

4. <Раппорт достигается через грамотное применение навы-

ков внимания-через визуальный контакт, тон голоса,

позу и словесное сопровождение>.

5. <Теплота — это эмоциональное отношение к клиенту, вы-

раженное невербальными средствами>.

6. <Доминирующим признаком его вербального и невербаль-

ного языка (шло наличие вялотекущей депрессии>.

7. <Всякий человек, в том числе и ребенок, имеет право на

тайну>.

8. <Дайте подростку понять, что для юноши (девушки) его

возраста уже естественно не только влюбляться, но и

искать физической близости>.

9. <Как хорошо когда дети усваивают <Я могу> вместо на'

доедающего <Ты должен>.

10. <Лучше всего, когда человек сам себе приказывает>.

III. Определите, какое высказывание, обращенное к кли-

енту принадлежит квалифицированному, а какое неквалифи-

цированному психологу:

1. <Вы просто чувствуете давление. У меня т-жетак бы-

вает. Я чувствую давление обязательства перед своей

3.

4

семьей и иногда мне кажется, что у меня не остается вре-

мени на себя и на удовольствия>.

2. <Я вижу, вас начинает утомлять то, что вы не отстаивае-

те свои права в некоторых ситуациях. Есть ли в этом

смысл>?

<Что вы говорите? Скорее всего вы ошиблись в оценке

его состояния>.

<Задумывались ли вы над тем, какой вред вы себе при-

чиняете>?

5. <В вас есть сила. У вас много сил>.

6. <Что собственно, вы имеете в виду, говоря, что с вами

все плохо>?

7. <Вам кажется, что вы ни на что не способны. Не могли

бы вы рассказать мне о каком-нибудь инцинденте, когда

вы чувствовали себя подобным образом>?

8. <Скажите: <Ты меня удивил> еще раз>.

9. <Мне не нравится, что вы не можете смотреть мне в

глаза>.

10. <Почему бы вам не говорить более откровенно>.

II. Вы действительно не поняли мой вопрос>!

12, <Мы с вами уже об этом говорили, вспомните…>.

13. <Кто вам сказал, что это правильно>?

14. <Если вы мне не верите, нам нет смысла продолжать бе-

седу>.

15. <Мне больно это слышать от вас>.

IV. Определите, какую задачу взаимодействия с практиче-

ским психологом поставил перед собой клиент:

1. <Дайте мне, пожалуйста, какие-нибудь тесты-жену хо-

чу проверить>.

2. <Я боюсь, что мой ребенок не совсем нормальный>.

3. <Я бы хотел, "тобы вы объяснили моей жене ее ошибки

в воспитании ребенка>.

4. <У меня ничего не получается, я чувствую себя не таким

как все люди>.

5. <Не знаю, сумеете ли вы мне помочь, но для меня вы -

последняя надежда>.

6. <Мне кажется, что меня вам будет трудно понять…>.

7. <Всю жизнь стремились к чему-то, а теперь вот не знаем

как быть>.

8. <Я же им добра желала, не поверите, все для них>.

9. <Если бы вы мне сказали, что я все делаю правильно,

я была бы счастливым человеком>.

10. <Я не чувствую счастья в жизни, или его совсем нет>?

II. <Никому, пожалуйста, не говорите, что я у вас была, так

стыдно, что сама не могу со своим ребенком справить-

ся…>.

12. <Помогите, сделайте хоть что-нибудь с ним, он с ума

сходит>.

13. <Он злой, страшный человек, вы это сами увидите>.

14. <Я хочу, чтобы вы помогли мне разобраться в моих чув-

ствах>.

15. <Я не хотела к вам идти, но ситуация вынуждает, что

люди думают…>.

16. <Я все о нем, да о нем, а ведь хотела говорить о себе-

так душа болит, ноет все время>.

V. Определите содержание позиции практического психо-

лога, выраженной в характеристике своих возможностей для

клиента:

1. Как психолог, я могу с помощью различных методик оп-

ределить личные качества вашего ребенка, его склоннос-

ти, сориентировать его в выборе профессии>.

2. <Внимательно выслушаю вас, попытаюсь разобраться в

ваших проблемах>.

3 <Вас внимательно выслушают, попробуем вместе с вами

разобраться в ваших проблемах>.

4. <Я постараюсь помочь вам разобраться в причинах ваше-

го состояния и попытаться наметить пути выхода из не-

го>.

5. <Как психолог я могу производить диагностическое об-

следование личности, готовности ребенка к школе…>.

6. <Я могу почувствовать ваше состояние и попытаться по-

мочь вам разобраться в том, что с вами происходит>.

7. <Я готова выслушать и помочь вам, если есть такая необ-

ходимость>.

8. <Я готова помочь вам разобраться в проблемах вашей

жизни, если они есть, разобраться в самом себе>.

9. <Я могу помочь вам глубже понять себя и то как вы

строите ваши отношения с другими людьми>.

10. <Я готова работать с вами, чтобы найти возможность по-

нять себя>.

II. <Я готова сделать диагностику, организовать деловую иг-

ру и т. п.>.

12. <Готов помочь вам разобраться в себе и разрешить воз-

никшие у вас проблемы>.

13. <Готова помочь вам почувствовать себя увереннее в жиз-

ни, в общении с людьми>.

14. <Могу вместе с вами прочувствовать ситуацию, которая

является для вас проблемой>.

15. '<Рассказывайте, я вас слушаю>.

16. <Если вы пришли, то у вас что-то случилось>.

17. <Я могу помочь разобраться в проблеме и попытаться

решить ее доступными мне средствами>.

18. <Готова выслушать вас и вывести вас на вашу пробле-

му>.

<Я готов выслушать вас и решить ваш вопрос>.

20. <Я могу выслушать вас,

себя вашу проблему>.

понять и сформулировать для

ГЛАВА 2.

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК НАПРАВЛЕНИЕ

ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Методические основы получения психодиагностичес-

ких данных.

Психодиагностика — это не только направление практиче-

ской психологии, но и теоретическая дисциплина. Для того,

чтобы более четко представить себе специфику психодиагнос-

тики как сферы практической деятельности психолога, оха-

рактеризуем корогко особенности психодиагностики как тео-

ретической дисцип-лины или общей психодиагностикой.

Как теоретическая дисциплина психодиагностика имеет

дело с переменными и постоянными величинами, характери-

зующими внутренний мир человека. Для того, чтобы эти ве-

личины были выделены, описаны и зафиксированы должна

быть проведена теоретическая работа по анализу и обобще-

нию фактов, характеризующих психическую реальность чело-

века. Эти факты составляют основу теоретических построе-

ний и гипотез, которые проверяются специальными методами.

Таким образом, психодиагностика с одной стороны, это спо-

соб проверки теоретических построений, а с другой стороны-

конкретное воплощение теоретических построений-способ

движения от абстрактной теории, от обобщения к конкретно-

му факту. Например, в исследованиях личности часто прибе-

гают к понятию защитные механизмы личности. Для психо-

диагностики, занимающегося диагностикой как теоретической

дисциплиной, возникают такие вопросы:

1) Как выглядят на уровне фактов поведения человека

защитные механизмы личности;

2) Каким способом зафиксировать их наличие и разных

людей.

По отношению к какому-нибудь теоретическому построению

вполне возможен такой вариант работы психодиагноста, ког-

да он не найдет способов фиксации какого-то явления у всех

людей. Те же защитные механизмы сумеют зафиксировать,

например, у психически больных людей и не сумеют этого

сделать по отношению к здоровым людям. За возможной не-

успешностью работы психодиагностики лежит неразвитость

теоретического общения, с которым он работает. Отчасти

поэтому, теоретическая дисциплина — психодиагностика раз-

вивается и существует постольку, поскольку развивается об-

щепсихологическая теория как представление о предмете пси-

хологической науки. В то же время развитие предмета психо-

логической науки предполагает дифференциацию ее пред-

мета _ появление все новых и новых отраслей психологии.

Развитие этих отраслей — медицинской психологии, воз-

растной, консультативной, юридической, инженерной, воен-

ной, спорта и др. — уточнение их предметов и методов суще-

ственно влияет на содержание психодиагностики. Благодаря

развитию отраслей психологии психодиагностика получает

возможность использовать все большее число конкретных по-

казателей психической реальности и выделить все более су-

щественные связи и закономерности между ними. Эти проб-

лемы решает дифференциальная психометрика — наука, обос-

новывающая и разрабатывающая измерительные диагности-

ческие методы.

Кроме того, теоретическая психодиагностика непосредст-

венно обусловлена практикой применения ее данных. Практи-

ка выдвигает задачи измерения различных по степени слож-

ности переменных, характеризующих внутренний мир чело-

века. Например, в юридической практике, решение вопроса

о мере наказания подсудимого часто связано с исследованием

состояния, в котором он совершил противонаправленное дей-

ствие. Перед теоретической наукой вопрос о выделении ка-

честв человека, существенно влияющих на возникновение эмо-

циональных состояний, кроме того, встает вопрос о динамике

этих состояний их влиянии на когнитивную сферу человека.

Эти конкретные вопросы могут быть решены только с опорой

на категории психологии, о которых мы уже упоминали в

предыдущей главе: категории мотивации, действия, личности.

Проработка этих категорий на конкретном материале тре-

бует от психолога, занимающегося теоретической психодиаг-

ностикой, владения особыми формами научного мышления,

позволяющими осуществить это движение от абстрактного

к конкретному, осуществитй рефлексию на содержание своего

научного мышления. Иногда работа в теоретической психо-

диагностике идет относительно независимо от теоретических

общепсихологических разработок: выделяются и описывают-

ся (даже не в научных категориях) важные переменные, ха-

рактеризующие психическую реальность, только после этого

они осмысливаются в более широком теоретическом контек-

сте.

Итак, теоретическая психодиагностика использует данные

общей психологии, ее отраслей (предметных областей, психо-

логии), а также данные психометрики и практики примене-

ния психологического знания.

Можно говорить, что псйходйагности^а опирается на ос-

новные принципы психологии, которые, как известно, харак-

теризуются следующим образом:

— принцип отражения — суть его в том, что адекватное

отражение окружающего мира обеспечивает человеку эффек-

тивную регуляцию его деятельности.

Принцип развития, ориентирует изучение условий возник-

новения психических явлений, тенденции их изменения, ка-

чественных и количественных характеристик этих изменений.

Принцип диалектической связи сущности и явления поз-

воляет увидеть взаимное обуславливание этих философских

категорий на материале психической реальности при условии

их нетождественности.

Принцип единства сознания и деятельности: сознание и

психика формируются в деятельности человека, деятельность

одновременно регулируются сознанием, психикой.

Личностный принцип требует от психолога анализа инди-

видуальных особенностей человека, учета его конкретной

жизненной ситуации, его онтогенеза. Этот принцип указывает

на различия между общей и дифференциальной психологией

и одновременно раскрывает их внутреннее единство.

Эти принципы положены в основу разработки психодиаг-

ностических методик — способов получения достоверных

данных о содержании переменных психической реальности.

Результат рабогы психолога в области теоретической пси-

ходиагностики — методика или метод получения психологи-

ческой информации, который может быть передан для ис-

пользования коллегами, т. к. этот результат не является уже

компонентом личностного мышления психолога. Методика

всегда отрефлексирована, т. е. содержит доступные для поль-

зователей критерии фиксации психической информации, обо-

снование этих критериев и их интерпретацию.

Другими словами, психодиагностическая методика являет-

ся в свергнутом виде решенной психологической задачей, где

есть способ получения психологической информации, возмож-

ные ее варианты и значение этих вариантов (или интерпрета-

ция с точки зрения автора методики). Многие методики в

психологии носят имена их авторов, например тест Роршаха,

тест Розенцвейга, тест Вартена, кубики Косса, тест Равека

и т. п. Это еще раз подчеркивает ту их особенность, что в со-

держании методики отражена авторская психологическая

теория, авторское мировоззрение, позволяющее ему выделять

соответствующие параметры психической реальности, ставить

в отношении их психодиагностические вопросы и решать их.

Взаимосвязь различных теоретических подходов к пред-

мету психологии возможна в силу сложности, и многообразо-

вания свойств самого изучаемого предмета, как говорил

П. Т. де Шарден, феномена человека. Отсюда право каждой

теории на существование, отсюда право каждой методики на

известную степень достоверности.

Отсюда и трудности в работе практического психодиаг-

носта. Какие?

Практическая асиходиагносгика выступает как примене-

ние в реальных, жизненных условиях и конкретных обстоя-

тельствах сложных устройств, какими являются результаты

р. аботы теоретической психодиагностики-методы и методики.

Как и всякая работа со сверхсложными приборами рабо-

та психодиагноста требует в первую очередь знание пра-

вил эксплуатации этих приборов — методик и методов. Это

те профессиональные навыки применения методик, которые

складываются на основе научного знания и непосредственного

опыта работы с методикой, который не может быть включен

в отрефлексированное научное знание, т. е. в него входят та-

кие важнейшие личностные особенности человека как интуи-

ция, индивидуальный опыт. Индивидуализированный стиль

мышления и др. особенности индивидуального профессио-

нального стиля. Это тот уровень овладения методикой, когда

психодиагност по впечатлению об исследуемом может точно

предсказать его результаты работы с той или иной методи-

кой. За этим огромный опыт, профессиональная наблюдатель-

ность, точность восприятия человека и ситуации взаимодей-

ствия с ним.

Основная научная категория, с которой работает психо-

диагност-практик-это категория возрастной нормы разви-

тия личности и возрастной нормы психического развития.

Кроме научного, теоретического, отрефлексированного содер-

жания этих категорий психодиагност обязан, — это его про-

фессиональная обязанность, — знать этические нормы приме-

нения результатов своей работы. Можно сказать, что во вза-

имодействии с клиентом сам психодиагност кроме психоло-

гических задач клиента решает свои профессиональные, эти-

ческие и нравственные задачи. Примером этих профессио-

нальных, этических и нравственных задач могут быть следу-

ющие ситуации: результаты диагностического обследования

показали, что у ребенка, которого все считают способным,

коэффициент вербального интеллекта ниже среднего. Сооб-

щать ли и как этот результат заказчику? При обследовании

супружеской пары у одного из супругов выявлены признаки

психического заболевания. Сообщать ли и как эти данные

клиентам? Это только два примера этических и нравствен-

ных задач, которые в самых разных вариантах возникают в

работе диагноста-практика.

Чтобы решение этих задач взаимодействия с клиентом

было корректно, психодиагност должен точно представлять

содержание и назначение методик, которыми он пользуется,

знать их теоретическое обоснование и критерии надежнос-

ти, валедности, достоверности. Кроме того, он должен четко

ориентироваться в реальной ситуации обследования, видеть

ответственность за получение, использование и хранение пси-

хологической информации всеми участниками ситуации обс-

ледования.

Практик диагностик дс-жен уметь учитывать конкретные

обстоятельства обследования, их влияние на полученные ин-

дивидуальные результаты и сопоставления этих индивидуаль-

ных результатов с нормативами.

Итак, психодиагност-практик в отличии от психолога,

занимающегося теоретической психодиагностикой, работает с

конкретной уникальной ситуацией, даже если это ситуация

массового обследования. Уникальность ситуации состоит и

в том, что это каждый раз новые отношения с Заказчиком,

Клиентом или пользователем психологической информации,

которые психологу надо решать как этические или нравствен-

ные задачи взаимодействия.

2. Получение психологической информации в работе

психодиагноста.

Психодиагност-практик пользуется готовыми методиками.

Как он получает психологическую информацию о клиенте?

Остановимся на этом подробнее.

Во-первых, для понимания средств и способов получения

психологической информации необходимо различать задачи

клиента и задачи психолога в ситуации психодиагностической

работы.

Клиент строит свое взаимодействие с психологом-диагнос-

том в зависимости от того, какой для него представляется эта

ситуация: ситуация экспертизы или ситуация психологичес-

кой помощи.

Естественно, что ситуация экспертизы, в которой клиент

может оказаться и не по своей воле (например, ситуация ^у-

/ебно-психологической экспертизы) перестраивает все задачи

взаимодействия клиента (подэкспертного) и психодиагноста

по типу социальных задач. Другими словами, клиент в ситу-

ации экспертизы предельно ориентирован на осознанное со-

блюдение социально одобренных форм поведения, т. е. стре-

мится действовать правильно.

Особенно ярко это проявляется в работе клиентов в ситу

ации экспертизы с опросниками, — они не могут дать одноз-

начный ответ <да> или <нет>, как того требует опросник, а

начинает вводить конкретизирующие моменты или открыто

::'уг, отрицая у себя те или иные формы поведения, даже

если они реально присутствуют в исследуемой ситуации (на-

пример, вспыльчивость, агрессивность, тревожность и дру-

гие). В ситуации экспертизы клиешы настолько бывают ори-

ентированы на социально одобряемые нормы, что готовы от-

казаться даже от малейших признаков индивидуальности,

мгновенно подстраиваясь даже под малейшую эмоциональ-

ную реакцию экспер'а.

Ситуации экспертизы накладывают на способы работы

психолога-диагноста жесткие требования к защищенности его

методик от возможной фальсификации для осознанной стра-

тегии подэкспертного. Ниже мы охарактеризуем подробно те

способы получения психологической информации в большей

степени отвечают этим требованиям, пока только укажем,

что это экспертные, <клинические> методы или проективные

г диалоговые.

Ситуация экспертизы в работе психодиагноста является

псягологической задачей для него самого, т. к. сам психоло1

должен понять, что значит поведение подэкспертного, тогда

как подэкспертный в это же время решает другую задачу

взаимодействия как выглядеть <правильным>, как построить

свое поведение в соответствии с социально одобряемыми нор-

мами. Можно привести бесконечное число примеров, когда

насильник в ситуации экспертизы объяснялся в своей любви

к жертве, когда убийца, совершивши умышленное убийство,

которое он долго и тщательно готовил, клялся в том, что он

сделал это случайно, нечаянно и т. п. Такова реальность пси-

ходиагностической экспертизы, которая является для клиен-

та экзаменом на его <социальную зрелость>, а для психодиаг-

носта-экзаменом на его умение решать психологические

г-адачи.

В ситуации оказания психологической помощи взаимодей-

ствие клиента и психодиагноста строится совсем по-другому.

Если психодиагност имеет дело с клиентом, который уже на-

чал формулировать свою психологическую задачу (а именно

здесь и начинается реальное оказание психологической по-

мощи), то он встретится с удивительных к себе отношением

клиента — открытостью, направленностью на сотрудничество.

Клиент готов выполнять все инструкции, он вносит в них

свое, уточняя переспрашивает, прсит еще и еще заданий. Эта

ситуация резко повышает требования к личностным качествам

45

психодиагноста, к его умению не смешивать профессиональ-

ную работу и личные отношения с клиентами.

Для психодиагноста появляется необходимость четко реф-

лексировать свои задачи взаимодействия с клиентом-это

одна из особенностей ситуации профессиональной работы с

клиентом для психодиагноста-практика.

Вот это две принципиально разные ситуации с точки зре-

ния клиента и психодиагноста, в которых психологу прихо-

диться решать свои профессиональные задачи — главную из

них, — получение достоверной психологической информации.

Психодиагносгика, практическая психодизгностика — бес-

конечно сложная область практической психологии, особая

психологическая лак специальность. Пока мы только мечтаем

о том времени, когда наше общество будет готово к исполь-

зованию этих специалистов с учетом необходимой специали-

заг. ки внутри самой практической психодиагностики, как это

есть во многих странах мира.

Как психодиагност получает психологическую информа-

цию о клиенте или подэкспертном?

Конечно, все начинается с восприятия другого человека и

наблюдение за ним в ходе обследования, где уже использу-

ются конкретные методы или методики. Что нам дает наблю-

дение психодиагносту? Можно было бы сказать — все. И это

будет верно и неверно. Верно потому, что тело человека, его

движения, мимика и пантомима, тембр голоса и темп речи,

словарь, — все это дает великое разнообразие психологичес-

ской информации, только успевай читать. Неверно потому,

vro эта информация (в большей ее части) может быть осоз-

гана человеком и он будет себя подавать, представлять, вме-

сто того, чтобы быть собой. Вот и превращается эта инфор-

мация в другой вопрос: <Всегда ли он 1акой>? Ответить на

него необходимо, г. к. в противном случае психологическая

информация перестает быть таковой.

Остановимся на некоторых данных наблюдения за пове-

дением человека в ситуации психодиагностического обследо-

вания, которые достоверно, по мнению психодиагностов, го-

ворят об устойчивых особенностях психологической реальнос-

ти человека.

Воспользуемся материалом, опубликованном в книге

<Опыт системного исследования психики ребенка> ред.

Н. И. Непомнящая, М., 1975. При описании типов ценностно-

стей детей младшего школьного возраста, полученных в ходе

психодиагностического обследования, авторы приводят сле-

дующие данные наблюдения за особенностями поведения де-

тей в ходе эксперимента (работа по составлению рассказов

или предложений по предметным картинкам): дети с ценност-

[: остью реально-практического функционирования вели себя

напряженно, скованно. Они принимали ситуацию эксперимен-

та как <учебную>, отбор картинок ими был неупорядочен,

случаен. Была четко выражена ориентация на реакцию экс-

периментатора-<угадывание требуемого>. Отмечалось так-

же игровое манипулирование картинками при рассказыва-

нии. При этом в речи преобладали неуверенные, невырази-

тельные или бытовые, разговорные интонации.

Совсем другое поведение наблюдалось у детей с ценност-

ным отношением к себе. Возбуждение к концу эксперимента

сменяется сосредоточенностью. Ситуация обследования для

ребенка полуучебная, полуобщенческая, оценки психодиагно-

ста влияют на качество работы. У детей очень активное отно-

шение к инструкции, они переспрашивают ее, уточняют

несколько раз, при этом собирают картинки упорядочение

n'J какому-нибудь самими выдвинутому правилу, при этом

проявляют самостоятельность и организованность. О' и пред-

варительно составляют рассказ, просят время на его обдумы-

вание. При сообщении рассказа ориентируются на экспери-

ментатора, декламируя или диктуя свой текст.

Эти Отличительные особенности поведения, которые пси-

ходиагност может получить в ходе наблюдения за клиентом

сопоставляют с другими результатами, полученными в ходе

психодиагностической процедуры, так в приведенном выше

исследовании они сопоставлялись с содержанием отображае-

мой предметной области, с отображаемыми элементами этой

области, с языковыми особенностями рассказов. Дети с цен-

ностью реально-практического функционирования склг. нгы v

формальному, конкретному отображению быта, к формальной

фиксации предметов и их функции. У них простые предложе-

ния в рассказе, бедный словарь, отсутствует сюже'".

Де" и е ценностью отношения к себе в своих рассказах

конкретно отображают быт, описывают конкретные специфи-

ческие учебные детали, упоминают общение. В их рассказах

представлены люди. действия человека с предметами, ситуа-

ции употребления предметов. В их рассказе есть простые и

сложные предложения, прямая и косвенная речь, причастные

обороты, богатый словарь, разные сюжеты.

Таким образом, наблюдение в ходе психодпагностическо"!

работы определяется теоретической, обобщенной по:;: 'и.?°

психолога, его возможностями видеть в поведении п^яй.~.е-

рие психической реальности.

Остановимся еще на некоторых примерах особенностях

поведения клиента, которые психодиагнист может выделить

в наблюдении. Остановимся на клинической характеристике

некоторых особенностей поведения аутичных детей (См. под-

робнее К. С. Лебединская, О.С. Никольская <Диагностика

раннего детского аутизма>. М., 1991). Основной особенностью

их поведения является отрыв от реальности, отгороженность

от iv-ира, отсутствие или парадоксальность реакций на внеш-

ние воздействия, пассивность и сверххранимость в контактах

со средой в целом. Это и есть аутизм (от латинского слова

сам). Ребенок как будто не замечает никого вокруг, он не

откликается на вопросы, нечего не спрашивает, ни о чем не

просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто да-

же матери. Он не стремится к контакту со сверстниками, иг-

рает не вместе с ними, а рядом. При попытках вовлечь та-

кого ребенка во взаимодействие у него возникает тревога и

напряженность.

Аутичный ребенок стремится к сохранению привычного,

постоянного в окружении: обстановке, одежде, еде. Это вы-

глядит как стереотипность и однообразие, но при попытках

нарушить его, при вмешательстве других людей у ребенка

возникает тревога, агрессия или самоагрессия.

Вычурность по'зы, движений, мимики производит впечат-

ление <деревянности>, марионеточности, движения лишены

пластичности, плохо координированы, у этих детей страдает

выразительность речи, это может быть <попугайность>, фо-

нографической илч богатой неологизмами, в ней длительное

гремя отсутствует местоимение <я>, ребенок говорит о себе

во втором или третьем лице. Речь не используется для диа-

лога, она стереотипна.

У аутичного ребенка нарушено чувство самосохранения-

он поразительно бесстрашен. При этом бесстрашие может со-

четаться со страхом перед простыми предметами или их от-

дельными свойствями. Такие дети испытывают особое влече-

те к ритму, как варианту стереотипии.

Взгляд аутичного ребенка не фиксирован на говорящем,

он не отзывается на обращение к нему, это дало основание

говорить о его лице как о лице принца, <Лицо принца> часто

у аутичных детей уже от рождения — необычно выразитель-

ное, с умным, осмысленным взглядом, утонченными чертами

лица.

Это только несколько симптомов поведения аутичного ре-

бенка, которые психодиагност может увидеть в наблюдении.

Наблюдение п'..:иходиагноста организовано его представ-

лениями о возрастной норме поведения, которые позволяют

фиксировать реал] нос соответствие или несоответствие ет то-

го, что он видит в наблюдении. Классификация фактов ре-

ального поведения клиента позволяет формулировать гипо-

тезу для решения психологической задачи.

Например, психодиагност в наблюдении отмечает двига-

тельную расторможенность ребенка или гипердинамический

синдром, который проявляется в том, что ребенок беспокоен,

неусидчив, недостаточно целенаправлен, импульсивен. Это

может быть симптомом семейного алкоголизма или педагоги-

ческой запущенности ребенка. Выдвигая гипотезы о проис-

хождении наблюдаемой симптоматики психодиагност сопос-

тавляет ее с содержанием заказа на свою профессиональную

работу и принимает решение о выборе конкретных методик

для исследования ребенка. Чтобы обследование дало возмож-

ность получить достоверную информацию, психодиагност

восстанавливает более широкий контекст происхождения

симптомов, задаван вопросы в виде клинической беседы. При-

мерные вопросы, которые может задать психодиагност, нап-

пи'лер, о ребенке выглядят следующим образом (по книге

И. Шванцаро и др. <Диагностика психического развития>,

Прага, 1978): 1)' Грызет ногти? 2) сосет палец? 3) Отсутст-

вует аппетит?4) Разборчив в еде? 5) Засыпает медленно и с

трудом? 6) Спит спокойно? 7) Встает бодро и охотно? 8) Жа-

луется на боли з голове? 9) Жалуется на боли в животе?

10) Бывает часто рвота? II) Бывает часто головокружение?

12) Заикается? 13 Чрезмерно потеет? 14) Краснеет, бледнеет?

15) Легко пугается? 16) Часто дрожит от возбуждения и вол-

нения? 17) Часто плачет? 18) Часто моргает? 19) Дергает

рукой? плечом? 20) Недержание мочи, кала (днем или

ночью)? 21) Бывают припадки злости? 22) Играет с какой-

либо частью тела? 23) Боится за свое здоровье? 24 Бывает ли

у него побуждение постоянно и церемонно что-нибудь де-

лать? 26) Бывает ли так, что замечтается и мысли его где-то

далеко? 27) Не умеет сосредоточиться на чем? 28) Имеется

что-нибудь, что для него всегда особенно важно? 29) Име-

ются ли у него заботы? Какие? 30) Он очень тревожен?

31) Старается быть всегда тихим' 32) Боится темноты?

33) Часто видит фантастические предметы? 34) Боится оди-

ночества? 35) Боится животных? Каких? 36) Боится чужих

лю^ей? 37) Боится шума? 38) Боится неудачи? В чем?

39) У него бывает чувство стыда, позора или виновности?

40) У него бывает чувство своей ущербности, неполноценное

in? 41) Лжет как-нибудь? Когда и как? 42) Выдумывает о

сеСе неправдивые истории? 43) Как заботится о своей внеш-

ности? 44) Как соблюдает порядок в своих вещах и т. п.

Еще раз обращаем внимание на то, что вопросы для кли-

нической беседы формируются в соответствии с теоретической

позицией психолога.

Выбор вопросов зависит от заказа на психодиагностичес-

кую работу и от результатов наблюдения психолога за пове-

дением клиента в ситуации обследования.

Полученные в ходе клинической беседы данные уточняют-

ся и сопоставляются с результатами работы клиента по ме-

то.и-кам.

Таким образом, общую схему получения психодиагности-

ческих данных можно представить следующим образом:

Схема получения психодиагностических данных:

С точки зрения клиента

С точки зрения психолога

1. Оценка ситуации как эксперт-

ной или ситуации психологиче-

ской помощи

2. Реальное поведение в ситуации

обследования

3. Участие в клинической беседе

4. Работа с методиками

5. Получение результатов

6. Восприятие и использование

ревультатов

1. Принятие заказа. Определение

задач взаимодействия с кли-

ентом

2. Классификация симптомов по-

ведения; выработка гипотез

3. Уточнение гипотез в ходе кли-

нической беседы

4. Проведение обследования с

помощью психодиагностичес-

гкх методик

5. Обработка результатов; сообще

кие результатов

6. Оисуэкдение результатов пси-

ходиагностики с коллегами

Какие данные наблюдения использует психодиагност для

выбора методик исследования, для построения клинической

беседы? Это определяется развитостью его представлений о

психической реальностью. Нам представляется целесообраз-

ным в этом плане проведение постоянной работы психодиаг-

ностом по систематизации своих наблюдений за клиентами с

целью совершенствования процесса наблюдения. Этому по-

могают знания из смежных областей знаний о человеке-

медицине, физиологии, генетике, социологии и др. Кроме то-

го, богатый материал дают литера1ура и искусство, которые

1'озволяют вырабатывать и использовать в практике различ-

ные типологии людей, которые так^-г отражают содержание

психической реальности.

Достаточно в этом плане в качестве примера обратиться

к типологии людей, описанной Л. Н. Толстым: <Три главные

черты в людях в разных доляк составляют все различие ха-

рактеров:

1) Разумность-знание: инстинкт того, что важно, о чем

больше всего думать, и что не важно;

2) Умственная ловкость, память… сообразительность и…

3) чуткость, способность переноситься на другого челове-

ка и чувствовать ча него. (Л. Н. Толстой. Соб. соч. т. 20,

стр. 241). Это записано в дневниках последних лет жизни ве-

ликого писателя. Через несколько дней он возвращается в

этой мысли в такой записи:

<Можно так определять характеры:

1) чуткость большая, меньшая и до…тупости.

2) ум — большой, меньший и до…глупости.

3) страстность большая, меньшая и до…аппатии, холод-

ности.

4) Смирение большое, меньшее и до…самоуверенности.

Можно присоединить еще правдивость и лживость, хотя это

свойство не такое основное. И характеры определять приво-

димыми чертами.

Эта типология, также как и научные психологические ти-

пологии Айзенка, Юнга, Мясищева, Левитова и др. имеет

психодиагностический смысл и ценность для описания и клас-

сификации психологической информации.

Работая с методиками, психодиагност использует не од-

ну методику, а несколько-батарею методик Выбор бата-

реи методик не 'может быть произвольным, он как минумум

должен отвечагь слел/ющим требованиям:

— адекватность поставленной клиентом задачи;

— адекватность психологическоН теории, в рамках кото-

рой работает психодиагност;

— интерпретация полученных результатов, основанная

на предполагаемых многофактурных отношениях между по-

лученными данными. Другими словами, интерпретация ре-

зультатов должна исходить из того, что определенный ре-

зультат может быть обусловлен разными механизмами пси-

хической деятельности. Например, неверное решение некото-

рых тестовых задач может быть следствием недостатка инте-

реса, недостатков перцепции и т. п. И наоборот, один и тот

же механизм может иметь разное диагностическое значение,

например, чувство неполноценности у одного человека про-

является неуверенностью в поведении, тихим голосом, пас-

сивностью, а у другого — хвастливыми поступками и подоб-

ного рода проявлениями компенсации.

Интерпретация диагностических данных может осущест-

вляться либо как процесс количесгвенной оценки, т. е. по-

рученный результат сравниваем с определенной нормой, ли-

Сю в виде качественного анализа, при котором полученные

данные сравниваем с целым рядом эталонов, значение кото-

рых точно определено. Эта интерпретация имеет несколько

уровней. Непосредственная, сразу по результатам работы с

методикой, интерпретация определяет значимость самого ре-

зультата. Например, задача решена праЕилы'о-пспра"1'.^->-

но, поведение является активным — пассивным и т. п.

Эта интерпретация уже предполагает оценку результатов

по определенному критерию, т. е. появляется формальная их

оценка или нормативно окрашенная, например, если психо-

лог регистрирует, ".то клиент справился с задачей в опреде-

ленное нормативами время или выполнил заданное порча

тивами количество заданий.

Интерпретация более сложного уровня предполагает вклю-

чение данных в определенную систему. В некоторых аспек-

тах этот уровень интерпретации абстрагируется от некоторых

качеств психической реальности. Надо учитывать, что чем

сложнее уровень интерпретации, на котором работает психо-

диагност, тем более общими и менее надежными становятся

его данные. Это особенно важно и ответственно при передаче

проинтерпретированной психологической информации клиен-

ту.

Методики, которые применяет психодиагност, дают воз-

можность их интерпретации, предложенной автором (ами) ме-

тодик. Умение псн<одиагчоста сопоставлять разные теорети-

ческие подходы для решения конкретной задачи клиента при-

дают его работе эвристический характер.

Таким образом, получение психологической инфорации в

работе психодиагноста, это организация взаимодействия с

клиентом, в ходе которого могут быть получены данные от-

ражающие его психическую реальность в результатах наблю-

дения, клинической беседы, в данных работы с батареей ме

т')дик, проинтерпретированных психологом.

3. Особенностя использования психодиагностических

данных при оказании психологической помощи.

Практический психодиагност использует в своей работе

категории нормы. Это делает его работу особенно значимой

для человека, которому он оказывает психологическую по-

мощь, т. е. воздействует на его психологическую реальность.

Использование категории психической нормы приводит к то-

му, что все психологические задачи клиента в той или иной

степени обращены к задачам социальным или этическим.

Один из главных вопросов, которые обращает клиент к

психодиагносту по поводу результатов его работы — это во-

прос: <Что это значит>?

Для того, чтобы суметь получить, обработать, сообщить

результаты психодиагностической работы для оказания пси-

хологической помощи психодиагносту требуется, на наш

взгляд, четко представить себе, следующие особенности пси-

хической реальности клиента:

1) Степень ее структурированность, которая выражается

в содержании рефлексии клиента на психическую реаль-

ность.

2) Отношение клиента к своей психической реальности,

1. е. отношение клиента к своей индивидуальности.

3) Особенности восприятия психолога как источника пси-

ходиагностической информации.

Область оказания психологической помощи в работе

психодиагноста может быть описана в виде следующих во-

просов, обращенных к психической реальности:

1) Что происходит?

2) Чем это вызвано?

3) Что будет дальше?

Ответ на первый вопрос предполагает работу психодиаг-

носта по описанию психической реальности клиента и сооб-

щению ему этого описания. Клиент сам будет отвечать за

использование этой информации и степень ее включенности

в свои рефлексивные переживания. Психодиагност сообщает

в этом случае психологическую информацию, которую клиент

воспринимает осознанно. Психолог должен подготовить кли-

ента к восприятию этой информации, установив с ним кон-

такт, уточнив задачу взаимодействия. В решении психодиаг-

ностической задачи психолог четко ориентируется на ее со-

держание и адекватность восприятия его клиентом.

При передаче психологической информации психодиаг-

ност стремится получить от клиента обратную связь, по со-

держанию которой он определяет отношение клиента к ин-

формации и к нему самому как к источнику информации.

С этой целью психодиагност может попросить клиента

повторить переданную ему информацию или задать прямой

вопрос о том, насколько понятна информация. Естественно,

что одним из глапных моментов передачи психодиагностиче-

ской психологической информации является ее безоценочнос-

тью. Для этого психолог проводит предварительную беседу

с клиентом, в ходе которой он старается показать ему раз-

личные задачи социальной или этической и задачи психоло-

гической, которую и решает психодиагност.

При этом одной из форм сообщения результатов психоди-

агностического обследования являются психометрические

данные, выраженные в определенных баллах, шкалах или

других метрических величинах. В этом случае индивидуаль-

ные результаты клиента можно представить как точку на шка-

ле возможных результатов, например, следующим образом:

<Максимальный балл работы с этой методикой — п баллов,

минимальный-т баллов. Ваш балл = к>. Таким образом

клиент получает критерий оценки своих результатов, полу-

ченных психодиагностом в соответствии с поставленной пе-

ред ним задачей. Оценочные действия он уже может провес-

ти сам.

Профессиональная задача психодиагноста, связанная с

характеристикой психической реальности, решение вопроса:

<Что происходит>? предполагает использование стандарти-

зированных методик. Эти методики, как известно, предпола

гают соблюдение строгих и сформулированных в явном виде

правил.

Но при их применении всегда надо пояснить, что они обес-

печивают лишь с вероятной точностью постановку психоло-

гического диагноза и оказываются надежными в большой

степени по отношению к группе испытуемых, чем по отноше-

нию к отдельному клиенту.

Эту особенность стандартных измерительных методов

психологу надо постоянно иметь в виду, когда он использует

полученную психологическую информацию для оказания пси-

хологической помощи.

В этом плане эти стандартизированные измерительные

методы-тесты — используются как средство оказания психо-

логической помощи, если психолог уверен, что клиент в со-

стоянии интегрировать полученные в них данные в свои реф-

лексивные переживания. Одним из показателей такой готов-

ности клиента является, на наш взгляд, осознанное стремле-

ние клиента к структурированию своих переживаний, кото-

рое в общем виде выражается примерно в такой тенденции:

<Хочу понять, что со мной происходит>. Эта же тенденция мо-

жет быть выражена и по отношению к психической информа-

ции о другом человеке: <Хочу понять, что с ним происходит>.

В общем виде можно утверждать, что оказание психоло-

гической помощи через сообщение объективной достоверной

психологической информации __ позволяет клиенту самому

структурировать свои переживания.

При этом, применение с этой целью клинических мето-

дов, а не стандартизованных, к которым, как мы уже отме-

чали относятся проективные и диалоговые методы, дает воз-

можность в большей степени получить индивидуализирочан-

пые данные. Этот путь оказывается наиболее продуктивным,

когда речь идет об особенностях психологической реалььосгн,

Плохо поддающихся объективации, по отношению к изменчи-

вости которым трудно создать фиксированную модель. Имен-

но такая фиксированная операциональная модель и лежит

в основе получения психометриеческих данных. Динамика це-

лей, состояний, настроений, глубинные слои опыта, личност-

ные смыслы и т. л. — это те особенности психической реаль

ности, которые эффективнее оценив. яются с помощью клини-

ческих методов.

При этом достоинства и недостатки применения как сган-

дартизированных, так и клинических методов при оказании

с их помощью психологической помощи должны четко конт-

ролироваться психологом.

Так к бесспорным достоинствам тестов относится объек

тивный характер процедуры, возможность перепроверки ре

зультатов, которая основывается на выполнении составителем

тестов требований психометрии, т. е. требований репрезенга-

тивности, надежности, валидности. Репрезентивность — соот-

ветствие тестовых норм выборки стандартизации тестовым

нормам популяции, на которой применяется тест. Надеж-

ность — устойчивость процедуры измерения, независимость

от случайных величин. Валидность — соответствие методики

измеряемому концекту.

Если все эти психологические процедуры не выполнены

по отношению к тесту, то его использование не носит научно

обоснованного характера, а также произвольно как и любая

житейская ситуация понимания людьми друг друга. Резуль-

тат будет зависит.'3 от множества случайностей.

Знание психометрики дает психологу необходимый мате-

риал для понимания ограниченности методик, тех допущений,

которые были сделаны их авторами для целей исследования.

Человек при работе с тестом активен и может применять

такой способ ДСЙСТЕИЯ, такое отношение к ситуации задания,

которое разработанные методики вовсе не предусматривал.

Диапазон же применения тестов очень узок и часто сво-

дится к той выборке, на которой происходила разработка

теста.

Применение клинических методов для оказания психоло-

гической помощи 1оже имеет свои особенности, которые хо-

телось бы показать на примере использования категории ак-

иентуации. Как известно, эта ка^.ирия разрабатывалась

К. Леонгардом. Ес^и психодиагност гользуется ею, как и лю-

бой другой категорией, он должен уметь воспроизводить кон-

^eкcт рассуждения автора, ту систему факторов, которые он

использует. Приведем фрагмент из книги К. Леонгарда, что-

бы по самому тексту показать наличие для автора системы

факторов, определяющих его клинический подход: ' <Особым

качеством обладает комбинация застревания и тревожности.

Тревожность связана с понижением человеческого достоинства

Такие лица слабы, беспомощны. Застревающие личности не

могут этого вынести, они всячески стараются выделиться, за-

деть их самолюбие очень легко. Так возникает сверхкомпенса-

чня. Эта компенс?10рная реакция наблюдается при эмотив-

ном темпераменте, но все же чаще она сопровождает именно

тревожность. Поскольку всякий старается скрыть свои сла-

бости, поведение таких людей характеризуется утрирован-

ностью и некоторой неустойчивостью. Так можно отличить

сверх-компенсацию от обычного желания произвести впечат-

ление. Дети также могут развивать сверхкомпенсацию, напу-

ская на себя важность, чтобы скрыть трусость>.

Выпишем из этого отрывка психологические категории, ко-

торыми пользуется К. Леонгард и категории бытового язы

ка, характеризующие качество личности. Это позволит нам

точнее представить психическую реальность, описываемую им:

Психологические категории

- комбинация застреванря и

надежности

- сверхкомпенсащш

эмотивный темперамент

Бытовой язык

- понижение человеческого

достоинства

- слабы

- беспомощны

- самолюбие

- не могут вынести

- скрыть слабости

- >трированность

- настойчивость

- произвести впечатление

- важность

- трусость

Для того, чтобы овладеть клиническим методом, в кото-

ром используется категория акцентуации личности, психоди-

') Цит. по книге К. Леонгард <Акцентуированные личности>. Киев,

1989. С. 148.

ггносту недостаточно овладеть содержанием психологических

категорий, которые с этой категорией связаны. Необходимо

кроме того близкое семактичное использование бытового

языка, описывающего качества личности. Надо сказать, что

это достаточно сложно, т. к. все категории бытового языка

носят оценочный характер, например, описанные в таблице

бытовые категории, характеризующие личность, содержат по-

тенциальный пока^ат^ль нормы, который позволяет вводит^

чакие психические реальности как — .понижение человеческого

,1:.о" тоинства>, <слабы> и т. д. Если клинический метод ис-

юльчовать в полной мере, то психодиагност должен выделять

эти потенциальных психологические показатели, которые в

самой разной форме использует сам психодиагност или ав-

тор научных категорий, которыми он пользуется.

Это значит, что используя клинический метод как метод

о^а^ания психологической помощи пенходиагност должен

соиентироваться на следующие реальные взаимодействия с

г.!иентом:

— адекватность отражения клиентом и психологом зада-

чи диагностики;

— рефлексирование психологом основных факторов диаг-

ностического обследования;

— рефлексирование психологом степени соответствия его

личностного семактического поля и содержанию применяемых

им научных категорий.

Последнее необходимо еще и как средство взапуи деист

вйя с коллегами по результатам работы с помощью клиниче-

ских методов.

Применяя клинические методы для установления психоло-

гического диагноза (<Что происходит с клиентом>?), психо-

диагност оказывает достаточно интенсивное воздействие на

психическую реальность клиента, т. к. своими вопросами и

заданиями он побуждает его к ноьым переживаниям по по-

воду получаемой информации. Психодиашост задавая диаг-

ностические вопросы при применении клинического метода

обязан учитывать все особенности поведения во время об-

следования, т. к. воздействие вопросов психолога и ответов

клиента перестраивает ситуацию обследования — происходит

взаимное личностное влияние психолога и клиента. Эффект

этого влияния психодиагност должен отделить от той инфор-

мации, которую он будет использовать как диагностическую.

Рассмотрим особенности работы психодиагноста с задачей

психологического ^poгнoзa (<Что будет дальше>?).

Психологический прогноз — один из ьидов оказания пси-

хологической помощи при сообщении клиенту психодиагнос-

тической информации.

Для того, чтобы осуществить прогноз психолог должен

для себя очень четко решить вопрос о содержании педагоги-

ческого оптимизма, т. е. вопрос о возможности целенаправлен-

ного изменения свойств и качеств личности ребенка и взрос-

лого человека.

Теоретическая позиция психодиагноста определяет его педа-

гогический оптимизм. Клинический опыт общения с людьми,

постоянная рефлексия на содержание своей профессиональ-

ной деятельности, дают психодиагносту материал для прог-

ностической диагностики. Сошлемся в этом плане на некото-

рые результаты клинического исследования детей при семей-

ном алкоголизме.* Исследователи отмечают, что у этих де-

тей ограниченный опыт эмоционального общения в силу чего

они импульсивны, поверхностны и нестабильны в эмоциональ-

ных контактах с людьми. Эта особенность эмоций детей ро-

дителей-алкоголиков позволяет делать обоснованный прог-

ноз, о том, что использование в их воспитании методов пори-

цания, наказания, игнорирования их и других приемов, кото-

рые фиксируют внимание ребенка на его отрицательных ка-

чествах, является неэффективным. Это происходит потому,

что эмоциональная поверхностность детей сглаживает отри-

цательные переживания и способствует их быстрому вытес-

нению из сознания.

В то же время положительные эмоции оказываются более

стойкими и эффективнее регулирует их поведение. Возмож-

ность пережить положительную эмоцию толкает этих детей

на выполнение трудоемких и даже недостаточно привлека-

тельные виды деятельности. Это объясняет и многие откло-

нения в их поведении, возникающие в начале обучения в шко-

ле.

Эффективность прогностической диагностики значительно

возрастает, если психодиагност владеет факторами риска,

характеризующими психическое развитие ребенка в каждом

возрасте. В этом смысле факторами риска в дошкольном воз-

расте можно считать следующие особенности поведения ре-

бенка, которые могут быть использованы в прогностической

психодиагностике: " выраженная психопеторная расторможен-

') По книге Е. М. Мастюковой, Г. Б. Грибановой. А. Г. Московки-

ной ^<Профилактика и коррекция нарушений психического развития

детей при семейном алкоголизме>, М., 1989.

2) По кн. К. С. Лебединская, М. М. Райская, Г. В. Грибанова <Под-

ростки с нарушениями в аффективной сфере>, М" 1988.

ность; трудности выработки тормозных реакций и запретов,

которые способствуют возрастным требованиям; трудности

организации поведения даже в игровых ситуациях;

— склонность ребенка к косметической лжи-приукра-

шиванию ситуации, в которой он находится, а также склон-

ность к примитивным вымыслам, которые он использует как

выход из затруднительного положения или конфликта; ребе-

нок очень внушаем к неправильным формам поведения, иног-

да о нем говорят, что все дурное к нему так и липнет, ребе-

нок имитирует отклонения в поведении сверстников, более

старших детей или взрослых;

— инфантильные истероидные проявления с двигательны-

ми разрядами, громким настойчивым плачем и криком;

— импульсивносто поведения, эмоциональная заражае-

мость, вспыльчивость, которая обуславливает ссоры и драки

ребенка даже по незначительному поводу;

— реакции упрямого неподчинения и негативизма с оз-

лобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания,

запреты; энурез, энкопрез, побеги как реакции ответного про-

теста.

В младшем школьном возрасте факторами риска, которые

должны учитываться в прогностической психодиагностике,

являются следующие особенности поведения, которые психо-

диагност может получить с помощью клинических методов:

— сочетание низкой познавательной активности и лич-

ностной незрелости, которые противоречат нарастающим тре-

бованиям к социальной роли школьника;

— неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая

сочетается с этфорическим фоном настроения;

— повышенная сенсорная жажда в виде стремления к ост-

рым ощущениям и бездумным впечатлениям;

— акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуа-

циям, включающим агрессию, жестокость;

— наличие немотивированных колебаний настроения,

конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незна-

чительные требования либо запреты; сопровождение таких

аффективных вспышек выраженными вегетативно-сосудисты-

ми реакциями, их завершением церебрастеническими явлени-

ями;

— отрицательное отношение к занятиям, эпизодические

прогулы отдельных <неинтересных> уроков; побеги из дома

при угрозе, наказания как отражение защитных реакций от-

каза;

— реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься

в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное

невыполнение домашних заданий <назло> взрослым; гипер-

компенсаторные реакции со сгремлением обратить на себя

внимание отрицательными формами поьедения-грубостью,

злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

— выявление к концу обучения в начальных классах мас-

совой школы стойких пробелов в знаниях по основным раз-

делам программы; невозможность усвоения дальнейших раз-

делов программы за счет слабых интеллектуальных предпо-

сылок с отсутствия интереса к учебе;

— нарастающее тяготение к ассоциальным формам пове-

дения под влиянием более старших детей и взрослых;

— дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнад-

зорности, грубой авторитарности, асоциального поведения

членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказываю-

щими влияние на психическое развитие ребенка которые на-

до учитывать в прогностической диагностике, являются сле-

дующие:

— отсутствие редукции черт психической незрелости, т. е.

сохранение инфактильности суждений, крайняя зависимость

от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность

к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порица-

ние. Невыраженность собственных волевых установок, сла-

бости функции самоконтроля и саморегуляции как проявле-

ние несформированности основных предпосылок неубертат-

ного возраста;

— некорригируемость поведения, которая обусловлена со-

четанием инфантильности с аффективной возбуждаемостью,

импресивностью. В случаях акселерации полового созревания

выраженная аффективная возбудимость часто предшествует

первым признакам усиленного роста и полового метаморфоза

и нередко значительно уменьшается при стихании интенсив-

ности семятоэндокринной перестройки;

— ранние проявления влечений при интенсификации ли-

бо при раннем возникновении полового метаморфоза. Повы-

шенный интерес к сексуальным проблемам; у девочек-ис-

тероиформленная окраска поведения, связанная с сексуаль-

ностью; у мальчиков — склонность к алкоголизации, агрессии,

бродяжничеству;

— сочетание указанных проявлений с невыраженностью

школьных интересов, отрицательным отношением к учебе.

Педагогическая запущенность определяется как органической

слабостью интеллектуальных предпосылок, так и низкой ра-

ботоспособностью, обусловленной препубортатной астенией;

- переориентация интересов на внешкольное окружение.

— поведения с легким усвоением внешних форм подрост-

кового поведения, стремление к импотации асоциальных форм

взрослого образца жизни (ранние сексуальные эксцессы,

упорное стремление к курению, алкоголизации и т. д.);

— неблагоприятные микросредовые условия (семейные,

асоциальное окружение) как основа реакции имитации либо

протеста;

>- неадекватные условия обучения, препятствующие усво-

ению программы.

Сйчетание этих факторов b прогностической диагностике

дает псИхоЛогу основания для использования их в качестве

Краткосрочного иЛи более длительного прогнбза при сообЩе-

нйп клиенту псйхологйчес1<)й информации о ребенке.

При Соблюдении прогностической информации о взрослых

психоД^агносту есть смысл и необходимость ориентироваться

на одну или несколько доступных ему типологий личности,

Позволяющих строить прогноз в отношении основных образу-

ющих психической реальности клиента. При этом клиенту

обязательно сообщается вероятностный характер прогноза, а

если это возможно, то и степень вероятности прогнозирующе-

го качества. Например, раздражительность, вспыльчивость,

тревожность женщины может быть обусловлена месячным

циклом. В отношении этих ее качеств прогноз будет совсем

иным, нежели в отношении таких же качеств мужчины, ко-

торые могут быть обусловлены его общим невротическим со-

стоянием.

Прогностический диагноз по психологической информации

(<Что будет дальше>?) в каждом конкретном случае будет

основан на том теоретическом материале, на той концепции

психической реальности, которой пользуется психолог. Дли-

тельный прогноз определяет представление психолога об ус-

тойчивых характеристиках личности, а кратковременный про-

гноз основан на его представлении об изменчивых характери-

стиках личности.

К числу самых устойчивых характеристик личности взрос-

лого человека мы склонны относить уровень овладения нрав-

ственными категориями, которые организуют структурируют

всю психическую реальность в силу своей универсальности,

всеобизности. А многие переменные характеристики внутрен-

него мира человека разнообразны, ситуативно обусловлены и

w влияют существенно на длительный прогноз, к числу их

61

можно отнести такие как уровень конкретных знаний и уме-

ний, навыки самоорганизации, эмоциональный тонус и т. п.

Олин из возможных вариантов психологического прогно-

за при оказании помощи через сообщение психодиагностиче-

ских данных связан с привлечением клиента к этому прогно-

зированию через информирование его об известных психологу

закономерностях психической реалыости.

Важна в этом смысле работа психодиагноста по ориента-

ции клиента на благоприятные прогностические факторы,

которые важны как в сообщении психодиагностической ин-

формации о ребенке, так и о взрослом.

Так в младшем школьном возрасте к благоприятным прог-

ностическим факторам можно отнести следующие:

— способность ребенка к выработке дисциплинарных

форм поведения я детском коллективе, умение тормозить

свои желания;

— наряду со свойственной возрасту эмоциональной незре-

лостью появление познавательных интересов, принятие учеб-

ной деятельности как необходимой;

— стремление к самоутверждению, которое проявляется

i'e нарушениями поведения, а занятиями спортом, в кружках

и др. регламентированных формах деятельности.

В подростковом возрасте прогностически благоприятными

гогут служить следующие факторы'

— гармоничность психофизического созревания;

— положительное отношение к труду или отдельным учеб-

ным предметам;

— целенаправленность во внеучебной деятельности;

— ориентация на социально положительного лидера в

среде сверстников, адекватность поведения в школе и вне ее;

корригируемость отдельных возрастных поведенческих реак-

ций;

— устойчивость к неблагоприятным средствам влияния;

поягление реакции отрицательной имитации:

— невротический, с внутренними конфликтами пережива-

ниями, а не психопатоподобный тип реагирования на психо-

травмирующую ситуацию.

Для взрослого человека, по нашему мнению, такими бла-

гоприятными прогностическими факторами можно считать

следующие;

— умение вставать на точку зрения другого человека;

— способность принимать альтернативные точки зрения,

отличные от собственной;

— способность безоценочного отношения к действиям дру-

гого человека;

- готовность к изменению типа реагирования;

- личностная рефлексия;

- положительное отношение к себе;

— сознательное принятие нравственных категорий как ме-

ханизмов регуляции отношений между людьми.

Таким образом, прогностическая психодиагностика через

сообщение психологом информации клиенту ведет к актуали-

зации благоприятных факторов, во внутреннем мире челове-

ка. Использование их как возможностей становится одной за-

дач, которую может поставить перед собой уже сам Клиент

в процессе общения с психодиагностом. По своей инициативе

психодиагност эту задачу клиенту не предлагает.

Кроме задач классификации событий и их прогноза пси-

ходиагност решает еще аналитические задачи на исследова-

ние факторов, вызвавших то или иное явление (<Чем это выз-

вано>?). Остановимся на специфике этих задач.

В большинстве случаев психодиагност, решая вопрос о

факторах, определяющих то или иное психическое явление,

использует данные других отраслей психологии: общей пси-

хологии, дифференциальной психологии или нейропсихологии.

Кроме того, он анализирует конкретную жизненную ситуа-

цию клиента и выделяет содержание факторов, применитель-

но к своим исходным теоретическим посылкам.

И общей психологии психодиагност использует знание о

происхождении и строении психических функций, качеств

личности из дифференциальной психологии — представление

об индивидуальных вариантах развития человека, а нейропси-

хология дает данные о системном строении психических функ-

ций и их локализации, что позволяет использовать данные

психодиагностики в медицинской практике. Психодиагност

получает ответы о факторах определяющих психические яв-

ления, лежащие в нескольких сферах определяющих жизнь

человека:

— в области отношений с другими людьми;

— в области отношения человека к самому себе;

— в области физиологии высшей нервной деятельности че-

ловека.

Результаты аналитической диагностики сообщаются кли-

енту в соответствии с задачей обследования и обязательно

учитывают возможности клиента в использовании этих ре-

зультатов самосточтельно или с помощью других специалис-

тов. Прежде, чем принимать решение о содержании психо-

логической информации для клиеша, психодиагност может

уточнить ее с помощью других специалистов — невропатоло-

га, нейропсихолога, психоневролога или психиатра. В случае

совместной работы значительно повышается достоверность

выделенных факторов.

Совместная работа психодиагноста со специалистами дру-

гих профилей требует тщательного соблюдения им норм мо-

ральной ответственности за содержание психологической ин-

формации.

4. Проблемы применения данных психодиагностики

в педагогической и социальной практике

Эти проблемы требуют отдельного обсуждения, т. к. возни-

кает особый вопрос о пользователе психодиагностической ин-

формации. Для того. чтобы решить эти проблемы с точки зре-

ния профессиональной ответственности психолога за исполь-

зование психодиагностической информации, будем исходить

из того факта, чго на сегодняшний день мы имеем дело с

двумя видами психодиагностических обследований — массо-

РЫ" И и индивидуальными.

Массовые обследования ставят задач) классификации яв-

лений и прогноза. На основе этой кла^-ификации, другими

словами, психологического диагноза и прогноза.

И" дивидуальное обследование ориентиоозано на все воз-

можные задачи: диагноз, прогноз, анализ

В заЕисимости от вида обследования можно и нужно об-

суждать проблему применения получерных данных в педа-

югической и социальной практике, которые обе предполагают

воздействие на ситуацию жизни обследуемого с использова-

нием психодиагностической информации.

Укажем некоторые особенности ситуаций педагогической и

социальной практики и специфику применения в них данных

пси'о" иагностнки. Надо отметить, что каждая конкретная

ситуация применения психодиагсостической информации

предполагает наличие у пользователя определенной <теории>

о психической реальности, сообщаемое пользователю знание

будет структурироваться в соответствии с его собственной

<теорией> — теми отредактированными обобщениями, которы-

ми он польауется п. ля понимания других людей. Наличие та-

ких теорий психодлагност должен учитывать, а при возмож-

ности и обсуждать их содержание с пользователем психоло-

гической информации.

С ^той целью проведе:.яю психодиагностического обследо-

вания, особенно массового, должна предшествовать работа

психолога по созданию у обследуемых атекватных установок

на ситуацию обследования. Сообщение в научно-популярной

форме дополнительной информации о целях исследования,

знакомство обследуемых с условиями хранения и использо-

вания информация создает атмосферу взаимного доверия и

делает ситуацию обследования не экспертной, а именно диаг-

ностической.

Данные психодиагностики могут использоваться в социаль-

ной практике для формирования административного решения,

например, о содержании медицинского диагноза. В этом слу-

чае результаты психодиагностики используются специалис-

тами смежных профессий — медиков, в первую очередь. Пси-

ходиагност выносит суждение о специфических индивидуаль-

ных особенностях клиента, о его мышлении, памяти, качест-

вах личности, а врач ставит диагноз. Психолог не несет от-

ветственности за медицинский диагноз, ни за лечение, назна-

ченное больному. Так же происходит использование психо-

диагностических данных при психодиагностике по запросу

суда, комплексной психолого-психиатрической экспертизе или

судебной психологической экспертизе, психодиагностике про-

фессиональной компетентности работника или профпригод-

нгсти по запросу администрации.

При проведении, например, комплексной судебно-психоло-

го-психиатрической экспертизы психодиагност работает вме-

сте с психиатром и решает следующие задачи:

1) Квалифицирует психическое состояние обследуемого,

определяет природу, вид и тип психической патологии, ее глу-

бины и личностного выражения, устанавливает взаимоотно-

шение психопатологического и нормально-психологического в

психике, а также соответствие явлений компенсации и защи-

ты личности в процессе адаптации ее к ситуации.

2) Определяет устойчивые псилологические свойства и

качества, устойчивые особенности динамических состояний -

вид и глубину эмоциональных реакций в исследуемой ситуа-

ции, выявляет особенности аномальных или акцентуирован-

ных личностей, степень пограничной умственной отсталости.

3) Определяет влияние выявленных характеристик лич-

ности и особенностей психического состояния на его поведе-

ние в исследуемой ситуации, т. е. анализирует возможность

для подэкспертного отражать окружающее, рефлексировать

и регулировать свое поведение в конкретной ситуации.

Там, где результаты работы психодиагноста используются

и представителями других специальностей, он должен давать

прогностическую информацию об обследуемом. Эта информа-

ция должна содержать стандартизированные данные, т. е.

психологическая задача клиента — его психологический ди-

агноз-должна быть соотнесена с системой социальных за-

дач, предполагающих состояние обследуемого с другими

людьми. Необходимость этого, по нашему мнению, с достаточ-

ной степенью очевидности просматривается на примере задач

комплексной психолого-психиатрической экспертизы, где по-

нятие нормы поведения, адекватности поведения является

одним из критериев для принятия социальных решений' по

поводу психодиагностической информации.

В этих ситуациях обследования наиболее употребительны

объективные тесты, тесты-опросники, которые могут быть

специально созданы по критериям заказчика.

При проведении судебно-психологических экспертиз мож-

но, например, пользоваться методикой <Пиктограмма>, <Чет-

вертый лишний>, iecT Рершака, тест-опросник Шмишека

и др.

В педагогической практике часто бывают такие ситуации,

когда данные психодиагноста-психологический диагноз-

используются для воздействия на жизнь клиента другими

людьми — педагогами, родителями, воспитателями и др.

Сообщая этим лицам результаты психодиагностического

обследования психолог должен исходить из того, каждый из

пользователей его информации должен быть подготовлен к

ее восприятию и применению. По нашему мнению, целесооб-

разно, чтобы пользователь сформирован в отношении полу-

чаемой психологической информации свою личную психологи-

ческую задачу — задачу понимания значимости этой инфор-

мации и для себя и для того человека, на которого они бу-

дут воздействова-1;.>.

Надо, сообщая информацию о клиенте, в этих ситуациях

попользовать данные объективных, стандартизованных мето-

дов, чтобы пользователь получил более или менее долгосроч-

ный прогноз в отношении психологической информации о

клиенте.

Например, школьный психолог, сообщая информацию о

причинах плохой успеваемости школьника, показывает роль

пользователя этой информации в происхождении и возмож-

ном устранении э-и? причин.

Психологу важг) учитывать, ч;о в большинстве случаев

^ пользователя оце:-:очн "е отношение к психологической ин-

формации и при ее сообщении. Он д<лж^н предложить соци

dJ.bHO адекватное неприятие психоло^ теской информации,

введя, например, контекст возрастной или индивидуальной

нормы психического развития. Это позволит пользователю

уйти от самостоятельной интерпретации психодиагностичес-

кой информации в свете своих социальных задач взаимодей-

ствия с обследованным человеком.

Кроме указанных особенностей передачи психологической

информации для педагогической и социальной практики суще-

ствуют проблемы связанные с процедурами получения психо-

логической информации в работе пс. чходиагноста.

Так, проведение массовых обследований, например, готов-

ности детей к школе, предполагает достаточно длительное

присутствие психолога в обследуемой популяции. Психолог

должен тщательно, контролировать чту ситуацию по следую-

щим критериям: нераспространение показателей оценки ре-

зультатов работы детей; нераспространение оценочной пси-

>'-логической информации (ответственность пользователя за

полученную информацию). Кроме тгго, психолог должен так

подготовить тестовой материал, чтобы исключить возмож-

ность подготовки клиента к нормативному реагированию на

задание. С этой целью надо иметь (особенно для ситуаций

массового индивидуального обследования) несколько вари-

антов тестовых заданий. А лучше всего предлагать задания

по типу проективных, где предварительная подготовка об-

следуемого имеет минимальное значение.

В этом плане пример заданий, позволяющих осуществлять

прогностическую диагностику при обследовании детей на го-

товность к школе могут быть задания на эмпирическое об-

следование ценностей ребенка, исследование организации

предметного содержания сознания, исследование общей

структуры деятельности, предложенные в работе Н. И. Не-

помнящей.' Приведем пример диагностических заданий, кото-

рые интересны тем, что ориентированы на проявление инди-

видуальности ребенка. Одно из заданий на исследование цен-

ностей ребенка выглядит следующим образом: ребенок дол-

жен был придумать рассказ по поводу картинок с изображе-

нием единичных предметов, которые он мог комбинировать

по собственному усмотрению (методика <Картинки предмет-

ные> — КП).

Отличие этого задания от строго стандартизированных в

том, что оно ориентировано не на конкретные умения (нап-

ример, умение планировать в перцептивном плане, или уме-

ние анализировать целое), а на базисные образования пси-

хической реальности — отношение к себе: отношение к пред-

метному миру и др.

') См. Н. И. Непомнящая (ред.) <Опыт системного исследования

психики ребенка>. М., 1975.

При проведении массового психодиагностического обсле-

дования выбор заданий очень важен, чтобы исключить вос-

приятие ситуации обследования как ситуации экспертной,

экзаменационной, г. е. снять ориентацию действий исследуе-

мого на некий правильный, хороший результат. При исследо-

вании детей это необходимо учитывать и через отношение их

родителей к ситуации обследования.

Применение для массового обследования стандартных те-

стов предполагаег момент одновременности работы всех ис-

следуемых над заданием, например, заполнение бланков, ра-

бота над опросником и др. процедуры. Этот момент однов-

ременности выполнения задания всеми пбследуеуьгли!:."и

предельно независимо друг от друга позволяет предотвратить

факторы, искажающие психологическую информацию за счет

обсуждения обследуемыми стратегии ответов.

Итак, основные проблемы применения психодиагностиче-

ских данных в педагогической и социальной практике свя-

заны с адекватностью восприятия психологической информа-

ции пользователем. Для решения 'этой проблемы психодиаг-

ност обязан проводить популяризацию своей профессиональ-

ной деятельности для создания соответствующего ей социаль-

ного статуса.

Одной из важных сторон социальной практики является

применение психодиагностической информации самим психо-

диагностом в общении с клиентом или коллегами-психолога-

ми. Так психологический диагноз может быть основанием для

воздействия самого психолога на внутренний мир клиента.

Это уже перерастание ситуации психодиагностики в ситуа-

цию психологического консультирования. В благоприятных

профессиональных условиях психодиагност работает с други-

ми коллегами, специализирующимися в других отраслях

практической психологии, и он передает коллеге свой диагноз

как обоснование для его действий в отношении клиента.

Передача психологического диагноза для коллеги являет-

ся ситуацией профессиональной рефлексии для психолога и

может рассматриваться как социальная проблема, т. к. имен-

но таким путем происходят качественные изменения в средст-

вах и способах его профессиональной деятельности-осуще-

ствляется его профессиональный рост. Это в свою очередь

ведет к изменению социального статуса профессии, что осо-

бенно важно сейча: в условиях становления профессии прак-

тического психолога. Личная ответственность психолога за

свой профессиональный рост перерастает в социальную проб-

лему-проблему становления социального заказа на его про-

фессию.

Передавая информацию коллеге психолог в меньшей сте-

пени ориентируется на некоторые <нормы>, он может поль-

зоваться в большей степени идеографическими техниками,

проективными и диалогическими методами. Результаты, кото-

рые он будет получать и обсуждать с коллегой имеют значе-

ние и как средства и способы его профессиональной деятель-

ности, как средства и способы профессиональной рефлексии.

Мы уже отмечали, что в психодиагностической практитке

есть ситуации, когда психолог только сообщает данные, а

клиент сам использует их, это ситуации педагогические, т. к.

человек будет сам оказывать на себя воздействие с помощью

этой информации, будет заниматься саморазвитием. В этой

педагогической ситуации психолог несет ответственность за

' корректность данных, за точность и достоверность своего ди-

агноза, за этический его аспект и в меньшей степени за то,

как диагноз будет использован клиентом.

^ Главное требование к методам, применяемым психологом

1 в этих ситуациях — легкость перевода данных на язык клиен-

^та. Этому надо учиться самому психодиагносту, соблюдая ос-

^новные нормы взаимодействия с клиентом по поводу психо'

^логической информации:

1. — сообщать информацию, а не оценивать ее;

ц — сообщать в адекватной форме, получать обратную

1 связь о степени ее понимания клиентом.

1

1 5. Критерии эффективности практической работы

1- психодиагпоста.

^ Критерии эффективности практической работы психодиаг-

^ носта связаны со следующими важнейшими факторами его

;f профессиональной деятельности:

^ — обобщенной теорией

? — средствами ч способами получения психологической ин-

': формации;

' — средствами и способами передачи психологической ин-

формации.

Если обобщенная теория, особенности владения ее отра-

жают как уровень развития науки, так и степень профессио-

нальной зрелости психодиагноста, то средства и способы по-

лучения психологической информации специфичны тем, что

сама процедура их применения включает взаимодействие

психодиагноста и обследуемого человека. Это значит, что в

результате измерений получаются данные, которые будут за-

висать не только or психодиагноста и уровня его квалифика-

ции, но и от тактики и стратегии поведения обследуемого.

Диапазон, в котором можно использовать стандартные

психодиагностические методы, довольно узок и реально имеет

смысл только на том выборе исследуемом, для которой он

был создан и проверен на надежность; валидность; репрезен-

тачивность,

Эффективность работы практического психолога с стан-

дартным, психометрическим методом будет определятся со-

ответствием целей применения тесча или методики для ис-

следуемой выборки. Перенесение без предварительной пере-

проверки устойчивости тестовых норм теста с одной выборки

на другую приведет к ошибкам.

Если психодиагност применяет тест, он должен точно

знать тестовые нормы для исследуемой выборки.

Ошибки, которые возможны при отсутствии такой провер-

ки, отражаются на прогностической валидности теста. Осо-

бенно это относится к зарубежным тестам, которые отечест-

венные психологи склонны использовать без соответствующей

нормативной проверки. Реальные языковые и межкультурные

различия могут оказать существенное влияние на результа-

ты, — получение и интерпритация психологической информа-

ции будет существенно искажено.

Для того, чтобы убедиться в пригодности того или иного

теста, психодиагност должен уметь повторить процедуру, с

помощью которой конструировался и обосновывался тест его

создателями.

Психодиагност, применяющий методики должен знать

требования к методикам разного-это тоже показатель эф-

фективность его работы, т. к. владение требования к методи-

кам отражает ориентацию психодиашоста на профессиональ-

но оправданные процедуры получения психологической ин-

формации, а не на уровень житейской или обыденной психо-

логии.

Остановимся на требованиях к методикам, которые сфор-

мулированы в отечественной психологии' ^

— измерительные методы (тесты) должны удовлетворять

следующим требованиям:

— должны быть однозначно сформулированы цели, пред-

мет и область применения методики. Предмет, диагностичес-

кий конструкт должен быть соотнесен с уже имеющимися

теоретическими обоснованиями, проверенными на релевант-

ность. Область применения должна быть четко выделена и

обозначена, указан контингент обследуемых. Необходимо чет-

ко обозначить цели использования результатов;

') См. <Общая психодиагностика> ред. А. А. Водалев, В. В. Столин,

М., 1987.

— процедура проведения должна быть задана в виде од-

нозначного алгоритма, который можно было бы передать

S'BM или специалисту, не имеющему специальных психоло-

гических знаний;

— процедура обработки должна включать статистически

1 обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового

1 балла (по статистическим или критериальным тестовым нор-

мам), Выводы (диагностические суждения) на основе тесто-

' вого балла должны сопровождаться указанием на вероят-

': постный уровень статистической достоверности этих выво-

1 Дов;

: — тестовые шкалы должны быть проверены на репрезен-

1 чативность, надежность и валидность в заданной области

применения. Другие разработки и пользователи должны

1. иметь возможносчь повторить ставдартизационные исследо-

[вания в своей области и разработать частные стандарты

(нормы);

— процедуры, основанные на самоотчете должны быть

; снабжены средствами контроля за достоверностью, позволя-

ющими автоматически отсеивать не достоверные протоколы;

— головная методическая организация определенного ве-

домства (область применения) должна вести банк данных,

собранных по тесту и проводить периодическую коррекцию

всех стандартов методики.

Экспертные методы:

— должны быть однозначно сформулированы цели, пред-

мет и область Применения метода. Предмет должен быть со-

отнесен с уже имеющимися теоретическими обоснованиями,

проверенными на релевантность. Область применения, кон-

тингент испытуемых должны быть четко обозначены. Необхо-

димо также четко обозначить цели использования результа-

тов. Инструкция I.J применению снабжается указанием на

требуемую квалификацию экспертов, их необходимое количе-

ство для получения надежных дапнь'х по методу независимых

оценок;

— инструкции к проведению должны пройти специальные

иглытания на однозначность их вь. нолнения экспертами по

отношению к некоторому эталонному набору данных (тестов

рисунков, звуко- и йидеозаписей и т п.);

— процедура обработки результатов должна включать в

себя протоколирование промежуточных этапов обработки

данных, которое дало бы возможность перепроверить конеч-

ный результат другому эксперту;

Диапазон, в котором можно использовать стандартные

психодиагностические методы, довольно узок и реально имеет

смысл только на том выборе исследуемом, для которой он

был создан и проверен на надежность; валидность; репрезен-

тативность.

Эффективность работы практического психолога с стан-

дартным, психометрическим методом будет определятся со-

ответствием целей применения теста или методики для ис-

следуемой выборки. Перенесение без предварительной пере-

проверки устойчивости тестовых норм теста с одной выборки

на другую приведет к ошибкам.

Если психодиагност применяет тест, он должен точно

знать тестовые нормы для исследуемой выборки.

Ошибки, которые возможны при отсутствии такой провер-

ки, отражаются на прогностической валидности теста. Осо-

бенно это относится к зарубежным тестам, которые отечест-

венные психологи склонны использовать без соответствующей

нормативной проверки. Реальные языковые и межкультурные

различия могут оказать существенное влияние на результа-

ты, — получение и интерпритация 'психологической информа-

ции будет существенно искажено.

Для того, чтобы убедиться в пригодности того или иного

теста, психодиагност должен уметь повторить процедуру, с

помощью которой конструировался и обосновывался тест его

создателями.

Психодиагност, применяющий методики должен знать

требования к методикам разного-это тоже показатель эф-

фективность его работы, т. к. владение требования к методи-

кам отражает ориентацию психодисиноста на профессиональ-

но оправданные процедуры получения психологической ин-

формации, а не на уровень житейской или обыденной психо-

логии.

Остановимся на требованиях к методикам, которые сфор-

мулированы в отечественной психологии' '

— измерительные методы (тесты) должны удовлетворять

следующим требованиям:

— должны быть однозначно сформулированы цели, пред-

мет и область применения методики. Предмет, диагностичес-

кий конструкт должен быть соотнесен с уже имеющимися

теоретическими обоснованиями, проверенными на релевант-

ность. Область применения должна быть четко выделена и

обозначена, указан контингент обследуемых. Необходимо чет-

ко обозначить цели использования результатов;

') См. <Общая психодиагностика> ред. А. А. Бодалев, В. В. Столиц,

М., 1987.

— процедура проведения должна быть задана в виде од-

нозначного алгоритма, который можно было бы передать

SBM или специалисту, не имеющему специальных психоло-

гических знаний;

— процедура обработки должна включать статистически

обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового

балла (по статистическим или критериальным тестовым нор-

мам), Выводы (диагностические суждения) на основе тесто-

вого балла должны сопровождаться указанием на вероят-

ностный уровень статистической достоверности этих выво-

дов;

— тестовые шкалы должны быть проверены на репрезен-

тативность, надежность и валидность в заданной области

применения. Другие разработки и пользователи должны

иметь возможнос1ь повторить ставдартизационные исследо-

вания в своей области и разработать частные стандарты

(нормы);

— процедуры, основанные на самоотчете должны быть

снабжены средствами контроля за достоверностью, позволя-

ющими автоматически отсеивать не достоверные протоколы;

— головная методическая организация определенного ве-

домства (область применения) должна вести банк данных,

собранных по тесту и проводить периодическую коррекцию

всех стандартов методики.

Экспертные методы:

— должны быть однозначно сформулированы цели, пред-

; мет и область применения метода. Предмет должен быть со-

отнесен с уже имеющимися теоретическими обоснованиями,

', проверенными на релевантность. Область применения, кон-

; тингент испытуемых должны быть четко обозначены. Необхо-

, димо также четко обозначить цели использования результа-

тов. Инструкция!.J применению снабжается указанием на

требуемую квалификацию экспертов, их необходимое количе-

ство для получения надежных данных по методу независимых

оценок;

— инструкции к проведению должны пройти специальные

испытания на однозначность их выполнения экспертами по

отношению к некоторому эталонному набору данных (тестов,

рисунков, звуко- и йидеозаписей и т п.);

— процедура обработки результатов должна включать в

себя протоколирование промежуточных этапов обработки

данных, которое дало бы возможность перепроверить конеч-

ный результат другому эксперту;

— пользователи и разработчики должны иметь возмож-

ность повторить нормативное исследование по измерению

экспертной согласованности на эталонном наборе данных;

— головная организация должна вести банк данных, обес-

печивая подготовку пользователей и переподготовку их в со-

ответствии с пересмотренными стандартами методики.

Все методики должны проходить аттестацию в рамках го-

ловных методических организаций, которые составляют ка-

талог методик, прошедших аттестацию.

Критерии эффективности работы практического психодиаг-

носта во многом определяются его возможностями в состав-

лении программы обследования — в подборе батареи мето-

дик. Ее составление основывается на принципе — максимум

надежности при минимуме затрат.

Планирование программ обследования предполагает осу-

ществление следующих операций:

1. Определить, на что метод направлен; на простое илиин-

тегративное качество личности; на действие или на пережи-

вание или на содержание когнитивных процессов. Исходя из

этого выбирается либо методика, либо батарея методик или

тестов. Далее выбирается определенный тип метода: для изу-

чения действий и переживаний чаще всего используются оце-

ночные шкалы и самооценочные шкалы. Для изучения ка-

честв личности используются опросники, проективные или

другие методы.

Батарея тестов состоит из нескольких тестов для изучения

различных аспектоз одного качества внутреннего мира чело-

века (например, векслеровские шкалы интеллекта). Набор

тестов состоит из нескольких тестов, посредством которых ис-

следуется несколько разных, взаимно не связанных качеств

внутреннего мира человека (например, 16-ти факторный оп-

росник Каттела, ММР1 и др.).

2, Решить вопрос о том, каким образом с помощью выб-

ранного метода будет определяться изучаемое свойство внут-

реннего мира человека.

Любая методика представляет собой стимульный мате-

риал, организующий ситуацию работы с ним, материал мето-

дики и будет определять способы действия исследуемого, в

которых будет проявляться исследуемое качество. С этой

точки зрения, по психологическому механизму порождения

ответов, методы будут делиться следующим образом:

а) методы, требующие от субъекта лишь выражения оп-

ределенного отношения (согласие, ожидание, отрицание);

б) методы, требующие активности памяти (дидактические

тесты, тесты способностей, анамнестические беседы);

в) методы, работа в которых зависит от практического

мышления;

г) методы, предполагающие поиск и установление слож-

гых связей и отношений;

д) методы, основанные на идее проекции состояний ис-

следуемого на материал стимулов.

3. Основным вопросом, который необходимо решить, яв-

ляется вопрос о том, с помощью чего мы будем определять,

исследует ли наш метод то, на что он направлен. С точки зре-

ния построения и стандартизации это вопрос о критериях ва-

лидности. Имеется ли такой критерий вообще в нашем рас-

поряжении? Является ли он репрезентативным пользовате-

лем исследуемой характеристики личности? Является крите-

рий простым или комплексным? Комплексный критерий сос-

тоит из нескольких относительно легко познаваемых компо-

нентов. Например, вождение автомобиля — это комплексный

критерий, содержащий такие элементы как скорость реак-

ции, острота зрения, наблюдение за движением транспорта,

за дорожными знаками, готовность к решению сложных ситу-

аций, надежность и т. д. Поставленный психиатром диагноз

<невротик>, <здоровый> — это простой критерий, несмотря на

то, что за ним стоят сложные явления внутреннего мира че-

ловека, но с точки прения, например, проверки опросника для

дифференциации здоровых и невротиков можно понимать

упрощенно.

4. Надо решить вопрос о том, для какой цели метод соз-

дан? Для постановки диагноза, или даже дифференцирован-

ного диагноза, или для отбора и распределения кадров. Чем

сложнее цель, для которой метод создан, тем он должен быть

чувствительнее и разработаннее. Разница есть и в методах,

предназначенных для практической диагностики и для науч-

ных исследований. Первые должны и^еть разработанные

нормы и понятную интерпретацию результатов, в то время

как для научных исследований достаточно представить дан-

ные в первичных результатах и интерпретировать их на уров-

не операциональных определений или в теоретических поня-

тиях.

5. Кто будет пользоваться методами? Этот вопрос требует

решения, т. к. если это психолог, тогда метод может быть

гораздо сложнее, чем когда им пользуется обученный неспе-

циалист.

6. Надо определить, для какой популяции метод предназ-

начен. Решающее значение будет иметь то, кто с помощью

этого метода будет обследоваться — дети или взрослые, боль-

ные или здоровые, грамотные или неграмотные испытуемые,

предназначен он для группового или индивидуального обсле-

дования и т. п.

7. Если какие-нибудь требования ко времени проведения

обследования? Этот момент важен, т. к. время может быть

фактором, влияющим на показателя результативности обсле-

дуемого-время решения задачи, качество задач, решенных

за единицу времени важный показатель в тестах достижении.

8. Надо определить требования к экономичности метода -

нужны ли специальные пособия, место для проведения обсле-

дования, оборудование и т п.

9. Только поел" решения этих вопросов, обдумывания бо-

лее или менее внешних предпосылок можно подойти к соб-

ственному построе.:iii') ме1.)да. При построении его постоян-

но учитывается формальное и содержательное соответствие

отдельных задани-1 теоретическим и практическим основам

метода.

Основным критерием качества метода является его валид-

ность, т. е. обосниьанность, достоверность.

С формальной точки зреаня валидность бывает подлинная,

которая выража. т опишение между результатами метода и

тем, что с помощй-о метода изучалось, и ложная, в которой

зафиксирована видимость ценности метода. Подлинная ва-

лидность в зависимости от характера критерия, с помощью

которого она проверяется, разделяется на эмпирическую и

теоретическую, текущую и прогностическую.

Ложная валидчость, как показывают исследования, име-

ет следующие варианты: очевидная валидность, валидность,

основанную на опыте; на убеждении и на желании.

Очевидная валидность исходит из того, что якобы данный

метод исследует реально существующие факты и закономер-

ности. Например, 'суверенность в себе исследуется с по-

мощью вопросов на неуверенность, а знания по истории с по-

мощью конкретных вопросов по истории и т. п. Очевидная

валидность соответствует подлинной валидности по содержа-

нию только в том случае, если это дидактические тесты или

тесты знаний. Во всех остальных случаях надо исследовать

гест на валидность.

Валидность, исходящая из опыта, основывается на личном

чувстве психолога, "то так он <понимает испытуемого>.

Валидность, опирающаяся на убеждение исходит из нео-

боснованного убеждения, что метод хорош, т. к. например,

хорошей является теория или результаты, полученные с его

помощью.

Валидность всех психодиагностических методов — кроме

дидактических — проверяется психометрическими методами.

Процесс валидизации осуществляется с помощью подсчета

различных коэффициентов корреляции для подсчета отноше-

ния между результатами метода и, значением критерия. Коэф-

фициент валидности может быть выражен и с помощью-

теста, коэффициента эктронии, теста х^, с помощью прогнос-

тических таблиц и иных мер отношений.

Теоретическая ралидность определяется на основе логи-

ческого доказательства и эмпирического подтверждения пос-

ледствий, вытекающих из теории, определяющий метод и его

интерпретацию. Преимуществом теоретической валидизации

является применение факторного или дискриминацио. нюго

анализа, но в матрицу анализируемых переменных должны

входить и методы с известной валидностыо, чтобы с их по-

мощью можно было адекватно интерпрегировать факторы и

синдромы.

Валидность отделает на вопрос <Измеряем ли мы то, что

думаем измерять>. С этой точки зрения можно говорить о

следующих типах валидности:

1,По содержанию-выражает соответствие между тестом

и исследуемой характеристикой. Пригодность методики опре-

деляется, например на основании репрезентативного сходст-

ва между содержанием B0iipccd" b (заданий) и компонента-

ми изучаемой характеристик.-} личгости; способ ее определе-

ния — логико-самактический.

2. Текущая валидность-выражает соответствие между

результатами и параллельно применяемыми критериями. Ча-

сто используется м^тод извечных трупп и сравкивают^я ре-

зультаты обоих групп. Важ1.-, точная идентификация извест-

ных групп.

3. Прогностическая валид. ость — выражает соответствие

между результатами теста и критерием спустя определенное

время. Например, при исследовании тревожности мы анали-

зируем поведение i; сопоставляем его с результатами тести-

рования. Подходящими критерием, например, может быть ус-

певаемость в школе и т. п.

4. Конструктная валидность — выражает соответствие

между тестом и изучаемой модальностью внутреннего мира

человека. В этих целях часто результаты тестирования

сравниваются с надежными тестами, измеряющими эту мо-

дальность.

Эмпирические очевидные показатели, которые служат для

проверки валидности теста, обозначаются термином критерий.

В большинстве процедур по валидизации имеет место внеш-

ний критерий. Обычно им является знакомый и очевидный

индикатор психической характеристики, для определения ко-

торой и создается метод.

Критерием чаще всего бывают проявление изучаемой ха-

рактеристики в повседневной жиз^и. Однако, это должны

быть такие данные, которые сами по себе не могут замес-

тить метод, иначе было бы бессмысленно создание методики.

Достаточно тогда было бы использовать в качестве метода

сам критерий. В патапсихологии критерием является диагноз

врача. В промышленности — количество аварий, количество

поощрений или изобретений и др. В школе критерием может

быть оценка успеваемости и поведения.

Критерий — это очевидный показатель тех характеристик

личности, именно — показатель, определяемый независимо от

предъявления теста. Было бы ненаучным, если бы критерий

исследовался и выражался-сознательно или неосознанно-

в зависимости от?кания тестовых результатов отдельных ис-

пытуемых.

Критерием может служить и ранее проверенный практи-

ческий тест или общепринятая хорошая теория.

Критерием может быть и возраст, при условии, что с воз-

растом регулярно повышаются или снижаются показатели

изучаемого явления.

В группу деятельнострых критериев относят, например,

производительность труда, качество результатов труда; зара-

боток и др. К постоянным и объективно данным критериям

относят возраст, пол, количество пропусков на работе, теку-

честь кадров и т. п.

Результаты критерия редк^ бывают представлены в

школьных единицах (т. е. интервалах или в равных единицах

измерения в системе измерения). Чаще всего в единицах

квантила: это порядковые степени, порядковое место, или ка-

чественные (номинальные) категории (типы).

Вест имеет столько валидностей, сколько имеется крите-

риев.

В традиционной теории тестов одним из основных крите-

риев качества теста является его надежность.

Имеется в виду, что надежности метода обозначает, что

результаты одних и тех же испытуемых не меняются даже

при повторном обследовании после более длительного време-

ни.

Надежность проявляется в том, что в руках разных экс-

периментаторов выявляется одно и то же, результаты также

независимы и от социодемографических факторов.

Т6

Источники вариативности результатов исследования мож-

но рассматривать на следующих уровнях: а) несовершенство

психодиагностического метода, который порождает постоян-

ные и случайные ошибки; б) ситуация, обследования (влияет

t-з результаты время дня, размещение испытуемых при груп-

повом тестировании и т. п.); в) личность экспериментатора;

роль в которой он выступает для обследуемых; г) психичес-

кое функциональное состояние обследуемых; д) способ оце-

нивания результатов и их интерпретация

Интерпретация результатов является объективной и од-

нозначной только при условии, что она касается однозначно-

го сравнения диагностической информации с эталоном или

количественной нормой. Но когда психолог пытается объяс-

нить, какой смысл имеет диагностическая информация, какое

место она занимает в структуре деятельности субъекта, он

попадает в область не науки, а искусствг.

Таким образом, критерии эффективности практической

работы психодиагноста определяются надежностью инстру-

ментов его работы и его профессиональной позиции, в кото-

рой большое место занимает рефлексия на содержание обоб-

щенной психологической теории и его личное отношение к

своей профессии, позволяющее строить отношение с Клиен-

том, Заказчиком и Пользователем при получении психологи-

ческой информации.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. ПРИ КАКИХ УСЛОВИЯХ ЭТА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ИНФОРМАЦИЯ МОЖЕТ СТАТЬ

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ?

Психологическая информация о младшем школьнике

— Не слышит взрослого с первого рьза, надо много пов-

торять, чтобы услышал;

— невнимательный, постоянно отвлекается во время уро-

ка;

— любит играть на уроке с игрушками;

— встает во время урока и ходит по классу;

— говорит учительнице <Ты>;

— плохо спит, кричит во сне;

— очень робкий, не хочет и не умеет разговаривать с

другими детьми;

77

- не умеет играть с детьми только дерется;

- плохо ест, очень разборчив в еде;

- ругается матом;

- когда рассердится, то кричит и катается по полу;

- пишет левой рукой;

- очень подвижный, ни минуты не сидит спокойно;

- склонен воровать и дарить украденное;

- может соврать и не стесняется, когда его уличат;

- ночью мокрая постель;

- держит руки во рту, сосет палец;

- грызет ногти;

- все забывает, домашнее задание, поручение;

- отказывается ходить в школу;

- пропускает школу;

- засыпает ча уроке;

- очень плохо пишет;

- не любит читать сам, любит слушать, когда читают.

Психологическая информация о подростке:

— часто бывает задумчив;

— ничем сам не может заняться,

— ему все надо напоминать, са. — л ничего не сделает;

— не заправляет кровать;

— врет, что чистит зубы — i.'" делает этого;

— стал заметно хуже учиться;

— читает только сказки;

— боится оставаться дома один;

— очень любит огонь;

— уходит из дома, может не прийти ночевать;

— выдумывает то, что с ним никогда не было и пытается

убедить других, что это правда;

— у него навязчивая идея: все время говорит об одном и

том же;

— начал курить;

— часто плачет;

— злой стал, невозможно слово сказать:

— упрямый, до бессмысленности, все делает наоборот;

— никогда за собой не убирает;

— черезчур сексуально активен;

— ничем не интересуется;

— не хочет работать вместе с родителями;

— грубит матери и бабушке;

— ворует дома;

— ворует у дру1 их людей;

- кричит во сне;

- гримасничает;

- притворяется, сюсюкает как маленький;

- играет только с детьми младше себя;

- ничего не боится.

Психологическая информация о старших школьниках:

— часто говорит о смерти;

— любит одиночество:

— говорит, что устал от людей,

— слушает очечь громкую музыку;

— раздражается по любому поводу;

— недоволен своей внешностью;

— недоволен собой вообще;

— считает, что плохо себя знает;

— считает, что его никто не полюбит;

— боится одиночества;

— ищет острых развлечений;

— любит риск;

— презирает лиц своего пола;

— не хочет становиться взрослым;

— стремится стать взрослым, выглядит старше своих лет;

— считает, что каждый человек имеет в жизни то, что за-

служивает;

— считает, что люди никогда не. поймут его;

— считает, что взрослые давно отстали от жизни и не по-

нимают молодежь:

— считает, что надо торопиться жить, чтобы все взять от

жизни;

— считает, что учиться не обязательно, главное-найти

свое место в жизни.

Психологическая информация о взрослых:

— постоянно снижает фон настроения;

— часто говорит о своей невезучести;

— пьет спиртное в одиночку;

— стремиться надевать одежду противоположного пола;

— говорит часто о себе в третьем лице;

— никогда не бывает серьезным, постоянно шутит, бала-

гурит;

— избегает смотреть при разговоре в глаза другому чело-

веку;

— неразборчив в еде, может есть все, в том числе и не-

съедобное;

— никогда не признается в своих ошибках;

— принимая важное решение, обязательно обсуждает его

с другими людьми;

— очень боится плохо выглядеть в глазах других людей;

— всегда недоволен, все видит в черном свете;

— склонен по каждому поводу морализировать и поучать

других как жить.

II ОПРЕДЕЛИТЕ ПО ВЫСКАЗЫВАНИЮ КЛИЕНТА,

КАК ОН ВОСПРИНИМАЕТ СИТУАЦИЮ

ПСИХОДНАГНОСТИКИ (ПО МАТЕРИАЛАМ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТА ДОМ-ДЕРЕВО-ЧЕЛОВЕК):

— <Я не имею рисовать, у меня не получится>;

— <Дом>-говорите-для меня это большая проблема,

я все время думаю о доме-дачу строю>;

— <Как вам рисовать, подробно или схематично>?;

— <Можно, я нарисую несколько домов, я умею, вы уви-

дите>;

— <Все что угодно, но человека я рисовать не буду — не

сбучен>;

— <Рисовал я последний раз давно-в начальной шко-

ле>;

— <Вы не смотрите, что я левой рисую, я и правой могу,

но немного хуже>;

— <Мне это легко, я немного рисую, — так, для себя>;

— <Психологи всегда что-то выдумывают, что можно по

рисунку о человеке узнать>;

— <Не думаю, что вы что-то об мне скажете, я совсем не

умею рисовать>;

— <Вы скажите, как рисовать и я нарисую>;

— <Посмотрите, я правильно рисую>.

III. КАКУЮ ОШИБКУ СОВЕРШАЕТ ПСИХОДИАГНОСТ,

СООБЩАЮЩИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ

ИНФОРМАЦИЮ-У РЕБЕНКА НИЗКИЙ

КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТА

— <Ваш ребенок старался, но не все получилось>;

— <Ваш ребенок как каждый в его возрасте ребенок раз-

вивается своими темпами, но он немного отстает от тех тем-

пов, которые возможны в его возрасте>;

— <Ваш ребенок часто затрудняется, не справляется при

выполнении наших совместных заданий>;

_ <Ваш ребенок неполностью использует свои возмож-

ности>.

— <Ви,"чмо вы сильно переживаете по поводу неуспевае-

мосги вашего ребенка>;

— <Мне показалось, что задания ваш ребенок не всегда

выполняет правильно>;

— <Я чувствую, вас не все радует в вашем ребенке;

— <Я чувствую, вас беспокоит, как развит ваш ребенок>;

— Задание показало, что ваш сын испытывает затрудне-

ния при выполнении заданий на мыслительные операции>;

— <Наверное, ваш ребенок не очень любит заниматься

самообразованием>;

— Несмотря на ограниченные возможности вашего ре-

бенка, мы хотели бы приложить все усилия, чтобы помочь

ему преодолеть этот барьер>.

IV. ОПРЕДЕЛИТЕ, КАКАЯ, НА ВАШ ВЗГЛЯД,

ИНСТРУКЦИЯ КЛИЕНТУ СОЗДАЕТ СИТУАЦИЮ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ, А КАКАЯ-

СИТУАЦИЮ ЭКСПЕРТИЗЫ

' — <Ну, давайте попытаемся. Остановитесь на чувстве

страха и паники, за затем позвольте вашим мыслям течь

свободно по вашим ранним воспоминаниям и опишите мне

первый образ, пришедший вам в голову>;

— Правильно, вы испытывали одно и то же чувство в

разных ситуациях. Скажите, а не может ли быть такого, что

вы сейчас каким-то образом освобождаетесь от детского

стресса>?;

^ — <Скажите-<Я боюсь>!;

— Теперь перенеситесь в прошлое и расскажите мне все,

' что вы вспомнили>;

— <Вам необходимо ознакомишься с содержанием всех

предложенных характеристик и выбрать одну или несколько

карточек, на которых, по вашему мнению, наиболее полно и

похоже описан ваш характер. Если вы выберите несколько

карточек, сразу, то разложите их в порядке важности>;

— <Перед тобой лежат карточки, на обороте которых

написаны задания. Номера на карточках обозначают степень

сложности задания. Задания расположены по возрастающей

сложности. На решение каждой задачи отведено определенное

время, которое вам неизвестно. Я слежу за ним с помощью

секундомера. Если вы не уложитесь в отведенное время, я

81

"w

Задания вы долж-

буду считать, что задание не выполнено.

ны выбирать самостоятельно>.

После выполнения каждой последующей задачи психолог

предлагает каждый раз испытуемому: <Теперь^ыбирайтез^

Дачу, какой хотите трудности>. Психолог фиксир^^емя

решения задачи и после каждой говорит- ^ту задачу в^^г

полнили в срок. Ставлю блюс> или <Вы пе ул^и^вовр^

мени. Ставлю минус>. '

— <Вам будут предъявляться арифметические задачи За-

писывайте их решение на листе бумаги>.

Каждое утро я говорю себе; <Здравствуй>!

мне это помогает жить… (из разговора)'

ГЛАВА 3

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ КАК

НАПРАВЛЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Методические основы организации психологической

коррекции.

Выбор исходной теоретической позиции для оказания про-

фессионального воздействия на внутренний мир другого чело-

-века представляет для практического психолога главный

"момент в решении вопроса о содержании взаимодействия с

^Клиентом и Пользователем.

'. Принятие решения о психологической коррекции и путях

lee осуществления определяется представлением психолога о

^содержании своей коррекционной работы. В дальнейшем из-

^.-ложении материала мы будем исходить из того, что психоло-

i-гическая коррекция — это обоснованное воздействие психоло-

l^fa на дискретные карактеристики внутреннего мира челове-

чна, т. е. психолог имеет дело с конкретными проявлениями

".желаний, переживаний, познавательных процессов и действий

^человека. Воздействие оказывается на основании теоретичес-

IKOTO представления о норме осуществления действий, о норме

^содержания переживаний, о норме протекания познаватель-

^ных процессов, о — норме целеполагания в том или ином кон-

^ Кретном возрастном периоде.

D Практический психолог пользуется психодиагностической

"информацией для сопоставления ее с теоретическими данны-

'^ми о закономерностях возрастного развития и составляет

— программу коррекционной работы с конкретным человеком

или группой людей. Другими словами, психолог, занимаю-

щийся коррекцией, работает по следующей схеме: а) что

есть? б) что должно быть/ г) что надо сделать, чтобы стало

должное?

Основной научной категорией, направляющей решение

этого вопроса, является категория нормы психического раз-

вития, которая позволяет обосновать системный переход к

работе практического психолога.

Представляется существенно важным выделить в этой ка-

тегории следующие уровни ее анализа:

1) нейропсихологический;

2) общепсихологический;

3) возрастно-психологический.

На первом — нейропсихологическом уровне — практичес-

кий психолог, анализируя психодиагностические данные, мо-

"чк

мозговой

жет сделать заключение о мозговой организации исследуе-

мого явления (А. Р. Лурия,' Е. Д. Хомская и др.). Знание о

функциональной организации мозга, о локальных поражениях

мозга и основных принципах локализации функций позволяет

выбрать адекватны" средства и способы воздействия в кор-

рекционной работе.

Общепсихологический уровень анализа содержания нор-

мы психического развития предполагает использование дан-

ных об основных закономерностях и механизмах функцио-

нирования внутреннего мипя иятт^оп^"

внутреннего мира человека.

Возрастно-психологический уровень анализа содержания

нормы психологического развития позволяет конкретизиро-

вать общепсихологпческие данные и индивидуализировать их

изучение практическим психологом.

Конечно, практическому психологу не надо заменять ра-

боту нейропсихолога. Работа в контакте специалистов разно-

го профиля — условие эффективности при проведении психо-

логической коррекции.

Тем не менее, основные сведения из области нейропсихо-

логии должны составлять основу исходных теоретических по-

строений практического психолога. Какие это данные?

Прежде всего, это данные об основных функциональных

блоках мозга — блоке регуляции тонуса и бодрствования;

блоке приема, переработки и хранения информации и блоке

программирования, регуляции и контроля сложных форм по-

ведения — и их взаимодействии. Кроме того, необходимо зна-

ние об основных синдромах локальных нарушений мозга. На-

помним основные сведения из этой области.

Блок регуляции тонуса и бодрствования также как и все

блоки мозга имеет иерархическое строение и состоит из над-

строенных друг на^ другом корковых зон следующих типов:

первичные, куда поступают импульсы с периферии и откуда

они направляются обратно, вторичные, где происходит пере-

работка получаемой информации или подготовка соответст-

вующих программ и третичных, которые обеспечивают наи-

более сложные формы психической деятельности, требующие

совместного участия многих зон мозговой коры.

Источники активации, которые регулируются ретингрияр-

ной формацией, различными ее частями-это: 1) обменные

процессы организма, лежащие в основе голеостаза (внутрен-

него равновесия организма) и инстинктивнну пп^тто^^^".

2) Пп^Т^ГПТГ-т.- — -

различными ее

в

и инстинктивных

._-_…" "ylaandMu) И ИНСТИНКТИВНЫХ ПрОЦеССОВ;

2) поступление в организм раздражений из внешнего мира,

что приводит к появлению ориентировочного рефлекса.

') А. Р. Лурия. Основы нейропсихологии, МГУ. 1973.

В аппаратах ретикулярной формации имеются специаль-

ные механизмы, обеспечивающие тоническую форму актива-

ции^ источником которой является главным образом приток

возбуждений от органов чувств.

Как морфологическими, так и морфофизиологическими

исследованиями показано, что наряду со специфическими

сенсорными и двигательными функциями, кора головного

мозга имеет и неспецифические активирующие функции. Она

может оказывать как активирующие, так и тормозящие влия-

ния на нижележащие нервные образования. Нисходящие от

коры волокна являются тем аппаратом, посредством которо-

: fo высшие отделы мозговой коры, непосредственно участвую-

щие в формировании намерений и планов управляют рабо-

, той нижележащих аппаратов ретикулярной формации тала-

муса и ствола.

'у Таким образом, рактическому психологу в исследовании

-^вопроса о коррекции гипоактивности и гиперактивности необ-

сходимо опираться на эти- данные, которые показывают, что

аппараты блока регуляции тонуса и бодрствования не толь-

"ко тонизируют кору, но и сами испытывают ее дифференци-

рующее влияние. Этот блок работает в тесной связи с высши-

ми отделами мозга.

- Блок приема, переработки и хранения информации. Он

расположен в задних отделах новой коры мозга и включает

)в себя зрительную (затылочную), слуховую (височную) и

'общечувствительную (теменную) область. Его первичные об-

ладают высокой моральной специфичностью. Вторичные зо-

ны способствуют превращению соматотопической проекции в

функциональную организацию поступающей информации. Ко-

'ра, входящая в состав этих вторичных зон подчиняется трем

законам: 1) она построена иерархически, поэтому нарушение

в раннем возрасте низших зон коры приводит к недоразвитию

более высоких зон коры. У взрослою ведущее место перехо-

дит к высшим зонам коры. 2) Закон убывающей специфич-

ности иерархически построенных зон коры. Вторичные зоны

обладают уже меньшей моральной специфичностью. 3) Закон

прогрессивной латерализа. ции функций, т. е. связи функций

с' определенным полушарием мозга по мере перехода от пер-

вичных зон коры к вторичным и затем третичным зонам. На

сегодняшний день".та проблема доминантности полушария

очень актуальная ' и находит свое отражение во многих пе-

дагогических теориях.

') Н. Н. Братина, Т. А. Доброхотова. Функциональные ассиммет-

рии человека. М" Медицина. 1988.

A. P. Лурия (1973 г.) отмечал, что абсолютная доминант-

ность левого полушария встречается далеко не всегда, и та-

ким образом, закон латерализации имеет лишь относитель-

ный характер.

Итак, принцип убывающей модальной специфичности

функционального блока приема, переработки и хранения ин-

формации и принцип возрастающей функциональной латера-

лизации обеспечивают возможность наиболее сложных форм

работы мозга, лежащих в основе его познавательной деятель-

ности, структурно связанных с речью.

Эти данные позволяют практическому психологу вырабо-

тать обоснованное отношение к проблеме функциональной

асимметрии человека и использовать его в коррекционной ра-

боте. Включение эгих данных в диагностический материал,

как показывает практика, обязательная, т. к. оно дает осно-

вание для изучения средств и способов построения человеком

психологического пространства (А. И. Мещеряков, 1972) и

психологического времени своей жизни.

Блок программирования, регуляции и контроля сложных

форм деятельности — это лобные доли человека. Анализ их

роли в организации психической жизни человека выступает

с очевидностью при анализе локальных поражений мозга при

исследовании <лобного синдрома>. При наблюдении нейро-

психолога за решением обследуемым сложных задач диагно-

стически наиболее точно проявляются особенности <лобного

синдрома> — поражения лобных долей мозга (А. Р. Лу-

рия, Л. С. Цветкова 1966; 1968).

Остановимся кратко на вариантах <лобного синдрома>:

1) Нарушение как дезорганизация поведения, регулируе-

мого речью. Это проявляется в патологической инертности са-

мих речевых процессов, в утрате их регулирующей роли, в

невозможности развернутого спонтанного высказывания;

2) Повышенная расторможенность психических процессов,

лишающая человека возможности целенаправленно и плано-

мерно организовывать свою интеллектуальную деятельность;

3) Пониженное бодрствование, снижение критики т. е. на-

рушение аппарата акцептора действия, обеспечивающего

контроль за протеканием сознательных процессов.

Первый вариант <лобного синдрома> связан с нарушением

наружных (конвенснтальных) и нижневнутренних (медиоба-

зальных) отделов лобной коры. Второй вариант <лобного

синдрома> определяется нарушениями в базальных (или ор-

битальных) и медиальных отделах лобных долей мозга.

При поражении медиальных отделов лобных долей мозга

возникает описанный выше третий вариант <лобного синдро-

ма>.

Знание этой симптоматики позволяет практическому пси-

хологу использовать в коррекционной работе данные о моз-

говых травмах Клиента для адекватного выбора содержания

взаимодействия с ним.

Локальные нарушения мозга могут быть вызваны разны-

ми причинами: опухоль, травма и др. Практическому психо-

логу важно ориентироваться на адекватное представление об

основной симптоматике <лобного синдрома>, чтобы своевре-

менно устанавливать контакты со специалистами смежных

специальностей.

Остановимся еще на вариантах.<височного синдрома>, зна-

ние о которых необходимо для адекватного анализа средств

и способов психической активности человека. Как и другие

отделы мозга, височная область представляет собой высоко-

дифференцированную систему; поэтому в зависимости от ло-

кализации поражения (и его тяжести) могут возникать оди-

наковые по характеру и степени нарушения психические про-

цессы.

Первый вариант <височного синдрома> — это поражение

верхних отделов левой височной области, которое ведет к

нарушениям ронематического слуха, вторичным результатом

которого является трудность понимания смысла слов, нару-

шение называния предметов, дефекты экспрессивной речи,

фонематическая и лексическая стороны речи нарушены, а

интонационно-мелодическая сторона остается, как правило,

сохраняя нарушение письма (требующее звукового анализа

слова), характерно, что нарушение речевого слуха не ведут

к нарушениям музыкального слуха, сохраняется способность

к пению, что может входить компонентом в коррекционную

работу.

При нарушении средних отделов левой височной области

возникает нарушение слухоречевой памяти (<акустично-мне-

стическая афазия>). Это проявляется в <отсуждении смыс-

ла слов> — слова родного языка воспринимаются недиффе-

ренцированно, перестают пониматься достаточно ясно. Так

слово <голос> звучит как-то как <голос>, то как <холост> или

<холст>. Родная речь воспринимается как иностранная. Это

сопровождается отчетливым нарушением удержания серий

слов, состоящих иногда всего лишь из 2–3 элементов. Этот

феномен не проявляется при воспроизведении письменно

предъявленных слов, а также при перекодировании слухово-

87

ro ряда в зрительный. Приведенные данные позволяют ис-

пользовать их для выбора средств в коррекционной работе.

Синдром, <акустико-мнестической афазии> сопровождает-

ся заметным нарушением разверну] ого вербального (дискур-

сивного) мышления.

Получение необходимой психологической информации

для определения синдрома представлено в следующем параг-

рафе.

Третий вариант <височного синдрома> проявляется при

поражении задних отделов левой височной области. Главный

симптом — нарушена комескативная функция речи (называ-

ние предметов), возможность вызвать по названному слову

зрительные представления. Грубый распад возможности изо-

бразить названный предмет, при полной сохранной возмож-

ности срисовать его (<оптическая афазия >i

При поражении левой доли (контраст у правшей) височ-

ной области речевой слух сохранен, а музыкальный нару-

шается. Данных об этой левой височной области очень мало.

Итак, данные из нейропсихологии позволяют практическо-

му психологу прибегать к ним для решения вопроса о проис-

хождении исследуемой симптоматики. Ответ на вопрос о

происхождении исследуемых им особенностей чувств, мыслей,

желаний и действий обследуемого, кроме обращенности к их

мозговой организации предполагая и использование обще-

психологического знания о механизмах и закономерностях

внутреннего мира человека.

Как показывает практика, большое значение имеют обще-

психологические знания о строении активности человека, о

строении разных видов активности-деятельности и основ-

ных единиц деятельности — действий.

Эти знания важны как для самого психолога, так и для

Клиента, т. к. Клиент во взаимодействии с психологом имеет

дело с такими понятиями как результат своего действия или

деятельности, как план своего действия, как средства и спо-

собы его выполнения и другими компонентами структуры

деятельности. Происходит во взаимодействии с психологом

очень часто, т. к. в большинстве случаев Клиент ориентиро-

ван на конкретный желаемый результат общения с психоло-

гом как изменение в проявлении его чувств, мыслей, жела-

ний или возможностях действия.

Остановимся кратко на основных структурных моментах

активности человека, знание которых и возможности выде-

ления делают работу по психологической коррекции обосно-

ванной.

Основные понятия психологической теории деятельности,

разрабатываемой в отечественной психологии в работах

f8

Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева.

А. Р. Лурин, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, В. В- Давы-

дова и многих других.

Деятельность всегда представляет собой предметное пре-

образование по реализации специально построенного замыс-

ла. В ней всегда есть эти основные структурные элементы -

планирование, исполнение, контроль, которые отличаются со-

держательно. Планирование, целеполагания-это самостоя-

тельная активность, отличающая активность человека от дру-

гих видов активности, существующих в природе. С этого

основного момента отличия и начинается построение схемы

анализа любой деятельности, которая в виде вопросов может

быть описана так:

1) какой цели достигает человек благодаря данному дей-

ствию?

2) Анализировал ли он условия ее достижения? Т. е. ста-

вил ли перед собой задачу?

3) Зачем челозек ставит эти задачи? Какие у него моти-

вы? Что его побуждает к постановке этих задач и определен-

ных целей? Мотив-это конкретизированная потребность,

которая выражается в тех или иных предметах.

4) Достаточно ли у человека самокритичности как кор-

ректировки своих действий при достижении цели?

5) Достаточно ли воли и выдержки, чтобы цели оконча-

тельно достигнуть?

Это схема анализа поведения как деятельности, которая

раскрывает ее структуру. Обозначим ее еще раз, итак, в

структуру деятельности входят: цели, условия, задачи, моти-

вы, потребности, средства и способы активности, которые по-

зволяют человеку осуществить планирование, исполнение и

контроль.

Виды деятельности человека отличаются по их предмету,

пользуясь классификацией Д. Б. Эльконина их можно разде-

лить на две большие группы: 1) деятельности с обществен-

ным предметом (предметно-манипулятивная, учебная, труд) и

2) деятельности с человеком как с общественным предметом

(непосредственно-эмоциональное общение, игра) личностное

общение).

Понимание предметного содержания деятельности дает

возможность практическому психологу с большей достовер-

ностью планировать свои воздействия, т. е. решать вопрос

о том, что имеет для Клиента наибольшее развивающее зна-

чение в конкретных момент его жизни.

Действие является единицей деятельности и на конкрет-

ном материале в виде конкретных целей, условий, задач и

т. п. воспроизводит структуру деятельности.

Понятие действия позволяет содержательно анализиро-

вать процесс интериоризации средств и способов психиче-

ской активности как уровней освоения действия, подробно

описанных в работах П. Я. Гальперина. Это 1) мотивацион-

ный уровень; 2) планирование разного вида; 3) уровень гром-

кой речи; 4) громкая речь про себя; 5) внутренняя речь;

6) умственное действие.

Данные об уровне выполнения конкретного действия (чте-

ния, письма, физического упражнения и т. п.) позволяет прак-

тическому психологу при осуществлении коррекции целена-

правленно и осознанно переводить действие с уровня на уро-

вень, добиваясь его отработки до приобретения необходимых

качеств — осознанности, обобщенности, автоматизированнос-

ти.

Анализ способом выполнения действий, а также средств,

которыми может пользоваться Клиент вводит в работу пси-

холога важнейшую характеристику деятельности-ее опо-

средованный характер. Способы могут быть разной степени

обобщенности и осознанности. Это же в полной мере от-

носится и к средствам. Работа практического психолога с

этими параметрами средств и способов делает для него

доступными механизмы психической деятельности человека.

Практический психолог имеет дело и с психофизиологиче-

ским уровнем в структуре деятельности — это физиологиче-

ские особенности психических процессов. Работы Н. А. Бер-

штейна открывают уникальную возможность анализа психо-

физиологических уровней активности, исследуя качественные

особенности каждого уровня. Без подробного знания этих ра-

бот у практического психолога не будет целостного представ-

ления о природе активности, понятие <модели потребного бу-

дущего> — основа для построения и его личной теории кор-

рекционной работы.

Кроме указанных общепсихологических оснований психо-

лог, занимающийся коррекцией должен решить для себя на

основе этического профессионального кодекса вопрос о мере

воздействия на другого человека. Он имеет дело с нормаль-

ным, здоровым человеком, который нуждается в совершенст-

вовании дискретных характеристик своего внутреннего мира.

Кто отвечает за результат коррекции? Каковы возможные пу-

ти их достижения?

Думается, что ответ на эти вопросы выглядит так: психо-

лог отвечает за обоснованность программы коррекции, за ее

осуществление отвечает Клиент и Пользователь программы.

Коррекция осуществляется с преимуществом ориентацией

на собственные резервы Клиента. Для этого их надо знать.

90

>

И это знание дает возростная психология, описывающая за-

кономерность и механизмы психического развития человека.

Нам представляется в этом плане важным обсуждение в

литературе вопроса об общем психическом и личностном раз-

витии человека (А. Г. Асмолов, В. В- Столин, В. В. Давыдов,

В. С. Мухина и др.), которые позволяют использовать в прак-

тической работе понятие об интегральных и дискретных ха-

рактеристик внутреннего мира человека.

Считаем важным подчеркнуть еще раз, что при осущест-

влении психологической коррекции большое внимание уде-

ляется именно дискретным характеристикам внутреннего ми-

ра человека. Важен факт несовпадения личностных показа-

телей развития и показателей общего психического развития,

который позволяет осуществить психологу профессионально

ориентированную рефлексию на содержание взаимодействия

с Клиентом, обосновать для него свои профессиональные воз-

можности ограничения.

Понятие об основных психических новообразованиях, ко-

торое существует в отечественной психологии позволяет рас-

сматривать их в качестве теоретических обобщений, необхо-

димых для решения вопроса о резервах развития человека.

Напомним основные из них (см. таблицу <Возрастные психи-

ческие новообразования>).

Возрастные психические новообразования

Возраст

Содержание психических новообразований

О- 1 г.

1- 3 г.

3- 6 л.

6-10 л.

II-15 л.

15-18 л.

— преднамеренные действия, подражание

— овладение предметными действиями (соотнося-

щими и орудитными) активная речь, самосоз-

нание

— использование символов, ориентация на обоб-

щенные нормы; появление познавательных за-

дач; соподчинение мотивов; условно-динамиче-

ская позиция

произвольность, внутренний план действий, реф-

лекция

— чувство взрослости; выработка <кодекса това-

рищества>; ориентация на возрастную и соци-

альную норму интеллектуализации

— самосознание; юношеский максимализм, жиз-

ненные планы, мировозрение

Среди этих психических новообразований есть те, которые

отражают общее психическое развитие (произвольность,

внутренний план действий, рефлексия, интеллектуализация

психической активности и др.), и те, которые отражают лич-

ностное развитие человека (в первую очередь самосознание,

жизненные цели и 1ерспективы, мировоззрение). Возможность

работы с этими показателями в коррекционной работе осно-

вывается на понимании их происхождения, понятия о веду-

щей деятельности, о социальной ситуации развития, о кризи-

сах развития могуг быть одной из теоретичских, методичес-

ких основ для организации психологической коррекциии.

Безусловно важным является понятие: и о <зоне ближай-

шего развития> (Л. С. Выготский), которое позволяет анали-

зировать содержание задач во взаимодействии людей разного

возраста.

Каждый практический психолог создает аксионатику в

подходе к профессиональной деятельности, важно, чтобы она

была отрефлексирована им в виде обобщенной теории, а зна-

чит, доступна для обсуждения и оценки коллегами.

2. Особенности получения психологической информации

для организации психологической коррекции.

Анализ опыта практической работы показывает, что пси-

хологическую информацию для организации психологической

коррекции мы можем получить и использовать только тогда,

когда решим вопрос о содержании нормы анализируемого яв-

ления. Вот несколько примеров:

— что надо сделать, чтобы ребенок читал также быстро,

как все дети в его классе;

— что надо сделать, чтобы увеличить объем памяти;

— что надо сделать, чтобы научиться точно поражать

цель в тире;

— что надо сделать, чтобы сосредоточиться быстро на

своей работе…

Это все вопросы на оказание психологической помощи че-

рез психологическую коррекцию, т. е. через воздействие на

дискретные характеристики внутреннего мира человека, кото-

рые являются относительно независимыми друг от друга.

Как решить эти задачи? Представляются два пути: 1) ори-

ентированный на усредненное представление о норме реше-

ния подобных задач (<В этих случаях надо делать так-то>) и

2) путь, ориентированный на индивидуальные возможности со-

вершенствования человека. Оба эти пути не исключают друг

друга, но тем не менее существуют как относительно незави-

симые. Если психолог будет придерживаться первого из них,

^п

то его Коррекционная работа будет связана с поиском и созда-

нием универсальных технологий коррекции и ему будет нуж-

на только та психологическая информация, которая отражает

закономерности, например, психометрические данные. Но,

если он будет в большей степени ориентирован на второй

путь, то для него главным в работе будет освоение теорети-

ческого подхода, обеспечивающего построение индивидуали-

зированных программ коррекции, в этом случае он будет

больше внимания уделять содержанию своей профессиональ-

ной позиции и сбору индивидуализированной психологичес-

кой информации о Клиенте (например, через применение кли-

нических методов).

Первый путь получения психологической информации, на-

зовем его предельно обобщенным, предполагает обращенность

психолога к людям вообще. Этот подход ярко представлен в

знаменитых работах Д. Карнеги, которые даже в названиях

предполагают психокоррекционные эффекты улучшения, из-

менения разных особенностей своего внутреннего мира. Этот

подход основан на предельно обобщенных знаниях о дис-

кретных характеристиках внутреннего мира человека и не-

вольно обеспечивает его индивидуальность, его интегратив-

ные свойства, что нашло свое отражение, например, в рабо-

те Э. Шострома, который и назвал ее <Анти-карнеги> или

в работе П. Вацлавика <Как стать несчастным без посторон-

ней помощи>.

Остановимся кратко на содержании одного из текстов

Д. Карнеги и их критике. Это представляется важным для по-

нимания психологической информации, которую необходимо

использовать в психологической коррекции.

Если попытаемся описать суть подхода Д, Карнеги, то он

выглядит так: соблюдайте правила и все будет хорошо. Дру-

гая позиция может быть выражена примерно так: будьте са-

мим собой и будет хорошо не только вам.

Обратимся к конкретным примерам из тестов, чтобы

увидеть, какую психологическую информацию получают и ис-

пользуют их авторы: Д. Карнеги ' <Шесть правил, соблюде-

ние которых позволяет понравиться людям. Правило!. Иск-

ренне интересуйтесь другими людьми. Правило 2. Улыбай-

тесь. Правило 3. Помните, что имя человека — это самый

сладостный и самый важный для него звук на любом язы-

ке. Правило 4. Будьте хорошим слушателем. Поощряйте дру-

гих говорить о самих себе. Правило 5. Говорите о том, что

') Д. Карнеги <Как завоевать друзей…>. Мн. <Беларусь>. 1990.

С. Х20.

интересует вашего собеседника. Правило 6. Внушайте вашему

собеседнику сознание его значимости и делайте это искренне.

А вот П. Вацлавик: ' <Но почему, спросите вы, кто-то дол-

жен по собственному желанию играть для меня ту или иную

заданную роль…? Поскольку в любом <тайном сговоре>; мол'

чаливом соглашении предполагается, что другой по своему

собственному желанию и выбору должен в точности соответ-

ствовать той роли, которая ему отводится, то в конце концов

совершенно неизбежен уже описанный нами выше парадокс

под названием <Будь самим собой! Веди себя непосредствен-

но>!

Эти два отрывка из тестов, не требуют особых коммента-

риев, достаточно, на наш взгляд, самого факта всемирного

успеха как тестов Д. Карнеги, так и теста П. Вацлавика, ко-

торые говорят о том, что они достигают своей цели — помо-

гают людям. Думается, что это происходит за счет того, что

и та и другая психологическая информация достоверна и

практический психолог в своей коррекционной работе может

адекватно использовать ее в работе с нормальным, психи-

чески здоровым человеком.

Таким образом, психологическую информацию практичес-

кий психолог может получать в предельно обобщенном виде,

как информацию о людях вообще использовать ее в своей

работе в виде советов-поучений, составляя таким образом

универсальные коррекционные программы.

Так строятся задания и по психотренингу — одному из ва-

риантов коррекционной работы, направленному на решение

конкретных задач совершенствования внутреннего мира че-

ловека. Психотренинг осуществляется через решение чело-

веком задач ориентированных на оптимизацию его действий

(Н. Цзен, Ю. Пахомов и др.). Психотренинг не предлагает

часто нового мировоззрения, новой позиции по отношению к

себе, он приводит к повышению результативности деятель-

ности человека, а это, в свою очередь, влияет на интеграль-

ные свойства его внутреннего мира — самосознание, в пер-

вую очередь.

Советы-поучения как коррекционная программа достига-

ют своего эффекта благодаря наличию во внутреннем мире

нормального человека всеобщих механизмов и закономернос-

тей психической жизни. Б этом плане материалом для психо-

логической коррекции могут быть афоризмы, пословицы, по-

говорки. Достаточно в качестве примера привести слова

') П. Вацлавик <Как стать несчастным без посторонней помощи>,

Минск, <Беларусь>. 1990. С. 72–73.

М. Э. де Монтеня,' чтобы убедиться в этом: <В общем, можно

вывести заключение, что открывать свое сердце состраданию

свойственно людям снисходительным, благодушным и мяг-

ким, откуда проистекает, что к этому склоняются скорее на-

туры более слабые, каковы женщины, дети, простолюдины.

Напротив, оставаться равнодушным к слезам и мольбам и ус-

тупать единственно из благоговения перед святынею доблес-

ти есть проявление души сильной и непреклонной, обожаю-

щей мужественную твердость, а также упорной. Впрочем на

души менее благородные то же действие могут оказывать

изумление и восхищение>.

Обобщенная информация о человеке, которой может поль-

зоваться психолог, характеризует не только его профессио-

нальный, но и общекультурный уровень.

Другая стратегия получения психологической информации

предполагает обязательную обращенность к данным психо-

диагностики и построение на их основе коррекционной рабо-

ты.

По мнению известного психолога, работающего в области

психодиагностики, К. М. Гуревича " наиболее эффективны мог-

ли бы быть коррекционные программы умственного развития,

которые основываются на данных психодиагностики. Объяс-

няет он это тем, что как правило коэффициенты валидности

методик, измеряющих уровень умс1 венного развития выше,

чем соответствующие коэффициенты методик, диагностирую-

щих черты личности, установки и т. п.

Методики измеряющие интеллект как инструменты конста-

тации пригоды для того, чтобы путем повторного применения

обнаружить изменения во внутреннем мире человека. Содер-

жательная релевантность диагностических методик на изме-

нение интеллекта состоит в том, что как сами понятия, ко-

торые в них применяются, так и те признаки, которые им

предстоит вычленить, чтобы установить нужные логические

отношения, должны находиться в соответствии с деятель-

ностью испытуемого.

Главную роль в сближении умственного развития челове-

ка с нормативными требованиями современности приобрета-

ет оперирование признаками не каких-нибудь понятий, а ба-

зовых понятий. Основных в системе современного знания и

установление между ними заданных логических отношений.

') М.Э. де Монтень <Опыты>. М., <Правда>. 1991. С. 37.

^) К. М. Гуревич <Принцип коррекционноети в методиках психоло-

гической диагностики> в сб. <Научно-методические основы использо-

вания в школьной психологической службы конкретных психодиагнос-

тических методик>, М" 1988.

Введение принципа коррекции в диагностические методи-

ки, по мнению К. М. Гуревича, должно побуждать исследова-

теля, конструирующего тест, заимствовать из школьных про-

грамм ряд ключевых понятий, которые отражают прогрессив-

ные тенденции современной науки. По мере изменения про-

грамм обучения надо обновлять мачериал теста, чтобы мож-

но было раскрыть в полной мере соответствие деятельности

школьника нормативам, воплощенным в школьных програм-

мах.

Таким образом, получение индивидуализированных психо-

логической информации для организации коррекционной ра-

боты идет в двух направлениях: 1) построение нормативов и

2) изучение состастствия индивидуальных характеристик

внутреннего мира человека этому нормативу.

Где может взять психолог данные для построения норма-

тивов выполнения чействий, содержания чувств, параметров

мышления, характера целей человека? Один из ответов на

этот вопрос-в данных о возрастных особенностях челове-

ка, в данных об особенностях развития различных относитель-

но независимых сторон внутреннего мира человека — памяти,

мышления, воображения и т. п.

Например, при исследовании готовности детей к школьно-

му обучению применяется банк методик, одна из них мето-

дика <Сапожки>' (Н. И. Гуткина). Эта методика позволяет

выявить как актуальный уровень процесса обобщения у ре-

бенка, так и зону его ближайшего развития. В методика нес-

колько заданий, которые автор называет для ребенка загад-

ками. При интерпретации результатов индивидуальной рабо-

ты ребенка, автор исходит из следующих закономерностей,

выявленных в ходе массового обследования'

— Умение применять правило на новом конкретном ма-

гериале показывают 88°/о; 12 % выполняют это задание с по-

мощью взрослого, 2 % детей не выполняют это задание;

— умение осуществлять эмпирическое обобщение показы-

вают 66 % детей, 14 % из них выполняют задание с помощью

взрослого, а 20 % детей не выполняют это задание;

— умение абстрактного мышления показывают 61 % де-

тей, 16 % из них выполняют задание с помощью эксперимен-

татора, а 21 % не справились с заданием.

Эти статистические данные и составляют для автора осно-

ву для введения в интерпретацию результатов коррекционно-

го материала, позволяющего совершенствовать процесс обще-

чия у ребенка.

,^Э Других гзпрапланиях коррекционмой работы, напри-ёр.'

пой Коррекции эмоциональных процесвов у детей построе. тс

HQij^TOBOB предполагает не только сбор статистических — ia-

твр^лоз, выведекие некоторых закономер. юстей. по н об?за-

тбЙ^ВЬё посгросние типологии, поззоляющой определи гь гчм-

пто^Бг и сййдромы нарушепий и ссотйетствеино построение

[1161?^ мы коррекции.

;у^^фективность методов коррекции будет зависить от точ-

ност^.построення тпюлогии симпто-.юв и синдромов каруше-

Bjiij[,^flc^po6nb!;i анализ их на материале эмоциональных на-

р^^ёний в детском возравте представлен з работе В. В. Ле-

бд^инского, О. С. Никольской, Е, Р. Баенской, М. М- Либ-

ЛИНР..''

^Авторы отмечают, что психокоррскционная работа уже с

fbfo начала свя.'зпа ге с деактуализачией определенных,

йционалЬнб травмирующих ситуаций, купированием отдоль-

к) паталогичесКого симптома, а с определенным' уровнем

^явления этого симптома и выявлением механизма, на не-

^згЙтки работы к. дорого указывает дангый симптом.

^"Уровневый подход к психокоррекции эмоциональных рас-

^Црйству детей позволяет учитывать, что любое воздействие

^.аффективную среду ведет к вмешательству че только в

^н^ретной паталогчческий синдром, но У ведет к изменению

(Отношении в целостной структуре эмоциональной регуля-

ЦЩ. При проведении пвиxoкoppcкц:-'ol-lнoй работы ориентация

Ц^ преимущественно на собственные резервы и механизмы

(рзЯЯьной аффектианой сферы.

.^.Основные этап.^ коррекции эмоциональных нарушенкй у

Щгей, страдающих ранним детским аутизмом предложенные

вторами работы, гостояли в следующем: первочдчально вы-

являлась глубина эффективной дезадаптации; выявлялся зыс-

ftu уровень аффемивной организации, определяющий пове-

Д^иие ребенка, характер нарушения взаимодействия сущест-

а^ющих уровней, особенности закрепившихся патологических

фперкомпепсаторных механизмоа: далее выясняется возмож-

ность оптимизации сохранных уровней в аффективной органи-

<Цции в формировании следующих вышестоящих структур.

" О-собепность детей с ранним аутизмом состоит, как извест-

Йо в. том, что у ним недоразвита потребность в контакте со

^роелыми, что препятствует развитию целостной, осмыслен-

ной органивации его взаимодействия с окружающим миром.

Й-оэтомув коррекционной работе основное внимание уделяет-

') Подробное описание методики в заданиях для самостоятельной

работы, предлагаемых к этой главе.

') Эмоциональное нарушение в детском возрасте и их коррекция

В. В… Лебединский, О… С Никольская, Е. Р. Баенская, М.М. Либлинг,

МГУ, 1990. '

ея ус. та.11 вв.л. ей.в.1в а^фектнвнегв к. ентакта, эмоцивкальн. вгв св-

п,е^еж. йааййя. Чер^^это ебеспечивается для р^епка уйе;.1'.й. ис7

виё акт. и>ностн, устайчивости в. коитактйх с миром,

еобствует более адекватному аффективному образу ми^а. Эт>

аривояит к paspylLieiiHio сложившегося аффективного стерео-

типа отношений с ребенкем и стимулированию новых форы:

эмоционального контакта менаду родителями н ребенком..

Эти основные принципы работы варьируются в завис-н^ес-

тн >т выделенной симптоматики нарушений, так в названной

работе нарушения описаны в зависимости от уровия база. чь-

нои системы эмоциональной регуляции: 1) уровень полевей

реактивности, который связан с наиболее примитивными, иае-

сивкыми формами психической адаптации; 2) уровень сте-

реотипов-углубление эмоционального контакт;', со средой;

3\ уровень экспансии — аффективная организация поведения;

4) уровень эмоционального контроля — углубление и актйви-

за1:,йя взаимодействия с окружающим миром.

Это представление об основной симптоматике и ее тияах,

уровнях позволяет сдедать сбор психологической инфор^а-

вий бол>е целенаправленным.

Итак, получение нсихологнческой информации для осутце-

ствлеиня коррекционней работы предполагает профессий-

нальную рефлексию психолога на содержание нормы психи-

ческого развития, которое будет исходным моментом для но-

e" i роения коррекционных воздействий.

3. Особенносги использования психологической инфор-

мации для организации психологической коррекция.

Необходимость выделения проблем использования психо-

логнческой информацйн как специального вопроса профес-

сионального становления психологд представляется очень

важной потому, что креме психолога этой информацией поль-

зуются все люди. В чем тогда профессиональное использова-

ние этой информации?

Как мы уже огмечали. профессиональное использование

всихологической информации при осуществлении психологи-

ческой коррекции опирается на коэможнссти самого человека

в осуществлении им воздействия на свой внутренний мир.

Для того, чтоб^ ссуществить этот важнейшнД принцип

коррекциониой работы практический психолог должен орнеи-

тироваться в своих возможностях но установлению соответст-

вующего отношения с клиепто.', Отношения, предполагаю-

щего ориентацию Клиента на СЕОИ возможности. При этом

всихологу надо четко рефлекси^овать то содержание своей

ио-зиции пе отношению к Клиенту, в котором представлены

^

вммйжности Клиемта и ввзмежпост-и самйг^ пгкхолфга в ис-

ji^^.ftfiaHp^ псих<>коррркцной1№'й ниформ2'ы, ин. т. р. илйврма-

^ipi'e^ актуальных всобеннестях пнутреинегй мй^а Клнег^а

@.ййрме этих особеиностен и о путях соответствия ere этой

явЙ<"

…Как показывает оныт работы яси-хологав-нвактикоз. ееу-

ик^^л^ние коррекцнонной работы ироисхедит в трв^, прин-

ц^1<цаяы1о отличающихся ориентац^ек на Клиента, познцинх:

.1'^ <Делай как я>-психолег показывает Клиенту эффек-

тЦ^й спосзб к обучает его выполнению, добиваясь соотвгт-

ciln.^.c образцом, психолог берет на севя ответетввнйовть за

дойный епособ действия;

;^) <Давай сделаем вместе> — нсихолог делит втвет-

еетенность за поиск и нахождение эффективноге скособа вма-

К^с Клиентом;

f'$) <Давай педумаем, как сделать лучше>-психелог пе-

^цает ответственность за осуществление найденногв впссэ-

Й1 Клиенту, предельно расширяет его воз>^ж1:остя в выборе

йрбсяба и его освоении.

:Йер?йя позиция ближе всего к 1сихотсх. ническим воздей-

еймям, когда их содержание предлагается Клиенту как за-

я^ао^о эффективное.

^'Вторая позиция предполагает уже осозн,"кке Клиентам

с<>их возможностеч, но это осознание предиоларает ориен-

Р^шию в большей степенн на типичнее во внутречк?^ мнре

^иента.

.(Третья позиция пс-ихолога предполагает ориентацию Кли-

вЙта> индивидуальных особенностях его внутреннего мира и

lx осознание.

;:. 'Целесообразность каждой пезиини определяется конкрет-

ЙКаил задачами коррекции, но нельзя не отметить, что если

Кихолог пользуется какой-то одной позицией, то он уже ра-

ботает стереотинно, а это затрудняет диференциацию задач

Кйррекции.

'Итак, использопание психелогнческон информации для

Организации психоло1ической корреки. ии предполагает орпен-

тацпю на дискретные, относительно независимые характсри-

бтнки внутреннего мира человека, которые воспринимаются

психолого?л в свете общих психелогическпх закеномерносте.й.

Остановимся подробнее на испо^ьзивании пстахялогичес-

кой информации при проведении коррекционнон работы в раз-

ной форме.

Психотехнические игры — один из видов испольэемния

всйхблоги^еской информации в коррейционной раб'ете. Эти

игры позволяют человеку сориентироваться в особенностях.

своего виутрешкго мира, пережить и отрефлексировать ди-

намику его изме-.с-ни:. при осуществлеш. и психотехнического.)

задания.

Психотехниче кче игры, разработанные Н. В. Цзеном,

Ю. В, Пахомовь;-1 лпя занятий со спортсменами, адаптирова-

ны для работы с подростками и апробированы в коррекцион-

нои работе с ними В. В. Барцалкиной. Особенность этих игре;

том, что они не являются строю направленными на развитие

какой-то одной функции, они '.огут использоваться для сня-

тия утомления, для повышения концентрации внимания, для

повышения эмоционального тонуса, для создания эмоцио-

нально насыщенно.') атмосферы в группе и т. п.

Опишем некоторые игры и их назначение в коррекционной

р? боте:

Игра <Муха>

Для объяснения игры используется доска с pacчepчённй'^г

II.. ней.'евятиклеточным полем 3х3 и небольшая присоска:

(или кусочек пластилина). Присоска выполняет роль ^дрес-

^рова;.11ой мухи>. Доска устанавливаегся вертийдльно и.

участникам игры разъясняется, что перемещение мухи про-

Улхоаит:: <Вверх>! <Вниз>, <Вперед> или <Влево>, ^Муха>

^"оли. чет эти команды перемещаясь на одну клетку в боот-

^"^твующем направлении. Исходное положение <Мухи>-

центральная клетка игрового поля. Играющие должны сле-

дить за перемещениями мухи, не допускать ее выхода за пре-

делы поля.

Игра проводи; ел i'a воображаемом поле, который каждый

из участников п,'еде": являет перед собой. Если кто-то тсряе.т

пить игры, то О!.; ла^. команду <Стоп> и вернув <Муху> в

центральное поле, начинает игру сначала.

Дети младше-.-о школьного возраста и подростки могут ис-

^ользоватъ эту игру для проверки и тренировки устойчивости

вTыания, т. е. способности к концентрации на предмете,

Особенности испсльзования психологической информации

в этой игре. состоит в том, чт'; наряду с изменением в кон-

центрации внимания, психолог может обсуждать с клиентом

его отношение к своим возможностям, способностям к само-

контролю, т. е. подвести клиен', п к выделению не только дис-

^Р^^ых. но и ингегративных характеристик своей личности,

зависящих от его собственных усилий, направленных на со-

держание. внутреннего мира. Таким образом, психотсхиичрс-

'.оо

^ая 'игра открывает Возможности для сообщения клиенту но-

вой Для него ийформацин о нем самом для осуществления са-

<мовоздействия,т. е. обоснованной саморегулядии. .

Игра <Хромая обезьяна>

Психолог сообщает, что по команде <Начали> участники

1'1жолжны будут до тех пор, пока не последует команда <Стоп>.

1?сли во время выполнения задания кто-нибудь вдруг отвле-

кается от задания и нарушит инструкцию, то он должен хлоп-

3^ муть в ладоши, после чего снова продолжить работу. Дальше

*t,^яa.eтcя. следующее задание: <А теперь закройте глаза… Вни-

мание, даю задание, не думайте о хромой обезьяне. Начали>!

1 Проходит 30-120 сек. под <жидкие аплодисменты>. <Стоп>!

'В группах подростков и старших школьников полезно об-

1/(судить разные способы выполнения этого задания.

1 Эта игра может быть использована для привлечения вни-

1:мания к объекту, который этого внимания не вызывает, сде-

1<лав его предметом <педумания> можно создать ситуацию

1>рефлексии на этот объект.

И?' .'Эта психотехническая игра интересна тем, что открывает

Гг^еловеку за. ко. номерности его внутреннего мира, зная кото-

1?рые, он может воздействовать на них сам.,

^ ' Психолог может использовать эту игру для создания ори-

ентации на содержание внутреннего мира, его закономер-

ности. .-

Игра <Заблудившийся рассказчик>

Участники рассаживаются в круг. Психолог начинает те-

му разговора, 0ди,1 из участников начинает развивать ее, пе-

".^рескакивая с одной темы на другую, стараясь запутать по-

^^в^ствование. Затем говорящий передает слово другому участ-

,1 нику игры. Слово может быть передано и любому, поэтому

.'^^ участники игры должны следить за повествованием. Тот, на

^^кого выпал ход, должен распутать рассказ-пройтись кратко

.^' по. всем темам от конца к началу, 0н'.возвращается к исход-

^"ной теме, затем сам. запутывает разговор, передает слово

^ кому-то другому и гак далее.

",^.,;4e^i длиннее рассказ, тем более напряженной работы па-

"у^яти. и внимания он. требует, тем эффективнее психическая

Я^ тренировка, что способствует выработке эффективных спосо-

'*- бов организации внимания и памяти.

игры позволяют человеку сориентироваться в особенностях:

своего внутренне]-.) мира, пережить и отрефлексировать ди-

намику его изме. е1[н;1 при. осуществленыи психотехнического.)

задания;

Психотехниче кче игры. разработанные Н. В. Цзеном.,

Ю. В. Пахомовь'.1 для занятий со спортсменами, адаптирова-

ны для работы с, подростками и апробированы в коррекцион-

ной работе с ними В. В. Барцалкиной. Особенность этих игре,

том, что они не являются строго направленными на развитие

какой-то одной функции, они?огут использоваться для сня-

тия утомления, для повышения концентрации внимания, для

повышения эмоционального тонуса, для создания эмоцио-

нально насыщеннол атмосферы в группе и т. п.

Опишем некоторые игры и их назначение в коррекционной

работе: ….."." ..

Игра <Муха>

Для объяснения игры используется доска с расчерченнбГмс

II:. ней.'евятиклеточным полем 3Х3 и небольшая присоска:

(или кусочек пластилина). Присоска выполняет роль ^дрес-

сировакной мухи>. Доска устанавливаегся вертикально и

участникам игры разъясняется, что перемещение мухи про-

исходит: <Вверх>! <Вниз>, <Вперед> или <Влево>, ^Муха>

выполняет эти команды перемещаясь на одну клетку в &оот-

ветствующем направлении. Исходное положение <Мухи>-

центральная клетка игрового поля. Играющие должны сле-

дить за неремещеннями мухи, не допускать ее выхода- за пре-

делы поля.

Игра проводи ел i'a воображаемом поле, который каждый

из участников п.'еде": являет перед собой. Если кто-то теряют

пить игры, то oi- да^т команду <Стоп> и вернув <Муху> в

центральное поле, начинает игру сначала,

Детя младше. о школыюго возраста и подростки могут ис-

пользовать эту кгру для проверки и тренировки устойчивости

внимания, т. е. способности к концентрации на предмете..

.Особенности гспсльзования психологической информации

в этой игре состоит в том, чт'; наряду с измензнием в кон-

центрации внимания, психолог может обсуждать с клиентом

его отношение к своим возможностям, способностям к само-

контролю, т. е. подвести клиен'; я к выделению не только дис-

кретных, но и ингегративных характеристик своей личности,

зависящих от его собственных усилий, направленных на со-

держание, внутреннего мира. Таким образом, психотехничес-

'" ^ая 'игра о'ткрЪ1Вает возможности для сообщения клиенту но-

lK fW для него информации о нем самом для осуществления са-

11мовоздействия,т. е. обоснованной саморег. уляции.

Игра<Хромаяобезьяна>

р, -Психолог сообщает, что по команде <Начали> участники

1й1олжны будут до тех пор, пока не последует команда <Стоп>.

1. Если во время выполнения задания кто-нибудь вдруг отвле-

1>нйтся от задания и нарушит инструкцию, то он должен хлоп-

муть в ладоши, после чего снова продолжить работу. Дальше

идается. следующее задание: <А теперь закройте глаза… Вни-

1 ^^^0, даю задание, не думайте о хромой обезьяне. Начали>!

1Т1ро: хддит 30-120 сек. под <жидкие аплодисменты>. <Стоп>!

1" 'В группах подростков и старших школьников полезно об-

Ц^судить разные способы выполнения этого задания.

1 Эта игра может быть использована для привлечения вни-

мания к объекту, который этого внимания не вызывает, сде-

лав его предметом <недумания> можно создать ситуацию

рефлексии на этот объект.

'Эта психотехническая игра интересна тем, что открывает

Человеку з.а. кономерности его внутреннего мира, зная кото-

Мые, он может воздействовать на них сам..

р ' Психолог может использовать эту игру для создания ори-

^ентации на содержание внутреннего мира, его закономер-

?Ж>сти… - ": — . '

Игра <Заблудившийся рассказчик>

Участники рассаживаются в круг. Психолог начинает те-

му разговора. Один из участников начинает развивать ее, пе-

^рескакивая с одно^ темы на другую, стараясь 'запутать по-

вествование. Затем говорящий передает слово другому участ-

нику игры. Слово может быть передано и любому, поэтому

""я^Участники игры должны следить за повествованием. Тот, на

t^'Koro выпал ход, должен распутать расска?.-пройтись кратко

1*'повсем темам от конца к началу. Он-возвращается к исход-

^Ной теме, затем сам запутывает разговор, передает слово

кому-то другому и гак далее.

^: Чем длиннее рассказ, тем более напряженной работы па-

^,ята.:й, внимания. он. требует, тем эффективнее психическая

тренировка, что способствует выработке эффективных спосо-

бов организации внимания и памяти.

Hqp& <Лабиринт>

Участники игр>! разбиваются на пары, В каждай паре —

>ип уедетийк вед^н^нй, а другой-йедомый. Ведуздйгй д^-

Жйт > руке с^ему-лаоврянт, кторую- он сообщает словаян

>едомо?лу, не яокашпая ее (лабиринт в виде ломанной ли-

нии с ирямымя углами). Всего гспельзуется три команды

<Прямо>, <Напрако>!. <Налево>!. Ведомый выполняет эти

комаихы, врейдя лабиринт, он должен развернуться на 180'

и мьгелснно винти и> него, вслух сообщая о своих перемеШ."-

ииях, носредством тех же команд. Ведущий ироверяет ere пв

своей схеме. Затем она меняются местами. При желании

игру можно продолжить, услвжиыв схему лабиринта.

Для младигил школьников — 6–8 ходовой лабиринт, а для

иодрвстздв и старших школьников — 9-12 ходов.

Это игра на рязвитие внутреннего плана действий, на

ориентировку в его пространственных овобенностйх.

Игра <Антивремя>

Она панравлена на ориентировку во временных особеннос-

тях внутреннего мира. Каждому? участнику игры предлагает-

ся тема, например: <Каникулы>, <Театр>, <Магазин> и т. п.,

которую он должен раскрыть задом наперед, т. е. рассказать

сначала о последнем действии, к^том о предшаетвовавшем

ему, петом о нредшвствовавшем этому и т. п. до начала со-

бытий. . — : ;

Эти и подобные им пеихотехпнческис. игры, проводимые

индивидуально или в группе, дают несколько коррекциояных

эффектоз: i'.oBbUuaioT продуктивность какой-то способноста

человека (памяти, воображения и т. п.) и дают ему возмеж-

ность выделать в своем вкутрекнем мире как дискретные, так

и непрерывные, шпергативные характеристики, на которые

вн может воздейсгвовать сам.

Психотехнические игры йснованы на обоб. ценж)и ясихо-

л*г i.ческой информации н ориентированы на общие закене-

мерностн внутреннего мира человека.

Индивидуализация психологической информации начинает-

ся при обсуждения процесса выполнения этих заданий, тех

результатов, квторые достигает каждый из участников груп-

нвв'.-'й игры или при анализе индивидуальных результатов, во

взаимодействии с нсйхолвгом.

ПСИХОЛО.Р вбсег.>ц^вает ебратную связь, анализируя вмм-

те с. хль^тем его' ^^у^1<яа. ты р воз^ожноети н-римен^ния "Мух

результатов вне ситуации игры. ' . ;

1^.й^аК, йснхотех11йчесКйе эаданйя и игры на. правл^й.>1 в

^^>ую ечеред на совершенствование везможяоетей челвве-

411 х осуществлении какого-нибудь зида активности, через 'эте

'jilb более активно лачйиает выделять асе параметры све-е-гв

^угрецнего мира. При групповом выволпении психотехниче-

.-SBBX заданий каждый из участкнков группы получает *ю-

^Цккйость проанализировать содержание нсихолоричеекой ин-

.^^вивации. полученной им и соиостапить ее е Ааняыий Ару-

i^x^ людей- такия образом, каждый участник груявы э. на-

1ЬмйТЕЯ с помощью неихолога с разиеобразными вроя>ле-

й^ями психологич^"'"'" ""^"пиянки. чепез это ос>ац>а1етея

tkie средства ор:

Кроме исихот^к

тея с помощью н^нли^пла ^ у..^..-_…

цмийй психологической информации, через это ос>ац>а1етея

1&>ые средства организации виутреннеге мира человека.

unnuf нсихотскпичееких заданий нри организации психе-

Кроме- исихог^лпичс^ипл ^>.>"…… -^

^еРИческон коррекчпи психолог использует различные формы

кредметного обучения. Покажем особенности использования

Психологической информации при этом виде коррекций на

""ЯГатернале коррекции навыков чтения у слабоусиевающих

^ащихся (но работе Б. Н. Боденко).'

В своей работе психолог исходи г из требований школьной

программы, которым должны соответствовать навыки чтения.

:1^о-беглое чтение, осознанное, выразительное, иравпльное

ft установленные программой сроки. С такими учащимися

жроводится специальная работа.

… Для осуществления работы психолог выбирает исходные

Цюретические положения, определяющие выбор конкретных

^нособов работы. S данной работе предполагалось, что нару-

шение навыка чтения (при отсутствии патологии) связано с

^достаточной сформированностью самоконтроля. Обравда-

уу вникание на то, что психологическая коррекция, связана

1фя организации саециального обучения, с дифференциацией

"^Жормального и патологического процесса развития.

wf"!. О сформированности самоконтроля мы судим во тому,

.^ежет ли учащийся соотнести результат своих действий с @б-

а^зщж (целью) и использовать райнегласие между целые и

11№адьиым достижением для виесения изменений в характер и

Структуру своих действий. У неуспевающих учащихся само-

а1В>итрель не сформирован.

^" Коррекционная работа содержала следующие комнененты:

^1) объективация цели (образца); 2) объективация реальнв-

^е достижения ученика; '6) объективация расевгяаеоваяия

^Нежду ц^лью (образцом) и реальным достижением ученика;

^ ') В> Н. Веревке. Методы квр. рдоции навыква чтения у славздйят>-

^tiaiMR^ ^ЙДОЖ^Я- ^ <Д1>>1^егичвсквя к кйррекщивий-йв "p

>м. ям" мп пр. ихолога>, М" 1987.

103

~&<Мквя&№о иеихолога>,

4) рекомендации по изменению характера и структуры учеб

ных действий ученика.

Тесретические представления о структуре учебной деа

тельности, об этапах формирования умствеинь-х дейстпц;

дают сеновання для проведения коррекциопной работы.

Работая с. детьми, психолог вводит наглядный, досту. ппы;

ребенку, способ фиксации его достижений. Этв выглядит Kai

гра. фик, который оеоенок строит вместе с психологом (нд,'

родителями), где после каждого запятия он ставит себе при

вычную пятибальную оценку;

НАШИ УСПЕХИ

<5>

<4>

<3>

<2>

10 II .12

('номера занятий)

-К. ачеетво'^тения оценивалось следующим образом: соот

ношение числа верно прочитанных слов к их общему ко.';и-

.честву, умноженное на 100 %. -Граница зон проводилась для

текста с. оиределепным количеством слов, относительно конеч-

:.ного числа ошибок.

. Видя наглядно ревультаты своей работы, ученик занимоЛ-

ея охотнее, у него появлялось отношение доверия к ПСИХО'ЛО!У.

Расчет и график качества чтения велся по каждой ча^.и

текста и но всему тексту в целом Наибольшую диаг. Ности-

.'ческую ценность имел. анализ качества чтения по интервалах

времени. Подсчитывалось количество ошибок и неоправдан-

ных пауз за каждые.30 или 60 сек. Определялись. слова, выз-

вавшие потери темпа и качества чтения. Если в этом удава-

лось установить какую-то закономерность, то трудные 'елосз

подчеркивались в тексте красным карандашом и ученик до,-

жен был их читать особенно внимательно.

После того, как выделена буква, типслогаили'вид слои,

вызывающий у ученика наибольшее число ошибок, работа

строилась в двух направлениях: увеличение нагрузки на эту

ошибку и составление списка слов, в котором небыло слог,

'вызывающих ошибку. Первое направление-.это тренирог'

ка, а второе направление работы-.создание атмосферы '6e: i-

^^шйбочного чтения, создание положительной установки на

^^тенид.

'Я^"" Хорошим покезателем устойчивости формируемого навыка

.^Иг^ения ярляется огношение верно прочитанных слов к числу

'^ошибок при нервом чтении. Разделив количество верно про-

'^^нтаиных слов на число ошибок, получим среднюю длину

:'.1Р1(ушибок. Этот показатель позволяет психологу обоснованно

-ЛУЙбодйть объем текста для чтения, поддерживать процент ка-

-<Й?ества на должном уровне, чтобы не вызвать у ребенка от-

"^рицательных эмоций.

,гв*^ Для повышения качества чтения и темпа надо читать

'^текст несколько раз, учащиеся не пидят в этом смысла, пси-

"1*'холог, отражая в специальном графике рост скорости чтения

"#Щ абсолютных единицах (количество слов в минуту) и в про-

^Ф^ентах к норме после каждого прочтения, показывает ребен-

^к^ целесообразность многоразового прочтения.

^'" Для объективации и для ребенка зоны его ближайшего

i^ развития, психолог применял специальные средства для фик-

^^еации содержания зоны ближайшего развития как потенци-

)"11альных, но реалистических возможностей ученика. Это дела-

'.jfr'inocb так: учащемуся предъявлялись через тахистоскоп ряд

^..слов, которые предъявлялись чере^ 1, 2, 3 с^к. Количество

й^жлов, которое успел прочитать ученик делилось на затрачен-

а^гное время и умножалось на 60. Таким образом получали ско-

'1-. рость чтения, для данного учащегося в минуту, если бы он

в^.. сохранил стартовую скорость и дальше. Оказывалось, что

1*' такая расчетная скорость выше реальной и может служить

^.'основанием для предъявления требований к ученику и им са-

?>-.. мим к себе. Достичь такой скорости в обычном чтении — эта

^ '. задача ставилась перед учеником.

1:.. " Второй способ создания зоны ближайшего развития был

^".упрощением первого. Ученику предьявлялись для чтения <как

^.^"можно быстрее> 5-10 знакомых слов. Измерялось затрачен-

",/ное время, рассчитывалась скорость чтения, как если бы он

.,' всегда читал в таком темпе. Этот показатель и задавался как

^-^ желаемый.

в… т,'., ^

./?. 1 ретин способ состоял в поинтервальном анализе читае-

:-"мого учеником текста. Во время чтения текста в машинопАс-

: ной копии пеихологом делались пометки через каждые 20, 30

:,!…" или 60 сек. Скорость чтения редко оказывалась равномерной.

-.^-Показатели высокой скорости отмечались специально иза-

.;, '"давались как уровень, которого школьник может достичь, а

;; если потренируется, то будет достигать всегда, .. ^

.-.-Достижение установки на безошибочность чтения,'<также

''".проводилось с применением графиков, где ребенку пo.кaзывa-

ловь, что скорость безошибочного чтения выще, чем скерость

чтения с ошибками. При ошибочном чтении ставилась спе-

циальная задача организовать дви/кение глаз ребенка слева-

направо. Для этого применялось действие пересчета н. ветны,<

точек, в направлении, соответствующем чтению.

Задания для этого были сконструированы следующие:

1) ребенок должен был;:а карточке, где выложен образец-

четыре точки из цветной бумаги, выложить на специальной

доске этот образец. Из кучи фишек он должен был брать

только одну фишку и выкладызать ее на доске. После безо-

шибочного выполксния этого задания он должен был вык-

ладывать заданный образец по памяти, карточку ноказывйли,

йотом убирали, 2) задание <Телевизор> (используются зада-

ния из игры <Мозаика>}: <Подобго тому как луч в телеви-

зоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху

вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам начиная с

верхней. При этом бери из коробки всегда только одну фиш-

ку нужного цвета>. 3) Чтение текстов из цветных строчек.

Эти и другие задания были направлены на тренировку в раз-

личии оптических стимулов, такие занятия резко сократили

число ошибок на различение букв и описание тех букв, кото-

рые ребенок уже знал.

Затем ребенок переходил к заучиванию наизусть опреде-

ленных последовательностей букв с опорой их на зрительные

образы.

С детьми, знающими буквы, тренировка на увеличение ско-

рости чтения велась с опорой на это знание. Алфавит печа-

тался в виде специальных табличек {буквы располагались i

строчки), но шесть оукв в строчке. Ребенку предлагалось наз-

вать буквы в столбик, нарушался алфавитный порядок, ио

разнице называния букв в столбик и в строчку можно судить

о степени сформированности операции опознавания бук>.

Буквы вызвавшие потреб темна, фиксировались над ними

работали особо.

При назывании букв в столбик, увеличивалось число оши-

бок в опознавании букв. В случае ошибки или забывании

букв в столбик ученик должен был обратиться к алфавнтнв-

му порядку и самостоятельно <вспомнить> букву.

Перед учеником можно поставить задачу уравнять каче-

ство и скорость чтения называния букв в строчку и в CTW-

бик. Виды, как зта разница становится все меньше с каждей

тренировкой, ученик испытывает чувство удовлетворения.

Тренировки с чтением слогов различной струцй^пще^ярв-

лись с помощью применения специальных карточек, где слоги

106

^^ди написаны в етолбик. Карточки отличались порядком

,^дог0в, цветом, чтобы избежать эффекта насыщения при

1)1цо. гократном чтении одних и тех же слов.

'i^ Йа первом этапе ставилась задача безошибочного чтения,

'^.ai.втором этапе-уже быстрого ччения с опредслеппой ско-

"i^^CTbio. Затем читались тексты, распечатанные по слогам -

i^o была тренировка в скорости чтения. Это приводило к ро-

^lry скорости чтения и выработке ритма чтения, уменьшению

'^ёоя перед словами со стечением согласных.

м'. Для слабоуспевающих учащихся встает задача удержания

11..вамяти содержания прочитанного, эта задача решалась так:

Ц^бенок получал набор карточек с написанными на них наз-

"^йчшями животных, прочитав название ребенок должен был

^ти название этого животного на карточке, где ^ыли на-

исаны названия двенадцати животных. Число написанных

нов уменьшалось, если ребенок не справлялся с задачей.

Аналогичная работа проводилась с названиями других

р^дметов.

'' Следующим этапом тренировки было выполнение инст-

1^кцин, написанных письменно: <Принеси, подними и т. п.>.

1л'я этого использовались различные игровые предметы, за-

Кання усложнялись, увеличивался и тест, который ребенок

олжен был удержать, в памяти после его прочтения.

.. Кроме того, учащиеся тренирозалксь в выполнении зада-

ний на реконструкцию связанного текста. Текст, отпечатан-

ный на машинке был разрезан и era надо было восстановить.

{-По данным автора, за 10–40 учебных часов успехи в чте-

,^йяи у большинства учащихся были значительны.

й^ "

*. Какие особенности этого типа коррекционной работы надо

^^ыделить как особенности применения психологической ин-

^формации в коррекционпой работе? Виервую очередь-не-

обходимость глубокого отрефлексированного профессиональ-

^Йбго оправданного теоретического осмысления корректируе-

^^ого явления, выяснение его структуры, т. е. психолог воз-

действует на доступные ему теоретическому осмыслению ме-

1>айизмы психической жизни. Во-в. юрых, этот тип коррекции

учребует обязательной работы психолога с материалом, на ко-

— fr>epOM строится коррекционная работа. В-третьих, анализ ин-

>>анвидуальных и типичных особенностей действия каждого че-

— Д^ввека, работающего с этим материалом. Этот вид психоле-

^^игчеекой коррекции чаще всего применяется для воздействия

<кийа содержание действий человека, повышение эффективности

их результатов. Для того, ч. к)бы работать с еод^ржанаем

'Й№йx действий — учебных, профессиональных, и других, пся-

107

холог должен владеть содержанием материала, его основнм-

ми закономерностями.

Другим типом коррекционной работы является работа по

коррекции поведеняя у детей и взрослых. Эта работа также

строится в виде групповой и иидиаидуалыюй коррекции. ^

групповой работе относятся все виды тренингов общения и

профессиональных тренингов, которые помогают освоить кон-

кретные формы поведения и принять на себя ответственность

за их выполнение вне условий обучения.

Эта работа практического психолога основывается на его

данных об уровне владения группой соответствующим навы-

ком и предполагает организацию взаимодействия в группе,

которая приведет к совершенствованию этого навыка. Подоб-

ные виды работ в настоящее время широко г1рименяются в

разного рода профессиональном обучении, остановимся на

некоторых видах заданий, которые применяются при совер-

шенствовании навыков общения у взрослых людей.

Задание <За что мы любим>: вступая во взаимодействие

с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нра-

вятся или не нравятся. Как правило эту оценку мы связываем

с внутренними качествами человека. Давайте попробуем: оце-

нить, какие качества в людях мы цен. им, принимаем. Задание

будем выполнять письменно. Возьмите лист бумаги, выбери-

те в группе человека, который по многим своим проявлениям

импонирует вам. Укажите пять качеств, которые особенно

вам в зтом человеке нравятся. Начали! (гонг). Ваше вре^ля

вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу ха-

рактеристику, а мы попробуем определить, к какому челове-

ку относится ваша характеристика. Пожалуйста, кто начнет.

Тот, чей портрет мы узнаем сраз) безошибочно — будет в

числе победителей. Можно начинать слева направо. Пожа-

луйста, начали! (гонг). Ну, а сейчас можно подвести итог.

Ведущий, пожалуйста, оцените, кого из присутствующих мы

узнали быстрее всего, следовательно, кто оказался в числе

самых популярных личностей. Ведущий, вам слово (гонг).

Спасибо, на этом игра закончена.'

Задание <Слепцы и поводырь>. Как важно в жизни д@-

верять людям. — Как часто нам этого недостает и как много

порой мы от этого теряем: Пожалуйста, вс^ встаньте, закрой-

те глаза и походите по команде в разные стороны в. течение

2/3 минут (гонг). Так, хорошо. Теперь, произвольно разбей-

— тесь на пары. Один из вас закроет глаза, а другой водит его

во' комнате, — дает возможность коснуться различных предметбв,

Кйпогает избежать ^.телкновения с другими парами, дает со-

^^вгетвующие поясню. ня по поводу их передвижения ii т. п.

^Кв'д'аватБ команды? Лучше всего стоя за спиной, на неко-

(Ц^м отдалении. Пожалуйста, начали (гонг). Хсрошо, а те-

Цуи. поменяйтесь '"олями. Каждый должен пролти <школу

ЩМИКряя*. Пожалуйста, начали (гонг). Хорошо, теперь сядьте

ll^feCAO, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно,

йяйейкно. У кого было желание полностью довериться парт-

11р1{?Что вселило в вас эту уверенность? Пусть каждый оце-

Цмсвоего партнера, поднимая руку с нужным количеством

^Кйьцев — оцениваем по пятибальной системе. Вадомый под-

^-"-yi — столько пальизв, сколько он считает нужным дать

у поводырю. Ведущий оценит победителей этого сорев-

ьия. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий

IT лучших повыдырей. Пожалуйста, начали (гонг).

:: ') Текст заданий гриводится по книге <Игра для интенсивного обу-

чения> ред. В. В. Петрусинской. М., 1991.

'108

^^…60, на этом игра окончена (гонг).

""Особенности этого типа коррекционной работы состоят в

jlUftf, что она ориентирована на конкретные формы взаимо-

ЦрЙетвйя людей или на формы индивидуального поведения

Цй^едполагает анализ клиентом своего состояния в процессе

^фрекционной работы как осговн^го показателя ее эффек-

.^вности. Совершенствование способов ^гйстгия достигается

и счет актуализации ресурсов клиентов, сонершегстзованизд

х рефлексии па содержание в: аи^оде''ствия с другими

юдьми.

^Так-им образом, использования психологической информа-

нт при проведении коррекционной работы определяется

'^1лью этой работы и позицией психолога во взаимодействии

Цйелиентом. Они определяют выбор конкретной стратегии

действия в ситуации и коррекции и степень ответственности

^.ихолога и клиента на результаты коррекционной рабты.

><. 'Вопрос о применении психологической коррекции в педа-

Я^гической и социальной практике чрезвычайно важен, так

<>акондает возможность обсуждать проблему Пользователя

{Психологической информации. Ком\, с какой целью и в какой

^о'рме можно и нужно передавать психологическую информа-

цию для осущестнлепия SIPHI чел^зеком психологической кор-

рекции.

*, С этой целью оснанозняся на существецпых, па наш

йвзгляд, разли^ия^ в нозн. и ix по ьзователей психологической

ДО1формаг'ии в псдап. гичссной и социальной, практике. Педа-

Ягогичсская практика-то профессиональная деятельность пе-

".дагогов-и все виды взаимодействия одного человека на Дру-

гого с целью изменения ею внутреннего мира, которые осу-

кИ^ствляются сознательно, т. е. воздействующий человек от-"

дает oeSe втчет о цели и средствах воздействия на другоге

ч. елаве. ка. т. с. вобдействие иа друг иге чело. чека строится ра

^'снове некоторых обобщенных знаниях о внутреннем мире

другого человека, о закономерностях этого внутреннего ми-

ра, о механизмах развития человеке > т. п. Каждый воздет-

ствующкй обладает определенной <теорией>, позволяющей

ему строить прогноз в отношении результр. тов своего воздеЗ-

cTi'UH, средств п способо> воздействия, меры воздей-

ет" ия п;) другого человека. Другим? словами, педагогическая

ИОЗИ11НЯ предпо.!.Ч1'ает индиаидуализиройаиное обоснование

>е-!ддйствня на другого человека.

Социальная практика в этом плане отличается большей

безличностью обоснований для воздействия на другого чело-

ВРКЧ пли группу людей, т. е. она в большей степени исполь-

зует усредненное представлспнг с пор?.ге челоасческого пове-

денгя. о норме психического развития, обобщенное в типо-

логии деятельностей, типов реагирования и т. п.

В этом пла;;е ь педагогическои практике Пользователь

б\'дет ориентирован на при. яененис шгдивидуйлизированной

психологической информации, соотнесеннок п той илк иной

форме с его собстванной позицией, с его <теорией>, отража-

ющей его лич! — ;^lй опыт Езаимодействия с людьми.

В социальной практике воздействие на других людей стро-

1'"ся с учетом общих закономерностей действия, поэтому ин-

/н^идуальное сгношение Пользователя и информации не име-

ет большого значения для эффективного ее использования,

ьажно, чтобы STO было достоверная информация. Для приме-

1:.;пия Пользователем психологической информации в воци-

?ль. чон практике с целью коррекции она обычно передается

r ^ндв рекомегдаций о совершенствованки тех или иных м-

,":" социально]' активности.

Остановийсл на некоторых проблемал' применения п-ти'

хологической коррекции в педагогической практике: это ире-

/;де вr';г.) рабстя психолога в ситуации родители, дети-учи-

теля (Еосшгтатели д/с). Пользователем психологической ии-

<.':.'pv.ai'.ni! о человеке, который нуждается в психологкчесдой

.'.оррекции стаговится другой человек, чаще всего это бывает

г!'п"1П(ии ребе" ок-взрослый.

Особенности осуществления психологической коррекции

':^"ocл. u^^ поел.' получения соответствующих рекомендаций от

г. их.'лога состоит в том, что но мере осущесгаления рекомен-

":;ин взрослый вынужден будет изменить свою пгмицию в

происхождении психологической информации, которая стала

основной для проведения психологической коррекции. Други-

ми словами, взрослый должен будсч принять на себя ответ-

ственность за изменения о внутреннем мире ребенка. Как по-

110

кАЗМяает практика, Солпнинство взрослых, родителен особен-

fg^.вf)вp.п^&ttlo не склонпы к изменению своей по?нци.'1вот-

^йв^ЙЖ психологической информации о ребенке. Все виды

коррекции, которые могли бы быть доступ-

ци^й им, например, новый, отличный от школьного способ

^у^еяия ребенка, гюаые формы общения с ним и т. п. — вос-

л^ВйЯмаются ими крайне пассивно. Большинство взрослых

ел^онны к стереотипным формам действия и оценки, кото-

щй<:..<1 большим трудом ими перестраиваются. Это дает осно-

Цвяэд говорить о том, чтс все виды психо^огическог"" коррек-

япя. которые могли бы быть переданы взрослым-например,

ясихотехнические приемы, игры способы обучения и т. п.тре-

вуют от 'психолога предварштельной, чаще всего ичдпвиду-

ддадой работы со ззрослыми по передаче ему псяхологичес-

^й.информации: "иагностической и корр^кционкой. Какие

'проблемы возникают в этом случае п^ред псяхолого;.:.? Пер-

сия, и самая главная проблема-это проблема адекватного

1Н№,а для сообщения психологической информации как обое-

^<айня психологической коррекции, ^атем проблема вклю-

.^ьности^ользователя в нроисхо^дегне психологической нн-

^йр^ации — создание ситуации заппскуюсти н отяетствечнос-

>й пользователя за осуществление L.vi юрр. о-.ционных зоз-

'Д>8.ствий.

Одной из форм работы психолога с использование:! пспхо-

Ж>гической информации может Сыть вариант работы, описан-

ный в книге Р. Т. Байярд и Дж. бай. чрд <Ваш беспокойный

подросток>' это прямые указа чкя noA'^OBaTeAtU психологиче-

&>ой ннформацни о егс^'спосооах действия: <Сначала, выбе-

рите из перечня самый зчачителы-ый пункт, ответственность

— 1.1 который вы можете бе:; особого труда передать ребенку.

Зятем, первоначально в! — ооб?а>'-,5пин попрактикуйтесь нес-

колько минут в такого ро".а передаче ответстпенкости ребен-

ку. Расслабтесь тем способом, который помогает вам почув-

ствовать себя в мире окружающем, а потом несколько раз

вроделайте в воображс-нпи с 'едующие действия:

Представьте, что вы внд; ггг, к?к ваш ребенок совершает

конкретный поступок. Как

ствуете, тот преж'.ий аа.м

^м^сь беспокойств-.), г.'.ева,

йрйблизитс-льно с:, эду1ощс(:

Того, что я могу пред. ip[i!i,i

фектнв:1ым>.

лько 1.ы сделаете это, i ы почув-

iaKON'b^ эмоциональны''! толчок,

''сс1ю'ощ11ости и, означающий

;Я д(,1>ке11 что-то сделать, но из

ь, нет ничего, ч1'о было бы эф-

') Р. Т. Байярд,

>Ярос1е1цеиие >. 1991.

Дж. Байярд <Ваш беспопойкый ребэнск>.. М.,

Ill

Затем Представьте, что вы припоминаете, ответственно за

это поведение теперь не вы. а ваш ребенок, и вы не должны

больше испытывать этот неприятный э^оционг-льнай сигнал.

Ощущение облег тения и свободы какит сбросйпи.'его со

спины груза начнет разливаться по всему вашему телу…'

Психологическая коррекция осуществляетси самим почь-

зовате-пем информации как изменение позиции во нза. имодей-

стрни с пол-юс^гом.

Интерпретация результатов производится таким образом,

что пользор. атель психологической информации получает воз-

можность анализировать содержание своей психологической

теории. Так, если он набирает большинство баллов (больше

10) со знаком плюс, т^ это говорят о том, что у ^РГР преоб-

додает будущею человека, по его мнению челозек жестко дё-

терминирсван своими действиями на будущее. Если большин-

ство баллов (болыче 10) со знаком плюс, то он обладает раз-

р1:той теорией личности, считает, цто человек обладает лос-

таточными ресурсами для совершенствовачия себя и своих

отношении с другими людьми. Если преобладает ответ со

з^ком <О>, то у этого человека не^ еще выпаженной теории,

позволяющей понимать других людей, прогнозировать отно-

шение с ними, их развитие и возможности.

Обсуждени"; Пользователем содержания его <теории> гоз-

гсляет обсуждать ропрос о мере воздействий на другого че-

.' опека, о сре/ствах и способах воздействия, об обоснован-

ности этого воздействия.

Применения психологической коррекции в социальной

практике прежде всего связано с использованием психологи-

ческой инфоргацкн в средствах массовой информации, при

с-^ганизации пространства и времени жизни человека соци-

альными средствами (жилье, планировка городов и т. п.).

i''-o^i. енстБне на эмоциональную и когнитивную сферу чело-

"-:ia. на его действия, например, через свойства предметов

(и цели) создание стереотипов, установок и т. п. является

предметом специального раздела психологической науки -

(оциально)"! психологии.

Итак, применение психологической коррекции з педатоги-

"'.""кои практике связано с формнровагием у пользователя

<.'1"ошсния к его действиям по применению психологической

1:"фор:,[ации, тогда как в социальной практике нет индивиду-

ализированного использования психологической информации,

4. Проблемы эффективности психологической коррекции

в работе практического психолога.

ll Целесообразность проведения коррекционной работы оп-

Иределяется развитостью теоретических представлений о пред-

Помете воздействия, будь это эмоциональное состояние челове-

1йка, уровень его активности, содержание действий, характер

Иделей и т. п. Кроме того, характер коррекционного воздейст-

^.вия будет зависеть от того, какое содержание нормы психи-

'^ческого развития будет стремиться реализовать в своей ра-

1 боте психолог.

1' Из нейропсихологической практики известно, что восста-

Цповление психических функций может происходить несколь-

зкими путями. Каждый из них приводит к одному и тому же

^.результату — психологическая функция восстановится. Это

целедующие пути: ^ 1) растормаживание нарушенной функции;

перестройка функции; 3) перемещение функции в сохран-

ИРные отделы больших полушарий; 4) спонтанное восстановле-

нные отделы

г; Первый путь предлагает применение фармакологических

1 воздействий, позволяющее устранить запредельное торможе-

ние.

Второй путь — это путь возвращения утерянных функцио-

нальных возможностей, через длительное специальное восста-

,i новительное обучение либо на основе включения сохранных

ll звеньев нарушенной системы (внутрисистемная перестройка),

1 либо путем включения в функциональную систему новых

1 звеньев взамен нарушенных (межсистемная перестройка).

Третий путь-путь перемещения функций в сохранные

отделы больших полушарий. Изучение показало, что при ра-

боте определенных пунктов одного полушария возбуждение

симметрических пунктов другого полушария изменяется, при-

чем эти изменения сохраняются на длительное время. Эти

<зеркальные фокусы>, возникающие в симметрическом полу-

шарии, дают основания считать, что всякая работа мозга во-

влекает фактически оба полушария и что симметрическое по-

лушарие участвует в работе непосредственно действующего

полушария. Степень вовлеченности его варьирует, абсолют-

ной доминантности полушарий практически не наблюдается.

Спонтанное восстановление высших психических функций,

по мнению многих исследователей, идет путем автоматичес-

кой компенсации нарушенной функции. Эти компенсации мо-

') Тот же.

') Л. С. Цветкова. Нейропсихологическая реабилитация больных.

МГУ. 1986.

113

гут быть внутри- и межсистемными, и могут протекать на

разных уровнях организации нарушенной функции.

Эти данные о путях восстановления высших психологичес-

ких функций ставят, по нашему мнению, перед практическим

психологом вопрос об интенсивности коррекционной работы,

который в конечном счете связан и с ее эффективностью.

Нейропсихологические данные, а также данные физиоло-

гии мозга ' позволяют психологу принять правильное реше-

ние об интенсивности и целесообразности коррекционной ра-

боты.

Психологическая диагностика должна сочетаться с физио-

логическими исследованиями активности мозга, только в этом

сочетании методов исследования может быть принято оправ-

данное решение о коррекционной работе.

Показатели эффективности коррекционной работы будут

зависеть от сочетания психологических и медикаментозных

методов воздействия.

Этот путь оценки эффективности коррекционной работы

предполагает фиксацию динамики физиологических (напри-

мер ЭЭГ) и психологических показателей активности Клиента.

Кроме того, эффективность того или иного коррекционного

воздействия определяется динамическим содержанием перио-

да возрастного развития. Как известно, выделяют относитель-

но стабильные возрастные периоды, периоды сензитивные,

периоды кризисные, которые принципиально изменяют дина-

мику внутреннего мира человека, сказывается на процессах ос-

воения информации, в том числе и психологической информа-

ции. Эффективность коррекционного воздействия будет опре-

деляться степенью его соответствия тенденциям возрастного

периода,

Остановимся с этой точки зрения на некоторых тенден-

циях различных возрастных периодов, используя материалы

работы практических психологов.^ Так, в возрасте шести-се-

ми месяцев у детей уже складывается предпочтение в контак-

тах со знакомыми и незнакомыми людьми А малышам в голову

не приходит, что очи могут пострадать от последствий своих

действий. Младенцы и малыши живут в основном в настоя-

щем времени. В полтора-два года проявляются признаки за-

поминания и, стало быть, обучения на опыте прошлого. Но

минутное желание может взять верх над тем, что ребенок ус,-

') См" например, М. Н. Фишман. Интегративная деятельность моз.'

га детей в норме и патологии. М" 1989.

) Э. Ле Шан. Когда ваш ребенок сводит вас с ума, М. Педагоги-

ка. М" М., 1990. Д. Лешли. работа с маленькими детьми. М. <Просве-

шваие>. 1991.

..'воил ранее, поэтому истерики двухлетних детей можно счи-

тать разной в развитии самосознания.

В определенный период малышам свойственная агрессив-

ность, проявляющаяся в физической агрессии. В отношении

ее важно соблюдать постоянство относительно пределов до-

зволенного и недозволенного.

Уже по отношению к малышам коррекционная работа

предполагает собой не только воздействие, но и уход взрос-

лого от воздействия, создание для ребенка возможности са-

,:-мому справляться со своим состоянием. Хотя есть и другой

вариант активного коррекционного воздействия — тесный фи-

зический контакт взрослого и ребенка с эмоциональными на-

.-: рушениями ранним детским путизмом.

и. Приведя эти данные хотелось бы подчеркнуть, что эффек-

— Птивность коррекционной работы не определяется ее интенсив-

Циостью, количеством предпринятых воздействий, казалось бы

^обоснованных целью.

II Эффективность коррекционной работы прежде всего в ее

^соответствии тенденциям развития как отдельного качества

^внутреннего мира человека, так и его обобщенных, интеграль-

ДГных характеристик.

II. Если коррекционная работа строится как групповое или

^индивидуальное обучение для контроля за ее эффективностью

Цможно применять принципы построения формирующего экс-

'Иперимента как одного из методов академической психологии.

1.. Как известно, схема проверки эффективности коррекцион-

Циого воздействия сгроится следующим образом:

1 1 этап: проводится констатирующий замер в контрольной

1 и экспериментальной группе. Контрольная группа — это груп-

1 па, к которой не будет применено коррекционное воздействие.

^Экспериментальная группа-это группа, к которой будет

и/ применено коррекционное воздействие.

^ II этап-осуществление коррекционного воздействия на

экспериментальную группу.

У III этап-проведение диагностического замера в экспе-

^ риментальной и контрольной группе. Сопоставление резуль-

… татов констатирующего замера и диагностического замера в

'-' контрольной группе; сопоставление результатов констатирую-

щего и диагностического замера в экспериментальной группе.

, Сравнение этих результатов между собой с применением ста-

тистических методов.

Применение этой схемы для анализа результатов коррек-

ционного воздействия дает возможность судить о его эффек-

тивности.

Кроме этой схемы для контроля за эффективностью кор-

рекционного воздействия могут быть использованы данные

лонгитюдных исследований, позволяющие анализировать ди-

намику психической активности определенной возрастной

группы и сопоставлять с нею динамику внутреннего мира че-

ловека, к которому были применены коррекционные воздей-

ствия.

Ответственность за целесообразность коррекционной ра-

боты психолог несет перед Клиентом и перед своими коллега-

ми, с которыми он обязан работать совместно.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Определение функциональной ассимметрии:

— тест на поднимание лежащего на полу предмета: прав-

ши очень редко берут его левой, левши-правой рукой;

— тест с ножницами: режет левой чаще всего — левша,

если хорошо режет обеими руками, то леворук; если он не

умеет резать левой и режет правой рукой, то еще нельзя

заключить, что ребенок нелеворук; '

— переплетение пальцев кисти. Ведущей считается рука,

большой палец которой оказывается сверху;

— тест на аплодирование. Более активна и более под-

вижна ведущая рука, совершающая ударные движения о ла-

донь неведущей (чаще левой) руки.

II. <Лобный синдром> (по кн. А. Р. Лурия <Высшие кор-

ковые функции человека>. МГУ. 1969.

Нормальная и патологическая кривая заучивания.

По абсциссе-номера опытор (1-X), по ординате-ко-

личество удержанных слов

Истощающая кривая, характерная для <лобного синдро-

ма>. <Лобный синдром> характеризуется также случайным

порядком воспроизведения слов, невозможностью исправить

раз допущенную ошибку.

') По кн. Н. Н. Врагина, Т. А. Доброхотова

<симметрии человека>, М. <Медицина>, 19 .

<Функциональные

III, Для решения каких задач психологической коррекции

можно использовать следующие крылатые слова и пословицы:

— По когтям узнают льва;

— Обычай-деспот меж людей;

— Обыкновенная история;

— Птичий язык;

— Хрестоматийный слепец;

— Золотая середина;

— Его пример другим наука;

— Если бы бога не существовало, его следовало бы вы-

думать;

— любви все возрасты покорны;

— Чти отца твоего и матерь твою;

— Язык родных осин;

— Рыбам вода, птицам воздух, а человеку вся землщ

\ — Душа думу знает, а сердце сердцу весть дает;

^ — Чужая душа-потемки;

— Не верь речам, верь своим глазам;

— Бородой в люди не выйдешь;

'' — Мудрость в голове, а не в бороде;

? — Чужие люди — дремучий лес;

— Коли орать, так в дуду не играть;

? — Глухому с немым нечего толковать.

i~ IV. Для каких задач психологической коррекции можно

: применять следующие игры: '

J Первая буква

^ Назовем какую-нибудь букву. Каждый игрок должен

> ^вспомнить и записать 30 слов, начинающихся с другой буквы.

1, Слова записываем по 5 слов в столбик.

( Выигрывает тот, кто первым напишет 6 столбиков по

:; 5 слов в каждом.

ji Следующий тур-другая буква,

^ Вариант игры. Выбор слов ограничить какой-нибудь те-

р матикой.

Дальше условия игры сохраняются.

Сквозная буква

- Условимся считать сквозной какую-нибудь букву, напри-

, мер <н>. Одновременно начинаем писать столбцом слова из

пяти букв с таким расчетом, чтобы в каждом из этих слов

на третьем месте стояла буква <н>.

') По книге 3. Веселой <Игра принимает всех>. Минск, 1986.

1-

1-

Например: щенок, банка и др.

Выигрывает тот, кто за 5 мин. напишет больше слов.

Весь алфавит

Каждый игрок, немного отступая от края листа, пишет

по вертикали русский алфавит.

Выигрывает тот, кто быстрее других напишет 33 слова из

пяти букв с таким расчетом, чтобы третьи буквы слов соста-

вили полный алфавит. Например, шпага, кабак, ковер и др.

Пять слов

Назовем какое-нибудь слово. Например, сено. Игроки за-

писывают его, расставляя буквы с некоторым интервалом.

После этого под каждой буквой пишем по пять (или боль-

ше — по условию) слов, начинающих с этой буквы.

Например,

с

сера

сила

е

ель

егерь

н

нос

нога

о

окно

обрыв и т. д.

Выигрывает тот, кто первым справится с задачей.

Вверх и вниз

Ведущий предлагает какое-нибудь слово (предположим,

космос). Записать сверху вниз и рядом, немного отступив,-

его же — снизу вверх:

к

о

с

м

о

с

о

о

м

с

о

к

Промежутки между буквами заполняются так, чтобы по-

лучилось новое слово, состоящее не менее, чем из четырех

букв. Например: колос, окно, салон, морс, олово, свисток.

Выигрывает тот, кто первым справится с задачей.

Апельсин и спаниель

Очень многие существительные русского язык. а nmv.^.

—"-"'"^ Ориь идет об анаграммах, то есть словах,

~~~'"^^r f\\TTfn ^Д

1>. Речь идет

языка имеют

IX,

из

своего <двойника>. Речь идет ии aiiui^…..-.

которые отличаются друг от друга лишь порядком букв, из

которых они состоят. Например, зерно-резон, ромашка-мош-

кара, слово-волос, роман-норма, апельсин-спаниель.

Попробуем назвать 10 слов таких пар. Выигрывает тот, кто

первым справится с задачей.

Забавные превращения или как из мухи сделать слона

В русском языке есть немало слов, которые отличаются

друг от друга только одной буквой. Например, мука-рука-ре-

ка-репа; бур-бор-борт-сорт-торт-торф.

Последовательно превращая одно слово в другое, можно

подобрать забавные словесные комбинации, например, кош-

ку превратить в мышку; кошка-мошка-мышка.

Попробуйте, используя минимальное количество промежу-

точных слов, превратить одно слово в другое (всякий раз за-

меняя, добавляя или убирая только одну букву):

миг — в час

час-в год

ночь — в день

пас — в нос

рожь — муку

тесто — в булку

суп — в борщ

марку — в почту

лужу-в море

волка — в козу

муху — в слона

1Й1

Искусство выдумывания истори>

1) Ребенку предлагается набор слов, которые он должен

использовать в придумывании истории, например, бабушка,

девочка, волк и поезд.

2) Надо придумать историю, используя какое-то одно свой-

ство предмета, например: придумать историю про страну, где

все из стекла или из мыла и т. п.

3) Придумайте историю, где все наоборот по сравнению

с тем, что ребенок видит на самом деле, например, дети вы-

ше ростом, чем взрослые.

V. При решении каких психокоррекционных задач могут

быть использованы следующие психологические методики: ^

') По кн. Дж. Ро^ари <Грамматика фантазий>. М. 1978.

") По кн. В. Черич, Т. Колларик <Компендиум психодиагностичес-

ких методов> Братислава, 1988.

119

а) тест Бурдена;

б) тест Равена (для детей);

в) тест рисования образцов;

г) зеркальный рисунок;

д) проверка счета;

е) дополнение предложений.

VI. Для решения каких задач психокоррекции могут быть

использованы следующие задания: '

(Задания выполняются в группе 5–9 человек).

1. Надо представить и описать ситуацию с измененными

привычными характеристиками временных связей (следова-

ние, предшествование, совпадение), например, надо предста-

вить и описать ситуацию молнии без грома.

2. Надо представить и описать ситуацию с заменой при-

вычного временного порядка на прямо противоположный, на-

пример, поменять местами причину и следствие.

3. Резко сократить интервалы времени между некоторыми

событиями, например, человек — однодневка (вся жизнь че-

ловека равна одному дню).

4. Перемещение вдоль временной оси существования не-

которого предмета или его свойств, например, телевизор в

прошлом, настоящем, будущем.

5. Совмещение в одном объеме тех, которые пространст-

венно разведенены и описание предмета с этими новыми

свойствами, например, травинки и авторучки.

6. Прием разведенения обычно связанных в пространстве

объектов, например, надо представить рыбу без воды.

7. Изменение привычной логики действия, например, не

дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма.

8. Многократно усиливается свойство объекта, например,

свойство автобуса перевозить людей многократно усили-

вается-перевозить очень много людей.

VII. Какие задания из перечисленных выше вы можете

предложить ребенку, который не умеет находить существен-

ные признаки предметов-при выполнении теста <4-й лиш-

ний> обобщает, например, следующим образом рисунки 3-х

цветков и кошки: <Тут одинаковые эти — показывает два

цветка и кошку-у них тут одинаково нарисованы… у кошки

усы нарисованы, а у цветков — цветы…?

') Психологический журнал, т. 8, № 6, 1987. Cfp. 90–97.

VIII. Какие из перечисленных ниже заданий вы предло-

жили бы как психокоррекционное для ребенка, который ис-

пытывает затруднения в воспроизведении графического об-

разца:

Возможные виды психокоррекционных заданий:

1. <Нарисуй, чтобы я догадался, где, например, мишка, а

где обезьянка> — это тип задания, где ребенок должен по ин-

струкции взрослого воспроизвести графически образец, за-

данный в слове.

2. Нарисуй на отдельном листе деталь предмета, напри-

мер, одну лапу или один нос.

3. Изображение фантастических персонажей, например,

жар-птицу в волшебном саду.

4. Рисовать точки в разных комбинациях.

5. Рисовать для ребенка точками контур рисунка и про-

сить его обводить.

6. Рисование дорожек-взрослый рисует сложную линию

дороги — ребенок проводит параллельную ей.

7. Рисование прямых линий без отрыва карандаша.

8. Лепка различных форм из пластилина.

9. Построение в игре планов — квартиры, улицы, города и

АР-

10. Обсуждение с ребенком его предстоящих действий, пла-

нирование их словами и движениями.

II. Рисование с натуры.

Предложите свои задания.

IX. Проанализируйте возможные пути психологической

коррекции для младшего школьника, который при работе с

тестом Бурдена пропускает строчки текста, строчку может

начать проверять слева, справа или с середины.

X. Проанализируйте возможные пути помощи ребенку

младшего школьного возраста, который не умеет строить

рассказ по сюжетной картинке.

XI. Проанализируйте возможные пути психологической

коррекции для ребенка младшего школьного возраста, кото-

рый не умеет считать в уме.

XII. Проанализируйте психокоррекционные возможности

следующих психотехнических заданий: '

') По кн. Н. В. Цзена и Ю. В. Пахомова <Психотехнические игры

в спорте>, М. <ФиС>, 1985.

121

<Акробату

Участники рассаживаются в ряд. Ведущий стоит перед ни-

ми и держит в руках небольшую человеческую фигурку. Он

объясняет участникам, что это — <акробат>, который умеет

выполнять четыре команды. <Направо> — по этой команде

<акробат> делает поворот на 90° через правое плечо; <Нале-

во>-он поворачивается в противоположную сторону; коман-

да <Вперед> выполняется как вращение лицом вперед на 90°

относительно центра тяжести; команда <Назад>-как вра-

щение в противоположную сторону. После того, как все уча-

стники ознакомятся с принципами управления фигуркой, они

рассаживаются в круг и начинают внимательно следить за

кувырками воображаемого акробата, команды которому по-

даются каждым по очереди. Те, кто не смог в какой-то момент

уследить за игрой, выходит из круга, и так до тех пор, пока

не выявится победитель.

Во избежание ненужных споров ведущий с помощью своей

фигурки может контролировать весь ход игры и в спорных

ситуациях выступает в качестве арбитра.

<Антивремя>

Каждому из участников предлагается тема для небольшо-

го рассказа. Например, <Театр>, <Магазин>, Путешествие за

город>. Получивший тему должен раскрыть ее, описывая все

относящиеся к ней события, <задом наперед> — как если бы

в обратную сторону прокручивалась кинолента.

Игра довольно необычна и у неподготовленных участ-

ников, особенно если это взрослые люди, легко может выз-

вать настороженность и протест.

< Перевоплощения>

Участники удобно располагаются в креслах. Один из них

получает от ведущего или от своего соседа задание превра-

титься в определенную вещь. Он должен вообразить себя

этой вещью, погрузиться в ее мир, ощутить ее '<характер>. От

лица этой вещи он начинает рассказ о том, что ее окружает,

как она живет, что чувствует, о ее заботах, пристрастиях, о

ее прошлом и будущем. Закончив рассказ, участник дает за-

дание следующему по кругу и т. д.

<Тахистоскоп>

Группа рассаживается в круг. Один или двое участников

становятся в центр круга. Гасится свет, и стоящие внутри кру-

га участники принимают любые позы, неподвижно застывая

Ш

в них. По сигналу готовности на короткое время включается

и тут же выключается свет. В момент вспышки, сидящие в

кругу стараются как можно точнее запомнить положения по-

зирующих. После вспышки в темноте позирование в центре

участники возвращаются на свои места. Затем выключается

свет, и члены группы, за исключением позировавших, совмест-

ными усилиями пытаются восстановить то, что они видели.

Натурщиков возвращают в круг, и <лепят> из них позы, в ко-

торых, по мнению группы, они находились во время вспышки

света. После того как споры улягутся и группа придет к ка-

кому-то общему решению или к нескольким альтернативам,

участники в центре круга демонстрируют свои действитель-

ные позы.

у

Ш

ГЛАВА 4.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КАК

НАПРАВЛЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Методические основы психологического консульти-

рования.

Теория, которой пользуется психолог, задает организую-

щие принципы для консультирования, также как и для лю-

бого другого вида психологической помощи.

Самое важное во всех разнообразных подходах к тео-

рии и практике консультирования-это индивидуальная и

культурная эмпатия, наблюдательность психолога, его оцен-

ка личности и социальной среды, применение методов пози-

тивного роста и развития.

Цель психологического консультирования — культурно-

продуктивная личность, обладающая чувством перспективы,

действующая осознанно, способная разрабатывать различные

стратегии поведенкя и способная анализировать ситуацию с

различных точек зрения.

Главная задача психолога-консультанта состоит в том, что-

бы создать для нормального, психически здорового клиента

условия для создания им осознанных нешаблонных способов

действия, которые позволили бы ему действовать в соответст-

вии с возможностями культуры.

Психологу-консультанту надо вступить в такое взаимо-

действие с клиентом, чтобы Клиент смог найти новые спосо-

бы действия, новые переживания, новые мысли, новые цели

для дальнейшей жизни. При этом психолог, независимо от

его теоретической ориентации, использует в своей работе та-

кие понятия как жизнь, смысл жизни, место человека в жиз-

ни, ценности, индивидуальность.

Мы кратко остановимся на характеристике возможных

подходов к практике психологического консультирования,

сложившихся в настоящее время в психологии, взяв за основу

характеристики ее основные направления:

глубинная психология' (психоанализ (3. Фрейд), ин-

дивидуальная психология (А. Адлер). аналитическая психоло-

гия (К. Юнг), транзактный анализ (Э. Берн), и др.;

бихевиоральное направление (социальное научение, тре-

нинг социальной компетентности; самообучение; когнитивная

^ ,__-<**л*^**йл7Д

') Классификация дана по книге 1. Kriz Glundkonzepte der Psycho-

therapie. Mfinchen. 198Э. S. 350.

терапия; рационально-эмоциональная терапия (А. Эоллис)

и др.;

гуманистическое направление (гештальттерапия

(Р, Перле)), группоьая терапия (К. Роджерс), логотерапия

(В. Франкл), психодрама (Морено).

Описание каждого направления будет представлять собой

краткую аннотацию, позволяющую, на наш взгляд, выделить

основные понятия, используемые в каждом направлении, и

основные методы воздействия на клиента.

Итак, глубинная психология или психодинамические тео-

рии, великим основоположником которых был 3. Фрейд. Се-

годня психодинамическая теория, созданная 3. Фрейдом су-

ществует во множестве модификаций и представлена работа-

ми А. Адлера, Э. Эриксона, Э. Фромма, К. Хорни, К. Юнга,

В. Рейха и др. Популярные сегодня транзактный анализ

Э. Берна, гештальттерапия Р. Перлса, биоэнергетика А. Ло-

увена родились на основе работы их авторов в классической

теории Фрейда.

Как известно, концепция бессознательного — основной

пункт теории 3. Фрейда. Понятие бессознательного позволяет

описать сложность и неоднозначность жизни человека.

Главной задачей психоанализа является выявление и изу-

чение подсознательной сферы, которая управляет человеком.

Психолог, работая с клиентом с позиции психодинамической

теории, стремится к тому, чтобы клиент осознал свои подсоз-

нательные процессы и научился воздействовать на них. В

этом случае считается, что цель взаимодействия психолога и

клиента достигнута.

В этой теории считается, что устойчивые личностные ха-

рактеристики обычно формируются очень рано. Эти детские

стереотипы потом в разных вариантах вопроизводятся во

взрослом поведении. Жизнь человека определяется его прош-

лым.

Психолог, работающий с клиентом выделяет эти стереоти-

пы, устанавливает их связь друг с другом и с детским опы-

том человека. Затем мысли и действия клиента обозначают-

тя в терминах психоанализа, т. е. интерпретируются.

3, Фрейд сформулировал теорию развития личности, вы-

делив и обозначив в ней периоды, реализующие различные

задачи развития личности и описал кризисы развития; психо-

лог работает с содержанием этих кризисов и помогает чело-

веку достичь интенциональности.

Распознавание эмоциональных и поведенческих стереоти-

пор можно осуществить через изучение защитных механизмов

U6

личности. Психоаналитическая консультация ставит в центр

осознание истоков проблем клиента. Инсайта как момента

осознания часто бывает достаточно для начала личностного

изменения.

Личностные конфликты 3. Фреид описывал в терминах

Оно, Я, и Сверх-Я. В современных модификациях теории за-

дачей психолога является нахождение с. помощью Я челове-

ка определенного непротиворечивого отношения между Оно

и Сверх-Я. Оно — это область подсознательного- Сверх-

Я — то, что личность приобрела в процессе социализации.

Я-это проводник между Сверх-Я и Оно. Сильное Я, регу-

лирующее отношения между Оно и Сверх-Я, важнейшее усло-

вие достижения интенциональности.

Так как основной задачей Я является сохранение балан-

са между внешними (социальными) силами, действующими

на человека и внутренними (бессознательным), то психолог

постепенно работает с самозащитными механизмами личнос-

ти. В психодинамических теориях считается, что большинство

защитных механизмов применяется для подавления сексуаль-

ности.

Остановимся кратко на характеристике основных защит-

ных механизмов личности,' преимущества и недостатки ко-

торых в сохранении баланса между Оно и Сверх-Я проана-

лизированы П. Лейстером.

Идентификация

Преимущества Недостатки

Благодаря интроекции — форми- Контролер (Сверх-Я) становится

ровапию Сверх-Я перенимаются внутренним тираном. Человек ста-

нормы, приносящие освобождение новится рабом интроециоованных

ОТ КОНФЛИКТ пк

ОТ КОНФЛИКТОВ.

интроецированных

норм и поэтому несвободен. Через

идентификацию с агрессором и

авторитетом дальше распростра-

няются принцип: что мне делают,

то делаю другим и я.

Вытеснение

Недостатки

Преимущества ^^сдиутатки

Неисполнимые желания и неп- Вытеснение требует энергии для

риемлимые представления вытесня- его поддержания. Проблема не ро-

ются из сознания ради спокойствия, шается, она остается и это — уг-

это приносит моментальное осво- роза психическому здоровью.

бождение.

') Классификация дается по книге П. Лейстер <Не давайте себя в

обиду> (искусство продвижения). Вена, 1976.

26

Проекция

Преимущества

Недостатки

Можно не видеть бревна и в Затрудняется самопознание и

собственном глазу и критиковать созревание личности. Невозможно

его в глазу другого. Можно бороть- объективное восприятие внешнего

ся с собственными ошибками, ниче- мира. Проекция с трудом разли-

то не делая с самим собой, чима личностью, это лишает ее

реалистичности.

Образование симптомов

Преимущества Недостатки

Агрессия против самого себя -

самоагрессия, которая ведет к

ущемлению собственной жизни

и поиску сочувствия.

Симптомы становятся хроничес-

кими: это медленное умирание.

Замещение

Преимущества

Замещении более <здоровый> за-

щитный механизм, чем образова-

ние симптомов, т. к. осуществляет-

ся не на собственном теле, а пере-

носится на замещающий объект.

Недостатки

Отреагировавший чувствует ос-

вобождение, а замещающий объ-

ект часто страдает. Замещение мо-

жет иметь согиально-негативные

последствия, отреагирующий полу-

чает новую фрустрацию — круг

замыкается и бумеранг вернется

к нему.

Сублимация

Преимущества

Энергия напряжения полностью

отреагируются в социально полез-

ной деятельности: творчество,

спорт и т. д.

Недостатки

Упускаются причины напряже-

ния. Сублимированное напряжение

не исчезает, поэтому возникают

более менее осознанное состояние

фрустрации.

Образование реакций

Недостатки

Образование реакций приводит

ств, уменьшение вап^^^^…..- ко лжи, которая затягивает и са-

счет новых видов взаимодействия, мого челоьека и окружающих ее

Преимущества

Маскировка уже имеющихся чув-

ств, уменьшение напряжения за

Преимущества

Человек избегает критики

годаря этому фрустрации.

Бегство

и бла

Недостатки

Позиция наблюдателя уменьша-

ет продуктивность и активность

человека, в будущем возникают

проблемы с саморегуляцией.

127

Рационализация

Преимущества

Подыскиваются обоснования сво-

их действий, скрывающие истин-

ные мотивы. Она служит сохране-

нию самоуважения и самоутверж-

дения против внешней критики.

Недостатки

Деловое и конструктивное об-

суждение проблемы устраняется,

человек сам создает себе препятст-

вие, чтобы с точки зрения других

выглядеть лучше.

Недостатки

Оглушение

Преимущества

Благодаря алкоголю или нарко- Зависимость от алкоголя и нар-

тикагд устраняются конфликты, котика. Изменение органических

фрустрации, страхи, вина, дости- структур организма, болезнь.

гается ощущение силы. Это спасе-

ние от пугающей действительности.

Экранирование

Преимущества

Отгораживание от психических

нагрузок, депрессивных настрое-

ний, страхов, беспокойства проис-

ходит в короткий срок. Возникает

преходящее чуство покоя, стабиль-

ности, расслабления, уравновешен-

ности и как следствие — удовле-

творительное временное освобожде-

ние.

Недостатки

Симптомы исчезают без устра-

нения причин. Это приводит к на-

коплению отрицательных пережи-

ваний.

Толкование бессилием

Преимущества

<Я ничего не могу сделать -

таковы обстоятельства> — таким

образом человек избегает решения

проблем.

Недостатки

Психологические проблемы не

устраняются, а распространяются

дальше. Появляется опасность ма-

нипуляций.

Играние ролей

Преимущества

Маска роли приносит безопас-

носгь. Потребность в безопасности

сильнее, чем блокированная свобо-

да самовыражения индивидуальнос-

ти.

1.28

Недостатки

Неспособность найти себя за на-

запрограммированной

детой,

ролью.

Окаменение, притупление чувств

П. здостаткн

Преимущества

Деловая ^ac.'я,'г'^тиаа пол. юй

безэгтог-ю' — .р ^;"oc' "[и пси^ичаской

невозмутимости. Пр. нпирь на чув-

ствах lie по" пот1яет п" r;~^,^"нт^cя

вовне и ^0'"'-^ Есвпу-'pb. Человек

оииечгируетс" ка тювед" ика —-

мата.

азго-

Межличгюстрые гон"

чпются, Еодачлегнга "'

.'каться грузо;^ нэ. opra.~.i т'

гулы. Кто не позвол?"

3MoaHOHaAbHbi;;i, тот с.

больным телесяо и п

"."'.. '">-

y'-'c-

Важпымн механизмами самозашиты являются также фи-

ксация (задержка т. а одной стороне развития), регрессия

(возврат при угрозе стресса на более раннюю стадию разви-

тия), перенос (бессознательных переживаний в (Ькз" чсскую

сферу, например, в головную боль), провакаи. ионгое гтсзеде-

ние (вести себя таким образом, чтобы человек был вынужден

обнаружить чувств..', на которые неспособен сам прозоииру-

ющий, например, высказать гнев или любовь).

В процессе интервью психолог, работающий на оспопе псн-

ходинамической теории использует следующие приемы:

1. Анализ символов повседневности, например, напразлен-

ная ассоциация клиента на заданное Слово-

2. <Фрейдовская ошибка>-это ошибки, описки, обмолв-

ки клиента, которые рассказывают подсознательные иусстЕ.а

клиента. Свободное ассоцииоованиь является лучшим спосо-

бом понять смысл этих ошибок.

3. Анализ сновидений через поток свободных ассоциаций

по поводу содержания сна.

4. Анализ сопротивления как проявление более широкого

механизма вытеснения.

5. Анализ содержания переноса клиента. Перенос сгчосит-

ся к чувствам клиента и по отношению к психологу. С"'оат-

ный перенос — это содепжание чувств психолога по отноше-

нию к клиенту. Психолог обязан идентифицировать, понять и

проработать свои чувства к клиенту.

Осознание своих чурств по отношению к клиенту и умение

обращаться со своими чувствами-составная часть работа

практического психолога любого направления.

Итак, свободно.-; ассоциирование — основа всех техник,

применяемых психологами, использующими психодинамичес-

кую теорию.

Работа в русле психодинамических теорий требует от

психолога интеллектуальной дисциплины, виртуозного р^.аде-

ния техниками, что достигается путем длительного системати-

ческого обучения, при бессистемном использовании психоана-

129

литических методик и приемов интерпретации результатов

порождает <дикий> психоанализ, который не приносит клиен-

ту облегчения.

Бихевиоральное направление в психологическом

консультировании

Исходная методологическая позиция психологов этого на-

правления состоит в том, чтобы дать клиенту контроль над

своими действиями, вызвать конкретные перемены в его по-

ведении.

Исторически это направление идет от работ Д. Уотсона и

Б Скиндера. Это весьма оптимистическое направление, осно-

ванное на научном прагматизме егс приверженцев. Психолог

вместе с клиентом пытается вмешаться в жизненные условия

клиента с целью их изменения. Это строится на следующих

основных составляющих бихевноральной психологии:

1) отношение психолога и клиента: 2) определение проблемы

через операционализацию поведения; 3) понимание контекста

проблемы через функциональный анализ; 4) установление со-

циально важных целей для клиента.

1. Психолог-бихевиорист делится своими планами с кли-

ентом, надеясь на активность клиента во взаимодействии с

собой.

2. Психолог-бихевиорист основывается на ясных и четких

данных о поведении и поступках клиентов. Анализ предпола-

гает ясное знание психологом того, что клиент делает и как

он себя ведет.

Цель операционализации поведения-перевести неясные

слова в объективные наблюдаемые действия. Психолог-бихе-

виорист задает себе и решает вопрос: <Могу ли я видеть,

чувствовать, осязать понятия, которые употребляет мой

клиент>?

3. Фу11кционалы'ы1"1 анализ предполагает исследование со-

бытий предшествовавших поступку, сам поступок и его пос-

ледствия, т. е. результат. Так выясняются причинно-следствен-

ные связи в последовательности событий, определяющих вне-

шнее поведение клиента.

4. Установлена-; социально важных целей для клиента

обязательно предполагает участие клиента. Психолог выби-

рает и вырабатывает с клиентом достижимые для него цели,

предполагающие конкретный план действий на будущее.

Бихевиоральный анализ — это акцент на конкретных дей-

ствиях и поступках человека. Психолог-бихевиорист делает

упор на действиях человека, а не на его размышлениях по

поводу действий.

Точно определив проблему, психолог г^тсп

клиенту ответы на решения.

Психолог-бихевиорнгт пользуетгя мюгчми тох" пка" и,

среди них наиболее популяопон является тренипорка гпстпй-

чивости. Трениройка "астойчпзости псзв" лрет бп.^; шинству

клиентов преодолеть беспомощность и неадекватность, а это

наиболее часто встречающиеся у клиентов типы пробле-'.

При тренировке настойчивости к ходе интерг-мо кроме от-

крытых и закрытых вопросов психолог использует ролевые

игры, в ходе которых психолог с помощью директив задает

направление интервью.

Вопросы, ролевые игры и пс-речисление пл^терпатив для

принятия решения-то арсенал психолога-бихевнориста,

способствующий изменению повеаення клиента.

Среди процедур изменения поведения пси. — юлог-бихевио-

рист использует, кроме тренировки настойчивости, трениров-

ку релаксации, целенаправленпог лменьшение тpo,"oжi!0:^и

(фобии), основанное па обучении i.'iv6oKOi" i релакса" гк, пост-

роении иерархии страхов и увязыванием объекта тревоги с

иерархией страхов на фоне упражнений на пелакс" ци10.

Моделирование поведения и поощре" ие за желаемое по-

ведение-это тоже бнхериористски- методы обучеуня кчиен-

тов новому поведению.

Психологи-бихепиористы широко используют дневниковые

и иные записи клиентов, которые они ведут во врй-.-.п работы

с психологом.

В бихевиоральном консультирокапкк широко использу-

ются психологические стратегии, пг.'1равлен11ые на поддержа-

ние у клиента нужного поведения в повседневгой жизни, это

стратегии предотвращения рецидивов.

Рецидивы, срывы слушаются у большкнст"?. клиепто", за-

дача психолога состоит в том, чтобы на обобщающей стадии

интервью построить програ'.!му, которая помогла бы спра-

виться с рецидивом.

Эта стратегия лает возможность клиенту контролировать

себя в трудных ситуациях. Стратегии предотвращения реци-

дивов разделяются по следующим категориям: предкидение

^~"- """^й и чувств; вы. чБле-

выстраивание благо-

л. ипио pciJ/J,^i/n^,^…^ ^.._…_, __^ предридение

трудных ситуаций, регулирование мыслей и чувств; выявле-

—.-.,^^ ^^д

ние нужных дополнительных навыков, выстраии^ний u.iciiu-

приятных последовательностей.

Исследования показывают эффе-кчив^ссть программ пре-

дотвращения рецидивов. Осно^не пункты программы пре-

дотвращения рецидивов ЕЬ'ГЛЯДЯТ следующим образо'?:

1. Выбор подходящего поведения. Описание его Б деталях,

решение клиентом вопроса о том. гасколько часто еще ему

будет нужно это поведение и как он поймет, что произошел

срыв.

2. Стратегия предупреждения рецидивов: стратегия пове-

дения состоит в том, что клиент фиксирует происшедший ре-

цидив и описывает, в чем он состоит. Затем анализирует в

чем разница между обучением трудному поведению и его ис-

пользованию в трудных ситуациях. Затем анализируется, кто

из известных клиенту людей, может помочь ему придержи-

ваться желаемого поведения. Затем обсуждаются ситуации

с высоким уровнем риска, люди, события, места, которые про-

воцируют срыв.

3. Стратегия рационального мышления предлагает анализ

эмоционального отклика клиента на временный срыв или ре-

цидив, а также анализ того, что поможет ему мыслить более

эффективно в трудных ситуациях или после срыва.

4. С клиентом обсуждаются практика, направленная на

поддержку выработанных навыков. Обсуждается вопрос о

том, какие дополнительные навыки ему нужны, чтобы удер-

жаться в рамках выработанного поведения.

5. При стратегии определения желаемых выводов психолог

и Клиент обсуждают будущие выгоды его нового повеления,

способы вознаграждения им себя за выполненное дег^ствие.

6. Стратегия предсказания последствий первого рецидива

направлена на описание в деталях первого рецидива-лю-

дей, места, времени, возможного эмоционального состояния.

Техника предотвращения рецидива важна не только для

психологии бихевиоризма. Проблема рецидивов существует в

работе психологов всех направлений, решение ее психолога-

ми-бихевиористам^ заслуживает огромного внимания всех

практических психологов.

Гуманистическое направление в психологии

Оно ставит в центр своей методологии — личность клиен-

та, которая является контролирующим центром в принятии

психологом решений. Это отличает это направление от пси-

ходинамической теории, делающей акцент на то как прошлое

воздействует на настоящее и от бихевиористской теории, ис-

следующей воздействие окружения на личность.

Гуманистическое или экзистенционально-гуманистическое

направление в психологии развивалось К. Роджерсом,

Ф. Перлсом, В. Франклом.

Их основная методолгическая позиция состоит в том, что

предназначение человека — жить и действовать, определяя

i

свою судьбу, сосредоточение контроля и решений находится

внутри самого человека, а не в его окружении.

Основные понятия, в которых анализирует жизнь челове-

ка это направление психологии, это понятие человеческого су-

ществования, принятие решения или выбор и соответствую-

щее ему действие, облегчающее тревожность; понятие интен-

циональности — благоприятной возможности, утверждающей,

что человек, действуя в мире, должен ясно осознавать воз-

действие мира на него.

Задача клиента и психолога состоит в том, чтобы как

можно полнее понять мир клиента и поддержать его во вре-

мя принятия ответственного решения.

Революция, которая в практической психологии связана с

работами К. Роджерса, состоит в том, что стал подчеркивать

ответственность самого человека за свои действия и решения.

В основе этого вера в наличие у каждого человека изначаль-

ного стремления к максимальной социальной самоактуали-

зации.

Психолог поддерживает у клиента состояние психического

здоровья, давая человеку возможность соприкасаться со сво-

им внутренним миром. Основное понятие, в котором работа-

ют психологи этого направления: мироощущение конкретно-

го клиента. Работа с миром клиента требует от психолога на-

выков внимания ;{ выслушивания, качественной эмпатии.

Психолог должен уметь работать с противоречием реального

и идеального образа <Я> клиента, устанавливая с клиентом

взаимоотношение. В этом процессе во время интервью психо-

лог должен добиваться конгруэнтности с клиентом. Психолог

для этого должен обладать аутентичностью во время интер-

вью, относится к клиенту заведомо положительно и безоце-

ночно.

В ходе интервью психолог пользуется открытыми и за-

крытыми вопросами, отражением чувств, пересказом, само-

раскрытием и другими приемами, позволяющими клиенту

проявить свое мироощущение.

Используя в общении с клиентом методы взаимодейст-

вия, позволяющие клиенту снять тревожность и напряжение

психолог показывает клиенту как надо общаться с людьми.

Клиент, услышанный и понятый психологом, может изменить-

ся.

В гуманистическом направлении психологии особое место

занимает гештальт-терапия (Ф. Перле), отличающаяся раз-

нообразием воздействующих на клиента приемов и микротех-

ник. Перечислим некоторые из техник гештальт-терапии: вос-

приятие <здесь и сейчас>, директивность; речевые изменения;

метод пустого кресла; беседа с частью своего <Я>; диалог

<верхней собаки> — авторитарной, директивной и <нижней со-

баки> — пассивной с чувством вины, ищущей прощения; фи-

ксированное ощущение; работа со снами.

Кроме того, благодаря работам В. Франкла, в гуманис-

тической нсихолс. ши и используются техники перемены отно-

шения; парадоксальные намерения; переключение; метод

убеждений (призыва). Осуществление этих техник требует от

психолога красноречия, точности словесных формулировок,

сфн^нтацпи на мироощущение клиента.

Гуманистическое направление практической психологии

постоян. — ю орненчируется на индивидуальный рост клиента.

Практический психолог, работающий с клиентом, вносит

в интервью с ним собственное мировоззрение. Если психолог

склоне;) навязысать свою точку зрения клиенту, то это мо-

жет привести к неспособности слышать клиента, что разру-

шит ситуацию взаимодействия. Психолог, чтобы работать эф-

фективно, не должен начинать работу с предвзятыми идеями

о том, как должен быть устроен мир его клиента. Практи-

ческая работа психолога — это работа с конкретной индиви-

дуальнсстыо человека. В том числе и с собственной индиви-

дуальностью — составной частью его профессиональной по-

зиции.

Психологу необходимо постоянно изучать свои личност-

ные и профессиональные возможности, чтобы избежать ри-

гидности или излишней свободы в развитии личных понятий.

Психолог и Клиент-два разных человека-встречаются

во время интервью. Независимо от его успешности оба участ-

ника его, в результате взаимодействия изменяются.

2. Интервью как основной метод психологического

консультирования.

Описывая интервью как основной метод психологического

консультирования мы исходим из следующих предваритель-

ных соображений: психолог-консультант работает с Заказом

Клиента, если этот Заказ предполагает диалогическую рабо-

ту, то она проводится в специально назначенное время или

другим спецналистом-психодиагностом. Психолог-консультант

не занимается постановкой диагноза, он анализирует ситуа-

цию Клиента как уникальную, применяя для этого анализа

специальные знанш.

Интервью и является одним из специальных методов ана-

лиза уникальной ситуации Заказа Клиента с целью создания

для него альтернативных вариантов действий, переживаний,

чувств, мыслей, целей, т. е. с целью создания большей мо-

бильности его внутреннего мира.

Что отличает интервью от других методов работы практи-

ческого психолога? Прежде всего, интервью всегда индиви-

дуализировано, оно предполагает построение предмета взаи-

модействия психологом и клиентом. Предметом взаимодейст-

вия будет внутренний мир клиента, модальности, в которых

он будет описан составят тему взаимодействия психолога и

клиента. Например, темой могут стать переживания Клиента

или отдельной темой могут стать действия Клиента.

Но, существенно важным для проведения интервью яв-

ляется то, что предметом взаимодейстьия определяющим от-

ношения Клиента и Психолога будет внутренний мир Клиен-

та. Процесс интервью направлен на то, чтобы в обсуждении

различных тем изменить отношение Клиента к его внутренне-

му миру-сделать его более динамичным.

Тема интервью задается Клиентом в определенном, стро-

го индивидуальном жизненном контексте, одна и та же тема,

например, переживание своей родительской некомпетентнос-

ти, может быть задана в разном контексте; например, непол-

ной семьи, повторного брака или у человека с правами попе-

чителя, а не родителя.

Восстановление контекста появления темы отличает интер-

вью от других методов психологической помощи тем, что не

только объективные данные о контексте, но отношение к ним

Клиента, его роль в этом контексте являются важной состав-

ной частью заявленной темы.

Психолог, работающий с темой Заказа и ее контекстом,

должен постоянно контролировать в ходе интервью собствен-

ные личные проекции на содержание темы, их мы обозначим

так — подтекст интервью. Этот подтекст может быть прив-

несен в интервью самим психологом, если он не вычленяет со-

держание своих личностных проекций в ходе интервь