Возникновение и развитие идеи обучения на содержательно-оценочной основе в нашем исследовании было связано с предварительными опытами по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса в начальных классах. В одном I классе школы № 53 г. Тбилиси в 1960–61 учебном году мы приступили к опытно-экспериментальному исследованию возможностей реорганизации обучения первоклассников письму. Проводя уроки грамоты, мы скоро убедились в том, что надо отказаться от отметок, дабы ориентировать только что пришедших в школу детей на подлинный смысл их учебной деятельности. Разумеется, эта мера была связана с комплексом других мер, включающих попытки сделать уроки более интересными и эмоциональными. Вначале мы полагали, что основная роль в реорганизации уроков принадлежит эмпирическим наглядным пособиям, техническим средствам, «интересным» и занимательным учебным материалам. Однако анализ не столь уж серьезных успехов наших учащихся привел нас к выводу о том, что подлинная основа эффективного продвижения школьников в учении заключается не в таких внешних стимулах обучения, в результате которых усиливались внимание и дисциплина детей на уроке, а в содержательном характере их учебно-познавательной деятельности, обеспечиваемом обучением. Таким образом, перестройку учения школьников мы связали с перестройкой процесса обучения в целом.

В русле поисков путей реорганизации начального обучения, в котором ведущее место занимали экспериментальные построения обучения на основе общего развития детей (Л. B. Занков и его сотрудники) и содержательного обобщения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), возникло и наше опытно-экспериментальное обучение, нацеленное на формирование у школьников мотивов учебной деятельности и познавательной активности. Изыскивались условия, с помощью которых школьная жизнь ребенка могла бы приобрести для него более глубинный, личностный смысл.

В этом контексте и разрабатывалась оценочная деятельность школьников, наполненная содержательным смыслом и включенная в процесс их учения как его регулятор. Исходя из этого, она стала одной из основ и для построения содержания обучения, организации учебного материала, определяя характер отношений между учителем и учащимися. Она во многом обусловила также стиль отношений и общения ученика и одноклассников, ученика и родителей, родителей и учащихся. Содержательно-оценочная основа обучения, таким образом, стала также одним из регуляторов отношений школьника в его микросоциальной среде.

Экспериментальное обучение на содержательно-оцеочной основе, организованное под руководством сотрудников НИИ педагогики им. Я. С. Гогебашвили Министерства просвещения Грузии, прошло три основные фазы [109].

В первой фазе исследовалась сама возможность реализации идеи обучения «без отметок», определялись эффективность результатов, содержание научных и организационных проблем. Эта фаза осуществлялась в узких масштабах – вначале в одном, а затем в семи классах городских и сельских школ.

Во второй фазе строились, уточнялись и совершенствовались пути обучения на содержательно-оценочной основе, уточнялись и перерабатывались экспериментальные программы, учебники и учебные пособия, методические приемы, исследовались формы общения школы с семьей учащихся. Определялись принципы методической системы экспериментального обучения, выявлялись условия и сложности ее осуществления в широких масштабах. В этой фазе, длившейся в течение 9 лет, экспериментальное обучение охватывало около 300 классов (по 25–35 классов каждый год) городских и сельских школ Грузии (примерно 9 тыс. учащихся). В этот же период все начальные классы школ Телавского района стали экспериментальными. Эксперимент проходил также в г. Тбилиси, Батуми, Сухуми, Кобулети, Боржоми, в Зестафонском и Казбегском районах.

Учитывая опыт проведенного исследования, третья фаза экспериментального обучения в начальных классах школ 9 городских и сельских районов республики (Калининский и Орджоникидзевский районы г. Тбилиси, Батуми и Сухуми, Телавский, Гурджаанский, Лагодехский, Зеста-фонский, Тегечкорский районы, всего 135 классов, 4 тыс. учащихся) проходила с применением уточненных программ, переработанных учебников, учебных пособий, усовершенствованных методических приемов. Эта фаза фактически стала опытом внедрения в практику учителей некоторых результатов научно обоснованных рекомендаций.

Экспериментальное обучение длилось в течение 17 лет.

В него было включено в общей сложности 550 классов, в которых вели работу более 320 учителей-энтузиастов (многие из них вели экспериментальное обучение по 3–4 цикла подряд). Накопленный за это время опыт и фактический материал составляют основу нашего анализа и обобщений. Мы рассмотрели также результаты последующих наших поисков, проводимых в течение ряда лет в начальных классах республиканской экспериментальной школы № 1 г. Тбилиси. Обучение на содержательно-оценочной основе тут вливается в более широкую систему педагогической организации многогранной деятельности школьников.

Обобщение нашей опытно-экспериментальной работы мы предпочитаем начать с изложения некоторых исходных положений, в ходе которого будет затронуто содержание ключевых для нас понятий – «обучение», «учебная задача» и «учебная деятельность», «оценочная деятельность», «эталоны оценочной деятельности», «мотивы учебной деятельности», «опознавательная активность» и др. Далее последует описание экспериментальной работы с некоторым анализом ее дальнейших перспектив и проблем, требующих решения.

 

Проблема «прожить обучение»

Можно ли (или нужно ли) приохотить ученика к учению? В классической педагогике, стремившейся разрешить положительно этот вопрос, мы находим много интересных идей и попыток его практического осуществления: «риторическая школа» М. Ф. Квинтилиана (I–II вв.), школа В. де-Фельтре (XIV–XV вв.) под названием «Дом радости», школа «Чешских братьев», возглавляемая Я. А. Коменским (XVI–XVII вв.), школы И. Г. Песталоцци (XVIII–XIX вв.), учительская деятельность Ф. А. Дистервега (XIX в.), «Новый институт для образования характера» и школы в Нью-Ленарке и «Новой Гармонии», организованные Р. Оуэном (XIX в.), Яснополянская школа Л. Н. Толстого (XIX–XX вв.), школы «бодрой жизни», организованные С. Т. Шацким, одним из основоположников советской педагогики, детские колонии, руководимые А. С. Макаренко, Павлышская средняя школа, возглавляемая известным советским педагогом В. А. Сухомлинским, – это тот непрерывный поток педагогических поисков, который направлен на облегчение школьной жизни ребенка, на увлечение учащихся процессом познания, на организацию обучения и воспитания, основанных на обоюдном доверии, любви и уважении учащих и учащихся.

Зачинатель научной педагогики Я. А. Коменский «руководящей основой» своей «Великой дидактики» считал принципы «краткого, приятного, основательного обучения», стремился к тому, чтобы «в школах было меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха» [40, стр. 161]. «Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению, – писал он, – метод обучения должен уменьшить трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших знаний» [40, стр. 262].

Педагогическая практика и ее научный анализ показали, что приохотить ученика к учению – дело не из легких. Некоторые психологические факторы, а также социальные и экономические условия создают порой непреодолимые барьеры для положительного разрешения этой проблемы. Среди них действуют такие, как ограниченное время на обучение, постоянно возрастающий объем содержания знаний, выдвигаемые общественной жизнью все более сложные цели и задачи образования подрастающего поколения, некоторые возрастные психологические ограничения, неполное соответствие методов и форм обучения и воспитания возрастным особенностям и содержанию обучения и крайняя затрудненность установления их полного соответствия друг другу.

Эти и другие не менее важные обстоятельства не дают возможности снять все трудности обучения, сделать его таким, чтобы учащиеся не чувствовали мук учебного труда. Рациональная педагогическая мысль и не должна стремиться к такому разрешению проблемы. Доведение процесса обучения до такой степени, чтобы учащиеся усваивали знания без особого умственного напряжения, без серьезного труда, было бы во вред развитию личности, ибо, как доказано современной психологией, выявление и развитие задатков, способностей и других психических сил ребенка происходит при наталкивании его на необходимость разрешить жизненные задачи, требующие от него предельного напряжения и мобилизации собственных возможностей.

Классическую точку зрения об учении как умственном труде школьника сформулировал К. Д. Ушинский.

Он исходил из положения, что «умственный труд – едва ли не самый тяжелый труд для человека. Мечтать – легко и приятно, но думать – трудно» [100, стр. 358], а «труд, конечно, бремя, но бремя, без которого возможное соединение человеческого достоинства и счастья невозможно» [100, стр. 361]. Учение, по утверждению К. Д. Ушинского, «есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли, так чтобы самый процесс учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас» [101, стр. 27]. Из этих позиций вытекают некоторые общепедагогические, общедидактические установки замечательного педагога.

«Я советую начинать ученье лучше несколько позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого же раза отделить его от игры и сделать серьезной обязанностью для ребенка. Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это вредным, потому что, чем более вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним» [102, стр. 251] (здесь и далее выделено нами. – Ш. А.).

«Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, – делать ради удовольствия исполнить свою обязанность . Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны, и если вы до 10 лет будете учить дитя играючи, то приготовите ему страшную муку, когда встретится он потом с серьезными учебными обязанностями, иногда вовсе не занимательными» [102, стр. 252].

Одновременно К. Д. Ушинский прекрасно понимал, что учение, осуществляемое только на основе волевых усилий, при осознании своего долга, не может быть успешным: необходимо заинтересовать ребенка. Однако он и тут требовал соблюдать меру и не увлекаться этим. «…Ученье, лишенное всякого интереса, – писал он, – и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника – из любви к воспитателю, – убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно, и придет многое, что надобно будет взять силою воли» [103, стр. 429]. Учить играючи, по мнению К. Д. Ушинского, допустимо только в самом младшем возрасте, до 7 лет, далее наука должна же принимать серьезный, ей свойственный тон [100, стр. 356]. К. Д. Ушинский допускает возможность сделать уступки возрастным особенностям на начальном этапе обучения: «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения» [102, стр. 251].

Можно полагать, что, по К. Д. Ушинскому, основным двигателем учения должно являться осознание учеником своего долга, в котором он найдет обоснование своих волевых устремлений, конкретные побудители к преодолению трудностей. Из этих положений вытекает также, что, так как учение есть умственный труд, ребенок часто будет переживать его как бремя, будет избегать его, и поэтому понадобятся, кроме осознания долга, и другие подкрепления и побудители, среди которых можно назвать и возбуждение интереса, и занимательность (особенно на начальном этапе обучения), и принуждение.

Для нас особенно примечательно то положение К. Д. Ушинского, которое ориентировано на прямые, а не внешние побудители учения: «чтобы самый процесс ученья зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас». «Серьезную мысль» тут следует рассматривать как познавательную активность, естественными, прямыми побудителями которой должны быть познавательные интересы и потребности. Эта тенденция нашла свое дальнейшее развитие в прогрессивной и научной педагогике, особенно же в исследованиях советских педагогов и психологов.

В предреволюционные годы строились планы и проекты школы нового общества. Самое главное, что должно было измениться в будущей «трудовой» и «свободной» школе, – это отношения между учителями и учениками. Они должны вытекать из обоюдного доверия, любви и уважения учителя и учащихся, объединенных общими целями и стремлениями. Мечтая о школе будущего, Н. К. Крупская еще в 1911 г. писала: «Школа будущего должна всячески развивать в детях чувство солидарности. Всякий формализм должен быть изгнан из школы, должно отсутствовать всякое принуждение (выделено нами. – Ш.А.). Собственно говоря, школа будущего должна представлять свободную ассоциацию учащихся, ставящих себе целью путем совместных усилий проложить себе дорогу в царство мысли. Учитель в такой школе лишь старший товарищ, богатый опытом и знанием, который помогает учащимся научиться самостоятельно учиться. Он указывает им приемы, методы приобретения знаний, помогает организовать совместную работу самообразования, учит, как надо в деле обучения помогать друг другу. Только такая школа может стать школой солидарности, школой, научающей взаимному пониманию и доверию» [125, стр. 140]. В этой школе, по мнению Н. К. Крупской, особо важную роль должен сыграть труд, воспитательное значение которого определяется следующими условиями: 1) он должен интересовать ребенка, так как только в этом случае он будет свободным;

2) должен стать применением приобретенных знаний и умений, и не только физическим, но также и умственным; 3) ребенку в каждом частном случае должен быть виден и понятен результат его труда – ему должно быть ясно, что он оказался полезным тем-то и тем-то; 4) детский труд должен применяться не только в стенах школы, но и за ее пределами, так как это дает возможность входить во всестороннее общение с людьми, наблюдать жизнь, учиться жить, чувствовать себя же с детства, с самых ранних лет, полезным членом общества [45, стр. 141].

Такая взаимосвязь «свободной трудовой школы» с общественной жизнью является основой подготовки учащихся к жизни, основой изменения отношений между людьми, между учителями и учащимися, основой увлечения их учением, познанием. Н. К. Крупская критикует такое положение в дореволюционных школах, когда никакого внимания не обращалось на развитие в учениках понимания окружающих, стремления и умения быть всегда и всюду полезными людям. Важно подготовить учащегося к жизни в обществе, так как он не «Робинзон какой-нибудь», а живет среди людей. В такой постановке вопроса связи школы с жизнью Н. К. Крупская видит большие стимулирующие возможности жизнерадостности ученика во всем, в его положительном отношении к труду, к учению; «только одно это сможет сделать человека счастливым» [45, стр. 138].

В 1916 г. Д. Н. Узнадзе организовал женскую школу, в которой он практически осуществил некоторые идеи, связанные с проблемой преодоления так называемой основной трагедии воспитания. Анализируя процесс обучения и воспитания, который обусловлен социальными целями, Д. Н. Узнадзе находит в нем серьезную трудность, преодоление которой воспитателю не всегда под силу. Сущность ее заключается в следующем: воспитатель стремится к осуществлению социальных идеалов; он заботится о будущем благополучии воспитанника, и ради этого сегодняшние интересы он отдает в жертву интересам будущего. Но ребенок живой, развивающийся человек, все его актуальные силы возникают на основе настоящего, и поэтому он ничего не хочет откладывать, он не может жить в расчете на будущее, он стремится к незамедлительному удовлетворению своих сиюминутных, импульсивных потребностей. Таким образом, возникает конфликт между воспитателем, действующим ради будущего, и воспитанником, стремящимся к удовлетворению своих актуальных потребностей в настоящем. На основе столкновения этих противоположных тенденций возникают конфликты. Это и есть трудность воспитания, или, как ее называл Д. Н. Узнадзе, «основная трагедия воспитания».

Анализируя это положение, Д. Н. Узнадзе пишет: «И действительно, разве может подросток осознать и достойно оценить деятельность воспитателя, направленную на его благо? Ведь воспитатель в данном случае руководствуется совсем иными соображениями, нежели теми, которыми в данный момент интересуется подросток. Последний является сторожем-хранителем своих собственных интересов, служит им и требует того же от других. Но его и это не удовлетворяет. Возможно, вы служите только его интересам, и действительно такая служба требует принести в жертву сегодняшнее минутное удовольствие обеспечению будущего длительного благосостояния. Может быть, это просто необходимо для его же личного будущего благосостояния. В таком случае разум требует пожертвовать настоящему ради будущего, маленьким удовольствием – ради большого и длительного благосостояния. Но подросток думает совершенно иначе и требует совсем другого. Он не верит в будущее и никогда и ни за что не пожертвует настоящим ради будущего. Он живет моментом и ради этого момента. Поэтому он ни на одну минуту никому не уступит свое настоящее со всеми чувствами удовольствия и неприятностей и всегда будет жестким противником всех тех, кто будет препятствовать осуществлению его естественных желаний. Воспитатель же со своей воспитательской работой приходит в столкновение с этим стремлением подростка. Если даже воспитатель своей единственной целью поставит укрепление, укоренение благосостояния каждой личности, он все же не примирится со стремлением желаний подростка, и борьба с ним будет необходима… Этот антагонизм имеет радикальный характер. Он питается и растет на том основном недоразумении, которое в виде глубокой пропасти пролегает между сознанием воспитателя подростка» [99, стр. 431–432].

Успешное осуществление задач обучения и воспитания, по мнению Д. Н. Узнадзе, возможно при таких условиях, когда между учителем и учеником сняты всякие противоречия, когда отношения учителя и ученика основываются на доверии, любви и уважении.

Исходя из такой концепции, Д. Н. Узнадзе в своей школе стремился создать атмосферу полного доверия. В связи с этим встал вопрос и о педагогической значимости оценки знаний учащихся с помощью цифр.

Д. Н. Узнадзе считал, что оценка знаний цифрами способствует возникновению конфликта между учителем и учеником. «Отметка как результат оценки, – писал Д. Н. Узнадзе, – носит всегда субъективный характер и как таковая, всегда рождает недоразумение между учеником и учителем. И, кроме того, оценивает учитель, который исходит из общей природы предмета и будущих интересов ребенка. Ребенок не понимает ни того, ни другого, и поэтому в большинстве случаев он останется недовольным» [98].

Педагогический совет школы, руководимый Д. Н. Узнадзе, отменил практику оценки знаний отметками и избрал другой путь: учителя в своих тетрадях записывали, чего не знает тот или иной ученик, и на основе этого давали советы ученикам и родителям; в конце полугодия родителям посылали письменные сообщения об успеваемости ребенка по всем предметам. Такая система осложняла работу школы, но зато обучение стало более целенаправленным и результативным: в конце года, отмечал Д. Н. Узнадзе, школа достигла больших результатов, и слабый контингент учащихся заметно исправился [98].

Интересные представления о будущем «новой школы» строил в 1916 г. П. П. Блонский. «Наша школа – школа серьезности, – писал он, – и мы категорически против учения-забавы. Жизнь – не игра, не забава, но серьезное дело, требующее священного отношения. Поэтому и учитель жизни не забавник. Конечно, в нашей школе будут детские улыбки, детский смех и добродушный юмор учителя, но все это не самоцель; все это лишь привходящие моменты, лишь внешние проявления бодрости духа. Но в глубине души ребенок должен всегда с чувством благоговения подходить к своей работе и серьезно относиться к ней» [14].

П. П. Блонский перечисляет конкретные черты, которые должны характеризовать «новую школу» – «школу человечности»: она создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания его; способствует постепенному овладению ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования ее; дает систему воспитания активной логической мысли ребенка; изучение языка основывает на той действительности, символом которой является слово; уделяет место грамматике лишь постольку, поскольку она может действительно служить интересным материалом для развития логической мысли; мысль и творчество ребенка упражняет на человеческой жизни и социальном труде и т. д. [14]. В такой школе уроки должны превратиться в совместную жизнь учителя с детьми, «пусть урок будет или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей беседой, пусть учитель не скрывает своего сердца, в котором дети увидят не только учительскую раздраженность и сухость, пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества и для учителя»[14].

В основе «новой школы» П. П. Блонский видел связь школы с жизнью через социальный труд учащихся, самоуправление ими своей школьной жизнью, свободное творчество детей («творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве»). Все это в целом составляло ту благотворную обстановку, которая должна была направить и стимулировать ребенка «с чувством благоговения подходить к своей работе и серьезно относиться к ней».

Длительная историческая педагогическая практика, ее научно-теоретический анализ убедительно показывают, что овладение знаниями и их усвоение нелегкий процесс. Трудности этого процесса, обусловленные субъективными и объективными факторами, иногда требуют таких условий, что отталкивают ученика от учения, а частое их повторение вызывает даже отвращение к учению.

Для объяснения объективности трудностей учения порой прибегают к образному выражению К. Маркса о трудностях научного познания: «В науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тропам» [61, стр. 25]. Такое сравнение во многом правомерно: усвоение знаний, их добывание и «открытие», т. е. целенаправленное учение в педагогически организованном процессе, действительно требуют от ученика большой собранности, силы воли, усидчивости и даже мужества. И так же, как в отношении труда, ученик тем меньше интересуется и увлекается учением, чем меньше доставляет оно ему радость и удовольствие.

Процесс учения школьника часто сравнивается с научно-творческим трудом ученого, при этом устанавливаются определенные содержательные и формальные признаки сходства и различия, и там и здесь налицо процесс установления, усвоения определенных научных знаний; в учении, наподобие научного познания, тоже происходит открытие субъективно новых для ученика фактов и закономерностей действительности. Различие в том, что в учении ученик познает уже познанное в определенном объеме (в зависимости от возрастных особенностей учащихся и системы наук) и под руководством учителя.

Однако есть еще и другое различие между учением (которое в узком смысле можно именовать познавательной деятельностью, познавательной активностью школьника) и познавательной деятельностью ученого, имеющее существенное значение. Дело в том, что «карабканье» ученого по каменистым тропам к вершинам науки – это его добровольная, никем не принуждаемая деятельность, которой он, в случае страстного увлечения, может отдать все свои силы, всю свою жизнь.

В таких случаях ученым движут истинные мотивы научного познания, что способствует тому, чтобы он сам сознательно взял на себя все муки и трудности, которые могут возникнуть на этом пути, добровольно лишил себя многих удовольствий. Он также свободно может в любой момент отказаться от своих поисков и лишений и спуститься в благополучную долину, так и не достигнув каких-либо примечательных высот науки. Это может произойти при столкновении с непредвиденными трудностями, при первых крахе и неудаче, которые могут вызвать у безвольного человека ломку познавательных целей, возбудив в нем другие, более прагматические мотивы. Добровольность ученого в своем научном познании полностью определяют его научная совесть, глубокое осознание своего общественного долга и назначения, бескорыстная любовь к науке и научным поискам, талант и упорство. Движущие силы своего научного труда ученый находит в процессе самого поиска и в его результате, видя в этом наивысшее удовольствие, радость и жизненный смысл. Раскрытые способности, усвоенные научные знания и умения, опыт, пришедший с годами научных поисков, делают ученого самостоятельным в выборе своей трудовой деятельности. Труд ученого – это есть научно-познавательная деятельность сформировавшегося специалиста.

Совершенно иная психологическая ситуация рисуется в случае познавательной деятельности (в узком смысле, т. е. в смысле учения) школьника. Это определено тем, что он обязан учиться.

Ребенок 6–7 лет, поступая в школу, разумеется, не осознает обязательности того, что он должен учиться, что у него нет другого выхода. Часть учащихся, благодаря стечению определенных обстоятельств и условий, оказывается увлеченной учением, познанием, проявляет трудолюбие и так же, как увлеченный наукой ученый, находит мотивы побуждения в самой познавательной активности, в самом учении и его результате. У другой же – большей – части учащихся учение и связанные с ним трудности, встречающиеся в процессе понимания, раскрытия, осознания, запоминания фактов и закономерностей, решения все более усложняющихся учебных задач, вызывают отрицательные переживания и отрицательное отношение к учению. Постепенно «положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться, – пишет Л. И. Божович, – переломным моментом, как правило, является III класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает» [15, стр. 25].

Это обстоятельство часто вызывает нежелательные конфликты между учеником и учителем. Ученик, не желающий учиться, обычно склонен стать нарушителем дисциплины, второгодником, «трудным», что и влечет за собой поток педагогических мер, преобладающее большинство которых составляют наказания разного содержания. Бросить учение он не имеет права, и это делается действительно ради его же блага, ради блага общества, и школе запрещено «освобождаться от трудных учеников». Об этом образно говорит писатель С. Соловейчик: «Советская школа должна учить – и выучивать! – тех, кого прежде ни в какие времена, ни в какой стране, ни при каких самых великих педагогах школа учить не умела, не хотела, не могла и не старалась». Причины же конфликтов возникают потому, что «учителя столетиями приучены учить тех, кто более или менее хочет учиться, и не знают, что делать с теми, кто учиться не хочет: по старинке заставлять учиться двойками, вызовами родителей и прочими наказаниями, которые для этих новых учеников вовсе не наказания. Заставить учиться можно лишь того, кто все-таки боится остаться вне школы, а кто не боится, того ничем не заставишь, нет такой силы на земле. Того можно только приохотить». («Литературная газета», 1974, 9 янв.)

Применение постоянного принуждения учащихся к учению становится неестественным в соотношении с принципами сознательности, самостоятельности, развития творческих способностей. В учебно-воспитательном процессе могут создаваться ситуации, когда педагог, не находя иного выхода для предотвращения проступков ученика, прибегает к мерам диктата. Одновременно это есть наиболее краткий путь активизации ученика в определенном направлении, а порой – эффективное средство, чтобы ученик осознал, пережил свой проступок, понял свой долг, даже приохотился к учению.

Однако ясно, что меры принуждения в процессе обучения и учения не должны стать именно теми силами, которые придают организованность этому процессу. Скорее всего должны быть искоренены причины, порождающие неохоту и нежелание учиться, созданы иные условия, иные процессы, максимально предотвращающие нежелательные явления и вызывающие положительное отношение учащихся к учению, стойкие познавательные интересы. Если учащиеся неохотно относятся к учению в условиях такой организации процесса обучения, то этим еще не доказывается универсальность закономерности такого явления, не доказывается факт, что учащиеся вообще не хотят учиться, мало интересуются знаниями, избегают трудностей познавательного процесса и их невозможно приохотить к учению.

Приведем высказывание К. Маркса, в котором можно найти основу необходимости изменения существующих условий обучения и целенаправленной их организации для изменения самих личностных отношений человека к действительности: «Если человек черпает все свои знания, ощущения и пр. из чувственного мира и опыта, получаемого от этого мира, то надо, стало быть, так устроить окружающий мир, чтобы человек в нем познавал и усваивал истинно человеческое, чтобы он познавал себя как человека. Если правильно понятый интерес составляет принцип всей морали, то надо, стало быть, стремиться к тому, чтобы частный интерес отдельного человека совпадал с общечеловеческими интересами. Если человек несвободен в материалистическом смысле, т. е. если он свободен не вследствие отрицательной силы избегать того или другого, вследствие положительной силы проявлять свою истинную индивидуальность, то должно не наказывать преступления отдельных лиц, а уничтожить антисоциальные источники преступления и предоставить каждому необходимый общественный простор для его насущных жизненных проявлений. Если характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными. Если человек по природе своей общественное существо, то он, стало быть, только в обществе может развить свою истинную природу, и о силе его природы надо судить не по силе отдельных индивидуумов, а по силе всего общества» [61, стр. 145–146]. Эти же идеи находят развитие в следующем высказывании К. Маркса: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, – это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан» [61, стр. 2].

Таким образом, приохотить ученика к учению можно в рамках такого процесса обучения, который не прибегает к мерам давления на ребенка, а находит стимулы именно во внутренне положительном расположении ученика к учению и стремится к воспитанию и формированию в нем такой установки.

При традиционных условиях обучения проявляется следующая закономерность: учащиеся учатся с неохотой, нежеланием, ими движут косвенные, а не прямые побудители учения (может быть, лишь третья – или меньшая – часть учащихся учится на основе познавательных интересов и потребностей). Поэтому следует изменить условия обучения так, чтобы нашла свое проявление другая закономерность: большинство учащихся учились бы на основе все усиливающихся и стабилизирующихся познавательных интересов, и лишь по отношению к меньшей части учащихся требовались бы как исключение особые меры побуждения.

Вызывать и воспитывать познавательные потребности и интересы у учащегося и строить обучение на этой основе – это и значит сделать для него познание «смыслом жизни», учение же – «частью его действительной жизни», а не «только внешним, навязанным извне условием ее». Воспользовавшись мыслью А. И. Герцена, А. Н. Леонтьев выдвигает более емкое, содержательное понятие об отношении ученика к учению, к познавательной деятельности – «прожить обучение». «Науку, – писал А. И. Герцен, – надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее себе». И в учении тоже, считает А. Н. Леонтьев, чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося» [50, стр. 301].

Таким образом, перед школой стоит совершенно определенная задача, необходимость разрешения которой обусловлена действительностью и перспективами развития школы. Она заключается в следующем: при всеобщем среднем образовании процесс обучения следует организовать так, чтобы учение, познание стало для школьника смыслом жизни, одной из ведущих личностных потребностей, определяющим внутренним мотивом; нужно, чтобы ученик был увлечен учением, а трудности его принимал добровольно как осознанную необходимость; нужно, чтобы его жизнь в школе и вне школы стала целостной, единой, чтобы это единство определялось сознательным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.

Однако в повелительном слове «нужно» и заключается вся проблема. Об этом прекрасно сказал Д. И. Писарев: «Просвещенные педагоги… пишут целые статьи о том, что ребенка следует приохочивать к учению… Но так как писать статьи и уважать науку гораздо легче, чем водиться с шаловливыми ребятами, – то при первом же столкновении с действительностью, то есть с живым, а не воображаемым воспитанником, просвещенные педагоги тотчас заменяют слово «приохочивать» словом «приневоливать». Хорошие слова вставляются по-прежнему в книжки и рассуждения, а ребенок все-таки учится для виду, и педагог, изучивший детскую натуру и уважающий науку, видит это очень хорошо, но смотрит на это сквозь пальцы или утешает себя тем известным рассуждением, что самая верная теория непременно должна пускаться на уступки при столкновениях с практикой» [76, стр. 251].

Имеется ли реальная почва для положительного разрешения поставленной выше задачи, притом не только теоретического, но и практического? Как методически можно ее разрешить? Перейдем к рассмотрению процесса обучения с точки зрения этих вопросов.

 

Основные направления перестройки процесса обучения и его мотивационно-оценочной основы

Еще в начале 50‑х гг. нашего столетия становилось ясным несоответствие системы и характера обучения требованиям жизни, все более усложняющемуся содержанию образования, задачам подготовки учащихся к трудовой деятельности. Поиски разрешения этого несоответствия, которые развернулись во многих научных учреждениях нашей страны, привели к новым открытиям потенциальных возможностей учащихся. Эти открытия по своему значению для дальнейшей перестройки и совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе справедливо сравниваются с такими открытиями, имеющими огромное значение для научно-технической революции, как, например, расщепление атома.

Наши привычные представления об уровнях мышления школьников на тех или иных возрастных ступенях, о степени трудности для школьников учебного материала, об их отношении к знаниям и процессу учения и вообще об интенсивности их познавательных способностей, уровне интеллектуального творческого потенциала оказались несостоятельными.

Чем это было вызвано? Тем, что внутренние задатки и способности ребенка анализировались и обобщались в той мере, в какой они проявлялись в сложившихся, традиционных условиях обучения. И поскольку эти условия (способы передачи знаний и усвоения их учащимися, содержание обучения, характер организации учебного материала, требующего ограниченных форм учебной деятельности школьника, и т. д.) считались неизменными или же совершенствовались опять-таки в рамках традиционной системы обучения, то из года в год можно было наблюдать неизменное проявление одних и тех же возможностей и личностных качеств детей. Это давало повод объяснить проявляющиеся психические свойства и возрастные особенности усвоения знаний учащимися как изначально присущие им природные ограничения, мало зависящие от самих условий и характера обучения и воспитания. Эти особенности, выявленные в условиях данного обучения, учитывались при усовершенствовании последнего без изменения его сущности.

Психолого-дидактические исследования многих коллективов ученых под руководством А. В. Запорожца, Л. B. Занкова, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. А. Люблинской, Н. А. Менчинской, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и других привели к единому основополагающему выводу: познавательные возможности учащихся практически неисчерпаемы, и многие из них подвергаются целенаправленному формированию через качественное, сущностное изменение процесса обучении и его содержания.

В некоторых учебниках по педагогике, к сожалению, все еще сохраняется тенденция эти выявленные возможности познавательной деятельности школьников объяснять не как результат качественно измененных условий обучения, а как следствие таких малоизученных явлений, как акселерация. Результаты экспериментального обучения, порой резко отличающиеся от результатов традиционного обучения, связываются о фактом акселерации, и тем самым умаляется решающая роль самого процесса обучения, его характера, целенаправленности, его методологической, психологической основы. Так, в учебном пособии «Педагогика школы» [72, стр. 39] читаем: «Определяя объем знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению в средней школе, нельзя не учитывать познавательных возможностей подрастающего человека. Специальные исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, показали, что акселерация (ускоренное развитие детей и подростков под влиянием новых условий жизни) проявляется не только в физическом росте организма, но и в активизации работы мозга, в расширении его способности воспринимать и усваивать сложную информацию. Советские психологи Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. А. Люблинская установили возросшую умственную активность младших школьников. Это дало возможность сократить сроки начального обучения до трех лет без ущерба для качества подготовки учащихся. Уровень абстрактного мышления сегодняшнего подростка позволяет знакомить его с такими фундаментальными идеями современной науки, как теория множеств в математике, атомно-молекулярная теория в физике, эволюционное учение в биологии» (выделено нами, – Ш. А.).

Заслугу перечисленных выше психологов следовало бы видеть в том, что они обнаружили прямую зависимость уровня развития и типа мышления школьника от направленности обучения и его содержания , а также в том, что ими были установлены некоторые принципиальные пути управления процессом формирования тех или иных психических, в том числе интеллектуальных, свойств. Тем самым «выжидательная» позиция обучения с его передачей знаний заменяется активной позицией управления процессом формирования определенных умений и усвоения определенных знаний и навыков. Причины перехода на трехлетнее начальное обучение – это не установление «возросшей умственной активности», а качественное изменение содержания и процесса обучения, методики обучения, способствующих возрастанию умственной активности и проявлению более сложных познавательных возможностей школьниками. Уровень абстрактного мышления «сегодняшнего» школьника также следует рассматривать в первую очередь как результат измененных условий обучения. Факты акселерации, спонтанно проявляющиеся в более раннем развитии некоторых способностей, не такие уж всеобщие и всеобъемлющие показатели интеллектуального развития ребенка, чтобы принять их как важную основу реорганизации содержания обучения.

Главную роль тут играет целенаправленное, преднамеренное изменение условий обучения как целостной системы и тем самым управление процессом усвоения определенных знаний и формирования необходимых умений.

В чем заключаются эти изменения? Остановимся на некоторых основных тенденциях перестройки системы обучения.

Нацеленность обучения на общее развитие учащихся. «Дидактика сейчас уже не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область, – писал Л. B. Занков. – Необходима разработка научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников. Следовательно, нужно изыскать новые принципы, правила, требования, которые соответствовали бы этой задаче… Задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников» [33, стр. 7].

Обучение тогда становится эффективным для развития, когда оно «не плетется в хвосте развития, а опережает его и влечет его за собой» (Л. C. Выготский). Тщательно проанализировав традиционное обучение и сложившуюся практику, Л. B. Занков пришел к выводу, что они не являются оптимальными для развития. Учащиеся в этом обучении получают хорошие и, может быть, даже очень хорошие знания, но не обнаруживают достаточного уровня продвижения в мышлении, наблюдательности в выполнении практических действий, развития психики и личности в целом. Результат такого положения вещей проявляется в том, что учащиеся в учении продвигаются медленно, не владеют достаточным умением вести самостоятельную познавательную деятельность, сферы их познавательных интересов крайне ограниченны, при переходе на вторую ступень обучения они переживают трудности в овладении систематическими, системными знаниями и т. д. Это обучение со своим содержанием, программами и учебниками, способами, приемами и методами осуществляется с расчетом на активизацию уже созревших функций, т. е. кружится в зоне актуального развития или даже отстает от нее. Дидактические принципы традиционного обучения в том содержании, как они раскрываются, и теми средствами, через которые они осуществляются, закрепляют его общую нацеленность на преимущественное вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками.

В качестве рабочей гипотезы при построении экспериментальной системы обучения Л. B. Занков берет учение Л. C. Выготского о двух зонах развития ребенка. Критически оценивая позицию Ж. Пиаже о том, что обучение не влияет на развитие и что развитие – самостоятельный процесс, не зависящий от социальных влияний, в частности, от обучения и воспитания, Л. С. Выготский выдвигает положение о том, что «не внутри человека, но вне его, в той социальной среде, к которой он принадлежит… следует искать прямой источник исторической эволюции поведения» [23, стр. 449].

Таким образом, развитие психики ребенка имеет социальную природу и его источником является, как считает Л. C. Выготский, сотрудничество и обучение. Л. C. Выготский выделяет три основные точки зрения о соотношении обучения и развития. Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса; обучение как бы надстраивается над созреванием, оно понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Вторая точка зрения содержит мысль, что обучение и развитие – тождественные процессы. Третья же точка зрения объединяет две предыдущие, считая, что «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [22, стр. 257]. Эта третья концепция, развиваемая Л. C. Выготским, раскрывается в понятиях об актуальной и ближайшей зонах развития.

Актуальную зону развития ребенка составляют те психические силы, которые завершили свое развитие и свободно включаются при самостоятельном решении ребенком тех или иных интеллектуальных и практических задач. Деятельность школьника, развернутая на базе уже «завершившихся циклов развития», т. е. деятельность, направленная на разрешение соответствующих этому уровню развития учебных задач, протекает без особых затруднений и задержки; эти задачи ученику кажутся легкими, и он справляется с ними без помощи других. На базе актуального уровня развития создается зона ближайшего развития – это та сфера психических сил, которой ребенок сможет овладеть через некоторое время; эти силы пока не включаются и не функционируют в деятельности школьника, или же они проявляются крайне слабо при решении им разных интеллектуальных и практических задач. Со временем происходит созревание новых возможностей ребенка, и они постепенно включаются в актуальную зону развития, в результате чего ребенок становится способным выполнять самостоятельно более сложные действия.

Какой должна быть роль обучения в развитии ребенка? По концепции Ж. Пиаже, критикуемой Л. С. Выготским, обучение не может играть какую-нибудь важную роль в развитии внутренних сил ребенка: они идут своим путем, не поддающимся внешнему влиянию и обучению; поэтому следует строить обучение на уже созревших психических функциях. Однако концепция Л. С. Выготского утверждает прогностический и перспективный подход к развитию, доказывая (как теоретически, так и экспериментальными исследованиями) социальную природу развития, его зависимость от характера обучения, воспитания, общения, сотрудничества, т. е. его управляемость. Это управление можно осуществить в первую очередь обучением, которое учебной деятельности школьника придает целенаправленный, организованный характер.

Однако не всякое обучение может оказаться наиболее эффективным для развития. Только то обучение является хорошим, которое «не плетется в хвосте» развития, а забегает вперед развития и ведет его за собой. Это становится возможным потому, что на помощь ученику, не способному самостоятельно овладеть теми или иными знаниями и умениями, приходит педагог. Сущность обучения Л. С. Выготский видит именно в этом: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [22, стр. 277], она должна действовать не в зоне актуальных уровней развития, а, базируясь на них, призывать и приводить в движение те психические силы ребенка, которые еще не созрели, однако находятся в ближайших зонах развития. Вся сущность эффективности обучения заключается в том, что оно нарушает спонтанный ход созревания психических сил ребенка и целенаправленным приведением их в движение ускоряет их созревание и тем самым продвижение ребенка в своем развитии.

Проанализировав с этой точки зрения традиционную систему обучения, Л. B. Занков обнаружил, что «ни принципы, ни методы обучения, ни дидактические основы составления школьных программ, ни другие вопросы дидактики (а также вопросы воспитания) не рассматривались под углом зрения работы над развитием школьников. Разрозненные соображения, содержащиеся в педагогических трудах, высказывались в общей форме и касались только умственного развития или познавательных сил и способностей. Соотношение обучения и развития в педагогике не исследовалось экспериментально в качестве научной проблемы» [67, стр. 19].

Основными задачами, с целью решения которых была построена и осуществлена его экспериментальная система обучения, были следующие.

Является ли развитие школьников, которое достигается при традиционной методике обучения, пределом?

Если оно не является пределом, то какой должна быть та дидактическая система, которая приносит гораздо больший результат в развитии учащихся?

Каков ход общего развития школьников при традиционной методике и при экспериментальной системе начального обучения?

Оправдывается ли предположение, что на основе значительного прогресса в общем развитии школьников будет достигнуто подлинно высокое качество усвоения знаний и овладения навыками [67, стр. 23]?

Процесс разрешения этих задач исследовался в экспериментальном обучении, направленном на общее развитие школьников. Экспериментальная система обучения включала в себя новые дидактические принципы, новые программы, учебники и учебные пособия, новые методы обучения, а также переподготовку педагога в соответствии с «новой системой» начального обучения. Направление обучения, его ведущая роль в общем развитии школьников предопределены в первую очередь дидактическими принципами. Исходя из идеи общего развития, в качестве дидактических принципов были выдвинуты следующие: обучать на высоком уровне трудности, придавать ведущую роль теоретическим знаниям, идти вперед быстрым темпом, добиваться осознания школьниками процесса учения. Эти принципы получили свое конкретное раскрытие, обосновывающее их отличие от принципов традиционного обучения.

В работах последователей Л. B. Занкова обучение понимается не оторванно от тех компонентов, в связи с которыми оно протекает (содержание и методы обучения, учебники и т. д.), а как целостность этих компонентов, обусловленная задачей достижения наиболее эффективного уровня общего развития. Поэтому экспериментальные учебники, например, могут быть успешно применены в условиях такого обучения, для которого они были созданы.

Как же разрешается проблема формирования у школьников положительного отношения к учению в таком целенаправленном процессе? Как выдвигаемые дидактические принципы способствуют возникновению положительных мотивов учения у школьников?

В традиционной методике, по мнению Л. B. Занкова, исключительная роль принадлежит таким мотивам учения, которые не связаны внутренне, по существу с познанием. Наиболее сильным мотивом этого рода является получение хороших и отличных отметок. «Когда действуют подобные мотивы, преодоление трудностей, напряжение, о котором говорится в дидактике, происходят для достижения цели, которая является внешней по отношению к познанию, а овладение знаниями становится средством» [67 стр. 56].

Новая же система обучения, нацеленная на общее развитие и основанная на иных принципах, дающих широкий простор индивидуальности школьника, не потребовала балльной системы оценок. Стимуляторами тут выступают иные факторы и условия. «В экспериментальной системе, – пишет Л. B. Занков, – где отсутствует давление на школьников с помощью отметок и других подобных способов, реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению. Обогащение все новыми и новыми знаниями, раздумья, стремление самому доискаться истины, выполнение сложных заданий – все это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение. Конечно, и здесь нередко присутствует усилие, однако, вплетаясь в содержательную деятельность, глубоко укорененную в стремлении к познанию, усилие лишено того тягостного характера, которое связано с давлением извне» [67, стр. 51].

Общее развитие школьников, осуществляемое в процессе экспериментального обучения, обогащает их духовную жизнь, усиливает в них потребность в познании. Внутреннее побуждение, постепенно стабилизирующееся в результате неоднократного переживания школьником радости «открытия», действует длительно и интенсивно и способствует сосредоточиванию им своих усилий на преодолении трудностей учения. Потребность познания у учащихся экспериментальных классов обнаруживается как во внутреннем побуждении к учению, так и в любознательности, стремлении к умственной деятельности, к обоснованию найденного решения. Обучение, направленное на общее развитие, вызывает у учащихся положительные эмоции, которые создают духовный подъем, – имеются в виду такие положительные эмоции, как восхищение, интеллектуальное наслаждение, радость, сочувствие. Построение содержания учебных предметов предоставляет немало возможностей для эмоциональных переживаний и стремлений. «В массовой практике, которая строится согласно канонам традиционной методики, конечно, тоже дело не обходится без эмоциональных переживаний детей. Однако и положительные, и отрицательные эмоции имеют своим источником прежде всего и главным образом не познание как таковое, а оценку выполненной работы в виде отметок или устных замечаний учителя» [67, стр. 403].

Таким образом, направленность процесса обучения на общее развитие школьника, характер учебной деятельности, организуемой через специфическое содержание и учебники, методы и задания, целостность этих воздействий как системы создают условия для возникновения у учащихся познавательных потребностей, стремления к знаниям, добровольного принятия ими трудностей учения.

В экспериментальной дидактической системе, разработанной Л. B. Занковым и его сотрудниками, отметки не участвовали в самом процессе обучения как его движущие силы, однако они были сохранены для административных отчетов и (частично) для отчетов перед родителями. Но как строилась в этом обучении оценочная деятельность учителя, как методически направлялись учащиеся к оценке и самооценке, к контролю и самоконтролю – эти проблемы в трудах сотрудников Л. B. Занкова не находят должного освещения. Хотя следует предположить, что в процессе активизации мыслительной деятельности учащихся, в процессе развития у них умения аналитического, критического подхода к явлениям, в процессе развития самостоятельной умственной и практической деятельности создавалась соответствующая основа и для оценочной деятельности.

Формирование через обучение теоретического типа мышления. Это научное направление, развиваемое Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), при определении и построении содержания и процесса обучения опирается на идею формирования у школьников теоретического типа мышления.

В основе традиционной психологии мышления и обобщения, а также методики обучения находятся классическая формальная логика и рассудочно-эмпирическое мышление. В построенном на этих основах содержании и процессе обучения ребенок обнаруживает достаточно ограниченное умение обобщения и абстракции, теоретического подхода при анализе предметов и явлений. Это и дает повод приписать ребенку конкретность мышления как свойство возрастное и поэтому непреодолимое. Однако при этом не учитывается, что, во-первых, сама традиционная система обучения со своим содержанием и методами работы целенаправленно формирует именно рассудочно-эмпирическое, конкретное мышление, боясь «шагнуть» за пределы возрастных ограничений; во-вторых, рассудочно-эмпирическое, конкретное мышление школьников не рассматривается как прямой результат этого обучения, а принимается как возрастной фактор, ограничивающий и определяющий содержание и процесс обучения.

На самом деле при определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать понятия, которыми они оперируют на достаточно высоком уровне обобщения и абстракции, проявляя тем самым способность к овладению знаниями теоретического характера. Исходя из этого, целесообразно всю систему обучения переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.

Разрешить эту проблему на путях традиционной педагогической психологии и методики не представляется возможным. Традиционная педагогическая психология, следуя за классической, формальной логикой, «абсолютизирует рассудочно-эмпирическое мышление и его роль в усвоении знаний. Она не может выявить подлинные причины трудностей, испытываемых школьниками при усвоении научных знаний. Эти трудности проистекают из внутренней ограниченности этих эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения. Но именно эти эмпирические формы мышления традиционная психология признает как единственно возможные и допустимые в массовом школьном образовании» [26, стр. 395].

Основой формирования теоретического мышления и содержательных обобщений служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов, осуществляемые через традиционную наглядность, а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта, его генетически исходную, всеобщую форму. «Здесь, – пишет В. В. Давыдов, – открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности» [26, стр. 396].

Какими же представляются учебный предмет и учебная деятельность школьника при обучении на основе содержательных обобщений?

Учебный предмет в таких условиях должен соответствовать научному изложению исследованного фактического материала. Усвоение же содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном «квазиисследовательском» виде, воспроизводящем ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий. Организация такой учебной деятельности может послужить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления.

В. В. Давыдов выделяет новые принципы построения учебных предметов в соответствии с формированием теоретического мышления: все понятия, констатирующие данный учебный предмет и его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как «готовое знание»); усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному; при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий; эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем); у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать его свойства; учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Экспериментальные программы, построенные на этих принципах, определили и характер обучения, его направленность, методы обучения и процесс формирования учебной деятельности. Таким образом, кардинальное изменение содержания обучения, ориентированного на формирование теоретического мышления, стало основой и для преобразования и изменения процесса обучения, обеспечивающего реализацию этой цели.

Такое обучение привело к значительным изменениям ряда психических свойств учащихся: младшие школьники обнаруживали умения способами теоретического мышления решать множество учебных и познавательных задач, непосильных учащимся обычных V–VI классов; они овладевали также достаточно развитым умением оценки и самооценки, контроля и самоконтроля. Кроме того, специальные исследования [32] показали обширность и стабильность познавательных интересов, формируемых содержательным смыслом изучаемого материала и самим процессом овладения способами действия с предметами, а не такими внешними факторами, как отметки и другие меры принуждения. Возможность познания объектов и их свойств теоретическими способами умственной деятельности способствовала возникновению стремления к познанию. Это, в свою очередь, обусловило отсутствие у школьников отрицательных эмоций в процессе усвоения теоретических знаний, т. е. трудности присвоения знаний и способов деятельности не отталкивали их от целенаправленной учебной деятельности. «Если в младшем школьном возрасте такое стремление должным образом не сформировано, – пишет В. В. Давыдов, – то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения» [27].

«Школа радости» В. А. Сухомлинского. Учебно-воспитательная система В. А. Сухомлинского основывалась на гуманистических идеях воспитания человека будущего. Учебно-воспитательный процесс он понимал как духовную близость, общность целей, стремлений, идеалов, интересов, мыслей и переживаний учителя и учеников. «Мы добиваемся того, – писал В. А. Сухомлинский, – чтобы учителя и учеников объединяла духовная общность, при которой забывается, что педагог – руководитель и наставник. Если учитель стал другом ребенка, если эта дружба озарена благородным увлечением, порывом к чему-то светлому, разумному, в сердце ребенка никогда не появится зло… Воспитание без дружбы с ребенком, без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потемках» («Воспитание личности в советской школе», стр. 78).

В. А. Сухомлинский стремился убедить учителей, что надо встречаться с ребенком как с другом, единомышленником, переживать вместе с ним радость победы и горечь неудачи. Школа, по В. А. Сухомлинскому, должна быть очагом духовной жизни школьника. Она станет таким очагом в том случае, если учителя будут давать уроки, интересные как по содержанию, так и по форме, применять самые разнообразные средства развития учащихся вне уроков. Учение – очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Учение – это один из лепестков того цветка, который называется воспитанием. В воспитании все главное – и урок, и развитие разносторонних интересов детей вне урока, и взаимоотношения воспитанников в коллективе.

Для В. А. Сухомлинского принципиально важно, чтобы каждый ученик находил в школе свою увлекательную жизнь и приобщался к радостям познания. Опытный педагог с особенным вниманием будет заботиться о том, говорил он, чтобы ни один ребенок не уходил из школы без волнующего переживания познания нового и радости успеха. «В этой детской радости – источник духовных сил, необходимых для преодоления трудностей, а овладевать изо дня в день все новыми и новыми знаниями, сидеть и сосредоточенно работать четыре, а то и пять часов ежедневно – ой как это трудно! Если учитель не сумел дать ребенку радости успеха, учение превратится для неокрепшего, не имеющего нравственного опыта человека в тяжелое бремя».

Но как сделать, чтобы ни один ученик не уходил из школы мрачным, угрюмым, разочарованным, чтобы детское сердце не сжигала боль от мысли: я ни на что не способен! Неисчерпаемым источником радости и успеха ребенка В. А. Сухомлинский считал труд мысли, переживание того, что он является добывателем знаний и может применять добытые знания как инструмент для открытия других.

По убеждению В. А. Сухомлинского, жизненный путь от детства к отрочеству должен быть путем радости и бодрости. «Радость как источник оптимистической уверенности ребенка в своих силах является условием того богатства действительных отношений к окружающему миру, без которого не может быть духовного развития» [90, стр. 33].

Такая общая позиция в постановке воспитания и обучения определяет критическое отношение В. А. Сухомлинского к существующему традиционному учебно-воспитательному процессу, который поневоле влечет за собой многие отрицательные явления. «Я не могу без сердечной боли думать о том, что во многих школах сидят за партами где-то сзади, как отверженные, угрюмые, раздражительные или же равнодушные ко всему, отстающие второгодники. Нельзя допускать, чтобы они ушли из школы ожесточившимися или равнодушными к знаниям! Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая» («Народное образование», 1967, № 8).

Особенно волновали В. А. Сухомлинского те крайние меры, к которым прибегают родители из-за провинности и неуспеха ученика в школе: «Ремень и тумаки в воспитании… Стыд и срам педагогам, – стыд и позор потому, что в школу, в это святое место гуманности, добра и правды, ребенок нередко боится идти, потому что знает: учитель расскажет отцу о его плохом поведении или неудачах в учебе, а отец будет бить. Это не абстрактная схема, а горькая истина; об этом часто пишут в своих письмах матери и даже сами дети. Записывая в дневник школьника: «Ваш сын не хочет учиться, примите меры», учитель, по сути дела, часто кладет в ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына. Представим себе: идет сложная хирургическая операция, над открытой раной склонился мудрый хирург – и вдруг в операционную врывается мясник с топором за поясом, выхватывает топор и сует его в рану. Вот такой грязный топор и есть ремень и тумаки в воспитании… Ребенок ненавидит того, кто бьет. Он очень тонко понимает и чувствует, что руку отца направляет учитель. Он начинает ненавидеть отца и учителя, школу и книгу» («Рождение гражданина. М., 1979. С. 17).

В. А. Сухомлинский дал психологический анализ состояния страха, которое возникает у ученика в процессе обучения от постигших и ожидаемых неудач, от неуверенности в себе. «Страх – это не просто боязнь неудовлетворительной отметки, а результат глубокого потрясения, – писал В. А. Сухомлинский, – это состояние начинается рано, с первых дней обучения. И чем раньше оно началось, тем труднее его распознать – труднее отличить проявление страха от проявления замедленного умственного развития… Вообразите себе дитя, которое не представляет, что такое крик, да и к тому же крик с угрозой (ведь есть хорошие семьи, в которых никогда не бывает крика). От крика такой ребенок буквально цепенеет. Страх настолько парализует его, что он не слышит даже собственного имени; речь учителя теряет для него смысл, он не может понять, о чем тот говорит. Бывает, что целые «куски» (15–20 минут) выпадают из сознания ученика…» («Правда», 1974 г., 1 сентября). Каков же результат страха? Скованный, угнетенный страхом ребенок, считал В. А. Сухомлинский, не может нормально мыслить. В его голове – лишь обрывки процесса мышления. Страх сковывает его речь, и учителю ребенок кажется косноязычным. А в другой обстановке этот ребенок как все дети. В подавляющем большинстве случаев ребенок в конце концов избавляется от страха. Но под влиянием страха он в течение нескольких лет не может нормально развиваться. Самые драгоценные годы оказываются утраченными.

По поводу практики применения отметок в процессе обучения В. А. Сухомлинский высказал ряд острых критических замечаний. Нам придется тут обширнее процитировать эти мысли.

«Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками – этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником» [92, стр. 103].

«Сердце охватывает гнев и возмущение, когда видишь такого равнодушного, безропотного ребенка, готового терпеливо слушать хоть целый час назидания учителя, абсолютно безразличного к словам товарищей: ты отстающий, ты останешься на второй год… Что может быть безнравственнее, чем подавить в человеке его чувство собственного достоинства!» [92, стр. 142].

«С несправедливо поставленной двойки начинается одно из самых больших зол школы – неправдивость ребенка, обман и учителя, и родителей. К каким только ухищрениям не прибегают дети, чтобы скрыть от матери и отца свои неудачи в школе, а от учителя – нерадивость. Чем больше недоверия к ученику, тем больше ребенок проявляет изобретательности в обмане, тем благоприятнее почва для лени и нерадивости. Лень – это дитя недоверия» [92, стр. 153].

«Если в классе нет взаимного доверия, если ребенок пытается обмануть учителя, если оценка превращается в кнут, которым взрослые подгоняют ребенка, – рушится сама основа правильного воспитания» [там же].

«С оценкой – этим тонким педагогическим инструментом – отдельные учителя обращаются бездумно.

Во многих школах к тройке сложилось отношение как к чему-то предосудительному. „Будем учиться без троек!“ – эти призывы раздаются не только на пионерских сборах. Их можно прочитать и в детских газетах. Поощряя такое отношение к удовлетворительным успехам в учении, учитель, по существу, рубит сук, на котором сидит: воспитывает у детей верхоглядство, легкомыслие» [92, стр. 152].

«Безрезультатное учение убивает интерес к знаниям.

А ведь как бывает с учеником, которого в конце концов зачисляют в ряд потерявших интерес к учению? Изо дня в день, из месяца в месяц он слышит о своем труде одно и то же: плохо, плохо, плохо. Характеристика его труда постепенно воспринимается им как характеристика его самого, его личности: ребенок постепенно убеждается, что он сам плох» [93, стр. 61].

«Считая неуспеваемость результатом невнимательности, недостаточной усидчивости, нерадивости, учитель зачастую стремится максимально загрузить ребенка работой на уроках и после уроков, оставляет его на дополнительные занятия. Но никаких положительных результатов нет, потому что учение стало для Пети тягостным, опостылевшим трудом. Он уже знает: сколько ни сиди над книгой и тетрадями, все равно будет „двойка“. Ему кажется, что учитель только для того и оставляет его на дополнительное занятие, чтобы поставить еще одну „двойку“.

Он уже научился обманывать и учителя, и родителей, научился списывать. Даже там, где он мог бы самостоятельно что-то сделать, он уже не делает – списать легче, да и одноклассники, сочувствуя Пете, всегда помогают ему – дают списывать, зная, что избавляют его от многих неприятностей и в школе, и дома…» [93, стр. 105].

Основой оценочной деятельности учителя В. А. Сухомлинский считал успех, достигнутый в учении. «Есть успех – есть и желание учиться» – вот формула, которой следовал В. А. Сухомлинский. Любой продолжительный труд (а учение настолько продолжительный труд, что ребенок конца ему не видит) может успешно выполняться, когда человек в результате работы видит живое воплощение своих духовных сил. В. А. Сухомлинский был глубоко убежден в неисчерпаемости познавательных возможностей школьника, в пытливости его ума, в его стремлении к знаниям. Обучение следует строить на этом оптимизме, следует дарить детям радость познания, беречь их от мучительных огорчений и неуверенности в себе.

Без отметок не обойтись, считал В. А. Сухомлинский, однако они должны прийти к ребенку, когда он уже будет понимать зависимость качества своего умственного труда от личных усилий, затраченных на учение. И самое главное, что требуется от отметки в начальной школе, это ее оптимистическое, жизнерадостное начало. «Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость».

Основной принцип, который должен действовать в процессе обучения на всех его этапах, – не закрывать ученику путь к успеху, «Настоящая педагогическая мудрость заключается в том, – писал В. А. Сухомлинский, – чтобы, постоянно одухотворяя ребенка желанием быть хорошим, никогда не ставить ему «двойки». Опытные учителя так и делают: если ученик еще не смог справиться с работой, не ставят ему никакой отметки. Перед ребенком никогда не закрывается путь к успеху» [93, стр. 61]. Есть и другой принцип, заключающийся в том, что через отметки учитель выражает свое отношение к ученику: «Тот, кого я учу, – это прежде всего живой человек, ребенок, а потом – ученик. Оценка, которую я ставлю ему, – это не только измеритель его знаний, но, прежде всего, мое отношение к нему как к человеку» [92, стр. 153].

В своем педагогическом опыте В. А. Сухомлинский в начальных классах вообще не ставил неудовлетворительных отметок ни за письменные работы, ни за устные ответы. Он не ставил ученику никакой отметки до тех пор, пока ученик не достигал тех результатов, к которым стремился в процессе труда. Тут надо лелеять в душе младшего школьника огонек жажды познания. «Двойка и единица – это очень острый и тонкий инструмент, который у мудрого, опытного учителя начальных классов всегда лежит в запасе, и он им никогда не пользуется. Если хотите знать, в начальной школе этот инструмент для того и должен существовать, чтобы им никогда не пользоваться. Педагогическая мудрость воспитания в том и заключается, чтобы, ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается» [92, стр. 65].

Эту же самую позицию оценки только положительных результатов В. А. Сухомлинский реализовывал не только в начальных, но и в средних и старших классах. Как же быть в том случае, если в конце четверти или учебного года у ученика не окажется оценки по какому-нибудь предмету? В. А. Сухомлинский дает следующий ответ на этот вопрос: «В том-то и дело, что отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ученика утверждается мысль: если у меня еще нет оценки, значит, я еще не потрудился как следует. Поэтому у нас почти не бывало таких случаев, чтобы в конце учебного года ученик не имел оценок… Родители знают: если у сына или дочери в дневнике нет оценок, – значит, не все благополучно. Знают они и то, что отсутствие оценок – это не вина ребенка, а его беда. А в беде надо помогать. И мы совместно помогаем ученику. Я убедил родителей, чтобы они никогда не требовали от детей самых высоких оценок, не рассматривали неудовлетворительную оценку как показатель лени, нерадивости, недостаточного усердия» [92, стр. 152].

В опыте В. А. Сухомлинского учащиеся в дневниках сами записывали оценки, полученные на уроках. И не было ни одного случая, чтобы ребенок пытался скрыть от родителей оценку, так как она отражала радость успеха. Никакой подписи учителей в дневнике не надо, считал В. А. Сухомлинский, это остаток старой школы с ее атмосферой взаимного недоверия и подозрительности между учителем и учеником.

В. А. Сухомлинский обращал особое внимание на то, чтобы во время проверки и оценки знаний все учащиеся были заняты активным, самостоятельным, индивидуальным умственным трудом. Для решения этой задачи среди других он рекомендует следующий прием: учащиеся открывают тетради, слушают вопрос, поставленный вызванному ученику, берут карандаш и дают в тетради сжатый, краткий, схематичный ответ. В зависимости от смысла вопроса ответ может иметь характер рисунка, схемы, чертежа, краткого, очень сжатого перечня и т. п. Ученики не ждут, пока учитель предложит им переписать с доски или написать свой пример. Учитель приучает их работать самостоятельно, проверять свои знания. Каждый из них как бы сравнивает свои знания со знаниями того, кто вызван для ответа.

В отношении «отстающего» или «трудного» ученика, по убеждению В. А. Сухомлинского, следует проявлять особую терпеливость, пока он не достигнет какого-либо успеха в учении. «От успеха к успеху – в этом и заключается умственное воспитание трудного ребенка. Если ему что-то не удалось сегодня – не оглушайте его «двойкой». Не спешите применить к нему инструкцию об оценке успеваемости со всей строгостью» [93, стр. 104].

Приводим мысль В. А. Сухомлинского, раскрывающую его позицию по отношению к оценочной системе обучения: «Я советую всем учителям: берегите детский огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонек, является радость успеха в труде, чувство гордости труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками. Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, – в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это – желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы» [92, стр. 153].

Ясно, что претворение такого подхода к оцениванию знаний детей в практике работы учителей должно повлечь за собой и коренные изменения в учебно-воспитательном процессе в целом. Педагогику В. А. Сухомлинского, в отличие от традиционной, мы бы назвали оптимистической. В ней составляют единое целое такие компоненты, как утверждение радости познания и успеха в процессе обучения; развитие индивидуального и коллективного творчества детей; участие в жизни и труде людей, постоянная забота о людях, богатое, многогранное духовное общение учителя с учащимися; любовь к детям и страстная увлеченность педагога своим делом. Целостность этих компонентов определяется гуманистическими началами в человеческих отношениях, основной смысл которых применительно к воспитанию и обучению школьников В. А. Сухомлинский раскрывает в формулах: доставить школьникам «радость успеха в труде, чувство гордости труженика», чтобы «ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается».

Оценочная система обучения, трактуемая В. А. Сухомлинским, рождена внутри этой оптимистической педагогики, и она наилучшим образом соответствует ей. Вынести ее из этой системы и включить в другую, в которой все остается по-прежнему, – это то же самое, что пересадка сердца из одного организма в другой, когда налицо факт несовместимости тканей.

В прессе неоднократно появлялась информация об опыте отдельных педагогов по обучению без «двоек» или даже без отметок. Получила широкую известность, например, новаторская работа донецкого педагога В. Ф. Шаталова: изменив организацию учебного материала и методы обучения, он добился эффективного усиления самостоятельной познавательной деятельности учащихся, что и дало ему возможность сократить сроки обучения тому или другому предмету. В классах В. Ф. Шаталова отметки не играют особого значения [117].

Газета «Правда» опубликовала, письмо учительницы О. Левченко (из деревни Белый свет Братского района Иркутской области) о том, как группа учителей «решила на свой страх и риск полностью отказаться от низких оценок». Отношения с ребятами были построены на чувстве долга, ответственности и полного взаимного доверия. В начале каждого урока ученик должен был поставить в известность учителя, если он не готов «выйти к доске». О личных, интимных причинах ученики могли не говорить. Чаще ребята заявляли, что они не поняли пройденную тему, и им после уроков давались нужные консультации. В последующие дни они, как правило, сами просили ликвидировать задолженность, Таким путем была сэкономлена масса времени, отпала необходимость «вытаскивать клещами» ответы у нерадивых детей или выслушивать бессмысленные междометия. Теперь, если уж к столу учителя выходит ученик, он, как правило, подготовлен, и его ответ звучит четко, уверенно, осмысленно. Удивительные метаморфозы произошли в классе, сообщает учительница, взаимопомощь и дружба, доверчивые, теплые отношения между учениками и учителями не отравляли злополучные «двойки» и «единицы», в классе не стало «отстающих», «двоечников» – этих вечных мишеней для насмешек. Никто не унижал достоинства, не ранил самолюбия ученика. Именно это способствовало сплочению класса в единый, дружный коллектив. Пришло в класс и другое благо: спокойные, деловые родительские собрания.

На них учителя говорили о достижениях, советовались по поводу сложных педагогических ситуаций, читали лекции на воспитательные и общепедагогические темы.

Учителя, организовавшие этот опыт, приходят к выводу, что учитель обязан применить к каждому «слабому» или нерадивому ученику всевозможные приемы убеждения и действенной помощи, но стараться избегать отрицательных оценок. Нужно апеллировать к добросовестности и сознательности ребят, строить отношения с ними на доверии («Правда», 1973 г., 7 февраля).

 

Источники мотивации в процессе обучения

Освобождение обучения от его принудительного и императивного характера сразу же со всей определенностью ставит перед нами вопрос: а захотят ли дети учиться, будут ли они добровольно учиться? Такая постановка вопроса не учитывает самого главного – формирующую и воспитательную направленность обучения. Было бы наивно полагать, что 6–7‑летний ребенок, идя в школу, горит желанием учиться и что это желание сохранится и даже будет усиливаться в течение длительного времени обучения.

То, с чем приходит ребенок в школу, это не жажда к учению, подкрепленная осознанными и действенными мотивами, а стремление вступить в иную жизнь, социально более важную и окрашенную учением. Однако что такое учение, с чем оно связано – это вначале скрыто от него, а школьная жизнь часто переживается им как игра. Игра как генеральная форма деятельности в дошкольном детстве не покидает ребенка и в школе. Если верить словам только что пришедшего в школу ребенка, он хочет учиться читать и писать, считать, вычислять. Однако эти слова вовсе не означают осознания той действительности, в которой осуществляется учение. Ребенок «хочет» того, чего он еще не знает и будет знать позже, когда перед ним будут ставить все более и более усложненные учебные задачи. Вот тут и обнаружится действительное отношение школьника к учению, наличие реальных мотивов учебной деятельности.

Таким образом, предполагать, что у ребенка с наступлением школьного возраста появляется и активный мотив учебной деятельности, будет неверно. Стало быть, следует считать оправданной и императивную направленность обучения? Однако и это тоже было бы неверным. Все дело заключается в том, что то, с чем приходит ребенок в школу, является достаточно прочным фундаментом для прогрессирующего развития и формирования положительного познавательного отношения к учению, возникновения и упрочения мотивов учебной и познавательной деятельности. Все будет зависеть прежде всего от характера обучения как ведущей формирующей и воспитывающей среды. С этой точки зрения обучение следует истолковывать как процесс, через который формируется и управляется учебная и познавательная деятельности школьника, его адекватное мотивационное отношение к этим видам деятельности. А так как учебная и познавательная деятельности не существуют без определенного предмета, учебного и познавательного материала, то управлять ими – значит, формировать определенное отношение и к самим знаниям.

Сделать ребенка обучаемым и воспитуемым – это не предпосылка успешного обучения, а скорее его диалектически развивающаяся функция. Ребенок становится обучаемым и воспитуемым, т. е. поддающимся обучению и воспитанию, в самом процессе обучения и воспитания. Однако следовало бы уточнить смысл обучаемости и воспитуемости. Это не беспрекословное послушание педагогу, а стремление к сотрудничеству с педагогом с целью присвоения знаний, морально-этических норм и личностных качеств.

Формирование такой установки у школьника зависит от множества факторов, которые определяют характер и направленность самого процесса обучения. Среди них мы в первую очередь указали бы на уровень соотношения настроенных к функционированию и развитию сил школьника с учебным материалом. Внутренним психическим силам школьника, как известно, присуща тенденция к активности, сама активность является для школьника потребностью, так как только при этом условии могут быть проявлены и развиты его разнообразные психические функции. В сферу потребностей входят и активность познавательного и учебного характера, которую возбуждают стремящиеся к функционированию познавательные силы и которая дает этим силам простор для развития и совершенствования. Однако возникновение такой активности обусловлено и средой, т. е. наличием объекта, на который будет направлено действие познавательных сил и в результате которого, во-первых, эти силы находят дальнейшее развитие и укрепление, во-вторых, присваиваются знания об объекте и способы деятельности с ним.

Наличие соответствующей среды (объекта, учебного материала) для функционирования психических сил имеет исключительное значение в развитии ребенка, в становлении его личностных качеств. В случае если настроенная к активности функция, допустим, речь, не окажется в среде, в которой она должна реализовываться и развиваться, то через определенное время она может прекратить свое существование, т. е. ребенок навсегда и безвозвратно может потерять эту способность. Примером тому могут послужить факты похищения детей в раннем возрасте обезьянами или волками. Они в течение ряда лет росли среди зверей и навсегда потеряли возможность обрести человеческие свойства, жить в обществе, овладеть речью, развитым мышлением и т. д.

Соотношение внутренних психических сил и среды может быть разным. Однако наиболее оптимальным для развития является такое соотношение, когда среда (объект, учебный материал) активно вызывает к деятельности психические силы, находящиеся в «ближайших зонах» развития, и направляет их к достижению определенной цели. Ясно, что в таких условиях психические силы будут сталкиваться с трудностями, ученику часто придется напрягать их. Именно такое состояние и будет способствовать развитию.

Не вызовет ли у ученика столкновение с трудностями отрицательного отношения к учению? Не окажется ли педагог в ситуации, когда он будет вынужден прибегать к мерам принуждения ученика к учению?

Разумеется, такое опасение имеет под собой определенную почву. Тем более что, как показывает анализ существующего в школе положения, трудности в учении действительно являются основными причинами того, что учащиеся уклоняются от учения. На этом фоне может показаться парадоксальным утверждение, что растущий человек не только не избегает трудностей, но и стремится к ним, ищет их и преодолевает. Так же, как развивающиеся физические силы заставляют ребенка бегать и прыгать до усталости, лезть в узкие проходы, карабкаться на верхушки деревьев, рисковать и т. д., познавательные силы питают его тысячи «почему?», направляют на постижение разных явлений действительности, на самостоятельное изучение чтения, письма, счета.

Развивающимся познавательным силам требуются не такие задачи, разрешение которых не составляет для них труда, а такие, которые потребуют от школьника думать и действовать «на пределе» своих возможностей. Это обусловлено тенденцией к развитию познавательных сил, познавательной потребностью, являющейся особо отличительной чертой человеческого существа. Трудности, которые возникают перед школьником в процессе учения, особые, их преодоление необходимо для целенаправленного развития и формирования в нем системных знаний, способностей, умений и навыков.

Сделать учение абсолютно беспрепятственным практически невозможно, но, главное, это противоречило бы сущности развития. Исходя из последнего, можно предположить, что учение без препятствий, без трудностей вызвало бы мало интереса у школьников, ослабило бы переживания положительных эмоций, лишило бы чувства радости от преодоления трудностей овладения, открытия, познания. Радость познания тем сильнее, чем труднее был процесс самого познания, потребовавший предельного напряжения сил. Примечательно, что при свободном выборе учебных задач, решение которых не связано с определенными мерами воздействия, учащиеся отдают предпочтение более сложным задачам, нежели более легким. Все это суть проявления движения внутренних сил, полное развитие и формирование которых все больше предопределяет успешность продвижения школьника в учении. Таким образом, есть основания предполагать, что трудности, возникающие в процессе присвоения учебного материала и вызывающие напряженную работу познавательных сил, – это одно из тех необходимых условий, которые удовлетворяют потребность школьника в познавательной активности и поэтому составляют источник мотивации его учебной и познавательной деятельности.

Но почему же тогда эти трудности в практике обучения становятся основной помехой положительного мотивационного отношения школьника к учению, вызывают в нем массу отрицательных эмоций и имеют скорее отталкивающую, нежели притягательную силу?

Все дело в том, каковы содержание и психолого-дидактическая организация учебного материала, который предлагается школьнику, каковы формы личностной самостоятельности и свободного выбора школьником объекта и вида деятельности, на каких предпосылках строятся отношения между педагогом и учеником. Иначе говоря, главный вопрос заключается в том, в каких условиях принимается школьником учебная и познавательная задача и осуществляется деятельность, побуждаемая своими прямыми мотивами. Это в сущности проблема источников мотивационной основы обучения, характера обучения, его духа и направленности.

Коснемся некоторых положений этой проблемы, послуживших предпосылками организации нашего экспериментального обучения.

1. Ребенок – целостная личность. Его поведение, разнообразная деятельность возникают в соответствии со своими прямыми потребностями и мотивами. В дальнейшем в силу характера учебно-воспитательного процесса в школьнике может возникнуть такое состояние, когда поведение, деятельность не будут соответствовать потребностям и мотивам. Это будет результатом того, что в процессе обучения не учтена действительная направленность личностного развития школьника, вместе с учебным материалом ему навязывается и учебная деятельность, его настоящая жизнь кипит где-то вдали от процесса обучения, здесь же течет его «показная» жизнь.

Во избежание нарушения целостности личности школьника необходимо, чтобы процесс обучения охватывал всю его жизнь, с его стремлениями и потребностями. Школьника в ходе обучения не должно покидать чувство все большего обогащения своей жизни, удовлетворения своих растущих и все более разветвляющихся познавательных потребностей и интересов. Обучение станет смыслом жизни для него в том случае, если оно управляется с его же позиции, которая включает в себя разносторонние тенденции к развитию, самостоятельности, самоутверждению, познанию и т. д.

«Как скоро стремления ребенка удовлетворяются, – писал Н. А. Добролюбов, – т. е. дается ему простор думать и действовать самостоятельно (хотя до некоторой степени), ребенок бывает весел, радушен, полон чувств самых симпатичных, выказывает кротость, отсутствие всякой раздражительности, самое милое и разумное послушание в том, справедливость чего он признает» [31, стр. 609].

Все зависит от способов управления, через которые можно приохотить школьника к учебно-познавательной деятельности и возбудить в нем стремление, желание включиться в такую деятельность, принять ее. Они должны быть не формальными, нарушающими целостность личности школьника, а содержательными, способствующими развитию этой целостности.

2. Познавательные силы ребенка стремятся к развитию, которое мыслится как процесс преодоления все более усложняющихся препятствий. Это означает, что ребенок внутренне готов к трудностям, которые могут возникнуть при решении познавательных задач, даже стремится к ним. Идти навстречу трудностям в познавательной деятельности – это потребность, которую порождает настроенность познавательных сил к активности. Что такое трудность, каков ее психологический смысл? Это предел деятельности познавательных сил при решении определенной задачи. Задачу, которая находится за пределами этих сил, следует считать непосильной для данного уровня развития ребенка или же вообще для данного субъекта. Задачу же, которая находится внутри предела познавательной деятельности, следует считать легкой. Разумеется, различаются учебно-познавательные задачи, которые могут составить разные уровни трудностей и поэтому по-разному могут способствовать интенсивному развитию познавательной деятельности школьника, однако действительно трудная задача – это та, решение которой требует максимального умственного напряжения. Определение трудных задач для данного возраста или для данного школьника возможно через обобщение эмпирического опыта.

Психологический смысл трудности учебно-познавательных задач связан также со способами деятельности. Одна и та же задача для школьника может быть непосильной, если он не владеет способами ее решения, и легкой, если ему известны эти способы. Уровень познавательной деятельности становится иным, когда школьник, владея теоретическим мышлением, открывает принцип решения познавательной задачи, определяет конкретные способы ее решения.

Следует указать еще на один из факторов, имеющих исключительное значение в расширении пределов познавательной деятельности. Этот субъективный фактор – мотив. Тот или иной мотив, побуждающий и направляющий познавательную деятельность, может усилить или ослабить интенсивность и тем самым одну и ту же учебно-познавательную задачу превратить в трудную, непосильную или легкую. Таким образом, мотив не просто возбудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.

Потребность школьника в учебно-познавательной деятельности не является однозначной для любого способа организации этой деятельности. Она возбуждает не просто активную деятельность в виде усвоения, заучивания, запоминания, повторения, а скорее экспансивную, выражающуюся в формах присвоения, овладения, добывания, распознавания. Поэтому при выборе вида учебно-познавательной деятельности школьник обычно склонен активно включиться в ее экспансивные формы, нежели в просто активные. Чем объясняется потребность познавательной деятельности школьника в экспансивности? Опять-таки тенденцией познавательных сил к развитию. В экспансивных формах она находит более многосторонние возможности для свободного действия познавательных сил. Применение экспансивных форм учебно-познавательной деятельности школьника – один из путей, с помощью которых обучение может приобрести для него жизненный, личностный смысл.

3. Ребенок стремится к свободной активизации своих познавательных сил. Это значит, что объект познавательной деятельности и сама форма деятельности будут восприняты на мотивационной основе в том случае, если они будут связаны с переживанием чувства свободного выбора. В процессе обучения объект познания (т. е. содержание обучения, система знаний, конкретный учебный материал) школьнику предлагается извне. В отличие от игры, где объект деятельности (игрушка, сама игра) выбирается ребенком действительно свободно и он так же свободно прекращает деятельность, как только она ему надоест, в процессе обучения такая вольность исключена. Система знаний, построенная взрослыми с учетом многих факторов, в том числе возможностей развивающейся познавательной деятельности школьника, не может полностью учитывать его стремления к свободному выбору объекта познания и вида деятельности. Это противоречие служит источником того, что учащийся учебно-познавательную деятельность и предлагаемый учебный материал переживает как принуждение.

Получается ситуация, когда школьник, побуждаемый внутренними экспансивными тенденциями к познавательной деятельности, сразу не принимает объект познания и форму деятельности и приходится принуждать его к учению. Обычно в таких случаях говорят: «Ученик не хочет учиться», «Ученик не интересуется», «Мог бы, но не желает». Однако тот же самый школьник может проявлять интенсивный познавательный интерес в отношении объектов, знания о которых не включены в содержание обучения и не предлагаются ему как обязательный учебный материал. Таким образом, проблема заключается в том, чтобы при необходимости усвоения школьником именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения, т. е. при ограничении свободного функционирования познавательных сил над свободно выбранным объектом, школьник предложенную, педагогически необходимую учебную задачу принимал как свободно выбранную. Тут мы можем обнаружить корни, из которых вырастает педагогика как наука о воспитании и как искусство воспитания.

Какие же условия обеспечивают разрешение данной проблемы? Таковыми мы считаем, во-первых, установление в процессе обучения общей атмосферы взаимного доверия и уважения; во-вторых, управление учебным процессом в формах сотрудничества, сотворчества педагога и школьника; в-третьих, создание условий для свободного выбора педагогически однозначных (с одной и той же учебной задачей), но субъективно (для школьника) разнозначных учебных материалов; в-четвертых, удовлетворение потребности в экспансивной учебно-познавательной деятельности и обеспечение развития всех познавательных сил школьника; в-пятых, пробуждение, формирование и поощрение творческой и созидательной самостоятельности учебно-познавательной деятельности.

Эти условия отнюдь не заполняют систему психолого-педагогических установок возможного управления обучением с позиции развивающихся познавательных сил школьника. Они лишь дают принципиальную ориентацию на ее сущность.

4. Учебно-познавательная деятельность в силу общественной значимости ее результатов имеет для школьника огромный личностный смысл. Успех в учебно-познавательной деятельности равнозначен успеху в процессе становления личности школьника как человека будущего. Одновременно это имеет силу обратного воздействия на дальнейшее успешное развитие и формирование его познавательных сил и возможностей. Потребность в успешной учебно-познавательной деятельности одна из основных, после потребности развития, которое мыслится как преодоление препятствий и трудностей.

В чем же заключается психологический смысл успеха и неуспеха в учебно-познавательной деятельности? Успех – это достижение общественно значимой и личностно намеченной цели в результате определенной напряженной работы познавательных сил. Он выражается в чувстве удовольствия и радости. Неуспех – это противоположное состояние, вызывающее чувство неудовлетворенности и огорчения. Переживания радости и огорчений могут быть усилены или ослаблены в зависимости от воздействия разных факторов, среди которых особую роль играют характер педагогической и общественной оценки и самооценка результата учения. Опыт В. А. Сухомлинского является ярким доказательством того, насколько важно для школьника переживание чувства радости, вызванного учебными достижениями. Частое переживание подобной радости вселяет в школьника веру в свои силы, направляет его на выдвижение и решение более сложных учебно-познавательных задач, расширяет и укрепляет его общественную позицию.

Сказанное не означает, что школьника в процессе учения должны ожидать только успехи и радости.

На «тернистом пути» познания это исключено. Все дело в том, как будут оценены неуспехи в познавательной деятельности школьника, кто и как будет сопереживать ему в неудаче. Если оценка сводится к выводу о неспособности школьника, а взамен сопереживания, сочувствия следует каскад упреков и наказаний, то это скорее будет способствовать искусственному торможению, расслаблению и дезориентации внутренних сил школьника, нарушению его мотивационной основы, нежели возникновению более целенаправленной, совершенной учебно-познавательной деятельности. Смысл педагогической и общественной оценки должен основываться опять-таки на принципе управления учением школьника с позиции его развивающихся и формирующихся познавательных возможностей. Неудачи в учении должны быть расценены как приближение к намеченной цели, как индивидуальные неизбежные задержки, вызванные необходимостью совершенствования знаний и опыта, способов деятельности, определенных умений. Помощь и сопереживание педагога ученику в его неудачах, исходящие из таких позиций, насыщают процесс обучения духом взаимного доверия, уважения, способствуют безболезненному корректированию, дальнейшему развитию и формированию познавательной самостоятельности.

5. Стремление к новому – основная функция познавательной деятельности. Она прекращает действовать, как только объект познан, необходимые знания о нем добыты, и возникает заново, когда новый объект начинает входить в круг познавательной сферы личности. Познавательная сфера же представляет собой мотивационную направленность личности на окружающую действительность; она определяется совокупностью уже приобретенного опыта, знаний, умений, навыков, способов деятельности, тенденциями к развитию и функционированию. Познавая новый объект, личность тем самым обогащает, расширяет, обобщает, систематизирует свои знания и опыт, совершенствует умения и навыки, расширяет границы познавательной сферы. Таким образом, развитие и формирование познавательных сил и познавательной активности школьника во многом предопределяется целенаправленной и своевременной сменой объектов познания, ставших новыми для личности школьника и входящих в его познавательную сферу. Новый объект тогда приобретает интерес для школьника, когда он приходит в соприкосновение с его прошлым опытом, вызывая тем самым конкретные мотивы, деятельности.

В условиях построения экспериментального обучения, исходя из этих предпосылок, мы и разрабатывали его оценочную основу.

 

Сущность содержательно-оценочной основы обучения

Смысл содержательной оценки можно понять в структуре учебно-познавательной деятельности школьника. Что такое учебно-познавательная деятельность? Мы ее представляем как конкретный автономный акт длительного и постепенного процесса учения. Так не бывает, чтобы школьник сразу овладел всеми основами современных научных знаний, чтобы он за одно занятие усвоил те или иные умения и навыки. Все это приобретается в процессе учения, состоящего из непрерывного множества ступеней – учебно-познавательных деятельностей. Поднимаясь по этим ступеням, школьник решает поток задач, составляющих отдельные звенья длинной цепи присвоения научных знаний и выработки умений и навыков. Палитра учебно-познавательных задач достаточно многообразна. Но структура учебно-познавательной деятельности в целом более или менее обща для всех них. В ней мы выделяем следующие основные компоненты:

осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

построение плана ее разрешения;

практическое разрешение задачи;

контроль над процессом разрешения задачи;

оценка результата в соответствии с эталоном;

постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.

Выпадение любого из этих компонентов делает учебную деятельность неполноценной.

Оценка как специфический вид активности порой и самостоятельной деятельности в процессе обучения служит главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Содержательную оценку мы мыслим как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует в нем мотивы учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.

Следовало бы выделить два вида содержательной оценки – внешнюю и внутреннюю, или рефлекторную. В педагогическом процессе оценку учебно-познавательной деятельности того или другого школьника может произвести педагог; в нее могут быть включены и одноклассники. Это будет внешняя оценка. Оценку хода и результата своей учебно-познавательной деятельности может дать и сам школьник. Это будет внутренняя, рефлекторная оценка. Ниже нами будут проанализированы психолого-дидактические аспекты как внешней, так и внутренней оценки. А пока рассмотрим структуру собственно оценочной активности как компонента самой учебно-познавательной деятельности.

Учебно-познавательную деятельность мы рассматриваем как процесс восхождения от учебно-познавательной задачи к результату. От задачи до результата тянется цепь различных операций с предметом, его преобразований. В этом процессе заключенная в задаче идея обретает конкретную форму в виде присвоенного знания, понятия, умения, навыка, способа деятельности.

Успешность деятельности и качество ее результата во многом будут предопределены двумя ее основными компонентами: планом процесса разрешения учебной задачи и оценочной активностью. Учебно-познавательную деятельность можно считать целостной, если (наряду с другими ее составными компонентами) внутри нее, параллельно с процессом разрешения задачи, функционирует оценочная активность как компонент (подсистема), постоянно корригирующий и стимулирующий эту деятельность в целом. Можно представить образную картину, как оценочный компонент зорко следит со своего наблюдательного пункта за каждым логическим шагом в процессе решения учебно-познавательной задачи, одобряет каждый правильно сделанный шаг, предупреждает возможные отклонения, в случае же необходимости приостанавливает процесс и призывает вспомогательные силы исправить неточности и ошибки, после чего санкционирует и стимулирует дальнейший ход процесса. Таким образом, результат деятельности возникает под постоянным «наблюдением» оценочного компонента, при его корригирующем одобрении, перед его «глазами» и в его «руках». При такой организации учебно-познавательной деятельности, когда результат рождается под непрерывным регулирующим влиянием действующего в соответствии с эталонами оценочного компонента, оценочная активность и процесс разрешения задачи завершаются одновременно, т. е. завершается сама учебная деятельность. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только в том случае, если оценка не завершает его, а сопровождает на всех его ступенях. Она особенно активизируется тогда, когда появляется необходимость установить правильность выполненных или подлежащих выполнению конкретных интеллектуальных и практических операций и их результатов.

Как оценочный компонент устанавливает правильность операций и их результатов, завершенность учебно-познавательной деятельности, соответствие ее результата с запланированным? На основе чего возникают критерии оценки? Тут нам следует воспользоваться понятием эталонов.

Оценочная активность осуществляется на основе эталона и эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества полученного результата. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата, т. е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. На основе эталона осуществляются оценочно-контролирующие операции, т. е. соотношение объекта, конечного результата деятельности или результатов ее отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы деятельности, точки зрения, идеалы и т. д. Поданные и формируемые сначала извне эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней, рефлекторной оценки.

Успешность оценивания, а также учебно-познавательной деятельности в целом во многом определяется наличием в них соответствующих эталонов как опор для ориентации. Более того, оценивание без эталонов просто немыслимо, а учебно-познавательная деятельность уподобляется кораблю в открытом море, экипаж которого не имеет компаса. Отсюда видно, насколько важно качество эталона.

Эталон, на основе которого происходит оценивание, должен обладать такими свойствами, как ясность, реальность, точность, полнота. В противном случае соотнесение результата деятельности или отдельных ее операций с эталоном неверным, смутным, неточным, неполным повлечет за собой искажение направления учебно-познавательной деятельности и ее результата, нарушение ее хода. Деятельность, основанная на таких эталонах, способна порождать серию подобных им же и даже более искаженных эталонов. В рефлекторном оценивании школьник, оперируя искаженными эталонами и запутываясь в решении учебных задач, может потерять стимулирующие опоры и в конечном счете мотивационную основу.

Все это говорит о том, как важно сразу же выдвигать точные эталоны, формировать умение восприятия эталона со всеми его свойствами, учить целенаправленно совершенствовать эталоны, т. е. вырабатывать активно преобразующее отношение к эталонам. Это в первую очередь касается основных эталонов, т. е. таких, от которых зависит возникновение других, как существенных, так и вспомогательных. Самые худшие последствия в учении школьника могут возникнуть в том случае, когда у него отсутствует понимание необходимости преобразования эталонов или же он принимает искаженные, неверные эталоны как совершенные, правильные.

Процесс формирования эталонов связан со специфическими трудностями. Когда эталоны становятся достоянием школьника, их порой невозможно экстериоризировать, проверить их качество. Особенно это касается эталонов, не всегда подлежащих точному и полному описанию и являющихся внутренним, личностным состоянием (наподобие глубоко субъективных переживаний, вкусов, взглядов, идеалов, образов, чувств и т. д.). В последнем случае расхождение эталонов при оценке одних и тех же объектов у отдельных людей можно считать вполне логичным и даже желательным явлением, так как эталон может представлять личностно сформировавшуюся, собственную точку зрения, концепцию, подход. Таким образом, следовало бы искать соответствующие методические пути для формирования отдельных групп эталонов, отличающихся друг от друга по признакам их описания, наглядности и т. д. Естественно, потребуются неодинаковые средства для выработки эталонов, допустим, решения определенного класса математических задач и оценки эстетических представлений. Проблема формирования эталонов тесно переплетается с проблемой их классификации. Обе эти проблемы требуют глубокого теоретического и экспериментального исследования.

Есть еще и другая сложность выработки эталонов: это некая «способность» эталона ускользать из оценочно-контролирующей операции и оценочной деятельности в целом. При этом, конечно, снижается и сама оценочная активность. Такое положение обнаружено у младших школьников: при осуществлении учебной деятельности они не могут постоянно следовать образцу, он ускользает из их поля внимания, и деятельность течет без регулирующего компонента [63].

Почему это происходит? Конечно, на самом деле не потому, что это свойство эталона. Дело в том, что младший школьник, не владея способами учебно-познавательной деятельности, строит ее на слабой теоретической базе.

Выполняя практические действия, он упускает из виду задачу деятельности, а следовательно, и оценочный компонент. Основная проблема здесь заключается в преодолении возможности возникновения у школьников односторонних, несовершенных форм учебно-познавательной деятельности. Эталоны должны входить в нее вместе со способами оперирования ими, т. е. они должны формироваться, преобразовываться, совершенствоваться вместе с формированием и совершенствованием учебно-познавательной деятельности и под ее воздействием.

Определение учебно-познавательной деятельности как следования эталону, воспроизведения заданного процесса и объекта, естественно, порождает вопросы: не будет ли такая учебно-познавательная деятельность сдерживать развитие творческих возможностей школьника? Не ограничивает ли его самостоятельность? Это действительно было бы так, если всю учебно-познавательную деятельность свести к простому решению задач по аналогиям, т. е. по эталонам.

Творческий смысл учебно-познавательной деятельности предопределяется многими факторами, в том числе и содержанием эталонов, а точнее, способами оперирования эталонами, их создания, принятия и присвоения. Как учение может совмещать развитие творчества школьников с эталонами, дающими образец деятельности или его результата?

Во-первых, многое зависит от того, как вырабатываются эталоны и как ими оперирует школьник. Тут можно выделить несколько путей, приводящих формально к одному и тому же, но разному по своим сущностным свойствам результату. Школьник может усвоить определенное понятие репродуктивно, путем восхождения от конкретного к общему; понятие для школьника приобретет степень «знаемости» и заполнится эмпирическим содержанием. Можно выделить и другие пути присвоения, овладения тем же самым понятием – способами содержательного обобщения, квазиисследовательской деятельности [26]. Такое понятие, как эталон, для школьника будет иметь иной психологический смысл: оно включается в учебно-познавательную деятельность как обобщенный способ оперирования множеством частных явлений, установления множества новых эталонов, преобразования и совершенствования уже присвоенных эталонов. Оперируя такими понятиями-эталонами, школьник контроль и оценку своей деятельности сможет вести на высоком теоретическом уровне, что будет способствовать гораздо более успешному разрешению учебно-познавательных задач. Таким образом, разные пути формирования эталонов определяют и их творческое применение.

Во-вторых, эталон эталону рознь. Здесь имеется в виду как уже отмеченное различие между эталонами в зависимости от способов их применения, так и сам характер эталонов, то, какие свойства изучаемых объектов и процессов они отражают. Некоторые эталоны, являющиеся на начальной стадии обучения опорными для формирования способов учебно-познавательной деятельности, возможно, должны быть присвоены путем действия по аналогии. Однако и это действие может быть различным – механическим копированием (что, разумеется, исключает личностный подход к решению задачи) и осознанным актом, выявляющим смысл деятельности. Особо широкое поле для творческой учебно-познавательной деятельности открывается в процессе формирования способностей, личностных качеств, позиций, точек зрения, идеалов, убеждений, а также способов теоретического обобщения, анализа и синтеза, т. е. умственной деятельности. Это та область высочайших эталонов, в недрах которой школьник будет черпать собственные способы построения и преобразования существующих эталонов, способы выбора оптимальных вариантов смены эталонов в процессе учебной деятельности.

Именно тут следует искать основное условие действительно активного и самостоятельного учения школьника. Быть самостоятельным в своей деятельности – это значит уметь и иметь возможность ставить себе задачу, самому строить план ее решения, а затем осуществлять его. План деятельности можно рассматривать как высший эталон, приводящий в движение в процессе его реализации целую серию вспомогательных эталонов. Процесс планирования учебной деятельности не следует отрывать от личности школьника, от внешней среды, т. е. от возможности общения с другими людьми, пользования необходимыми источниками. Решение учебно-познавательной задачи в условиях изолированной школьной (обучающей) среды не может быть показателем самостоятельности учащегося. Такая среда является скорее неестественной, вакуумной действительностью, не отражающей многообразия жизненных отношений и общений. Для проявления подлинной самостоятельности необходима конкретная ситуация, реальная жизнь, в которой школьнику нужно правильно сориентироваться, увидеть проблему, в процессе ее обсуждения, отбросив непродуктивные подходы, построить план ее решения и осуществить его. Суть самостоятельности, таким образом, заключается в умении организовать процесс решения выдвинутой задачи и управлять им в соответствии с этой задачей. В основе же этого умения лежат эталоны, которые надо или выбрать, исходя из собственного опыта (опыта других, имеющегося в различных источниках), или создать заново, преобразуя известные. В этом смысле самостоятельность всегда содержит элементы творчества или требует его проявления. Творческая учебно-познавательная деятельность, управляемая педагогом, предполагает максимальный уровень самостоятельности школьника.

Рассмотрим теперь смысл содержательной оценки, исходя из понятия эталонов. Соотнесение результата деятельности с намеченным в задаче осуществляется с целью стимулирования учения школьника. Если оценочный компонент будет преследовать другую цель, то последняя окажется тогда за рамками педагогического значения. Поэтому мы можем сказать, что «чистый» контроль, который только устанавливает степень соотношения результата деятельности с эталоном и успешность выполнения задания, не будет выполнять стимулирующую функцию, а значит, и не должен существовать сам по себе. Контроль в обучении – это операция, входящая в оценочную деятельность, которая не имеет самостоятельного смысла. Если же он вычленяется из системы стимулирующей оценки и приобретает автономное значение, то следствием этого становится насаждение страха, недоверия, извращение мотивов учения у школьников, погоня за отметками, процентомания.

В рамках стимулирующей оценки контроль служит способом обнаружения достижений и успехов школьников, через призму которых будут рассмотрены также недостатки, пробелы, ошибки. Выполняя подобную функцию в системе оценочной деятельности, контроль создает необходимую опору для стимулирующих содержательных оценок.

Оценка педагога не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Тут главную роль выполняют два условия. Первое – это посредническая значимость эталона, т. е. насколько эталон, которым оперирует педагог в своей оценочной деятельности в отношении школьника, понятен самому школьнику, насколько представления (суждения) педагога и школьника об оцениваемом объекте совпадают. Вначале школьник, доверяя педагогу, усваивает способы самооценки. На этой ступени в своей оценочной деятельности педагог пользуется более развернутыми оценками, в которых по возможности полно описываются эталоны усвоения знаний, результаты учебно-познавательной деятельности, способы их соотнесения. По мере постижения школьником содержательной значимости эталонов и овладения способами оперирования ими посредническая роль эталонов возрастает, хотя нельзя утверждать, что смысл оценки педагога и самооценки школьника даже при таких условиях всегда будет идентичным. Возможность расхождения оценок обусловлена диалектическим характером обучения, в процессе которого личностный смысл той или иной группы эталонов претерпевает изменения и преобразования. А так как носителем эталонов является педагог, то у школьников может возникнуть недоверие к его оценкам (или их неприятие).

Естественно, что содержательный смысл оценки педагога при конфликтном ее восприятии школьником будет обедняться. Поэтому второе важное условие реализации содержательной оценки – доверие школьника к педагогу и его оценкам. Атмосфера доброжелательных отношений делает школьника открытым к педагогическим воздействиям; процесс обучения становится неиссякаемым источником возникновения личностно значимых учебно-познавательных мотивов; оценки педагога становятся ориентиром в учении, рождая готовность принимать и решать новые учебно-познавательные задачи. Содержательный смысл оценки педагога в атмосфере взаимного доверия углубляется самооценкой школьником себя и своей деятельности, побуждая его к самосовершенствованию, самовоспитанию, самообразованию, развивая его самокритичность, требовательность к самому себе, чувство ответственности. Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников, сооценка с педагогом и т. д.), основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы (т. е. осуществляемые с его позиции), формируют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, высказанной в его адрес, укрепляют чувство своей значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителя.

Создание атмосферы доверия, уважения, взаимной помощи, любви, внимания, заботы о развитии каждого ученика – задача педагога, на которого возложено управление процессом обучения. Решить ее, по нашему мнению, в первую очередь можно через видение и утверждение учителем перспектив развития каждого школьника и классного коллектива в целом. Содержательные оценки педагога могут стать одной из важных основ возникновения доверия учеников к своему наставнику, если эти оценки будут продиктованы верой в их силы и помогут им планировать свое восхождение в процессе учения и саморазвития. Давая школьнику обстоятельные и развернутые положительные оценки и множество парциальных (среди которых немаловажную роль играют выразительные экспрессивные формы – мимика, движение рук, интонация и т. д.), учитель тем самым открывает ему перспективу для совершенствования, создает о нем позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в нем чувство собственного достоинства.

Соотнося ход и результат учебно-познавательной деятельности с определенными эталонами, педагог выявляет продвижение школьника по пути овладения и присвоения им определенных знаний, умений, навыков, а также самих способов умственной и практической деятельности. В зависимости от интенсивности учебно-познавательной деятельности, проявленных стараний, с одной стороны, и реальных результатов в учебе, с другой, можно определить потенциальные возможности каждого отдельного школьника. Эти данные помогут учителю увидеть, на какие психические стороны личности школьника он может опереться и в какой степени, планируя его учение и необходимую помощь. В этом смысле оценочная деятельность учителя и есть определение ясных перспективных линий дальнейшего развития ученика, его будущих успехов. Эти линии приобретут для школьника содержательный смысл и значение мотивационной основы в том случае, если педагог их будет строить с позиции интересов ребенка. Говоря школьнику о достигнутых успехах и потенциальных возможностях, исходя из них, ставя ближайшие цели и задачи совершенствования его учебной деятельности, определяя пути и средства преодоления возможных и возникших трудностей, восполнения пробелов, исправления ошибок, присвоения новых знаний, овладения умениями и навыками и т. д., педагог тем самым насыщает свою оценку содержательным и мотивационным смыслом, так как школьнику становится ясным и эталон, в соответствии с которым ведет учитель оценку результатов его усилий, и оптимистическое отношение педагога к его возможностям и перспективам. Вера педагога в ребенка рождает в нем ответную уверенность в собственных силах и будущие успехи. Это важнейший результат стимулирующей и содержательной оценки.

При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны своей школьной жизни. Суть же учения – преобразование личности школьника путем присвоения им знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности.

Учебно-познавательная задача заключает в себе смысл определенного продвижения школьника в развитии. Если ученик решает, скажем, какой-нибудь математический пример, то результатом его учебно-познавательной деятельности будет не столько правильный ответ (так как он уже заранее известен, а этот пример в тот же день могут решить сотни тысяч учащихся и получить тот же самый ответ), сколько присвоение обобщенных способов решения примеров подобного класса, совершенствование необходимых умений и навыков, формирование приемов мышления, развитие работоспособности, настойчивости, воли и других свойств личности.

В процессе обучения школьник имеет дело с объектами внешнего мира, которые он преобразует. Однако изменение в определенном, заранее намеченном направлении педагогически организованного внешнего мира имеет смысл постольку, поскольку через эту деятельность изменяется, преобразуется, совершенствуется сам школьник. Действительная цель учения в этом и заключается. Поэтому в процессе обучения у школьника следует формировать общее умение видеть в каждой конкретной решаемой им задаче картину своего продвижения и возвышения. Осмысление им сути учебно-познавательной деятельности с такой внутренней, рефлекторной позиции приведет его к действительно содержательной самооценке и самокритике: через внешний результат своей деятельности он будет анализировать внутренний результат, т. е. свои успехи и неудачи, достижения и пробелы. В таких условиях заметно усиливаются требования ученика к самому себе, укрепляется мотивационная основа для выдвижения задач по самосовершенствованию. Разумеется, такая настроенность школьника станет результатом стимулирующих содержательных оценок и вообще стимулирующего обучения. Осознание задачи с рефлекторной позиции приведет школьника к такой содержательной оценке, когда внешний результат будет играть посредническую роль при соотнесении заданного эталона и достигнутого внутреннего результата.

Сказанное не означает, что фактический, внешний результат теряет всякую самостоятельную ценность, кроме как служить посредником между эталоном и внутренними сдвигами и новообразованиями. Он ценен для школьника и в познавательном смысле. Правда, внешний результат деятельности не всегда приобретает такой смысл, особенно когда дело касается заучивания уже осмысленного учебного материала, закрепления навыка, повторения и т. д. Но в тех случаях, когда школьник под руководством педагога или самостоятельно ведет поисковую деятельность, в сокращенном квазиисследовательском виде воспроизводящую ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий [26, стр. 397], ее внешний результат в то же самое время обретает глубинный познавательный смысл как раскрытая объективная реальность (новое знание о предметах и явлениях, обобщение, понятие, закономерность, частный случай, факт, способ действия с предметом и т. д.).

Деятельность школьника, направленная на присвоение знаний, овладение умениями и навыками, одновременно преследует как учебные, так и познавательные цели, что и определяет ее как учебно-познавательную. В зависимости от способа организации педагогического процесса в учебно-познавательной деятельности школьника могут превалировать или учебные, или познавательные задачи. С точки же зрения обучения на содержательно-оценочной основе в учебно-познавательной деятельности школьника следует все более усиливать познавательные задачи, решаемые самостоятельно. Школьник стремится к познанию и радуется успеху, который достигается в результате упорного труда, напряжения сил, преодоления препятствий. Радость познания покрывает пережитые в процессе деятельности огорчения и неприятности, вызванные неудачами, ошибками, недоразумениями. В таком процессе, как показывает опыт, более успешно формируется оценочный компонент, способствующий выявлению истинных причин ошибок, недостатков, пробелов. Оценка регулирует учебно-познавательную деятельность тем, что предупреждает ее от возможных ошибок и совершенствует школьника в анализе причин возникших осложнений. Деятельность квазиисследовательского склада содержит более «естественные» условия для того, чтобы оценочный компонент, исходя из целей обучения и системы эталонов, сопровождал ее на всех ступенях, предварительно устанавливая ожидаемый результат каждого этапа, каждой операции, незамедлительно обнаруживая допущенную ошибку, неточность и определяя степень отклонений. Оценочный компонент, постоянно сопровождающий вместе с эталонами всю учебно-познавательную деятельность и стремящийся опередить ее, можно сравнить с теми зелеными и красными сигналами, которые разрешают или запрещают ее дальнейшее продвижение. Его можно сравнить также с аварийной службой, незамедлительно приходящей на место события с целью оценить создавшуюся ситуацию и восстановить движение. В результате все большего усовершенствования оценочного компонента в ходе учебно-познавательной деятельности создается возможность все более успешного ее завершения, сведения до минимума ошибок и пробелов путем их предупреждения. А это становится одним из важных факторов усиления внутренних стимуляторов учения: школьник поощряет себя сам, ставит перед собой учебно-познавательные задачи и стремится к самостоятельному их разрешению.

Обучение, в котором функционирует описанная модель стимулирующей содержательной оценки, требует коренного изменения характера отношений педагога и учащихся. Вместо императивного управления процессом обучения необходимо утверждение педагогически организованных форм сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи, подкрепления успехов, нужны такие разнообразные виды деятельности, в которых будет проявляться и формироваться личность школьника.