Борьба за демократизацию оценочной системы обучения в школе дореволюционной России

Недугом дореволюционной школы было обучение и воспитание детей с позиции силы, в рамках которой мыслилось и поощрение. Многие письменные источники, посвященные системам представлений о воспитании подрастающего поколения, пронизаны, с одной стороны, заботой о детях, с другой – осуществлением этой заботы путем принуждения и применения строжайших мер, среди которых безапелляционно допускались телесные наказания. Держать детей в строгости и воспитывать их в страхе – это был один из надежных путей сделать из них беспрекословных исполнителей, служащих интересам антагонистического государства.

Известный памятник русской литературы XVI в. «Домострой», требующий от воспитателей проявления к ребенку любви и заботы, воспитания в нем мужества, трудолюбия, бережливости, хозяйственности и т. д., одновременно призывает их держать ребенка в «страхе божьем», применять телесные наказания, воспитывать в беспрекословном повиновении. Советы воспитателям группируются, к примеру, под такими заголовками; «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божии», «Како дети учити и страхом спасити» [115].

По «Домострою», «в человеке предполагается слишком много злого начала, весьма большая наклонность к противоречию всему доброму и как бы естественное стремление выходить из той сферы, которая ему предназначается; удерживать его от этого, приучать идти по доброму пути и не сбиваться с него можно только страхом наказания, страхом телесной боли» [88, стр. 245].

Процесс воспитания и обучения с позиции силы наглядно можно проследить в поучительном альбоме Роберта Альта, в котором собраны репродукции рисунков, барельефов, оформления учебников, дидактических материалов и т. д., отражающих характер и средства общения учителя с учащимися в разные времена и эпохи. В более чем в 40 репродукциях мы видим учителя среди своих учеников, держащим в одной руке пучок розог, а в другой – раскрытую книгу; на многих из них отображены сцены розгования учеников, надирания ушей, высмеивания и т. д. [2]. Средневековый учитель, судя по репродукциям, был немыслим для современников без палки и розог, а обучение – без избиения, наказания и страха детей. Изобретательность в формах наказания в школах средневековья, да и позже, была развита до предела.

Чем была предопределена позиция силы в обучении и воспитании детей, столь присущая школам средневековья и воспринятая с разными формальными изменениями буржуазной школой?

Во-первых, это не противоречило общественной структуре раннего, среднего и позднего феодализма, скорее, наоборот, – воспитание молодого поколения в страхе перед богом и перед господствующим классом соответствовало интересам духовенства и аристократического сословия. Такая направленность воспитания, за исключением некоторых крайних мер наказания, удовлетворяла и буржуазное общество.

Во-вторых, школа не могла надеяться на культуру педагогов, основную массу которых составляли духовенство и порой далекие от педагогического дела случайные люди, владевшие лишь чтением, письмом и простейшим счетом. Среди них часто встречались сапожники, булочники, бывшие солдаты и др.

В-третьих; мастерство в деле обучения и воспитания, которое находилось на самом низком уровне, не соответствовало ни скудным, но находящимся в развитии научным знаниям, из которых выводилось содержание обучения, ни уже познанным закономерностям развития детской психики. Знание ребенка, его возрастных особенностей не считалось необходимым для организации процесса обучения и воспитания.

В-четвертых, несовершенный опыт обучения и воспитания, сложившийся у одних педагогов и передававшийся другим, принимал все более устойчивые формы педагогических канонов, мешавших интенсивному и творческому развитию педагогической практики, активному восприятию новых идей гуманистической педагогики. Для школы становилось привычным отставать от жизни, от требований своего времени, от перспективных линий развития общества.

В немецких схоластических школах средневековья возникли и оценочная система баллами как способ усиления влияния общественности (в первую очередь родителей на ребенка), а также разграничение учащихся по их способностям, знаниям и социальному положению. Легко войдя в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, становясь инструментами усиления давления на учащегося. Однако распространение отметок как способа отражения успехов и неуспехов школьника следовало бы рассматривать и как уступку схоластической школы передовому общественному мнению, выступающему против телесных наказаний детей, физического и духовного их калечения. С этой точки зрения распространение системы отметок означало сдвиг в сторону реализации гуманистических идей воспитания, зародившихся еще в рабовладельческом обществе и отстаиваемых великими мыслителями (Сократ, Марк Фабий Квинтилиан и др.). Эти идеи получили яркое выражение в классических произведениях эпохи Возрождения (Витторио де-Фельтре, Франсуа Рабле, Томас Мор) и гуманизма (Ян Амос Коменский, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Гельвеций, Дидро и др.). В России эта тенденция нашла отражение в проекте реорганизации системы образования, разработанном деятелем XVIII в. И. И. Бецким. Придавая важное значение воспитанию детей «в страхе божьем», он в то же время писал: «Единожды и навсегда ввести закон и строго утверждать – никогда и ни за что не бить детей» [87].

В трудах Я. А. Коменского, а в дальнейшем И. Г Песталоцци, Ф. А. Дистервега, В. И. Белинского, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и других прослеживается неразрывная линия создания и усовершенствования оценочной системы, исходя из демократических начал организации школы и народного образования в целом. Эта работа сопровождалась острой критикой схоластической школы, господствовавшей в ней муштры, неуважения к личности ребенка, насильственного принуждения его к учению.

Чем больше школа обращалась к гуманистическим и демократическим формам обучения и чем решительнее отказывалась от крайних принудительных мер, тем больше усиливалось социальное значение отметок. Полностью же отказаться от палки в воспитании (хотя и считая ее неприемлемой в обучении) не смог даже основоположник научной педагогики Я. А. Коменский.

Отметки, получив свое дальнейшее развитие в практике буржуазной школы, приспособились к маскированию педагогических дефектов и мнимых успехов, оправдывая несовершенство обучения якобы неспособностью детей или неизбежно присущей им ленью к учению. Посредством отметок, наряду с другими мерами воздействия, регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне школы, особенно в семье.

Разнообразные формы отметок, баллов, тестов стали важным педагогическим инструментом узаконивания социального неравенства через предопределение «интеллектуальной развитости» или «отсталости», «неспособности» детей и соответствующего отбора их в классы для «одаренных» или «неразвитых». Буржуазная сущность тестирования учащихся раскрыта в научных исследованиях многих авторов [81].

Недостатки оценочной системы обучения, включающей в себя отметки как стимуляторы учения, обнаруживаются уже в середине XIX в. Этому способствовала возникшая на основе социальных перемен буржуазная теория свободного воспитания, стремящаяся вести развитие ребенка вне всякого вмешательства и руководства извне. Она была направлена против любого подавления личности ребенка, против мелочной регламентации всех сторон его жизни и поведения, определения содержания обучения помимо его воли и т. д. Подвергая острой критике авторитарность воспитания и схоластические методы обучения, представители этой теории или находящиеся под ее влиянием педагоги выступали и против сложившейся в школе оценочной системы обучения, против отметок и экзаменов.

Несмотря на крайности, в которые впадали некоторые представители теории свободного воспитания, опровергая даже ставшие классическими разумные положения организации подлинно гуманной и демократической школы, все же эта теория в определённой степени сыграла положительную роль в критическом переосмыслении обучения и его оценочного компонента. Выдающимся проводником идей свободного воспитания в России был Л. H. Толстой. Опыт Яснополянской школы, организованной им, наглядно показал несостоятельность и «вредность» существующей в России системы образования, его основ, содержания и процесса обучения и воспитания. Л. H. Толстой исходил из тезиса об общем назначении образования и закона его движения. Образование, по мысли Л. H. Толстого, есть деятельность человека, имеющая своим основанием потребность к равенству знаний. Оно может быть достигнуто только на высшей ступени знания «по той простой причине, что ребенок может узнать то, что я знаю, а я не могу забыть того, что я знаю, и еще потому, что мне может быть известен образ мысли прошедших поколений, а прошедшим поколениям не может быть известен мой образ мысли» [96, стр. 160–161]. В этом Л. H. Толстой видел неизменный закон движения образования вперед.

Стремление людей к равенству знаний есть главное основание всякого образования, его суть. Однако, кроме него, Л. H. Толстой выделяет и другие причины, которые вытеснили действительную суть образования, подменив ее ложными основаниями. «Ложные, но ощутительные эти основания следующие: первое и самое употребительное – ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным; второе – ребенок учится для того, чтобы быть награжденным; третье – ребенок учится для того, чтобы быть лучше других; четвертое – ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете» [96, стр. 158]. Эти признанные всеми основания Л. Н. Толстой подводит под три главных разряда, служащие опорами для построения различных педагогических школ: 1) учение на основании послушания (протестантские школы); 2) учение на основании самолюбия и соревнования (католические иезуитские школы); 3) учение на основании материальных выгод, честолюбия и гражданских преимуществ (суть российских школ). «Я вижу в действительности, – пишет Л. Н. Толстой, – цель образования, допуская такие ложные основания его, никогда не достигается, т. е. не приобретается равенство знания, а приобретаются, независимо от образования, привычка послушания, раздраженное самолюбие и материальные выгоды» [96, стр. 159].

Л. Н. Толстой опровергает такие подходы к обучению и воспитанию, которые отдаляют учащихся от цели, создают благоприятные условия для грубого насилия педагогов в отношений школьников, способствуют тому, чтобы учителя и учащиеся смотрели друг на друга как на своих врагов.

«Для того, чтобы образовывающему знать, что хорошо и что дурно, – рассуждает великий писатель, – образовывающийся должен иметь полную власть выразить свое неудовольствие или, по крайней мере, уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его… критериум педагогики есть только один – свобода. Мы избрали этот последний путь в нашей педагогической деятельности» [95, стр. 53].

С этих позиций Л. Н. Толстой рассматривает условия успешности обучения. Он формулирует несколько основных положений, нашедших осуществление в Яснополянской школе. «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно» и «чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях» – эта мысль является основополагающей в дидактических взглядах Л. H. Толстого. Он выводит принципиальные условия, необходимые для ее осуществления: «чтобы то, чему учат ученика, было приятно и занимательно», «чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится», «чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей», «(очень важно. – Ш. А.) чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, то есть за непонимание», «чтобы ум не утомлялся», «чтобы урок был соразмерен силам ученика, не слишком легок, не слишком труден» [94, стр. 338, 341].

Ученик полюбит учение, если станет предчувствовать то новое миросозерцание, которое ему откроет учитель. Ни один человек не был бы в силах учиться, если бы будущность его учения представлялась ему только искусством писать, читать или считать; ни один учитель не мог бы учить, если бы он не имел в своей власти миросозерцание выше того, которое имеют ученики. «Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учению, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания и поэзии, в который должно ввести его учение. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блестящего света, ученик в состоянии так работать над собой, как мы того от него требуем» [96, стр. 236–237].

Самое же главное условие, от которого зависят все остальные, – это «дух школы», общий характер взаимоотношений обучающих и обучающихся. В связи с этим Л. H. Толстой пишет: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность успешности учения – это дух школы. Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т. е. учитель должен избегать некоторых вещей для того, чтобы не уничтожать этот дух. Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к принуждению и порядку школы, в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т. п. Этот дух есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому, долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи… Ребенок и человек воспринимает только в раздраженном состоянии, поэтому смотреть на веселый дух школы как на врага, как на помеху есть грубейшая ошибка, которую мы слишком часто делаем… Задача учиться… состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему [96, стр. 230–231].

В свете этих общих идей Л. Н. Толстой анализирует оценочную систему обучения: опрос, экзамены, отметки. Особо значимой нам представляется точка зрения великого писателя-гуманиста на то, что «резюмировать все знания ученика для учителя, так и для постороннего, невозможно точно так же, как невозможно резюмировать мои, ваши знания из какой бы то ни было науки». Это невозможно сделать экзаменами и специальным «одиночным опрашиванием». Экзамены (т. е. всякое требование отвечать на вопросы), по мнению Л. H. Толстого, являются не инструментом установления уровня знаний, а поприщем для грубого произвола профессоров и хитрого обмана со стороны студентов. Вместе с тем экзамены порождают новый «бесполезный предмет, требующий особенного труда, особенных способностей», – приготовление к экзаменам или к урокам: ученик не столько учит историю, математику, сколько учится искусству отвечать на экзаменах.

Крайне отрицательно относился Л. H. Толстой и к практике «одиночного опрашивания», целью которого является оценка знаний ученика. Этот прием он мыслил как остаток старого суеверия, когда учитель заставлял учащихся все учить наизусть, так как не мог иначе определить их знания, как приказав им повторить все от слова до слова. Потом нашли, рассуждает великий писатель, что повторение наизусть слов не есть знание, и стали заставлять учеников повторять своими словами» Но приема вызывания по одиночке и требования отвечать тогда, когда захочется учителю, не изменили. Что же может дать этот прием? Им нельзя уловить содержание и своеобразие речи, так как ученик при этом не оказывается в удобном для того настроении. Нельзя также «постороннему лицу определить в час времени знания ученика, учитель же без отвечания ученика и экзамена всегда чувствует меру этих знаний» [96, стр. 227]. «Ежели посторонний хочет оценить эту степень знания, пускай он поживет с ними, изучит результаты и приложения к жизни наших знаний» [там же]. «Одиночное опрашивание» вызывает негодование великого писателя и с моральной стороны. «Нет ничего вреднее для развития ребенка и такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальнического отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело, но у него есть правило, по которому нужно приучать ученика говорить одного. А для чего приучать говорить одного, этого никто не знает» [там же].

Об отметках, как способах оценки знаний учащихся, Л. Н. Толстой не высказывает особого суждения. Однако, очевидно, что отметки в Яснополянской школе как факторы социального давления на школьников не играли особой роли. Во-первых, родители детей – необразованные крестьяне – не интересовались их учебными успехами, скорее даже боялись, чтобы из-за учения детей не «забрали в Москву»; во-вторых, учителя если и применяли отметки, то не для того, чтобы заставить детей учиться, а как дань школьной традиции.

В связи с отметками Л. Н. Толстой пишет следующее: «Часа в два проголодавшиеся ребята бегут домой. Несмотря на голод, они, однако, еще остаются несколько минут, чтобы узнать, кому какие отметки. Отметки в настоящее время, не дающие никому преимущества, страшно занимают их! «Мне 5 с крестиком, а Ольгушке нолю какую здоровую закатили!.. А мне 4!» – кричат они. Отметки служат для них самих оценкою их труда, и недовольство отметками бывает только тогда, когда оценка сделана неверно. Беда, ежели он старался, и учитель, просмотрев, поставит ему меньше того, чего он стоит. Он не даст покоя учителю и плачет горькими слезами, ежели не добьется изменения. Дурные отметки, но заслуженные, остаются без протеста. Отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать» [96, стр. 193] (выделено нами. – Ш. А.). Свободное изложение учащимися своих мыслей в устной и письменной форме, дискуссии и споры на уроках, обзор сочинений подводили их к пониманию сути явлений, к сознательному усвоению знаний, способствовали возникновению у них правильных критериев оценочных суждений. Этот вывод вытекает из описания уроков Яснополянской школы, анализа сочинений детей, сделанных Л. Н. Толстым.

В начале 70‑х гг. XIX в. в России все чаще возникают дискуссии вокруг отметок как реакции на пороки сложившейся практики обучения.

С острой критикой существовавшей системы экзаменов в учебных заведениях выступил В. О. Стоюнин. В статье «Мысли о наших экзаменах» он проанализировал всю субъективность и случайность оценки знаний учащихся на экзаменах, формальность выставленных отметок, их отрицательную роль в жизни молодых людей. Вот некоторые мысли В. О. Стоюнина: «Кто сколько-нибудь наблюдал над молодыми людьми, тот хорошо знает, с каким страхом является на экзамен самое огромное большинство из них: на десять человек найдется разве одна смелая натура, которая может овладеть собою и наружно не показать этого страха, и на двадцать пять вряд ли найдется одна смелая натура, которая действительно не чувствовала бы никакого страха… присутствующие и слушавшие испытание по единой воле начальства ставят отметки по впечатлению более на чувство слуха… Иному экзаменатору любо бывает прослыть страшным; он находит себе особенное удовольствие предлагать трудные вопросы, требовать скорых ответов, приводить в недоумение разными неожиданностями, смущать, сбивать и оканчивать неудовлетворительной отметкой… Испытание обращается в пытку, и никто не думает отказаться от такой роли, ссылаясь на долг и обязанности, предписанные начальством. Бывают примеры, что сами испытатели после нескольких часов начинают ошибаться в вычислениях, при проверке задач экзаменующихся объявляют неверными верные решения и, не затрудняясь, ставят неудовлетворительные баллы… Иногда ставятся отметки очень неравные за одни и те же ответы, как, например, 4 и 2; разъяснить такое неравенство бывает трудно за множеством разных оставшихся смешанных впечатлений, а цифра 3 не будет никому в обиду; она и послужит оценкою молодому человеку… Ясно, что такая система должна быть заменена другой, где случайности не могли бы иметь влиятельной силы и где более имелся бы в виду живой человек с своей духовной природой» [89, стр. 113–122].

Критический анализ оценочной системы обучения становится одним из наиболее прямых путей вмешательства прогрессивной общественности, кровно озабоченной проблемами воспитания подрастающего поколения, заинтересованной в усовершенствовании народного образования. Споры ведутся и вокруг отметок, в которых (так считали), как в зеркале, отражаются не только успехи и неуспехи школьника в учении, но и формирующиеся качества его личности. В связи с этим поднимаются такие проблемы, как эффективность применяемых в процессе обучения методов, принципов, средств, программ, учебников и их способность полноценно раскрывать все задатки каждого ученика, личности педагога и его отношение к детям и др.

В этих дискуссиях прослеживается три основных направления педагогического поиска как отражение требований прогрессивной общественности в отношении отметок: 1) усовершенствование оценочной основы и методики применения отметок, определение их цели и назначения как стимуляторов учения и регуляторов общественной жизни школьников; 2) создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательные последствия в формировании личности школьника, в его отношении к учению, в развитии его социальных общений и т. д.; 3) изыскание возможностей замены отметок другими формами оценки, ориентирующими учащихся и родителей на действительные знания и умения, их точность, прочность, глубину, пробелы и несовершенство.

В 1872–1875 гг. в России развернулась широкая дискуссия вокруг отметок. Она возникла в связи с вопросами, с которыми к Петроградскому педагогическому обществу обратился его член, известный педагог К. К. Сент-Илер; Все семь вопросов, поставленных К. К. Сент-Илером, касались существующей системы применения отметок (баллов) в школе. Первым и основным из них был вопрос: «Следует ли успехи учеников выражать цифрами или нет?» [87; 125]. В дискуссии приняли участие видные деятели народного образования, педагоги, методисты. Среди них были В. А. Евтушевский, А. Н. Страннолюбский, С. И. Миропольский, П. Г. Редькин и другие. Определились как сторонники, так и противники отметок. Какие же выводы выдвигались ими в пользу защиты своих точек зрения?

Изложим сперва позицию сторонников (защитников) оценки знаний учащихся отметками (в эту группу входили В. А. Евтушевский, К. К. Сент-Илер, Рембрович и др.).

Тысячу лет мерили знания баллами и не думали, что это нелепая вещь. Нравственный или умственный труд учителя, профессора или писателя оплачивается, т. е. измеряется числами рублей. Мальчишка сделал работу, ну и ставим ему, как условились, за худшую – ноль, а за прекрасную – пять. Это и есть сформулированное выражение известного мнения о труде ученика. Процесс усвоения знания учеником очень сложен и представляет собой несколько последовательных, резко отличающихся одна от другой ступеней. Отметки должны выражать, до которой ступени дошел ученик в данное время и в данном вопросе. Положим, что идея о каком-нибудь представлении зародилась в уме ребенка, но ещё неясно осознана и он только возбужден к умственной работе. Такое состояние умственной способности условимся выражать цифрой 2 или другим значком. Далее положим, что главное представление уже выработалось, но ребенок еще не имеет возможности владеть им совершенно – это будет выражаться цифрой 3. Наконец, если это главное представление усвоено им настолько, что он может употребить его как фундамент для будущей духовной работы, то такое сознательное отношение обозначаем цифрой 4. При таком подходе баллы будут ставиться вполне справедливо.

Балл является если не единственным, то во всяком случае наиболее простым и действенным стимулом, побуждающим детей к соревнованию. Соревнование же между учащимися необходимо. Естественного стремления к знанию, к науке у детей нет и быть не может. Поэтому приходится прибегать к каким-нибудь внешним средствам для того, чтобы возбудить в детях желание учиться. Одним из таких средств и является балл, и нет ничего дурного в том, что ученица желает получить 12 баллов только потому, что другая ученица получила 11 баллов. В распоряжении опытного и преданного делу учителя могут быть и другие средства для приучения детей к труду и возбуждения в них любознательности, однако постановка баллов достигает той же цели скорее и проще, и притом никому и ничему не вредит. Причина таких печальных явлений, как недоразумения между учащимися и учащим и «баллопроизводством», кроется не в самом балле, а в ненормальности отношений между учителем и детьми, в неумении преподавателя правильно оценить познания ученика и произвести эту оценку, не оскорбляя детей. А пока будут неумелые, не подготовленные к своей деятельности учителя, до тех пор всякая оценка труда и познаний учеников, каким бы путем она ни производилась, будет приводить к печальным результатам.

В этом отношении словесная оценка или письменная характеристика учеников, предложенные противниками баллов, ничем не лучше отметок. Устные и письменные отзывы учителей о детях могут быть так же несправедливы, как и баллы, и так же могут вызвать в учащихся желание заискивать перед учителем, обманывать его.

Учитель должен оценить только степень познания ученика, не вдаваясь вовсе в разъяснение причин познания, тем более что в некоторых случаях он не имеет даже права касаться этих причин и разъяснять их родителям ученика. Баллы действительно многого не выражают, баллами нельзя оценить всего в ученике, но это и составляет их хорошую сторону. Высказывая свое мнение, учитель пишет: ученик ленивый; малоспособный, но старается. Однако гораздо честнее выставить балл, который не определяет точно причину неуспехов, но подводит ученика под известную группу, т. е. успевающих, менее успевающих и совсем не успевающих, чем бросать ему в лицо тяжелый и несправедливый упрек в лености и малоспособности, который без баллов придется делать ученику гораздо чаще. Когда родители приходят справляться, об успехах детей, то при баллах учитель может, сославшись на них, сказать: мы не можем оценивать его занятия дома, не беремся определять его способности и выяснять его внутренние побуждения, мы выявляем только одну сторону – приготовление заданных ему работ и осторожно выражаем свое мнение об их качестве в виде цифры. Если же уничтожить баллы, то учитель принужден будет прямо говорить родителям: ученик ленится или малоспособен; следовательно, учитель возьмет на себя более, чем может взять.

Подробные характеристики учеников не только несправедливы, но и прямо невозможны. Неужели можно думать, что словом мы можем охарактеризовать и оценить знание ученика? Где же эти характеристики? Кто их видел? Какой-нибудь гениальный художник может очертить личность, но разве этого можно требовать от обыкновенных людей? Люди, которые этим серьёзно занимались, которым приходилось сидеть над тем, чтобы серьезно обсудить знания учеников, нашли, что знания эти так разнообразны и причины их разного уровня усвоения настолько многосложны, что более точное выражение немыслимо, так как основных причин мы не можем высказать ученику. Если у меня сидит мальчик неспособный, то я лучше поставлю ему 3–4 нуля, и буду бранить его, нежели скажу ему: ты не можешь учиться.

Если упразднить баллы, то чем предполагается их заменить?

При обычном в наших школах многолюдстве классов учитель не в состоянии хорошо знать своих учеников и помнить оценку их ответов. Особенно сильно сказывается это неудобство при существующей у нас системе опрашивания отдельных уроков у отдельных учеников. Поэтому оценка каждого ответа должна быть записана преподавателем, иначе он может либо совсем забыть о том или другом ответе, либо приписать впоследствии ответ одного ученика другому. Самой простой формой записи оценки является балл.

Письменная оценка знаний словами требует от учителя больше труда и времени, и это на практике не даст лучших результатов, чем балл. Такая оценка вследствие недостатка времени у преподавателей, обремененных массой уроков, очень скоро превратилась бы в стереотипные слова: хорошо, порядочно, дурно и т. д., выражающие то же самое, что и балл. Баллы нужны не только тому преподавателю, который в данном случае оценивает познание ученика, но и всем его товарищам, а также преподавателям других предметов. Баллы необходимы и новым учителям, только что поступающим в данное учебное заведение.

Балльная система сдерживает дурных учителей. Если баллы будут изгнаны из школы, то учитель явится полновластным хозяином класса и будет иметь возможность относиться к ученикам еще более деспотично, чем при настоящих обстоятельствах.

Противники баллов (А. Н. Страннолюбский, П. Г. Редькин, И. Ф. Рашевский, С. И. Миропольский и др.) считали, что «в самом существе баллов заключается логическая нелепость». Балл есть число, которым стараются измерить разные нравственные свойства учеников. Но они не могут быть выражены числами, так как не могут быть измерены. Для измерения какой-либо величины нужна, прежде всего, постоянная единица, а в данном случае такой единицы нет и быть не может. Когда учитель ставит балл, кто и что служит ему единицей, кроме личного мнения, которое может меняться не только с годами, но даже в зависимости от настроения в один и тот же день? В ученике, в его познаниях такой единицы тоже нельзя найти. Найти такого ученика, который никогда не изменялся в своих нравственных свойствах, невозможно, даже нелепо было бы желать иметь такого ученика, который служил бы ориентиром для оценки успехов всех прочих учеников, потому что это значило бы остановить развитие этого ученика. Баллы, выставляемые различными членами экзаменационной комиссии одному и тому же ученику, за один и тот же ответ, отличаются друг от друга часто очень существенно.

Факт оценки умственного труда учителя или писателя известным числом рублей еще вовсе не доказывает возможности оценки познаний ученика числом; в первом случае зависимость устанавливается по правилам политической экономии, которые не могут иметь никакого значения в деле оценки знания ученика.

Труд ученика, как всякий труд вообще, должен быть так или иначе оценен; ученик должен знать, хорошо или дурно исполнил он заданную ему работу, и сказать это обязан ему именно преподаватель. Но средством для такой оценки балл не может служить.

Если правильная оценка знаний учеников баллом невозможна, если сам балл представляет логическую нелепость, то, разумеется, его не следует вводить в жизнь школы, тем более что эта нелепость не только не безболезненная, но и прямо вредная. Постановка баллов портит отношения между учащимся и учащим, внося в эти отношения весьма нежелательные элементы. Учитель не может оценить баллом познания и труд ученика вполне правильно и справедливо. Ученик замечает это сразу, и в нем возникает либо чувство обиды по отношению к преподавателю, либо убеждение, что баллом он иногда может прикрыть свое незнание. Ученики привыкают видеть в учителе не лицо, сообщающее им необходимые сведения и воспитывающее их, а только оценщика их «ответов», и притом оценщика, который часто ошибается и которого иногда удается обмануть. Таким образом, баллы отдаляют учеников от учителя, мешают непосредственному влиянию последнего на первых и создают почву для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием. Все это отражается в высшей степени вредно на нравственном развитии ученика.

Чаще всего балл есть не только оценка знания, но и мера поощрения или наказания. При помощи балла преподаватель старается именно карать или поощрять ученика. Ведь баллом ученик наказывается не всегда за недостаток прилежания, очень часто он подвергается этому наказанию за то, что способности его недостаточно быстры, или за то, что учитель не сумел приноровиться к личным особенностям ребенка.

Не менее вреден балл и как мера поощрения. Балл – это те же самые ленточки, жетоны и другие знаки отличия, которые раздавались хорошим ученикам в иезуитских школах с похвальными листами и заносились на так называемые мраморные или красные доски в наших школах. Все эти меры, стремясь вызвать в учениках полезный для их учебных успехов дух соревнования, развивают в них мелочное честолюбие, чувство зависти к своим более счастливым товарищам и пр. Мало-помалу в детях заглушается естественное стремление к приобретению знаний, и они начинают учиться исключительно ради баллов. Ученица, получившая 9 баллов (т. е. хорошую отметку), горько плачет, а скажи преподаватель той же ученице: «Вы дурно ответили, но я вам поставлю 11», – и она будет вполне довольна. Отсюда происходит то страшное зло, с которым нашей школе так часто приходится бороться и которое называют баллопроизводством. Ученики и ученицы стараются всеми правдами и неправдами получить балл получше. Одни ученики стараются подметить слабую сторону учителя, льстят ему и заискивают перед ним, другие не останавливаются и перед грубым и дерзким обманом.

Преподаватель обязан не только определить познания ученика, но и разъяснить ученику и его родителям все те обстоятельства, которые способствуют или, наоборот, препятствуют успешности занятий данного ученика. Недостаточно констатировать факт неуспешности ученика, необходимо определить и причины этого отставания, а причины могут быть весьма различные: один ученик не приготовил урока вследствие недостатка прилежания, другому помешали домашние обстоятельства и т. д. Оценить во всех этих весьма различных случаях познания ученика одной и той же отметкой непедагогично, потому что несправедливо.

Запомнить ответы учеников с помощью записанных для себя отметок невозможно. Балл может напомнить учителю лишь то, что данный ученик когда-то отвечал урок хорошо или дурно, но он не напомнит ему, ни чего именно не знал ученик, ни при каких обстоятельствах он отвечал, ни причин, почему его ответ оказался неудовлетворительным. А для добросовестного учителя все эти факты имеют огромное значение. Разумеется, все нужные ему заметки, весь отчет о познаниях ученика преподаватель должен составлять не на уроке, а либо после урока в школе, либо дома.

Баллы не только бесполезны для учителя, но и прямо вредны. Без баллов учитель чувствует себя гораздо увереннее и спокойнее. Постановка баллов отвлекает преподавателя от самого важного, превращая живой урок в скучное, сухое, и никому не нужное «выспрашивание». «В то блаженное отдаленное время, когда я или по приказанию начальства, или по собственному влечению ставил баллы, они казались мне довольно удобными; настала наконец пора, когда анализ явлений, сопровождавших мою деятельность во время уроков, натолкнул меня на мысль о неправильности моего образа действий. Мало-помалу я дошел до привычки не заключать своих суждений о данном классном факте в цифру, но постоянно стал думать о направлении самого факта к желаемой цели; с тех пор мне не было надобности прерывать свои занятия в классе и думать над вопросами о том, нужно ли поставить ученику 3+ или 3–; я смог более сосредоточиться на обсуждении тех оттенков, которые проглядывали в ответах учеников. Сознавая все более, что я улучшаю этим свою школьную деятельность, с тех пор все более и более убеждался, что постановка баллов только мешает учителю сосредоточить свое внимание на анализе того, как подействовал на учеников тот или другой вопрос, то или другое сообщенное знание. На собственном опыте я убедился, что постановка баллов только доставляет учителю возможность чрезвычайно легко отделаться от обязанности обдумывать, каким образом радикально помочь непониманию или невниманию ученика» [87].

У хорошего учителя никогда и не возникает мысли о том, что надо ставить баллы; баллы являются только тогда, когда нужен результат чисто внешнего свойства или когда учитель не понимает своего призвания. Если учителя перестанут ставить баллы, то они поневоле будут принуждены сходиться на конференции и общие совещания гораздо чаще, чем при настоящих обстоятельствах, а это должно благотворно отразиться на ходе всего дела обучения и воспитания.

Баллы являются негодными для установления связи семьи со школой. Что может сказать эта неясная цифра родителям? Если я добросовестный отец, я не успокоюсь при виде высокого балла, так как для меня вполне понятно, что нет таких человеческих занятий, которые не требовали бы усовершенствования. Я буду часто беспокоить школьных руководителей и имею на это полное и священное право, потому что школа существует для доброго, благотворного влияния на детей и правильная ее деятельность возможна только тогда, когда она контролируется семьей. Чем этот контроль больше, тем лучше. Родителям должна быть предоставлена возможность узнавать об успехах и поведении своих детей путем личных бесед с преподавателями, воспитателями и руководителями школы.

Баллы могут служить только для отчета преподавателей перед руководителями школы. Никакого другого значения баллы не могут иметь.

То обстоятельство, что баллы могут служить и действительно часто служат средством контроля над учителями, говорит скорее против баллов, чем за них. Контроль над преподавателями показывает только, что учителя не пользуются доверием начальства, что их могут заподозрить в несправедливости и пристрастном отношении к детям.

Нечего раздумывать над тем, чем заменить баллы: раз признано, что баллы – это зло, их необходимо немедленно уничтожить. Гораздо важнее обстоятельно обсудить вопрос о том, как поставить дело обучения и воспитания в школе на такую высоту, чтобы у самих детей явилась любовь к учению без всяких внешних стимулов, независимо от каких-либо оценок. При помощи обучения, отвечающего развитию учащихся, дело может быть поставлено на должный уровень. «Смерть баллам грозит неизбежная; не нынче, завтра, но дни их сочтены». (С. И. Миропольский)

В конце XIX и начале XX столетия не раз возникал вопрос о целесообразности применять отметки в обучении. Поэтому многие вновь обращались к этой дискуссии, не приведшей к определенным результатам. Так, О-Эрн в статье «Что думали о баллах наши отцы» напоминает современникам эту дискуссию как факт неразрешимости проблемы. Излагая содержание дискуссии, он заключает: «Таким образом, ни по одному из поставленных вопросов члены педагогического общества не смогли прийти к соглашению. Правда, под конец прений защитники баллов готовы были почти уступить своим оппонентам, они соглашались признать, что оценка успехов учеников баллами во многих отношениях неудобна и вносит в школу много нежелательных элементов; они решались даже отказаться от системы отметок; но только под одним условием: они требовали, чтобы им точно и определенно было указано, чем предполагается заменить баллы… Так ничем и не кончился этот в высшей степени интересный вопрос. Выдвигался также столько раз решавшийся и нерешенный вопрос о подготовке учителей. Замена баллов письменными более или менее полными характеристиками учеников требует от учителей кроме опытности и любви к делу, еще очень и очень много времени, которого, как известно, у современного преподавателя, обремененного уроками и вечно ищущего постороннего заработка, совсем не имеется. Стало быть, нужно разрешить другой, тоже давно ожидающий очереди вопрос о материальной обеспеченности преподавателей… Поэтому я думаю, что даже теперь, в начале XX столетия, рискованно, пожалуй, повторить весьма утешительное, но, к сожалению, неподтвердившееся предсказание Миропольского: «Смерть баллам грозит неизбежная; не нынче, завтра, но дни их сочтены» [125, стр. 121].

Однако в этой оценке уроков прошлого упущена дискуссия по «классным отметкам», которая вновь вспыхнула к концу XIX в., теперь уже на совещании начальников средних учебных заведений Санкт-Петербургского округа. Опираясь на «долголетнюю практику и все данные в совокупности», совещание пришло к выводу о неудобности сложившейся системы отметок. Подробнее коснемся доводов, выдвинутых на совещании против отметок [62, стр. 13–153].

Преподаватели совершенно различно смотрят на самое значение классной отметки: одни выставляют ее за ответ из заданного урока, другие – за знание всего курса, третьи примешивают сюда оценку классного поведения, прилежания, внимания, способностей ученика и т. д. Различное понимание отметок самими преподавателями одного и того же учебного заведения вызывает со стороны родителей серьезные недоумения, недовольство учебным заведением и неправильное отношение к детям.

Боязнь показать дурную отметку родителям вызывает иногда в детях желание скрыть ее, наталкивает на обман, дает повод к обвинению наставников в несправедливости, к осуждению всего учебного заведения.

Совещание признало наиболее вредным влияние системы отметок на сам ход классных занятий. Обязательная для всех преподавателей постановка отметок за ежедневные ответы учащихся непроизвольно отнимает время от занятий, так как учащийся должен заботиться об оценке знаний отвечающих, а не об оценках общего уровня класса, причем преподаватель лишается возможности переспросить большинство в классе, вынужденный поневоле ограничиться лишь несколькими учениками, дабы быть в состоянии более или менее правильно оценить ответы каждого из них. При этой системе у него недостает времени толково объяснить урок и обстоятельно разучить его в классе, так как все его внимание сосредоточено лишь на том, чтобы опрошенных учеников оценить соответствующей их познаниям отметкой.

Такую осторожность при выставлении отметок совещание считает тем более необходимым, что учащиеся имеют полное право требовать, чтобы отметки за четверть учебного года выставлялись на основании имеющихся в журнале ежедневных отметок. При многочисленности учащихся преподаватели по некоторым предметам затрудняются переспросить их всех даже раз в четверть, особенно если желают выставить отметки не за один урок, а за знание всего пройденного курса.

Поэтому при требовании ежедневного выставления отметок уроки незаметно превращаются в постоянный экзамен учащихся, что отнимает время от необходимых объяснений, придавая в то же время классным занятиям нежелательный характер и ухудшая отношения учащих и учащихся.

Среди учеников постановка отметок вызывает нередко дурные чувства. Ученики стараются при ответах ввести учителя в обман, скрыть по возможности свое незнание, учитель же старается «поймать» их. Весь урок при такой системе превращается в процесс спрашивания и задавания, и вряд ли может идти речь о каком-либо воспитательном воздействии обучения.

На совещании ссылались на положительный опыт средних учебных заведений (гимназий и реальных училищ) при церквах иностранных исповеданий в Санкт-Петербурге, в которых ежедневных отметок не существует. Это не только не оказывает какого-либо неблагоприятного влияния на учебный строй этих заведений, напротив, открывает большой простор правильным занятиям в классе, сближает преподавателя с учениками, дает действительную возможность заниматься обучением, вести дело преподавания в строгой системе и последовательности, не отклоняясь посторонними этому делу соображениями. Отсутствие обязательности выставления ежедневных отметок в этих учебных заведениях ставит учителя и ученика в совершенно правильные друг к другу отношения и позволяет первому оказывать весьма благоприятное нравственное воздействие на последних. Обучение делается воспитательным.

Опираясь на эти доводы, выдвинутые совещанием, попечитель Санкт-Петербургского округа возбудил ходатайство перед министерством народного просвещения о том, чтобы:

1) ежедневные отметки, выставляемые ученикам за ответы, были признаны необязательными; 2) чтобы родителям сообщались классными наставниками сведения о неуспевающих учениках не реже одного раза в две недели, на основании записей в особых для этого журналах, в каковых записях преподаватели должны отмечать, чем именно заслужил порицание учащийся; 3) на прежних основаниях ставить отметки за первые три четверти учебного года, а именно четвертой – ставить годовыя» [62].

Министр народного просвещения Делянов не удовлетворил ходатайство попечителя учебного округа, так как признал, что постоянные классные отметки служат важным средством для контроля родителей над домашними заданиями учеников и делают для родителей более ясным сам ход учения, устраняют недоразумения. По мнению министра, отметки, справедливо выставленные, должны иметь хорошее влияние на учеников; и вообще он не согласился с доводами, выставленными на совещании директоров [62].

Дело не ограничилось только дискуссиям». В России, как и в некоторых странах Европы, в этот же период в нескольких учебных заведениях были практически осуществлены опыты по обучению без отметок. Журнал «Вестник воспитания» публикует сообщения о результатах безотметочного обучения, одновременно продолжая критическое рассмотрение этого вопроса.

В одной из этих статей рассказывается о том, как отметки были заменены характеристиками [18, стр. 70–75].

«Нет сомнения в том, – пишет автор статьи, – что большинство педагогов на опыте убеждаются, насколько цифровые данные далеки от яркой характеристики известной стадии умственного и нравственного развития ученика. Притом цифра не в состоянии выразить, чем обусловливается безуспешность занятий учащегося, и не дает представления об его индивидуальном облике». Далее автор описывает опыт одного женского учебного заведения из тех двух-трех, в которых отметки заменены так называемыми характеристиками по четвертям года. Сущность характеристики заключается в том, что по каждому предмету преподаватель указывает ход занятий отдельного учащегося, стараясь объяснить причины, задерживающие его успешность и обрисовывающие его личные наклонности. Приведены примеры характеристик учащихся разных классов по разным предметам. Вот несколько образцов характеристик по русскому языку по-разному успевающих учениц из разных классов.

Об ученицах III класса: «Знание пройденного удовлетворительно; читает с ошибками, рассказывает хорошо; в правописании слаба, письменное изложение по содержанию хорошо. Должна обратить внимание на правописание и чтение».

«Очень несамостоятельная и равнодушная ученица. Трудно понять и разобрать, что она знает или не знает. Из письменной работы видно, что старательно учит уроки».

Об ученицах IV класса: «Чрезвычайно подвижна. На уроках не может сидеть смирно и слушать. Подвижность отражается и в письменных работах: пишет спешно, выражает мысли неполно, иногда намеками. Небрежна. Склонна к фальши. Успехи удовлетворительные».

«Психика детская. В письменных работах не дописывает слов, пропускает буквы. Не может в течение 1/4 часа удержать внимание на предмете. Подвижность внимания детская. За последнее время сильно выросла. По-видимому, психофизиологические процессы переходного возраста оказывают свою силу во всей полноте, Психика детская – беспечная, но за эту четверть замечены какие-то перемены в психике.

В письменных работах больше порядка и логичности, хотя все еще прежняя простота и непосредственность – все это отражается в бледном и неотчетливом стиле, в котором или совсем отсутствуют знаки препинания, или ставятся неуместно».

Об ученицах V класса: «Нет никакой охоты к предмету. На уроках постоянно занята посторонними вещами, мало слушает. На учителя смотрит как на врага и боится его. Замечается нравственная тупость или невоспитанность. Пишет беспорядочно, хотя лучше, чем за первую четверть».

«Серьезно и внимательно относится к занятиям. Письменные работы толковы, сделаны по плану. Ни одно замечание не пропадает даром. Память хорошая. Понимание для класса широкое и ясное. Пишет легко и свободно».

Об ученице VI класса: «Память, понимание и сообразительность – очень хорошие. Материал классный усваивает в порядке и хорошо им владеет. Пишет складно, занимается с интересом, язык свободный. Серьезна и внимательна».

Отзывы по другим предметам характеризуются или распространенностью, или же лаконичностью. Однако во всех них указывается об изменениях в знаниях и психике учениц в разных четвертях. Анализируя характеристики многих учениц, автор статьи приходит к следующему выводу: «Из этих отзывов легко составить себе представление, какие цели преследуются при характеристике ученицы. Имеется в виду не только фиксировать ход ее занятий, но отметить умственные и нравственные черты ее личности для воздействия в соответствующем педагогическим видам направлении. Отмечая перемены в ученицах, происшедшие в течение четверти, преподаватели рисуют постепенный, рост или ослабление их знаний в связи с их отношением к предмету, с изменениями в характере и поведении. Благодаря словесным отзывам об ученице личность ее выступает со всеми индивидуальными особенностями и не сливается с массой при сухой, ничего не говорящей цифровой балльной системе. Знакомство с индивидуальными особенностями учащегося дает возможность не только многое понять в ходе его занятий, но часто открывает средства к смягчению эксцентричных его наклонностей и указывает целесообразный путь к их устранению. Нам кажется, что при замене баллов характеристиками вернее достигается нравственно-воспитательная задача, преследуемая школой».

Приведем также изложение статьи учителя В. Селенкина об опыте обучения без заметок в II–III классах гимназии [83, стр. 148–160].

С целью выяснения того, какое влияние оказывают отметки на учителя и учеников, он провел ряд уроков в этих классах совсем без отметок. Заранее он предупредил учеников о своем намерении. Заявление учителя они приняли с недоумением и некоторой тревогой. Учитель предложил учащимся письменно ответить на вопрос: желательно ли иногда устраивать уроки без отметок и почему? Свыше 80 гимназистов от 11 до 15 лет без стеснения писали все, что думали по этому поводу. Анализ этих материалов привел автора к выводу, что одни ученики хотят отметок, другие – нет.

Первые не желают, чтобы пропал их труд на приготовление заданий, боятся, что и без того незначительное число отметок за устные ответы станет еще более незначительным и еженедельные диктовки окажут заметно понижающее влияние на четвертной балл. Далее они признают, что отсутствие страха получить дурную отметку вызовет у них нежелание готовить уроки, а если таких уроков наберется много, то это повлияет на уровень знаний, необходимых для сдачи экзамена. Ученики советовали такие уроки проводить нечасто и просили заранее об этом их не предупреждать, так как «тогда все равно уроков ваших никто учить не будет». Отметок они хотят еще и потому, что их требуют родители, репетиторы, инспектор пансиона и, наконец, кучка учеников. Гимназисты II класса признаются, что с отметками лучше; ответил урок и свободен, делай что хочешь, больше не спросят.

Те, кто против отметок, видят в отсутствии их источник различного рода облегчений: «Дома будут ругаться; лучше не надо отметок», «Для того чтобы ученики отдохнули, надо урока два в неделю устраивать без отметок». В ответах проскальзывает мысль, что на таких уроках будет легче отвечать, так как «никто не станет бояться, что ошибется и получит дурной балл, и всякий будет отвечать спокойнее».

С особым любопытством встретили ученики III класса своего учителя, когда он пришел на первый урок без отметок. Однако этот урок провалился совершенно. «Сильно заинтересованный тем, «как все это устроится», – пишет В. Селенкин, – я был чересчур занят своими наблюдениями, а так как класс не менее моего был в настроении наблюдателя относился ко мне с критикой, то я вел дело хуже, чем когда-нибудь» [83, стр. 151].

Первая перемена, которую почувствовал учитель, была та, что оказалось невозможным обычным способом опрашивать учащихся. «Раньше было так просто: вызываем одного, другого, третьего, до той поры, пока не настанет время объяснять новый урок. И вот ученики начинают выкладывать мне свои знания. Все одно и то же… Как утомительно это для тех, кто дома выучил урок и кому надоело слышать повторение хорошо знакомых слов или фраз. Чтобы заставить эту скучающую толпу иметь вид людей, горячо заинтересованных делом, существует прекрасное испытанное средство – страх дурной отметки. Этот страх заставляет мальчиков… искусно скрывать свое безучастие к занятиям. Теперь, отменив отметки, я на это время лишил себя чрезвычайно удобной подмоги, и только тут понял я, что значила она в общем ходе преподавания. Надо было придумывать что-нибудь новое; иначе, если мальчики мои начнут испытывать скуку, ничто на свете не заставит их скрыть ее» [83, стр. 152].

Вместо того чтобы заставить нескольких учащихся изложить весь урок, чтобы потом оценить их отметкой, учитель перешел к системе отдельных вопросов, позволяющих за один час опросить многих учеников: начинает один, продолжает другой, кончает третий, четвертый делает замечание, разъясняющее какую-нибудь подробность. Учитель старался обязательно спросить такого ученика, по лицу которого было видно, что он скучает. Выражение скуки разом слетало с его лица, и он бодро отвечал, а учитель уже искал глазами другого, которому также необходима освежающая струя. Когда учитель замечал, что при вялом ответе, поневоле требующем остановки и разъяснений, выражение скуки появлялось на многих лицах, он обращал свой вопрос ко всему классу, предлагая каждому приготовиться для немедленного ответа. Это производило впечатление чего-то встряхивающего. Учитель ввел в практику и общие ответы, когда все ученики говорят сразу, иногда даже по слогам.

В процессе уроков учитель не высказывал ни малейшего порицания или неудовольствия ученику за неудачный ответ и продолжал спрашивать другого ученика так же приветливо, как просил садиться первого. Учитель старался щадить самолюбие учеников и всегда вызывал тех, в ком был совершенно уверен. Стоило опрошенному слегка запнуться, как учитель сразу обращался к другому.

Такая работа и такие отношения на уроках произвели серьезные изменения в учащихся. Это сказалось и в отсутствии всяких попыток заглянуть в книгу, подсказок, ссылок на головную боль и т. д. Ученики живо ощутили особый подъем духа от сознания простых, более свободных, менее угнетающих условий учебного труда.

Гораздо чаще выслушивая учеников, учитель хорошо видел пробелы в знаниях каждого из них и всегда имел возможность еще раз объяснить непонятое.

У учащихся появился интерес к самим занятиям. Даже изучение наименее привлекательного материала программы русского языка проходило на этих уроках весьма активно. Учащиеся начали вместе переживать радость победы над учебными трудностями. Отношения учителя и учащихся незаметно стали чисто товарищескими. Самолюбие учителя от этого не страдало. Тут были отношения людей, связанных общим делом, которое, приятно оно или нет, должно быть сделано. «Выходило, точно я такой же ученик, как и они, точно урок мы сообща разучивали… и они видели во мне только старшего товарища – пишет В. Селенкин. – Эти близкие отношения выражались иногда очень трогательно… Нередко у нас возникали ссоры – класс думает так, а я иначе. В таких случаях обращался к ним со словами: „Господа, вы говорите одно, я – другое. Кто возьмется доказать, что я прав?“ – и брались очень часто, дельно доказывали, что требовалось. Случалось и так, что ученики давали мне советы, а я чрезвычайно охотно принимал их» [83, стр. 156].

Далее В. Селенкин подробно описывает те осложнения, которые возникли после возвращения к урокам с отметками. Изменились отношения учащихся к урокам, к учителю. Некоторые ученики потеряли охоту к учению, начали отставать. «Первое чувство, которое я испытал, – пишет он, – была крайняя степень неловкости. Представьте, что вы поставлены в необходимость больно и незаслуженно оскорблять самолюбие людей, которые к вам расположены и которым вы привыкли платить взаимностью» [83, стр. 157].

В. Селенкин завершает свою статью выводом, основанным на описанном выше опыте проведения уроков с отметками и без них. Он пишет: «Мой недолгий опыт привел меня к убеждению, что существующая система отметок есть зло, отмене которого можно только порадоваться. Она – зло даже в том случае, если допустить, что отметки всегда точно оценивают степень познания, и если не иметь в виду тех явлений, когда получение баллов соединено для ученика с нравственными страданиями и с грубым физическим насилием, которому подвергает его семья. Мешает она и учителю, отнимая у него время, необходимое для установления более живых отношений между учениками и им, и заставляя его отдавать свои внимания интересам нехорошего свойства, не имеющим никакой связи с его прямыми задачами» [83, стр. 160].

«Наступление» на отметки продолжалось. Ряд статей посвятил этому вопросу В. И. Фармаковский. В них он развивал следующие основные мысли.

Применение системы отметок в качестве оценки знаний учащихся в сильной степени содействует развитию в них тщеславия и эгоистических настроений вообще. Всякая искренность и откровенность исключены там, где в лице учителя имеется неумолимая Немезида, карающая ученика за всякий промах. Тут не может быть и речи о свободном признании учеником допущенной им неправильности или плохого понимания преподанного. Напротив, тут совершенно естественными являются средства, чтобы обмануть учителя, показать товар лицом, затеняя обратную сторону. Подглядывание, подсказывание, записывание плохо выученного на столах, на обшлагах сорочки, на ногтях, целый арсенал хитроумных изобретений, чтобы провести учителя, – все это приемы, развившиеся под влиянием принятой системы контроля. Она в самой значительной степени способствует также развитию школьного зубрёжки. Под гнетом «проклятой» системы отметок ученик чувствует себя постоянно как бы виновным в чем-то, постоянно готовым принять удар от занесенной над ним руки.

У слабых натур это подавленное настроение может вызывать настоящие психозы и вести к самым прискорбным последствиям. Отражаясь неблагоприятно на здоровье учащегося, неприятные чувства вместе с тем понижают его умственную работоспособность на 15–25 % на срок от нескольких часов до нескольких дней.

Система отметок, считает В. И. Фармаковский, имеет то же значение, что и некогда розга, значение вечного дамоклова меча, висящего над головой ребенка. Это – то же орудие, но более утонченное, более облагороженное, но не менее гнетущее.

Отметки, выставленные ученикам, представляют целую систему, глубоко и разносторонне затрагивающую самолюбие детей. То льстя детскому самолюбию, то болезненно его поражая, отметки до такой степени овладевают сознанием детей, что все учение начинает превращаться в погоню за хорошими отметками, причем чувство удовлетворения от исполнения трудных задач мало-помалу совершенно утрачивается. Повышать успешность могут лишь условия, усиливающие интерес к знанию, к учению. Система же отметок, как правило, отклоняет интересы учащихся от существа учения к внешним принадлежностям учебного процесса.

Присущее ученикам постоянное опасение получить заслуженную или незаслуженную плохую отметку и представление возможных неприятных последствий от этого не могут содействовать выработке характера в ребенке, не уверенном в себе, безропотно отступающем перед затруднениями, опускающем руки там, где надо действовать. Постоянное подчеркивание недостатков, столь свойственных его возрасту, неумолимое преследование его за провинности, неизбежные в период обучения, мало-помалу доводят ученика до полной потери веры в себя и могут совершенно подавить всякое стремление к самоусовершенствованию. Можно себе представить, как должно действовать на учебную энергию ребенка ежедневное, иногда по нескольку раз в день, повторение языком цифр, что он малоспособен и туп, хотя, возможно, он еще не искусен в показывании товара лицом. Нельзя порадоваться и за тех детей, которым также на языке цифр по нескольку раз в день, в течение многих лет повторяют, что они – умники и совсем не то, что их товарищи, потому что эти дети могут принять относительную оценку, полученную ими в ограниченном кругу сверстников, за абсолютную и вследствие этого составить о себе мнение, не соответствующее действительности и ведущее к пренебрежительному отношению к окружающим.

Цифровой способ оценки труда учащегося, продолжает В. И. Фармаковский, имеет, правда, некоторые удобства, однако же вовсе не такие, которыми следовало бы дорожить. Этот способ механизирует работу учителя, сводит ее к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы – от вникания в индивидуальные особенности детей. На практике удобство это очень ценится, судя по тому, что в учительской среде крепко держится мнение о незаменимости цифровой системы. То же обстоятельство, что всякая иная система потребует со стороны учителя большого внимания и напряжения, должно служить не препятствием, а наиболее настойчивым мотивом к отмене системы, признаваемой безусловно вредной.

Выход из положения В. И. Фармаковский усматривает в замене цифровых отметок графическими (письменными) оценками. В этом он следует профессору медицинского факультета в Лилле (Франция) Сюмену, признающему существующий способ оценки неудовлетворительным по двум причинам: во-первых, он не отличается нужной ясностью и вразумительностью; во-вторых, не затрагивает самой существенной стороны воспитания – внутреннего мира ученика. Графическая же система эту проблему, как полагают Сюмен и В. И. Фармаковский, разрешает «совершенно просто и совершенно правильно». Если существующая цифровая система отметок говорит ученику: учись лучше, чтобы превзойти своих товарищей, то графическая система скажет: учись лучше, чтобы быть лучше того, что ты есть. Уничтожьте разделение учеников по успеваемости, призывает Сюмен, и если вы хотите наградить успехи, то награждайте не за высшие оценки, а за повышающиеся кривые успеваемости; премируйте энергию, настойчивость, но не тщеславие и легкость в эксплуатировании учителей, родителей или товарищей; учите больше всего ценить не успех, а действительную заслугу. Благо нации, семьи и самих воспитывающихся детей требует воспитания людей инициативы и выдержанного труда.

В. И. Фармаковский предлагает возможную форму табеля, информирующую родителей на более доступном и ясном языке, более полно о продвижении учащегося в учении и о его личностных качествах. Для каждого учебного предмета табель предусматривает следующие вопросы: число пропущенных уроков; прилежность ученика в приготовлении уроков, в исполнении письменных работ; успевает или отстает; недостатки ученика, требующие особого внимания. По мнению автора, такой табель даст ясное представление о том, на каком счету состоит ребенок в школе, в чем его слабые стороны и в каком отношении могло бы потребоваться содействие семьи. Он же поможет педагогу более глубоко изучить каждого ребенка, представить ясную картину его развития. Однако и графический (письменный) способ, отнимая много времени у учителя, не есть лучшее средство осведомления родителей. Только непосредственное общение, допускающее возможность обмена мыслями, разрешает всякие недоумения. Учитель должен иметь определенные часы, в которые каждый родитель мог бы лично беседовать с ним по вопросам взаимодействия семьи и школы; а иногда (в особо важных случаях) сам приглашать родителей для такой беседы. Контролирующие лица должны получать сведения о положении учебных дел, главным образом путем непосредственных наблюдений и живого общения с учащими и учащимися [106].

С критикой существующей системы отметок в предреволюционные годы выступали и многие другие педагоги.

В частности, А. Фирфаров писал: «Отметки не должны быть терпимы уже по одному тому, что ныне они не нужны, отжили свой век, как и вся та система школьного преподавания, которая их породила… единицы и двойки не могут изменить природу ребенка, зато прибавят к их и без того безотрадной работе еще много нравственных мук. Они же породили и тот скрытый антагонизм между учителями и учениками, какой обычно наблюдается везде и всегда в нашей школе в виде большей или меньшей отчужденности их друг от друга. Новая педагогика и ставит своей целью сделать из школы именно лабораторию, где бы молодые работники жили всем существом своим, радовались и мучились над творческим воплощением своих переживаний, придавали бы им реальные формы, прилагали бы познания свои на деле. Усвоение учебной программы… не цель обучения, это лишь благородный материал для развития душевных сил ребенка, для воспитания его творчества, умения применять знание на практике» [107].

Как же решить проблему ликвидации отметок? «Нам кажется, – считает А. Фирфаров, – найти ответ не трудно. После каждого ответа, каждой работы ученика учитель делает о них краткий устный или письменный отзыв, вроде: „Прочитали вы басню выразительно, но знаете ее не твердо“. „Пишете об очень интересном, но мысли излагаете в беспорядке. Допускаете ошибки. Каллиграфия удовлетворительна“. „Задачу решили верно, но не кратчайшим способом. Исполнена работа аккуратно“. Все подобные замечания учитель может записать в свой дневник. За четверть, за год наберется много такого материала, очень ценного для характеристики работоспособности учеников, их склонностей, индивидуальных особенностей, причин, мешающих работе ученика, и т. д. Такой отзыв преподавателя об ученике, основанный не на формальном отношении к делу и классу, а на близком и основательном изучении личностей учеников, будет очень ценным как для родителей ученика, так и для педагогического совета при переводе его в следующий класс. Но как бы ни был решен этот второй вопрос, по первому мы, учителя, обязаны вынести принципиальное решение, что балльная система отжила свой долгий грешный век» [107].

В 1915–1916 гг. был разработан проект реформ средней школы. Царское правительство пошло на некоторые демократические уступки в разных сферах социально-экономической жизни. Специальная комиссия по подготовке реформы проявила отрицательное отношение к существующему способу оценки знаний учащихся отметками и годичной проверки их путем экзаменов. Более целесообразным и педагогичным было признано заменить цифровые баллы возможно частыми осведомлениями родителей учащихся о случаях неуспеваемости их детей в том или другом разделе изучаемого предмета. Комиссия сочла необходимым, чтобы переводные экзамены, представляющие, несомненно, явление отрицательное, были заменены периодическими, в течение всего учебного года, проверками знаний путем повторения лишь основных тем каждого учебного раздела, причем, по заключению комиссии, проверки эти не должны иметь формы экзамена. Логическим следствием отмены отметок и переводных экзаменов была признана и отмена выпускных испытаний. Награды и медали тоже были признаны подлежащими отмене. По специальному циркуляру министра просвещения педагогическим советам школ предлагалось выбирать систему оценки по собственному решению.

Яркую оценку сложившегося положения в дореволюционной школе дает Н. К. Крупская. В 1911 г. она писала: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединять учеников, а не сближать их. Отметки, соревнования – все это ведет к развитию зависти, тщеславия (выделено нами. – Ш. А.). Все это направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей; ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа, никакой общей работы, которая требовала бы объединенных, совместных усилий, ученикам не дают. Каждый вынужден думать о себе, заботиться о своих личных успехах. Всякое проявление чувства товарищества – благодаря принудительному характеру школы принимающего нелепые формы подсказывания, совместного надувания учителя, – строго преследуется. И только общественный инстинкт предохраняет детей от превращения их в тщеславных эгоистов» [45, стр. 139].

Такова довольно неполная картина состояния и критического анализа оценочной системы обучения, а точнее, социальной сущности отметок. Критика этой системы – отражение развития демократических идей. Высказанные критические замечания в адрес старой школы и ее оценочных инструментов, попытки на практике доказать возможность избавления от отметок порой характеризовались крайностями, когда полностью отрицалась всякая надобность в разумной оценочной системе, или же умеренностью, когда предлагались ее частичные усовершенствования.

Однако основными причинами, делавшими невозможность демократических преобразований школы в целом, и оценочной системы обучения в частности, были следующие: во-первых, классовая сущность школьного образования; во-вторых, теоретически необоснованная позитивная программа обучения в соответствии с новыми принципами оценки знаний школьников; в-третьих, традиционный консерватизм по отношению к любым нововведениям в сложившийся процесс обучения.

Вместе с тем борьба за демократизацию народного образования способствовала уяснению необходимости совершенствования школьного обучения, определению перспективных направлений его развития, вскрытию пороков традиционной оценочной системы через баллы и цифровые отметки.

Следует указать и на ограниченность и односторонность самой критики оценочного компонента сложившегося процесса обучения и практических попыток его реорганизации.

Отметка как форма отражения уровня усвоенных учащимися знаний, умений и навыков рассматривалась вне связи с оценочной деятельностью педагога и, самое главное, вне зависимости от характера, направленности, содержания и целей обучения. Она рассматривалась в основном как форма уведомления школой разных общественных кругов, в первую очередь семьи, об успехах и неуспехах учащегося в учении и как способ грубого давления этих кругов на ученика, что и создавало крайне отрицательную мотивационную основу учения. Многие отрицательные явления школьной деятельности, обусловленные классовой сущностью процесса обучения, его несовершенством, отставанием от жизни его содержания, неправомерно связывались только с отметками, этими формальными отражателями уровня знаний. Упускалась из виду целостность обучения, т. е. взаимосвязь его содержательной и процессуальной сторон, всех его компонентов. Игнорировался сам ребенок с его возрастными возможностями и психологическими особенностями. Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась упрощенно и механически: предлагалось отказаться от отметок без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения и его содержания, введя лишь некоторые более содержательные, но в силу сказанного выше неэффективные формы стимуляции учения, не затрагивающие личность ученика в целом.

 

Проблема оценки учения школьников в советской школе

В первые же дни после Октябрьской революции была создана Государственная комиссия по просвещению (9 ноября 1917 г. по старому стилю). I Всероссийский съезд по просвещению (август 1918 г.) обсудил проект «Положения о единой трудовой школе». Вскоре ВЦИК принял декрет «Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики». Были опубликованы также «Основные принципы единой трудовой школы» («Декларация о единой трудовой школе»).

Вот как оценивают историки советской педагогики эти документы. «В противовес авторитарному режиму старой школы, мелочному надзору за каждым шагом учащихся, применению унизительных наказаний эти документы провозглашали уважение к детям, им предоставлялись широкие возможности для проявления инициативы, создавались ученические организации с широкими полномочиями» [41, стр. 343].

Были отменены экзамены, домашние задания, выдвигались требования учета интересов учащихся, возбуждения их активности и самодеятельности, развития детского творчества, тесной связи школы с жизнью.

Педагогические ориентации одной части предреволюционного учительства образно рисует П. П. Блонский в своей статье «Задачи и методы новой народной школы»:

«Не отбывает ли учитель в классе зачастую опостылевшую ему повинность за гроши ежемесячного жалованья и не проходит ли его личная жизнь где-то в стороне, то в томлении и тоске «культурной одиночки», то в моральном падении и опустошении души? И неудивительно, если душа живого человека не переносит неодухотворенной, неосмысленной работы: неудовлетворенность – все же желание лучшего. И с этой точки зрения несравненно вреднее для ребенка я считаю тех «отдавшихся своему делу» учителей и учительниц, которые часто и по внешнему виду сохранили в себе мало от нормального человека. Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники, они деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ремесленников учительского цеха живые детские души; добавочными занятиями, частыми нотациями они скоро сумеют создать хороших школьных автоматов… Беззаветно преданных современной несовершенной школе педагогов я считаю одним из самых вредных для детей. Как насилуют эти полулюди маленьких людей!» [14, стр. 83–84]. Обращаясь к учителю старой школы, П. П. Блонский предупреждал: «Смотри же, не являешься ли часто именно ты сам главным препятствием для обновления школы!» [там же].

Так и случилось. Многие учителя враждебно отнеслись к революционным преобразованиям; многим же, настроенным либерально и даже революционно, трудно было понять и создать новую педагогику и новую практику обучения и воспитания, трудно было «по-ленински» переосмыслить опыт старой школы, взять из нее все ценное для создания новой. Под давлением противостоящих сил, а также в силу несогласия с намеченными преобразованиями в воспитании и обучении будущих поколений масса учителей начала саботировать осуществление декретов Советского правительства, устраивала забастовки.

В этих условиях в мае 1918 г. и было принято постановление Народного комиссариата по просвещению «Об отмене отметок». В нем говорилось: «1. Применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. 2. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы» [82, стр. 96]. Подписал постановление народный комиссар просвещения А. В. Луначарский.

Однако нивелировка в оценке знаний и умений, отсутствие эффективных методических путей индивидуальной стимуляции познавательной деятельности школьников, игнорирование их личности обедняли мотивационную основу учения. Не имея достаточных знаний по возрастной психологии, учителя не могли глубоко изучить каждого ученика и создать условия для их всестороннего развития. Кроме того, из-за большой наполняемости классов «учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний своих учеников», и поэтому «письменные характеристики носили слишком общий, трафаретный характер» [42, стр. 196]. Отсутствие определенной системы оценок оказывало отрицательное влияние на весь учебно-воспитательный процесс.

Вот какие ситуации приводит С. Т. Шацкий в книге «Годы исканий»: «Я крещусь, прижимаю крепко руку ко лбу, плечам и груди, становлюсь на колени, кланяюсь до полу и повторяю мои молитвы несколько раз от начала до конца. Но и слов не хватает. Я, молча, напряженно глядя перед собой, застываю в мольбе, переживая ее всем существом моим. Отчаянная же мольба моя была… чтобы меня „не спросили“, а если „спросят“, то чтобы мне получить „пятерку“… С сознанием неизбежности ожидающей меня судьбы выхожу на улицу… Я перебираю в уме еще раз все, что задано… Не пропускаю ни одной церкви, часовни, креста, чтобы не перекреститься. Едет старая московская конка в одну лошадь. Я смотрю на номер вагона – нельзя ли по цифрам погадать так, чтобы в результате получилось пять, десять, пятнадцать, двадцать… Выдается угол дома, стоят фонарные телеграфные столбы. Я считаю шаги до них. И мне нужно, чтобы их было сорок пять, пятьдесят, пятьдесят пять, – вообще кратное пяти. Выходит как будто бы плохо – сорок девять. Но это не так еще плохо – из девяти вычесть четыре получится пять, здесь скрытая пятерка. Так я складывал, вычитал, умножал и делил, приближаясь к месту моего страшного суда. В карманах у меня гвозди и ломаные подковы „для счастья“…» [118, стр. 45].

«Перед математиком Штучкиным стоит в жалкой позе Зимин Сергей. Он получил единицу – Михаил Федорович, простите.

Мне вас нечего прощать. Вы не знаете ничего. Не могу же я вам ставить пять. Этак все начнут так отвечать…

Михаил Федорович, простите, я буду всегда учить, Михаил Федорович, меня дома высекут, меня высекут…

Простите его, – гудит сдержанно класс, – у него мать злая… Зимин рыдает, ловит руку Штучкина, хочет поцеловать. Тот отдергивает, а Зимин целует рукав.

Идите на место, Зимин, мне нет дела, высекут вас или нет. Вы же знаете, я должен поставить единицу.

Класс потрясен. Звонок. Учитель уходит, и плачущий Зимин за ним, провожает его до дверей учительской. Перемена кончилась. Зимин садится на ступенях лестницы, которая идет сверху. Учителя спускаются вниз один за другим. Замечательно, что никто не сказал ничего Зимину, и даже каменный Николай Иванович обошел его, не сделав замечания» [118, стр. 59].

Выступая против отметок и экзаменов, С. Т. Шацкий обращал внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу успешного обучения. Обучение в новой школе, по мнению С. Т. Шацкого, должно увлечь всех детей интересным делом, и чтобы это получилось, необходимо научить их работать, учить учиться, внушить веру в то, что каждый может с успехом овладеть предметом. Учет и оценка в этом деле необходимы, ибо они помогают ученику работать. В учете С. Т. Шацкий усматривает «не только работу ученика, но и то, что в работе ученика отражаются работа школы, советы, указания и приемы самого учителя. Поэтому результаты работы – это есть производная от работы ученика и руководящего его работой учителя» [118, стр. 225]. Шацкий определяет основные требования к оценке. Главное, нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполнялась. Распространение оценки учебных усилий ребенка на его личность в целом станет тормозящим моментом в его работе. «Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам» [118, стр. 227]. Как же учет и оценка будут стимулировать работу ученика, как они могут вызвать в нем интерес? С. Т. Шацкий здесь большое значение придает сути вопросов учителя к ученикам. «Педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, и ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, задаваемый учителем, у него уже в голове имеется… педагог обычно спрашивает своих учеников о том, что он знает, а обычно человек спрашивает о том, чего он не знает» [118, стр. 192]. На такой основе деловой разговор между учителем и учащимися не может состояться. Учителю следовало бы спрашивать о том, что ему неизвестно в его работе с учениками. «Ему неизвестны те затруднения, которые испытывались учеником, те сомнения, которые он переживал, те интересы, которые возбуждаются у ученика к работе, или то неприятное ощущение, которое связано у него с этой же работой. Таким образом, если учитель хочет спрашивать о чем-либо своих учеников, то было бы вернее спрашивать их как раз о тех условиях, которые сопровождали работу учеников, т. е. спрашивать о затруднениях, сомнениях, интересах и т. д.» [118, стр. 193]. В таких условиях у учеников возникает большой интерес к вопросам учителя и к своим ответам, ибо это будет помогать им работать. Это поможет и тому, что ученики приучатся обращаться за советами к учителю при тех затруднениях, которые превышают их силы. Так могут возникнуть деловые отношения между учителем и учениками, что и будет способствовать возникновению у учащихся интереса к работе, возбуждению в них сознания собственного продвижения, сознания того, что «я способен овладеть предметом, проверять свои силы».

Придерживаясь точки зрения, что «следует самым настойчивым образом протестовать против всякого рода экзаменов в явной или скрытой форме», С. Т. Шацкий считает необходимым ввести более систематический учет и оценку результатов учебной работы детей. Это будет помогать им своевременно преодолевать трудности, с большим интересом относиться к своей работе и станет одним из условий преодоления огромного размаха второгодничества, которое порой доходило до 30 %. Перестраивая таким образом систему учета и оценки в процессе обучения, С. Т. Шацкий одновременно считает необходимым «подумать над общей системой методов занятий в школе».

В школах Первой опытной станции, организованной и руководимой С. Т. Шацким, велись поиски разнообразных форм текущего и годичного учета. Здесь большим успехом пользовались отчетные выступления детей перед родителями: дети демонстрировали свои достижения в чтении, в решении задач и примеров, в декламации стихотворений, пении и т. д. На отчетной выставке родители рассматривали работы детей – тетради, рисунки, поделки и т. п. [118, стр. 389].

С. Т. Шацкий был одним из первых, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с перестройкой обучения в целом. Создаваемая им система учета и оценки основана, как и все его педагогическое учение и педагогическая деятельность, на подлинно гуманистических началах во взаимоотношениях людей. Любовь к ребенку и вера в него, стремление организовать действительно содержательную, интеллектуальную и эмоциональную жизнь детей определяли позицию С. Т. Шацкого и в отношении системы оценки. Эта система, как одна из основ новой дидактики советской школы, достойна глубокого и пристального изучения.

Вводить такие системы оценки, требующие реорганизации всего процесса обучения, в то время было нелегко.

В укреплении школьного образования наиболее легкими и удобными опять-таки оказались некоторые традиционно установившиеся и апробированные на практике пути, среди которых была и оценка знаний, умений и навыков учащихся с помощью отметок. Поэтому «все еще поднимался голос учителя в защиту дифференцированных оценок. В школах (без разрешения) стихийно стала применяться четырехбалльная система оценок» [42, стр. 196]. В то время она облегчала взаимопонимание между учителем и родителями ученика, подавляющее большинство которых, кстати сказать, сами только что овладевали грамотой («учителями» были порой свои же дети – школьники) или учились в школах для взрослых. Отметочная система оценки знаний учащихся, разумеется, могла более правильно ориентировать родителей в том, как учится ребенок. Этого было достаточно для того, чтобы воздействовать на ребенка и заставить учиться более усердно. Помочь же ребенку понять и усвоить учебный материал многие семьи рабочих и крестьян не могли.

Оценив создавшееся положение, особенно то обстоятельство, что происходило обезличивание школьника, ослабление ответственности учителей за усвоение программных знаний каждым отдельным учеником, СНК СССР и ЦК ВКП (б) постановлением от 3 сентября 1935 г. восстановили дифференцированную пятибалльную систему оценки знаний, умений и навыков учащихся через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»).

Таким образом, опыт обучения без отметок в послереволюционные годы в советской массовой школе не увенчался успехом. К сожалению, и то положительное, что было накоплено у части передовых, творческих учителей в этом направлении, не нашло должного теоретического анализа и обобщения в трудах советских ученых – педагогов и психологов. Обычно этот опыт склонны рассматривать как рецидив буржуазной теории свободного воспитания.

В чем же действительная причина неудачи введения безотметочной системы оценки знаний учащихся?

Не имея исторического прецедента организации народного образования на демократических началах, в сложный период своего становления советская школа искала пути управления учебно-воспитательным процессом. Изъятие отметок из обучения надо рассматривать как борьбу со схоластической и иезуитской педагогикой, с муштрой и насилием старой школы. Отметки в старой школе регулировали учебно-воспитательный процесс, выступали инструментами давления и насаждения страха. Их «свержение» должно было заставить учителей осознать необходимость управления учебно-воспитательным процессом на иных началах, на началах гуманизма и демократии.

Почему же отметки были вновь восстановлены? Этот факт часто рассматривают как проверенное на практике доказательство того, что обучение без отметок немыслимо и неуправляемо. С нашей точки зрения, правильнее видеть за этим особенности педагогического процесса, обусловленные уровнем развития общества и общественного сознания.

Восстановление отметок в обучении и, следовательно, в школьной и общественной жизни можно объяснить рядом объективных причин.

Во-первых, не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции, опирающейся на фундаментальные данные смежных наук, в первую очередь, психологии, о закономерностях формирования общественно ценных, действенных мотивов учения; следовательно, не было и частных методик, предлагающих эффективные пути развития у учащихся познавательных интересов и потребностей. Наследие прогрессивной педагогической мысли прошлого – гуманистические и демократические идеи, представления, теоретические предположения о процессе обучения, свободного от принуждения, – требовало оценки с учетом сложившихся условий. Кроме того, такую переработку классического прогрессивного наследия невозможно было проделать в кратчайший срок, даже за несколько десятков лет. Не существовал также яркий, научно обобщенный опыт такого обучения.

Во-вторых, содержание обучения (и особенно его организация в программах и учебниках), его процесс и методы тоже не были научно разработаны. Разные виды программ («комплексные программы», программы, построенные на основе «комплексов-проектов», и др.) исключали «предметное построение школьного курса и нарушали систематическое изучение отдельных учебных предметов, весь объем знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был представлен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе» [41, стр. 356]. Процесс обучения с его содержанием скорее мог оттолкнуть учащихся от учения, нежели привлечь и приохотить их к интенсивному учебному труду. В силу отсутствия системности знаний у учащихся не могли появиться прочные познавательные интересы к той или другой группе учебных дисциплин. Как говорил П. П. Блонский, главным было «проходить» программы, не обращая внимания на то, как они усваивались. По словам С. Т. Шацкого, «наша массовая школа не обучает, а отучает работать, так было раньше, так, по-видимому, продолжается и теперь». Какая же сила могла заставить ученика учиться при таком обучении по программам-комплексам? Незнание того, как он продвигается в учении, чем характеризуются усвоенные им знания и проявленные умения, еще более препятствовало развитию познавательных интересов.

В-третьих, учителя с трудом привыкали к резким переменам в содержании и методах обучения. Несмотря на проявленное творчество многих учителей, правильно понявших общее направление демократической перестройки обучения, большинство из них не смогли полностью отречься от привычного стиля работы. Выше мы уже говорили о качественном составе педагогических кадров, определяющих ядро старой школы. Воспитание же новых кадров проходило, помимо специальных учебных заведений, и в ходе совместной работы с прежними педагогами. Влияние «старого» учительства на поколение молодых учителей могло быть положительным, когда это было связано с заботой передать другим наиболее рациональные находки из своего педагогического опыта, и отрицательным, когда навязывались отжившие педагогические каноны и догмы. Включение всех учителей в осуществление на практике принципов советской школы не означало, что каждый из них мог создать свою, соответствующую этим принципам методическую систему. Для этого нужны были соответствующие условия, определенная психологическая готовность, что могло быть создано лишь со временем, в процессе культурно-экономического, политического, социального развития нашего общества.

В-четвертых, широкие массы общественности, в первую очередь рабочие и крестьяне, не были подготовлены для нового типа общений со школой. После революции все больше возрастало стремление родителей дать образование детям и самим овладеть грамотой, поступить в школы I и II ступени, фабрично-заводские училища, высшие учебные заведения. Низкий уровень образованности родителей не позволял им следить за продвижением детей в учении. Самыми эффективными средствами влияния на ребенка были средства морального характера: призыв к долгу и ответственности, собственный трудовой пример, требование и т. д. Иные формы контроля над выполнением ребенком домашних заданий для многих семей практически были исключены. Учителям было трудно дать полное содержательное разъяснение родителям о том, как учится их ребенок. Обоюдное общение и понимание между учителями и родителями несколько упрощал уже знакомый язык отметок. Стихийный переход учителей на четырехбалльную оценочную систему произошел и под влиянием родителей, стремившихся контролировать учебные успехи детей.

В-пятых, все более усиливающейся централизм в партийно-государственном управлении хозяйством и социальной жизнью страны проникал и в сферу образования. Общеполитическая установка – «Без учета нет работы – учет есть социализм» (Ленин) – со всей силой коснулась и оценочной основы обучения. Вести же учет учебно-воспитательной работы школы практически было невозможно из-за неопределенности критериев оценки этой работы. Задача овладеть знаниями ставила и другую: проверить уровень усвоения программ учащимися. Самым рациональным способом количественного выражения результатов учебно-воспитательной работы школы стала оценка знаний и умений учащихся посредством отметок. Это давало возможность осуществлять государственный контроль над работой каждой школы и каждого учителя в школе.

Такое объяснение причин изъятия отметок из процесса обучения, а затем их восстановления противоречит утверждению, что это был рецидив теории свободного воспитания. Часть педагогов, на которых было возложено теоретическое и практическое строительство советской школы, действительно находилась под влиянием теории свободного воспитания, принимая в ней критику авторитарного воспитания и схоластических методов обучения, требования гармонического и всестороннего свободного развития духовных и физических сил детей, их творческой активности, связи воспитания с жизнью.

Теория свободного воспитания, ставившая во главу угла спонтанное развитие ребенка, не подвергая его насилию и ограничениям, мелочному регламентированию, для организации школы выдвигала принципы, которые (кроме некоторых) не могли быть приемлемы для общества, нацелившего школу на воспитание поколения строителей коммунизма. Этими принципами были: организация школ с участием учащихся и их родителей; построение учебных занятий исключительно в зависимости от интересов детей и с широким использованием индивидуализированных форм работы; предоставление полной свободы учителям в выборе и применении любых методов и приемов обучения (А. И. Пискунов). В теории свободного воспитания оценочные системы рассматривались в рамках свободного общения учащегося с учителем [17; 38; 95]. Об отметках как регуляторах познавательной деятельности и способах принуждения в школах свободного воспитания не могло быть и речи.

Следует сказать, что восстановление отметок заметно повлияло на повышение ответственности и учителей, и учащихся, и родителей, и общественных организаций за осуществление школьных программ, которые к этому времени становились системными и стабильными. Отметки повлияли также на укрепление дисциплины в школе. Сложился более жесткий процесс обучения, в котором на отметки были возложены функции регулирования учебной деятельности школьника и стимулирования его к учению. Возросло общественное и государственное требование к школе: добиться глубокого и прочного усвоения учащимися знаний, умений и навыков.

В целом же школьная жизнь определенно была направлена на насаждение и закрепление в ней государственного и учительского авторитета. Успешность учебно-воспитательной работы школы и учителя стали измерять в основном только через показатели успеваемости, т. е. через процентное соотношение обучавшихся в школе детей с положительными и отрицательными отметками, а личность школьника – по тем отметкам, на которые он учился. Эта тенденция усилилась к 50‑м гг., когда: а) было допущено механическое перенесение форм социалистического соревнования в практику обучения, когда учителя и учащиеся брали обязательства давать только хорошие и отличные показатели по всем предметам. Договоры учителей между собой об условиях соревнования пестрели такими типичными пунктами, как: увеличить количество отличников с 13 до 20 и хорошо успевающих с 10 до 15 %, иметь 100 % успеваемость в классе (школе); добиться, чтобы учащиеся не имели ни одной посредственной оценки; закончить учебный год с полной успеваемостью всех учащихся и повысить количество отличных и хороших отметок. Договоры заключались не только между учащимися и между учителями внутри школы, но и между школами, районами, областями. Главные пункты тут были те же самые: дать большее число хороших и отличных отметок и стопроцентную успеваемость. Соревнующиеся стремились получить высокие проценты успеваемости и меньше всего интересовались действительными знаниями учащихся. Руководящие органы пытались пресечь такое формальное соревнование в системе народного просвещения; тем не менее от дальнейшего укрепления разновидностей формализма и авторитаризма школа не смогла спастись. Работа школы преимущественно оценивалась по единственному критерию отметок и успеваемости, особенно после введения в 1944 г. цифровых отметок взамен словесных: «5» – «отлично», «4» – «хорошо», «3» – «посредственно» («удовлетворительно»), «2» – «плохо», «1» – «очень плохо» (этот показатель является основным и в настоящее время); так называемая процентомания имеет крайне нежелательные последствия и становится трудно преодолимой; б) в специальном письме Министерства просвещения СССР «О критериях оценки деятельности школы» по этому поводу говорилось следующее: «В отдельных городах и районах, ориентируясь только на этот показатель (имеется в виду процент успеваемости. – Ш. А.), определяют места школ. Такой подход приводит к ряду нежелательных последствий, объективно содействует искусственному завышению оценок, умаляет значение важных воспитательных и иных факторов в деятельности школы. Против такого однобокого подхода к оценке работы школы справедливо протестует общественность. Критика подобного положения не раз высказывалась в печати» [68]. В связи с этим была разработана новая инструкция «Об оценке деятельности школы», устанавливающая такие критерии оценки учебно-воспитательной работы школы, как: выполнение Закона о всеобщем обязательном восьмилетнем обучении, обеспечение всеобщего среднего образования молодежи, уровень воспитанности учащихся и выпускников школы, глубина изучения основ наук, уровень работы педагогического коллектива школы. Однако требовалось введение конкретных мер и точных способов для организации практики оценки работы школ по этим критериям; в) в силу всевозрастающего значения высоких отметок для поступления в вузы и специальные учебные заведения (даже при зачислении школьника в интересующие его кружки, спортивные секции и т. д.) «погоня за отметками» для многих учащихся и во многих школах стала обычным явлением.

Все эти факторы, разумеется, прямо воздействовали на оценочную деятельность учителя и на мотивационную основу учения школьника. Специальные исследования устанавливали, что оценочная деятельность педагога страдает скудостью, неполнотой, а у учащихся слабо развито умение критически оценивать свои знания и умения, результаты своей учебной деятельности. Эти недостатки признавались одной из причин отставания учащихся в учении и второгодничества [21; 36; 55; 79].

Какое обобщение нашла в учебниках педагогики оценочная деятельность учителя, которая рассматривалась как основа формирования у учащихся самооценки своего учения?

В них в основном речь идет о формах, методах, видах контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся: текущая, четвертная, годовая проверка и оценка, переводные и выпускные экзамены, опрос, контрольные письменные работы, критерии оценки знаний (за какие знания ставится та или иная отметка) и т. д. Одновременно учителям настоятельно рекомендуется: оценивать знания и умения в строгом соответствии с требованиями программ и учебников, не применять отметки с целью наказания школьника и установления в классе дисциплины, быть максимально объективными и справедливыми, при опросе создавать доброжелательную, непринужденную атмосферу, выставлять отметку с сопровождением словесной мотивировки и т. д. [28; 70; 71; 72; 80]. Несмотря на то, что оценка знаний, умений и навыков учащихся признается как составная, органическая часть урока и обучения в целом, фактически она освещена в рамках опроса и выставления отметки. Несмотря также на то, что с оценкой связываются положительные результаты в воспитании важных личностных качеств ученика, действительные масштабы и содержание такого влияния отметок исследованы крайне мало.

Типичная схема процедуры оценивания примерно следующая: вызов ученика для индивидуального опроса; пересказ учеником учебного материала; ответы на дополнительные вопросы педагога (как из нового, так и из пройденного материала) и выполнение заданий; решение задач; высказывание учителем своей словесной оценки (что ученик знает и умеет и как, чего не знает и не умеет); как результат всего этого – выставление соответствующей отметки. Трудно предположить, что такие процедуры, как бы часто они ни повторялись, с неизбежностью приведут к большим положительным результатам.

С конца 50‑х – начала 60‑х гг. вопрос о недостатках оценочной системы обучения возникает опять, но теперь уже в ином историческом и научном контексте. Советская школа вплотную подошла к качественно новой фазе своего становления: к переходу ко всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней. Подготовка, а затем переход на всеобщее среднее образование и на новое содержание образования поставили задачу модернизации процесса обучения. Самым оптимальным для нового этапа советской школы признается такое обучение, которое обеспечивает общее развитие учащихся, развитие их интеллектуальных способностей, умения мыслить обобщенно, самостоятельно, критически, творчески.

Совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем, вокруг которой развертываются новые дискуссии и в связи с которой рассматривается большой круг вопросов совершенствования процесса обучения в целом. Если другие дидактические проблемы (характер методов обучения, структура организационных форм обучения и т. д.) стали предметом обсуждения узкого круга специалистов, то оценочная система обучения привлекла внимание широкой общественности. Это объясняется, во-первых, кровной заинтересованностью общества состоянием школьного дела, во-вторых, важной общественной значимостью отметок, являющихся чуть ли не основными формами информирования об успехах школьника в учении.

Даже заголовки десятков газетных и журнальных статей могут создавать определенное представление о характере, направленности и важности обсуждаемой проблемы. Вот перечень нескольких заглавий статей, опубликованных за последние 10–15 лет на страницах центральных газет – «Правды», «Известий», «Комсомольской правды», «Советской России», «Учительской газеты» и др.: «Почему дневник с двойкой», «Что такое хорошо, или Как оценивать знания школьника», «Школьная отметка», «Школьная отметка – дело государственное», «Вес школьного балла», «За школьным баллом», «Человек ли двоечник?», «Минусы среднего балла», «Папины пятерки», «Была бы только тройка», «Пять баллов за вопрос», «Пятерка за вопрос», «Звездочки на тетради», «Урок без отметок», «Можно ли учить без двоек?», «Дневник без двоек», «Опять двойка», «Последние проценты», «Грустное зеркало первоклассника», «Скакалочки и двойки», «Не спешите ставить двойку», «Не пора ли двойке потесниться», «Не ради отметок», «Урок без двоек», «Так хочется искать свое», «Милостыня… «тройкой», «По одному рецепту» и т. д.

В адрес существующей практики оценивания отметками высказываются следующие критические замечания.

В сложившейся системе обучения основным звеном становится проверка и оценка знаний, а не передача новых знаний, повторение и закрепление.

Оценка отрицательно действует на психику ученика.

В течение многих лет ребенок ежедневно переживает страх перед оценкой. За этим часто следует пропуск уроков, уход из школы. У ребенка портится характер, он привыкает скрывать отметку. На ребенка отрицательно влияет и высокая отметка. «Я отличник!» – так знакомится он с новым учителем. Часто отметка означает качество случайных ответов. Ученик воспринимает отметку как награду или наказание. Чем чаще ставятся отметки, тем больше ошибок будет в них заключено. Предметом интереса для ученика становится только отметка. Отметка «2» не может стать стимулятором в дальнейшей работе ученика. Там, где одни радуются, а другие огорчаются, нет места для настоящей педагогики.

Часто ученики не справляются с домашними заданиями, их вместо детей выполняют родители; на другой день ребенок может получить за них хорошую отметку; получаются «папины пятерки», т. е. налицо формализм в проверке и оценке знаний.

Завышение отметок ученикам – отнюдь не единичные факты. Дело подчас доходит до «исправлений», подчисток и подтасовок в школьной документации, до «выдворения» из школы неуспевающих учеников с тем, чтобы они «не портили картину» успеваемости. Ведь «хозяин» школьной отметки – учитель, и дело его педагогической совести, его профессионального мастерства – умело использовать отметку, чтобы добиться максимальных успехов в обучении и воспитании детей. О качестве деятельности учителя нельзя судить по процентному соотношению отметок, которые он сам выставил своим ученикам.

Цифровыми показателями, конечно, легче обеспечить внешнее благополучие общей картины успеваемости, но самые серьезные недостатки остаются в неприкосновенности.

Когда двигателем в учении перестает быть опасение получить «двойку» или нагоняй, это уже начало ответственного, сознательного отношения к учебному труду. Когда ученик получает «двойку», он перестает думать об уроке, больше всего его волнуют предстоящие объяснения с родителями, ему не до учения.

Ребенок, вопреки данному ему природой исследовательскому инстинкту, вдруг заражается чувством отвращения к учебе; в первые школьные дни этого почти нет, сложности наступают с появлением отметок. Как разговаривает с малышом «пятерка»? Ласково, чуть-чуть льстиво: «Ты хороший, умный мальчик». Двойка говорит иное: «Ты плохой мальчик!» Сыпятся налево и направо «двойки», удаляются из класса нерадивые ученики. Некоторые учителя искренне убеждены, что надо держать детей в страхе, если хочешь, чтобы они хорошо занимались. Оценка знаний – важный стимул к учению только тогда, когда в ней не заложено наказание.

Как видим, в этих критических замечаниях в адрес отметок есть такие, о которых говорилось и в прошлом веке: отметки сохранили силу давления и запугивания, усилилась их общественная значимость, они подменяют настоящие мотивы учения, развивают погоню за отметкой, не способствуют (препятствуют) укреплению дружбы и чуткого отношения учащихся друг к другу, развивают отрицательные черты характера – самодовольство или неуверенность в себе и т. д. и т. п.

Эти и другие негативные последствия применения системы отметок в процессе обучения приводят авторов к разным выводам, в которых можно выделить две основные тенденции: 1) усовершенствовать учебно-воспитательный процесс и его оценочный компонент в рамках традиционной системы обучения и 2) перестроить процесс обучения и одновременно его оценочную основу с целью усиления его развивающей функции. Здесь мы рассмотрим первую тенденцию, о второй речь пойдет в следующих главах.

В начале 60‑х гг. с критикой традиционной формы комбинированного урока выступили учителя Липецкой области. Основной недостаток этого типа уроков – их стереотипность, неизменность элементов, не дающие возможность уделять главное внимание объяснению нового материала. Процесс опроса и оценки знаний учащихся на уроке поглощает большую часть времени, из-за чего страдают объяснение и закрепление нового учебного материала. Липецкими учителями была предложена измененная структура урока, в которой претерпел реорганизацию и оценочный компонент. Суть опыта состоит в том, что, отказавшись от традиционной формы комбинированного урока, он объединяет работу по формированию новых знаний с совершенствованием и проверкой ранее усвоенных, используя для этого различные по форме и содержанию виды самостоятельной работы учащихся на уроке, которая проводится под руководством учителя. Отказ от трафаретного расчленения урока на изолированные этапы (опрос, изложение нового материала, закрепление) позволяет более рационально использовать учебное время, повысить интенсивность работы учащихся на уроке, обеспечить непрерывное повторение и закрепление пройденного, вырабатывать устойчивые навыки самостоятельной работы учащихся, повседневно оценивать ее результаты. В таких условиях для оценки знании учащихся стали применять так называемый поурочный балл. Он выставлялся учителем в конце урока за проявленные знания, умения и учебную активность школьника на протяжении всего урока. Ученик, не зная, кого будет оценивать учитель, должен был активно участвовать на уроке в выполнении всех заданий, быть постоянно готовым отвечать на вопросы учителя. Процесс оценивания, таким образом, частично менял свою форму, становясь более гибким, одновременно заставляя всех учащихся в классе быть внимательными и активными. Однако его содержание оставалось прежним. Следует отметить, что такая реорганизация урока и его оценочной стороны потребовала разработки соответствующих дидактических материалов для самостоятельной работы учащихся. Поурочный балл как один из эффективных путей активизации всех учащихся в классе стал применяться многими учителями в нашей стране.

Предлагались и другие пути усовершенствования процесса обучения и его оценочной системы, например, не выделять специального времени для проверки и оценки знаний учащихся, а осуществлять их по мере необходимости, после прохождения темы, в конце четверти, года. Отметка должна стать результатом наблюдения учителя за знаниями и умениями, проявленными учащимися в течение нескольких уроков. Освобождение урока от обязательного элемента проверки и оценки знаний учащихся позволит: увеличить время на обучение почти в два раза; объяснение нового материала вести в первой части урока, когда особенно высока трудоспособность учащихся; тесно связать между собой все части урока; обеспечить высокую трудовую активность учеников, когда все их внимание направлено на закрепление пройденного и усвоение нового материала.

В одной из работ было высказано такое мнение: в I–III классах можно ставить только годовые отметки, в IV–V – полугодовые и годовые, в VI–VIII – четвертные и годовые; отметки могут быть поставлены также при переводных и выпускных экзаменах. В IV–VII классах по контрольным письменным работам (математика, русский язык и литература) можно ставить только положительные отметки, а слабые работы лучше основательно проанализировать в классе. Чем реже учитель будет ставить отметки, тем лучше будет результат, заключает автор. Учитель будет фиксировать не отметки, а текущие наблюдения над учащимися.

Возможность усовершенствования оценочной системы обучения связывали и с изменением (или пополнением) содержания того, что оценивается. Раз отметки имеют большое влияние на учащихся и могут побудить их к учению, то, по мнению авторов, было бы неплохо оценивать не только и не столько уровень и качество уже усвоенных знаний и умений, но и проявленную инициативу, трудолюбие, прилежание, сообразительность и, таким образом, управлять воспитанием личности школьника.

В статьях отдельных авторов описываются случаи выставления оценок, никак не соответствующие принятым нормам и правилам традиционной дидактики. Вот некоторые из них.

Во время объяснения один из десятиклассников поднял руку и задал вопрос. Новый учитель поставил ему «5». Ученики были поражены, тем более что ученик этот был далеко не отличником. Автор статьи, в которой описывается этот случай (учитель А. Никаноров), выдвигает следующие доводы в пользу оценки инициативы школьника. Во-первых, обнаружилось, что в классе далеко не все ученики могли задать серьезный вопрос, связанный с сутью изучаемых проблем; это удавалось лишь двум-трем ученикам; трудно оказалось и отвечать на вопросы учителя, исключающие простое воспроизведение, пересказ программного материала и постановку вопросов ученику, стоящему у доски. Но все это требовалось теперь для получения высоких оценок. Во-вторых, стало ясно, что учащиеся не приучаются серьезно думать, анализировать, сопоставлять факты. Многие из них никогда не получали наслаждения от самого процесса познания нового. Такие случаи, далеко не единичные, приводят к тому, что и в X классе у многих учащихся не формируется потребность творчески подходить к учению. В-третьих, принятая система оценки знаний игнорирует индивидуальное отношение ученика к отдельным предметам. Автор приводит такой пример: у школьника, страстно увлеченного физикой, «тройка» по английскому. Он в свое время запустил материал и теперь при всей добросовестности выше «тройки» подняться не может. Что ему теперь делать: уделять меньше внимания физике, математике, занятиям на факультативах, в кружке, чтобы все усилия сосредоточить на превращении этой «тройки» в «четверку»? Автору такое разрешение ситуации кажется неразумным. В-четвертых, приходится встречать учителей, которые даже малышей-первоклашек, буквально изнывающих под бременем всевозможных «почему?», ухитряются превратить в скучных, среднестатистических «отвечателей». А наиболее любознательные и активные со временем приучаются искать ответы на волнующие их вопросы где угодно, только не в школе. Для старшеклассников подобная методика особенно пагубна: программный материал, усвоенный пассивно, без интереса, часто оказывается балластом, от которого избавляются при первой возможности, не говоря уже о том, что происходит притупление самостоятельности и инициативы. Автор ставит задачу: наладить действенный, научно обоснованный контроль, обеспечивающий успешность учения и создание творческой атмосферы жизни школы.

Другой пример. Учитель вызвал к доске шестиклассника. Не получив ни одного верного ответа, учитель спрашивает:

Слушай, Боря, у тебя когда последний раз «пятерка» была?

Никогда! – ответил он.

Неси дневник, ставлю «пять», – говорит учитель и поясняет классу: – «Пятерка» должна быть у каждого, хотя бы однажды.

Вот как объясняет учитель свое «непедагогическое» действие – выставление «пятерки» «ни за что»: этот совсем еще юный человек равнодушен к учению, он никогда ничему не удивляется, не радуется. Разве это нормально? Ребенок создан, чтобы удивляться, учитель – чтобы показать ему удивительное. «Двойки», которыми «казнят» Борю не первый год, его не поразят. Но сегодня, мне кажется, он впервые удивился.

Необходимость усовершенствования оценочной системы обучения в практике массовой школы отразил А. Левшин в статье «Вес школьного балла» («Правда», 1973, 7 февраля). Еще в недавнем прошлом, отмечает автор, аттестат зрелости означал одно: выпускник готов к поступлению в вуз или техникум. Ныне же, в связи с всеобщим средним образованием, он призван свидетельствовать о готовности выпускника к жизни, труду, общественной деятельности, к самостоятельному нравственно-правовому поведению. Готовность к обучению в вузе – лишь одно из слагаемых. Уже первоклассник должен знать: он пришел сюда не просто учиться, а именно «учиться быть человеком». Время требует, чтобы школа с малых лет учила детей мыслить, умело применять знания на практике. Однако выставляемые учителем отметки порой маскируют этот факт, обезличивая качественные критерии, стоящие за ними. Ни учитель, ни ученик не могут успешно двигаться вперед, не зная результатов своих предшествующих усилий. Учитель приобретает это знание, наблюдая за учащимися в ходе обучения, анализируя их действия, ответы, выполненные работы. Посвящая в свой анализ и учащихся, он им дает «знание о своем знании»: его глубине, гибкости, прочности. Когда такое знание связывается с анализом усилий ученика, тут он сам убеждается, как зависят его успехи от собственного умения учиться. Это и есть оценочная деятельность.

Между тем, продолжает А. Левшин, есть учителя, которые задачу «учить детей учиться» считают делом «вольного увлечения». И методику учебного предмета до сих пор рассматривают под одним углом зрения: как учителю учить? Однако вряд ли ответишь на этот вопрос, оторвав его от другого: как ученику учиться? Ведь единственное, далеко не полное и не всегда объективное представление об этом дает лишь отметка. Это и породило нездоровую погоню руководителей школ и органов народного образования за высокими процентами успеваемости. При совершенствовании оценки деятельности школы, по мнению автора, речь должна идти не вообще об отказе от количественных измерений, а об отказе от таких измерителей и способов их использования и обобщения, которые искажают действительные результаты работы школы, об умении видеть реальные явления обучения и воспитания во всей их сложности и своеобразии. Отметки – рабочие инструменты в руках учителя, и он должен пользоваться ими, руководствуясь педагогическими соображениями. Надо отказаться от оценки деятельности школы на основе выведенного общешкольного процента успеваемости. Переход ко всеобщему среднему образованию сделал актуальным вопрос: как успешно учить всех?

Некоторые работники народного образования рассуждают просто: раз нужно – значит, можно. А если на деле не получается, значит, виноват учитель. Защищаясь от такой «логики», руководители школ и учителя действуют двояко: одни стараются доказать, что у них все «получается»; другие же, утверждая, что учить успешно всех невозможно, отстаивают свое право выставлять «честные» «двойки». Автор размышляет о последствиях оставления ученика на второй год. Факты свидетельствуют о том, что оставление на второй год нередко тормозит развитие ученика, не говоря уже о психологической травме, вызываемой переживанием своей «неполноценности», ухудшением отношений с товарищами, учителями, родителями. Второгодничество, считает автор, ведет к отсеву, порождает не только трудные характеры, но порой и серьезные срывы в поведении, вплоть до правонарушений.

Автор статьи предлагает ряд мер по усовершенствованию оценки успеваемости в школе: оставлять ученика на второй год в том же классе только в исключительных случаях, когда это обосновывается внутренними психофизиологическими причинами и может явиться педагогически эффективным средством. Если же при окончании школы у выпускника остается неудовлетворительная оценка по тому или иному предмету, в соответствующей графе документа об образовании сделать запись «не аттестован» и за выпускником сохранить право в любое время экстерном сдать экзамен по данному предмету и получить соответствующий документ.

Отклики на статью А. Левшина обобщены в статье А. Львова «За школьным баллом» («Правда», 1977, 23 марта). Вот некоторые приведенные автором соображения учителей и представителей общественности.

Борьба с «процентоманией» не способна, сама собой исцелить школу от этого порока, корень которого заключается в том, что до последнего времени выведение среднего процента успеваемости учащихся было главным и по сути единственным измерителем деятельности школы и учителя; отсюда и возникало завышение оценок, наносящее нравственный и педагогический ущерб школе.

Одна из причин живучести давно уже отжившего способа оценки в том, что он своевременно не был замещен другим, отвечающим самой специфике обучения и воспитания; возникший вакуум и способствовал обращению к примитивному методу, тем более что он «удобен» для некоторых работников просвещения.

Чтобы успешно учить всех, надо, чтобы все стали «желающими» получить среднее образование; но многие учащиеся, особенно подростки, проявляют равнодушие к учению и к выставляемым оценкам, заявляя: «В институт все равно мне не поступить, а на работу возьмут и без высоких оценок».

Отметки – рабочие инструменты в руках учителя, но инструмент этот не только затуплен, но часто и поломан; ведь не секрет: оценки «1» и «2» не несут практически полной рабочей нагрузки; недостаточно раскрыть критерии отметок, главное состоит в развертывании самой оценочной деятельности учителя, т. е. возможности педагога с помощью отметки учить детей учиться; мало выставить ученику заслуженную отметку, необходимы качественный разбор работы, выявление ее сильных и слабых сторон, их зависимости от способов учебного труда, творческого подхода к делу и сознательных волевых усилий. Раскрывая перед ребятами педагогическую цель учебной задачи и «тайны успеха» ее решения, учитель тем самым сделает их своими активными «соратниками» в достижении желаемого результата.

Таковы в общих чертах подходы к проблеме усовершенствования оценочной системы в рамках традиционного обучения. Главное, что эта задача обусловлена переходом к всеобщему среднему образованию. Намечаются пути преодоления оценки работы школы и учителя на основе показателей успеваемости школьников. Ведется поиск путей предотвращения второгодничества, освобождения от формализма в оценочной деятельности учителя. Делаются попытки «гуманизировать» процесс применения отметок, используя их с целью получения воспитательного результата.