Установление гуманных отношений в педагогическом процессе

Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в педагогическом процессе. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач.

Остановимся на некоторых исходных педагогических позициях, которые предопределяют установление гуманных отношений между педагогом и учащимися, между самими школьниками в процессе экспериментального обучения. Эти положения вытекают из лучших традиций гуманистического воспитания и принципов классической педагогики. Изложив их, мы одновременно попытаемся описать некоторые формы и способы их реализации.

1. Управлять обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов. Что это значит? Содержание обучения и воспитания, т. е. база для организации школьной жизни детей, определяется в основном вне зависимости от их личностных интересов и потребностей. Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли это содержание, заинтересовались им, увлеклись учебно-познавательной деятельностью. В таком случае будет устранена возможность возникновения нежелательных конфликтов, которые могут проявиться (и обычно проявляются) в многообразных формах. Одновременно исчезнет необходимость в системах авторитарных педагогических мер, направленных на устранение этих мешающих нормальному функционированию учебно-воспитательного процесса конфликтов и противоречий, на принуждение школьника выполнять свой долг, на восстановление порядка и т. д.

Возвысить школьника до педагогически организованной среды, которая потребует от него активности преднамеренно запланированного содержания, возможно, по нашему мнению, путем максимального учета развивающихся потребностей и потенций личности ребенка, стремящейся быть самостоятельной и независимой, путем специальных форм и способов управления учебно-воспитательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личность и направляющих его на самостроительство своего внутреннего мира в соответствии с нравственным идеалом человека. Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют, советуются. Одновременно содержание обучения, в связи с которым организуется такая воспитательная среда, должно создавать условия, для того чтобы обеспечить школьнику возможность высказывать свое мнение, давать советы, строить предположения, выбирать.

В экспериментальном обучении управление школьной жизнью учащихся с их же позиции осуществляется методическими приемами, которые ставят учащихся в ситуации свободного выбора и самостоятельного принятия решений. Приведем несколько примеров.

Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любому предмету или группе предметов. В таких случаях обычно педагог обращается к ним в следующей форме: «Домашнее задание сегодня я вам не задам. Если кто хочет, пусть сам задаст себе задания, а завтра покажет нам». На другой день педагог заинтересованно выясняет, кто какое задание выполнил и почему, одобряет усердие детей и т. п.

Детям предлагается придумать тему, по которой они будут писать в классе сочинение. Предложенные темы записываются на доске, и весь класс выбирает 3–5 из них, затем по ним пишут маленькие сочинения, рассказы и сказки. Другой вариант этого приема: педагог сам дает несколько формулировок тем на выбор и разъясняет, что учащиеся, если захотят, могут придумать свою тему для сочинения.

По просьбе педагога учащиеся дома составляют математические задачи и примеры, из которых затем выбирается несколько вариантов для коллективного или самостоятельного решения в классе. Обычно в таких случаях педагог говорит детям: «Мы сейчас займемся решением задачи, которую составила для нас Лия. Вы не боитесь взяться за решение этой задачи? Тогда приступим к делу, и пусть Лия проверяет, правильно ли мы рассуждаем». Или: «Вот вам варианты составленных и выбранных вами задач. Решайте их письменно. Если возникнут затруднения, то первым делом обращайтесь к составителю задачи, а затем – ко мне». На доске рядом с вариантами задач – имя и фамилия составителя.

«Предлагаю вам два стихотворения о весне разных авторов, – обращается педагог к учащимся. – Давайте выберем, какое из них выучить наизусть». Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их. Обычно для заучивания часть детей выбирает одно стихотворение, а часть – другое, они объясняют свой выбор.

На доске записывается несколько вариантов задач для самостоятельного решения, одновременно педагог сообщает учащимся: «У меня на столе в пакетах лежат более сложные задачи. Если кто хочет, может выбрать». Другой вариант этого приема может носить следующий вид: педагог обходит класс и предлагает учащимся выбрать пакеты, в которых лежат сложные и легкие задачи для самостоятельного решения.

«По установленному плану на изучение этой темы мы должны затратить пять уроков, – говорит учитель. – Может быть, мы с вами попытаемся изучить ее, притом основательно, за четыре урока? Тогда у нас в запасе останется ещё один урок. А раньше мы сэкономили шесть уроков. В конце года мы все вместе подумаем, изучению какого материала мы посвятим оставшееся время». Обычно учащиеся охотно принимают такое предложение педагога, а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6–7 уроков устраиваются учебно-познавательные «конференции», готовятся доклады, проводятся конкурсы, утренники и т. д.

Предложенные в таких коллегиальных формах учебно-познавательные задачи учащимися принимаются легко, охотно; они становятся личностно значимыми для детей, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию в выполнении педагогически запланированных целей.

2. Постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника. Педагог должен действительно верить в возможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного методического подхода к нему. Воспринимать естественные неудачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувствием, но без ориентировки на их обязательное преодоление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка.

Как реально следует выражать убежденность в возможности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. Перед коллективным решением новой учебно-познавательной задачи, объяснением нового сложного учебного материала нужно обязательно предупредить школьников о возможных (предстоящих) трудностях и выразить надежду, что все они смогут их преодолеть, одновременно объяснив, как действовать, на что особо обратить внимание, как справиться с возникшими затруднениями и т. д. В процессе индивидуальной работы мы подходим то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, даем советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!», «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей… Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя трудной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными заданиями (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообразные задания. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что вы справитесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам неделю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.

Огромное положительное влияние на школьников оказывает дружеское, оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Учитель должен искренне радоваться каждому их успеху, выражая гордость за свой класс, за своего ученика. Допустим, учащиеся справились со сложной математической задачей или написали интересные сочинения на свободную тему. После просмотра работ учащихся (на другой день, на любом первом же уроке) учитель, войдя в класс, воодушевленно говорит: «Ребята, я хочу всех вас поблагодарить за радость, которую вы мне доставили… Знаете, ваши работы просматривали учителя в нашей учительской… И они удивились: «Неужели ваши малышки способны на такое?»

Я был уверен, что все вы у меня способные, но такого успеха не ожидал!» И на других уроках педагог то и дело возвращается к своим переживаниям: «А знаете, я и своим соседям показывал ваши работы!..» Свою искреннюю радость он выражает и в отношении отдельных школьников, их продвижения в учении. При этом надо учить детей радоваться достижениям своих одноклассников, переживать их как общую радость: «Сегодня, ребята, я всех вас порадую: ваш товарищ, за которого вы так болеете, оказывается, имеет большие способности. Посмотрите, как он решил задачу!.. Давайте поздравим его с успехом и будем ждать большего!» А в течение дня педагог свою радость и надежду на дальнейшие усердие и успехи ученика может выразить лично ему самому: «Ты, надеюсь, еще много раз будешь всех нас радовать, правда?»

Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника опять-таки должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Такое сочувствие можно выразить по-разному, в зависимости от индивидуальной значимости для школьника своей неудачи, например: «Ну что же, попробуем еще раз!», «Ты не огорчайся, это бывает… Давай попробуем вместе!», «Как же так? Это, наверное, случайно так получилось! Давай выясним причину!», «Ты этого обязательно добьешься, только надо быть внимательным и сосредоточенным… Если нужна будет моя помощь, то скажи!», «Ты бы это смог сделать, но, видимо, я не совсем хорошо тебе объяснил, прости, пожалуйста!..». Не следует преувеличивать неудачи школьника и приписывать им личностный характер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осведомлять их об отставании ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.

Порой педагоги строго наказывают ребенка за то, что он не может написать красиво ту или иную букву, прочитать наизусть стихотворение без ошибок, в тетради для контрольных работ писать чисто, обвиняют его в неспособности, неряшливости, неаккуратности, нечестности. Для таких учителей главным становится не действительная сущность их педагогической деятельности, не формирование личностных качеств, а формальный результат, который нельзя отождествлять с внутренним миром развивающегося человека.

Какие причины могут породить неудачи и отставания школьника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматриваются учителем односторонне, вроде: «не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учиться», «не думает», «ленится», «не проявляет никакого интереса» и т. д. и т. п. Но у всего этого есть свои источники, не зависящие от школьника. Это – сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуального подхода, сущность отношений и стимуляций, тенденция и уровень развивающихся психических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобравшись в реальных причинах учебной неудачи школьника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негуманно и несправедливо. Это управление учением не с позиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентризма. И, естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принять его отрицательную оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее будет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему.

В нашем экспериментальном обучении недопустимы такие антипедагогические меры, которые, подчеркивая успехи или неудачи школьника, вычленяют его из детского коллектива и противопоставляют ему, например: «Смотрите, какой он у нас способный, он – моя гордость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него пример!» и т. д. или: «Он позорит всех нас, он лентяй, не хочет учиться, не смог решить даже такой простой задачи!» и т. п. Цель наших воспитательных воздействий заключается в том, чтобы научить весь детский коллектив с доверием относиться к каждому своему члену, верить в перспективы каждого и радоваться успехам своего товарища, повышая требовательность к нему; воспитывать способность к сопереживанию и поддержке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и понимать другого, быть оптимистически настроенным к возможностям и способностям каждого, творить добро друг для друга – суть содержания гуманных межличностных отношений в классном коллективе. А вера педагога в ребенка приобретает действенную, преобразующую силу тогда, когда учитель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев.

3. Сотрудничать со школьниками в процессе обучения. Секрет приохочивания детей к учению заключен в умении педагога сотрудничать с ними. Сотрудничество педагога и учащихся нами мыслится как объединение их интересов и усилий в решении познавательных задач. Это такая форма общения, при которой школьник чувствует себя не объектом педагогических воздействий, а самостоятельно и свободно действующей личностью. Учитель обращается к ученику за помощью при выяснении, установлении свойств и особенностей изучаемых предметов и явлений, при определении путей решения задачи и т. д. Тут многое зависит от умения педагога убедить школьников, что ему без их помощи было бы «трудно» найти ответ, выполнить задание и т. п. Здесь уместно снова вспомнить мысль С. Т. Шацкого об установлении делового отношения между педагогом и учащимися [118, стр. 192–193].

Опишем некоторые приемы сотрудничества и установления деловых отношений между педагогом и учащимися.

Педагог записывает на доске действительно сложную задачу и обращается к учащимся с просьбой: «Может, вы поможете мне решить эту задачу? Вчера вечером я пытался решить ее, но, видимо, упускаю что-то, и ответ не получается. Я отниму у вас всего несколько минут, а потом продолжим наш урок!» Педагог вдумчиво прислушивается к каждому совету учащихся, порой задает вопросы, дабы «выяснить» для себя что-то, опровергает некоторые предложения: «Я это уже пробовал и ничего не вышло!» Сам тоже размышляет вслух и дает повод учащимся заметить неточность, ошибку в его подходе. Все завершается тем, что педагог «находит» решение задачи и благодарит учащихся за оказанную помощь: «Да-да, я уже понял… конечно, именно так мне надо было действовать. Большое спасибо вам за помощь. Теперь продолжим наш урок!»

Вариант этого приема: записывается на доске сложная задача с неправильным решением, и учащиеся помогают педагогу найти ошибку, выяснить ее причину и способ исправления.

На уроках у учащихся часто могут возникать разные познавательные вопросы. В некоторых случаях педагог извиняется перед учащимися, что сразу не сможет дать достоверный, полный, точный ответ, проявляет живой интерес к этому вопросу и предлагает учащимся объединенными силами искать ответ: «Я не могу ответить вам сразу на этот вопрос, надо просмотреть книги… Может быть, вы тоже заглянете в энциклопедию (в словари, в такую-то книгу), а завтра расскажем друг другу, что мы узнали?» На другой день ведется обмен и анализ добытой информации, которой педагог тоже «узнает» для себя что-то новое.

Педагог может обратиться к учащимся с просьбой помочь ему подобрать на такую-то тему хорошее, эмоциональное стихотворение, которое затем будут учить в классе, просит просмотреть такие-то детские журналы, книги. Через несколько дней учащиеся на уроке зачитывают подобранные ими стихотворения, среди которых педагог с участием детей выбирает 2–3 и предлагает выучить одно из них по желанию; одновременно благодарит всех за помощь.

Советы с учащимися по поводу организации учебного процесса способствуют тому, что школьники добровольно включаются в этот процесс. Разумеется, тут следует заранее обдумать, какой материал можно обсудить со школьниками, так как нельзя менять учебный процесс в соответствии с импульсивными желаниями ребенка. Время от времени учащихся можно просить высказаться устно или письменно по тому или другому уроку («Скажите, пожалуйста, понравился вам наш урок? Что вам не понравилось на уроке?»). Иногда можно попросить школьников написать учителю письмо о том, что больше всего увлекает их на уроке, что они советуют ему сделать, чтобы уроки стали более интересными, какие задания они больше всего любят. Обычно младшие школьники просят рассказывать сказки, читать интересные книги, давать побольше самостоятельной работы, спрашивать почаще, показывать диафильмы и мультфильмы. Воспользовавшись этими предложениями, за которые следует выразить учащимся благодарность («Вы мне очень помогли! Я узнал о ваших желаниях и постараюсь выполнить их!»), учитель может время от времени объявить на уроке, что по их желанию он показывает мультфильмы, хочет прочитать увлекательную сказку и т. д. Благодаря этому дети чувствуют себя не только участниками, но и творцами процесса обучения.

В укоренившейся школьной практике установление коллегиальных отношений между педагогом и учащимися трудно осуществимо. Считается, что учитель не должен совещаться со школьниками о путях улучшения учебного процесса, пусть даже в педагогических целях, говорить учащимся, что ему нужна их помощь, он чего-то «не знает». Все это якобы может ущемить авторитет и достоинство педагога. Наше экспериментальное обучение, опыт многих творчески работающих педагогов доказывают, что при изменении всей системы отношений педагога и учащихся на гуманистических основах, при управлении процессом обучения и воспитания с позиции интересов детей подобные опасения не имеют под собой почвы.

4. Быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддерживать его достоинство. Этичность педагога по отношению к школьнику имеет двоякий результат: во-первых, создает общую атмосферу взаимоуважения, непринужденной учебно-познавательной деятельности, во-вторых, формирует у школьников этические нормы, нравственное поведение в обществе. Такие проявления педагогического эгоцентризма, как повышение голоса, крик, брань, невнимание, высокомерие, надменность, угроза, принуждение и т. д., нельзя маскировать тем, что они продиктованы любовью к детям. Нелогично думать, что унижение достоинства может стимулировать рост самосознания человека. Укрепить в школьнике осознание своего «я», чувство ответственности перед собой и другими за свои поступки, поведение можно только одним путем: уважая его как личность. Из чего нужно исходить, руководствуясь этим принципом в повседневном общении со школьниками?

Во-первых, установить отношения со школьниками на основе взаимного доверия. Введение содержательных оценок, развитие мотивирующей учебно-познавательной деятельности, установление коллегиальных отношений и взаимной помощи, управление учением с позиции интересов детей почти исключают такие отрицательные явления, как ложь, списывание, присвоение чужих работ, преднамеренное опоздание на уроки или пропуск их без уважительной причины, ябедничество друг на друга и т. д. Однако проявлять доверие к словам и поступкам школьников вовсе не значит, что педагогу не нужно вникать в их дела и отношения. Порой необходимо разобраться в действительных причинах конфликта, объяснить которые дети не могут. Доверительные отношения со школьниками укрепляются серьезными поручениями (например, помочь учителю составить упражнения по образцу), выдвижением перспектив их развития и постановкой более сложных учебно-познавательных задач («Я уверен, ты справишься с этим!»), предоставлением возможности свободного выбора в выполнении домашних заданий и др. Искренность педагога, прислушивание к желаниям школьников, обязательное выполнение обещанного, проявление сопереживания и чуткой помощи, индивидуализированный подход к каждому вызывают у детей ответное доверие к педагогу, отношение к нему как к старшему другу, потребность в его советах, помощи и общении с ним.

Во-вторых, поднимать авторитет каждого школьника среди товарищей и в семье. Удачный ответ, интересная идея, самостоятельность и смелость мысли, усердие и стремление к трудностям, чуткость и отзывчивость к товарищам – все эти проявления школьника как личности должны получить общественную оценку, способствующую созданию положительного общественного мнения о нем. Педагог не должен ущемлять репутацию школьника перед товарищами и родителями. Каждый проступок школьника нужно рассматривать на фоне уже завоеванного им авторитета так, чтобы дать толчок и направление его самовоспитанию и самосовершенствованию. Повышение авторитета каждого школьника в условиях нашей методической системы связано с развитием у него умения критически оценивать свою и чужую деятельность, вдумчиво, терпимо относиться к замечаниям, стремления исправлять свои недостатки. Одним из приемов утверждения авторитета каждого школьника, стимулом к самосовершенствованию, воспитанию ответственности друг перед другом служат характеристики школьниками своего товарища (в связи с днем рождения или просто по желанию), написанные в доброжелательной форме: «Что мне нравится в тебе и что я тебе советую». Их собирают, складывают в особую папку с той же надписью и передают тому школьнику, которому они адресованы. Он должен прочитать их и принять во внимание добрые пожелания своих товарищей.

В-третьих, постоянно формировать и воспитывать взаимное уважение в детском коллективе, учить детей этике общения. Кроме усиления обычных требований (соблюдать нормы вежливости, быть добрыми, отзывчивыми и т. д.), в экспериментальном обучении введена этика в качестве самостоятельного предмета. Содержание уроков этики включает: обсуждение жизненных ситуаций, общений школьника в семье, на улице, в школе, общественных местах и формирование норм нравственного поведения, осознание необходимости следовать им; упражнения в этических поступках. Естественной средой для проявления вежливости, чуткости, доброты служила повседневная жизнь детей как в школе, где действовало общественное мнение детского коллектива, так и вне школы, где предоставлялась большая свобода для самовоспитания и самосовершенствования. Системность и организованность этического воспитания школьников оказали большое влияние на становление норм взаимного уважения в детских коллективах экспериментальных классов.

В-четвертых, проявлять живой интерес к увлечениям, интересам и делам каждого школьника. Этот интерес педагог должен проявлять не в виде допроса, когда школьника строго спрашивают: «Скажи, пожалуйста, чем ты интересуешься, что ты читаешь?» Основной смысл заключается в том, чтобы школьник видел в педагоге человека, которому действительно интересны его коллекции марок, содержание книги, которую он читает, его увлечения (музыка, спорт, шахматы, танцы и т. д.), он сам. Если школьник слышит от педагога заинтересованные реплики вроде: «Неужели?!», «Я этого не знал!», «Как это делается?», «Можешь ли одолжить мне эту книгу (показать свою коллекцию марок, пригласить на свой концерт, рассказать в классе об этом)?» – то он начинает объективировать свои интересы и увлечения как общественно значимые, что и будет способствовать развитию познавательной активности, возвышению его личности. Педагог может усиливать и направлять увлечения и интересы отдельных школьников тем, что одному принесет марку и поинтересуется, пригодится ли она для его коллекции, другому вернет книгу, поблагодарит и поделится с ним своими впечатлениями, третьему сам одолжит книгу, а затем выслушает его мнение о ней, четвертого попросит показать свой аквариум, с пятым поделится воспоминаниями о своем детстве.

 

Организация жизни детей на уроке

Положительное отношение ребенка к школе, к учению формируется и воспитывается на уроке. Обучаемым и воспитуемым, т. е. «соратником» педагога в своем же воспитании и обучении, он становится не до поступления в школу, а именно на уроках, где он непосредственно вовлекается в педагогический процесс.

Расположение ребенка к этому процессу, нахождение в нем смысла жизни будут зависеть от двух основных условий.

Первое условие заключается в следующем. Ребенок каждый день приходит в школу не только со знаниями и умениями, усвоение которых требовалось от него, и не только ради усвоения новых знаний и умений, но и со своим жизненным опытом, со своими стремлениями, увлечениями, страстями, впечатлениями, радостями и огорчениями, имеющими, может быть, мало связи со школьными проблемами, но определяющими многие его жизненные устремления. Он не может освободиться от них, оставить их за порогом и войти в школу, так сказать, с «чистым» стремлением учиться. Он как целостная и развивающаяся личность входит в школу таким, какой он есть, не имея возможности, да и не желая трансформироваться только в ученика. На основе своего личностного опыта, своих переживаний, интересов он устанавливает, скрепляет и развивает связи с товарищами-одноклассниками, у него возникают с ними общие дела, отношения. И его не менее сильно толкает в школу стремление развивать эти разнообразные отношения, продолжать начатые с товарищами совместные дела, общаться и делиться с ними. Порой он сидит на уроке, занятый рассматриванием какого-то значка или марки, обменом с товарищем своими впечатлениями по поводу просмотренного фильма, и все это – украдкой от педагога. Бывает и так, что школьник, ушедший полностью в свои мучительные переживания в связи с неурядицами в семье, смотрит на педагога отсутствующим взглядом.

Что же делать учителю во всех этих случаях? Игнорировать внешкольную жизнь детей и принимать меры по предотвращению или прекращению всяких ее проявлений на уроке?

В обычной школьной практике часто так и бывает, и порой ребенок проливает слезы из-за отнятой и выброшенной педагогом в окно самодельной игрушки. Разумеется, это непедагогическая мера, но она порождена, как и другие подобные ей, именно тенденцией игнорировать внешкольную жизнь детей.

Гуманистическая позиция педагога должна заключаться в том, чтобы принять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет, и включить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником. И это должно происходить не только в свободное от уроков время и не между прочим, но в первую очередь на этих самых уроках, где закладываются и формируются жизненно важные для учащихся ценности, глубоко осмысленные и позитивные отношения, личностные установки на жизнь. Действуя с такой позиции, педагог имеет возможность познать детей, их индивидуальность, увидеть мир глазами детей, разобраться в стремлениях каждого из них и с помощью тонких педагогических инструментов, психологически обоснованных, направить жизнь и учение каждого школьника к одной цели – познанию им мира и утверждению добра. Урок в школе должен быть не только основной формой организации обучения, но и основной и ведущей формой организации и направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности. В этом, по нашему убеждению, заключено понимание урока с точки зрения гуманистической педагогики.

Второе условие, от которого будет зависеть расположение школьника к учебно-воспитательному процессу, это насыщенность урока современной жизнью, обогащенной теми специфическими свойствами, которые будут ей присущи в ближайшем будущем, когда нынешний школьник станет самостоятельным человеком труда, творцом, созидателем, организатором, членом трудового коллектива. На уроке школьник должен жить настоящей и отчасти будущей жизнью. Мы имеем в виду не только научность и современность содержания обучения, интересные и захватывающие рассказы о жизни и труде людей, но прежде всего – характер тех действительных отношений, без которых немыслима жизнь людей. Эти отношения, выражающиеся в чувствах коллективизма, доброты, дружбы и товарищества, отзывчивости и сопереживания, взаимопомощи, уважения личности, должны стать не только предметом обучения и воспитания, но в первую очередь нормой совместной работы педагога и учащихся на уроке. Таким образом, входя в школу и на урок со своею жизнью, школьник должен оказаться в гуще многогранной современной и опережающей современность жизни, в которой коллективная и индивидуальная познавательная деятельность оплодотворена духом высоких человеческих отношений и в которой его личная жизнь способна обогатить общую. Он должен общаться с жизнью, какая она есть и какой она должна стать, так как, будучи новым человеком, он сам же будет строить уклад своей жизни, совершенствовать ее. Исходя из этого, педагога, организующего и направляющего жизнь своих воспитанников, следует рассматривать как человека из будущего, приобщающего детей к высоконравственным идеалам, а не как человека из прошлого, подталкивающего своих питомцев к жизни, к которой он сам уже не имеет надежды быть причастным.

Организуемая педагогом жизнь учащихся на уроке должна охватывать учебно-познавательную деятельность как основной ее смыслообразующий компонент. Став соучастником жизни школьника, педагог легко превратит его в соучастника (сотворца) своего педагогического процесса. Однако тут необходима система приемов и способов, применение которых сделает возможным установление обоюдно устремленных друг к другу взаимоотношений и придаст уроку жизненный смысл для школьника. Передовая педагогическая практика накопила достаточно богатый опыт разработки таких приемов и способов; их разрабатывали и учителя экспериментальных классов. Опишем часть этих приемов и способов.

Развитие увлечений. Каждый школьник может быть увлечен деятельностью того или иного содержания, в нее может перерасти его обычная любознательность. Увлеченность определенной деятельностью в виде хобби, которой он будет занят более или менее длительное время, разовьет в нем целеустремленность, поможет его самоутверждению, обогатит коллективную жизнь детей.

Однако навязывать увлечения было бы непедагогичным. Здесь важную роль должно играть проявление педагогом живой заинтересованности первыми всходами любознательности и увлечения того или иного школьника той или иной деятельностью.

В классе обязательно окажется школьник, который начнет собирать открытки, марки, цветные камешки, цветы, листья деревьев и т. д. И он не удержится и принесет их в класс, чтобы показать товарищам. Заметив это, педагог сразу заинтересуется коллекцией и сам будет проявлять «любознательность» к ней, начнет расспрашивать ребенка об его увлечении. Ученик, который не ожидал такой реакции педагога, сам начинает глубже интересоваться и сильнее увлекаться коллекционированием. Это будет усиливаться тем, что педагог свою заинтересованность станет проявлять на уроке, подчеркнуто спрашивая школьника, нет ли у него новых образцов марок, как он их систематизировал, достал ли альбом для них, что узнал о такой-то марке; сам будет сообщать ему (также подчеркнуто) сведения о филателии, может даже принести пару марок и передать ему («Может быть, пригодятся они для твоей коллекции?») и т. д. Иногда учитель может обратиться к нему с просьбой: «Может быть, ты одолжишь мне свою коллекцию на один день? Я хочу показать ее моим коллегам (моему сыну, одному специалисту и т. д.)», а затем, вернув ее, отметить: «Знаешь, оказывается, у тебя собирается редкая коллекция… Там ведь такие марки… Только посоветовали систематизировать их по какому-либо принципу – по странам, по содержанию… Как ты думаешь?»

Далее можно будет с подчеркнутым интересом рассматривать альбомы и коллекции детей или даже специально остаться с этой целью после уроков, чтобы подробно расспросить их об отдельных образцах.

Все сказанное выше не означает, что педагог свою заинтересованность должен проявлять только на уроке. На уроке он уделяет столько внимания увлечению ребенка, сколько необходимо, дабы этим заинтересовались и другие и тоже увлеклись тем же (или другим) делом, доя того чтобы первоначальная бесцельная любознательность («просто так») переросла в увлечение, имеющее смысл как самоутверждение, стремление к познанию.

В результате такой работы отдельные группы школьников окажутся увлеченными тем или иным делом; они будут обмениваться между собой образцами, дарить их друг другу, одалживать свои коллекции другим, чтобы они показывали их дома, рассказывать о том, что узнали и прочли об этом виде своего увлечения, выпускать специальные стенгазеты, устраивать выставки своих коллекций, проводить «конференции» и т. д. Учащиеся будут связаны между собой делом, что будет развивать у них умение коллективной познавательной деятельности. Заинтересованность педагога увлечениями детей, его направляющее влияние станут основой организации многогранной внеклассной работы младших школьников.

Встречи на уроке. В экспериментальном обучении получили распространение встречи учащихся с ветеранами войны и труда, передовиками производства, с писателями. Среди приглашенных часто оказывались родители и близкие учащимся люди. Такие встречи устраивались на уроках. Встреча именно с таким-то человеком организовывалась так, чтобы ее идея всегда исходила от учащихся. Подготовка к встрече шла в том направлении, чтобы показать дорогому гостю «как мы живем, учимся, трудимся на уроках». Педагог советовался с детьми, какую работу можно запланировать на тех 2–3 уроках, на которых будет гость. Обычно школьники изъявляли желание писать сочинение на свободную тему, которую порекомендует гость, решать сложные математические задачи и примеры, упражняться в выразительном чтении стихотворений, рисовать картинки на тему, опять-таки предложенную гостем. Таким образом, учащиеся демонстрировали гостю свои знания, умения, способности, на переменах окружали его, показывали свои коллекции, выставки. На уроке гостю выделялась почетная парта, он мог в любое время встать и пройти между рядами, подсесть то к одному, то к другому ученику, просмотреть его письменную работу, «посекретничать». Учащиеся дарили гостю свои письменные сочинения и рисунки, написанные и нарисованные на уроке. Это общение было импровизированным, свободным и непосредственным, лишенным формально заученных выступлений детей и сухо дидактических речей взрослых.

Уроки разговора с самим собой. Измененная система обучения письму, направленная на формирование с самого начала механизма письменной речи [7], создавала у школьников широкие возможности письменно рассказывать о своих впечатлениях, мыслях, чувствах, переживаниях, отношениях и т. д. Развивая письменную речь детей, одновременно, начиная со II класса, мы пользовались ею как методом организации самосознания и самовоспитания школьников. Уроки разговора с самим собой служили именно этой цели. Учащимся предлагалось завести специальную «тетрадь для разговоров с самим собой», в которой они могли рассказывать самим себе о своих чувствах и переживаниях, радостях и огорчениях, мечтах, анализировать свои поступки, намечать планы, как стать лучше. Время от времени выделялись специальные уроки, на которых учащиеся письменно размышляли о себе. Им предлагались такие темы для размышления: «Что меня радует и что огорчает», «Какой я есть и каким хочу стать», «Какое представление могут иметь мои товарищи обо мне», «Когда я стану большим», «Ради чего я учусь», «Труд в моей жизни», «Мой авторитет в семье», «Если я вежливый» и др. Содержание записей обычно не разглашалось. Учащиеся могли не показывать тетрадь и учителю, но чаще, доверяя ему, просили ознакомиться с ней и дать советы. Насколько эти уроки и «тетради для разговора с самим собой» становились важными в жизни детей, можно судить по тому факту, что в течение учебного года каждый школьник заполнял в среднем 4–5 тетрадей. Дети учились рассматривать себя «со стороны», «чужими глазами», критически, мечтали о своем будущем.

Составление собственных книг. Начиная с подготовительного класса, мы предлагали учащимся стать авторами собственных книг: в оформленные на уроках труда тетрадки дети начинали заносить свои рисунки, аппликации, решенные математические примеры, образцы каллиграфического письма, самостоятельно написанные слова, предложения, впечатления. Каждый школьник сам придумывал название своей книги («Орленок», «Мак», «Весна», «Ласточка», «Мечта», «Завтра», «Солнце» и др.). Из года в год содержание книги все больше менялось: она полнее отражала разнообразное творчество детей. В нее школьник записывал стихи, сказки и рассказы, которые сочинял сам, математические задачи, примеры, чертежи, которые составлял тоже сам, свои рисунки и аппликации, оформлял каждую страницу, менял и название книги. За годы начального обучения каждый школьник заполнял 3–4 «тома» собственных книг, которые отражали путь его продвижения в учебно-познавательной и творческой деятельности.

Работа над созданием собственных книг начиналась на уроках, однако после усвоения школьниками способов составления книги она продолжалась и во внеклассной работе. На специальных уроках время от времени проводился разбор содержания и оформления книг того или другого школьника.

В таких случаях выделялись рецензенты, которые знакомились с книгами товарища, выставленными для всеобщего обозрения. На уроке отмечалось трудолюбие школьника, его достижения, Читались наилучшие образцы сочинений, возникали замечания и пожелания в связи с дальнейшей работой над книгой. Учащиеся часто обменивались книгами, чтобы показать их своим товарищам, родным и близким.

Педагог проявлял живой интерес к этим книгам, часто просил того или другого ребенка одолжить ему книгу, устраивал выставки книг в учительской. Создание «томов собственных сочинений» направляло творческие поиски детей, помогало объективировать свои достижения и недостатки в учебно-познавательной деятельности.

Работа над книжками-малютками. Книжка-малютка представляла собой лист бумаги, на котором типографским способом был напечатан детский рассказ или стихотворение. Надо было сложить его, сшить, обрезать края – и получалась книжка. Содержание работы каждого школьника над такой книгой было разносторонним: «восстановить» авторский текст, т. е. определить опущенные в тексте авторские слова и записать их в соответствующие свободные графы; приписать разъяснения к словам, данным в сносках на каждой странице; сделать рисунки на свободных страницах в соответствии с содержанием текста; поставить вопросы к тексту в конце книжки; составить оглавление с указанием номеров страниц книги (если текст был разбит на части); сделать для книжки обложку; оформить обложку в зависимости от общей идеи содержания произведения, одновременно указав фамилию и имя автора, название, год «издания», т. е. оформления. На второй странице обложки писались имя и фамилия художника.

В течение учебного года каждый ученик работал над 8–10 такими книжками-малютками. Освоив на уроке способы работы над книжками-малютками, школьник в дальнейшем работал над ней самостоятельно во внеклассное время. Педагог проявлял живой интерес: у кого как получилось, кто как подошел к решению оформления; организовывал выставки оформленных и обработанных детьми книжек. Порой их разбору отводились специальные уроки.

Опыт показал, что работа над книжками-малютками развивает у учащихся разносторонние умения и интересы: они приучались вникать в сущность произведения, анализировать его, пользоваться словарями. Самое же главное, что работали дети над каждой новой книгой (обычно одну неделю) с удовольствием и радостью.

Чтение докладов на уроке. В зависимости от проявленной школьниками любознательности, интересов, увлечений, знаний учитель предлагает им подготовить доклад и сделать сообщение на уроке. Так, один научился ухаживать за домашними животными, растениями; другой побывал у отца на заводе и познакомился с разными специалистами, с условиями труда; третий собирает сведения о жизни детей в других странах; четвертый интересуется редкими природными явлениями и т. д. Все это может стать материалом для подготовки детьми докладов. Главное, чтобы школьник, готовящий выступление, чувствовал себя «специалистом» в этой области знаний. Педагог лишь направляет школьника при подборе и обработке данных. Доклад может сопровождаться демонстрацией наглядных материалов. Учащиеся заранее извещаются, что в такой-то день такой-то школьник по такому-то вопросу сделает сообщение. Выслушав товарища на уроке, одноклассники могут задавать вопросы, высказывать свое мнение (вопросы задает и педагог), обязательно выражается коллективная благодарность школьнику, выступившему с докладом.

В экспериментальном обучении учащиеся, начиная с I класса, часто изъявляли желание подготовить доклады по разным вопросам. Обычно в классе образовывались группы детей, ставших «специалистами» в тех или иных областях знаний. Практиковалась совместная работа двух-трех учащихся над подготовкой докладов.

Вопросы педагогу. У учащихся возникает много познавательных вопросов, на которые часто они не находят ответа. Педагог поощряет детей задавать ему подобные вопросы.

В одних случаях он указывает школьникам, в каких источниках можно найти ответы на них, в других же записывает вопрос, обещая просмотреть необходимую литературу, а на одном из уроков объявляет, что готов дать исчерпывающий ответ.

Ученики должны чувствовать, с какой ответственностью и серьезностью относится учитель к их вопросам. Ответы учителя должны способствовать, во-первых, дальнейшему развитию интересов детей, во-вторых, возвышению авторитета и достоинства каждого из них.

И форма ответа, и само его содержание, и тон педагога должны глубоко затрагивать чувства детей. Вот одна из форм обращения педагога к классу при ответе на вопрос школьника: «Ребята, на днях Майя задала мне очень интересный вопрос, на который я не смог сразу ответить. Я порылся в книгах, спрашивал даже у одного моего друга-специалиста и собрал любопытные сведения. Можно мне отнять у вас пару минут и поговорить с Майей? Вам, может быть, тоже небезынтересно будет послушать, что я узнал… Так вот, вопрос касался…»

В экспериментальном обучении отчетливо проявлялось возрастание познавательных интересов школьников к явлениям действительности, вопросы их становились содержательными и многосторонними.

Спор с педагогом. В споре, как говорят, рождается истина. Школьников надо приучать к спору, притом аргументированному, логичному. Надо также, чтобы они переживали радость нахождения истины. Самым серьезным и интересным «противником» в классе, спор с которым будет способствовать активизации и развитию познавательных сил и способностей школьников, является педагог. Ему хорошо известно, в объеме каких знаний и умений можно вести со школьниками интеллектуальное состязание. Известно также, какие умения необходимо систематизировать, включая их в качестве орудий в познавательную деятельность.

Хорошо организованный познавательный спор одновременно становится одним из условий самоутверждения школьников. Хорошим же спор можно считать тогда, когда интеллектуальное противостояние развивается с переменными успехами то в одну, то в другую сторону и как победа, так и поражение учащимся достаются с трудом. К спору педагог может привлечь учащихся при разборе литературных произведений, оценке этических поступков, решении математических задач. Поводом для возникновения спора послужит выдвижение педагогом противоположного мнения, может быть, даже алогичного, но подкрепленного им формально-логическими «аргументами». Школьникам можно сказать прямо: «Сейчас я буду доказывать неправильную мысль, а вы, пожалуйста, убедите меня, что я не прав». Порой же следует принять вполне серьезный вид и убежденным тоном развивать свою неправильную мысль, пока школьники не опровергнут ее более вескими доводами и суждениями, и тогда педагог, «поняв», что «ошибался», поблагодарит учащихся за помощь.

Поощрять детей к познавательному спору следует с подготовительного класса, когда над ними довлеет тенденция во всем соглашаться с педагогом: достаточно сказать им тоном, требующим согласия: «Ведь это так, дети, правда?» – и он немедленно получит от них в ответ единодушно и громогласно произнесенное «Да!». Эта тенденция, если ее не нарушать, имеет силу сохраняться на долгое время, так как авторитет педагога в начальных классах очень высок, и если злоупотреблять им, требуя, чтобы дети во всем соглашались с учителем, то, естественно, у них своевременно не возникнет способность критически мыслить. Такое положение еще более усугубило бы авторитарность и императивность обучения. Чем раньше осознает школьник свое право не соглашаться даже с педагогом в процессе установления истины, утверждения своей точки зрения и чем более искусные условия будут созданы педагогом в обучении для того, чтобы школьник мог смело пользоваться этим правом и овладевать умениями отстаивать свою точку зрения, тем плодотворнее будут развиваться в нем творческая, критическая, самостоятельная мысль, личностные черты, убеждения, позиции. Таким образом, педагогу надо не только пойти навстречу ситуациям, когда школьнику предоставляется возможность в процессе познавательной деятельности возражать ему, выдвигать свою мысль, но и специально планировать возникновение таких ситуаций и управление ими.

Утверждение радости детей на уроке. Описанные выше способы и приемы следует рассматривать также как пути, доставляющие школьникам радость и удовлетворение от процесса учения. Каждый ребенок на уроке должен быть охвачен чувством ожидания чего-то интересного, захватывающего, нового, доставляющего ему, так сказать, радостную тревожность. Он должен радоваться трудностям познания, овладения и присвоения знаний и умений, чувствуя, что рядом есть педагог, товарищи, которые немедленно придут ему на помощь. Он должен радоваться участию в коллективной познавательной деятельности, видя, как внимательно, серьезно расцениваются его соображения, точки зрения, утверждения, как коллектив нуждается в нем. Ему должно доставлять радость общение с педагогом и товарищами, их уважение к его личности и требование стать лучше. Он должен переживать как большую радость успехи своих товарищей, видя в этих успехах результат своего участия и свои перспективы.

Ребенку как общественному существу присущи стремления к познанию, общению, самоутверждению и самоотдаче. Сомневаться в этом и строить педагогический процесс, принуждающий его стать носителем таких стремлений, противоестественно. Создать на каждом уроке условия, способствующие всестороннему проявлению этих стремлений – познавать, общаться, самоутверждаться – и их дальнейшему развитию и воспитанию, – значит, утверждать радость детей на уроках.

Педагог располагает большими возможностями каждый день на каждом уроке доставлять радость каждому школьнику. Этого он достигает разнообразными способами и приемами: и своей доброй улыбкой, стимулирующей работу того или иного ученика, и своими неожиданными сюрпризами, исполняющими желания того или иного школьника или класса в целом, и своим вниманием и чуткостью («А вы знаете, какое у нас радостное событие? День рождения вашего товарища Сесе. Давайте поздравим его. Что бы вы хотели пожелать ему?.. А теперь давайте подарим ему наш урок математики!..»), и юмором, вызывающим дружный, радостный и доброжелательный смех детей.

Опыт экспериментального обучения показал нам, как радуются младшие школьники «веселым картинкам», в которых добрый юмор, находчивость, сообразительность, остроумие облечены в содержание жизни и приключений их сверстников. Они с большой охотой составляют по ним устные и письменные рассказы. Обсудив коллективно их содержание и постигнув юмор, дети радостно смеются, что свидетельствует о свершении акта познания. Детей захватывают веселые, полные недоразумений похождения и истории, коллективное чтение которых усиливает остроту восприятия, вызывает взрыв смеха на уроке. Внесение в экспериментальные учебники родного и русского языков весёлых, жизнерадостных рассказов, стихотворений, юморесок, скетчей, рисунков показало, насколько активно способствует познавательный юмор расширению и развитию познавательных интересов школьников и как сильно влияет он на упрочение их оптимистического отношения к учению. Познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом решении. Педагогу надо учиться дарить детям радость познания, самому смеяться и радоваться на своих уроках вместе с детьми.

Направляемая на уроках жизнь школьников в экспериментальном обучении получала свое дальнейшее развитие в условиях внеклассной работы. Становилось легче создавать в начальных классах клубы филателистов и нумизматов (в некоторых классах были организованы музеи нумизматики), театры кукол, организовывать работу в школьных мастерских, проводить опытные наблюдения над развитием растений на школьном участке, сажать деревья и ухаживать за ними, устанавливать переписку с редакциями детских изданий, с ровесниками из других городов и сел, выпускать газеты и посылать их учащимся других классов и т. д. Вся детская жизнь, стимулируемая на уроках, во внеклассной работе развертывалась в многообразном содержаний, приобретала самостоятельность, осуществлялась в жизнерадостных формах [4].

 

Особенности построения учебного материала

Содержание экспериментальных учебных программ мы разрабатывали с учетом основных направлений перестройки системы начального обучения, начатой в нашей стране в 50‑х гг., а также возможностей младших школьников, выявленных в измененных условиях обучения. Одновременно в определении содержания программ особо важная роль придавалась способам выделения основных учебных единиц и построения учебных структур.

Экспериментальные программы ориентированы на общее развитие младших школьников, на формирование у них самостоятельной учебно-познавательной деятельности, на воспитание положительного отношения к учению и учебно-познавательных мотивов. В программах, в особенности же в учебных структурах, закладывалась идея формирования эталонов содержательной оценки и самооценки.

Учебную структуру мы мыслим как автономно-целостную систему, синтезирующую в себе дидактическую задачу, учебную единицу, учебно-познавательную деятельность и методическую направленность обучения. В учебных структурах моделируется процесс обучения тем или иным автономно-целостным единицам программы. В качестве учебных единиц нами берутся основные ядра того или иного учебного предмета, вокруг которых группируются частные сведения, факты, производные понятия. Цель выделения учебных единиц заключается в том, чтобы подвести школьника к раскрытию частей в своем целостном состоянии и признаков целостности в каждой части целого.

Характерные особенности содержания обучения мы рассмотрим на примере некоторых учебных структур, позволяющих придать учебному материалу определенную организационную форму.

В связи с родным (грузинским) языком были построены учебные структуры по развитию устной речи, формированию мотивов чтения и письменной речи, постижению языковых закономерностей, воспитанию нравственно-этических и эстетических потребностей. Мы опишем некоторые из этих структур, нашедших в экспериментальном обучении наиболее полную разработку.

Учебная структура по формированию мотива чтения в качестве учебной единицы основывается на умении понимать прочитанное. Это умение целостное, оно включает в себя такие компоненты, как механизм (навык) чтения и способы понимания прочитанного. Возникновение умения понимать прочитанное зависит от разных предварительных умений и операций, среди которых следует назвать объективацию речи (слова, предложения), знание букв и способов их слитного чтения. Учебная структура по формированию мотива чтения как моделированный процесс обучения строится нами по восходящей линии от овладения учащимися общим способом чтения слов и предложений к овладению умением понимать прочитанное. Здесь основные учебные единицы «не получают самостоятельного значения, так как сразу берутся в той функции, которая придает им всеобщий характер – форму содержательной абстракции и обобщенности» [26, стр. 367]. Это достигается с помощью экспериментальных учебников, целевых упражнений и методики обучения.

В первые недели в подготовительном классе учащиеся овладевают способом структурного анализа слова и анализом словесного состава предложения, умением понимать слова, произнесенные нарочито растянуто, примерно так, как они начнут позднее читать первые слова. На базе такой подготовки учащимся предлагается «читать» слова и предложения, «написанные» с помощью условных значков: кружки могут обозначать буквы, а удлиненные прямоугольники – слова.

Таким образом моделируется процесс квазичтения.

В этот период (вторая-третья неделя обучения) применяются разнообразные упражнения, способствующие овладению детьми обобщенным способом чтения. Так, учащимся даются следующего рода задания.

Педагог «пишет» на доске слово утро, проговаривая каждый звук в последовательности и обозначая букву с помощью кружочка. Проговаривание каждого звука не отрывается от последующего: «у-у-у-у (пишется первый кружочек), ут-т-т (пишется второй кружочек), тр-р-р-р (пишется третий кружочек), р-р-о-о-о (пишется четвертый кружочек)». После «написания» слова педагог перечитывает его и, также не отрывая звуки друг от друга («у-у-у-т-т-р-р-о»), проверяет написанное; последовательно передвигая указку вдоль кружков. Цель этого упражнения – дать учащимся образец действия «записи» слова и проверки написанного через «чтение». Учащимся предлагается с помощью этого способа самим записать слова и прочесть их.

Педагог тем же способом проговаривает и «пишет» разные слова на доске, одновременно «допуская» ошибку, написав в слове на один кружочек («букву») больше или меньше. Детям дается задание определить, правильно ли написано слово, как его исправить.

На доске столбиком «записываются» слова с разным количеством (три, четыре, пять, шесть) кружочков. Детям предлагается опознать, где «написано» в столбике слово мост (кот, школа и т. д.) или же какие здесь могут быть написаны слова.

В «записанных» на доске столбиком «словах» дети должны опознать: какое слово может быть написано, если на втором (третьем) месте стоит буква т, а и т. д.?

Учащимся предлагается опознать, как может измениться «записанное» на доске слово, если переставить в нем буквы; заменить одну букву другой; изъять из него ту или иную букву.

Применив те же самые способы материализации, учащиеся упражняются и в «чтении» предложений: с помощью рисунков и прямоугольных картонных полосок они составляют предложения, маленькие рассказы и читают их; составляют предложения по данным педагогом схемам (учитель кладет у доски 3–4 полоски картона или чертит схему на доске, в конце которой ставится точка, вопросительный или восклицательный знак) и «читают» их; сами придумывают, «записывают» предложения (кладут полоски картона или чертят прямоугольники в тетрадях), «читают» их вслух и т. д.

Все эти упражнения способствуют удовлетворению и развитию желаний детей научиться читать, так как эта задача откладывается не на потом, а осуществляется с первых же дней школьной жизни. Действуя общим способом чтения слов и предложений, учащиеся легко подключают в него буквы. Каждая буква, которую они начинают изучать, сразу же берется ими как составной компонент слова, вытесняя из него кружочки. В экспериментальном учебнике-букваре учащиеся могут читать слова, в которых кружочки (т. е. еще не изученные буквы) чередуются со знакомыми уже буквами. Они читают и предложения, написанные таким же образом.

Наличие в словах и предложениях условных знаков для обозначения еще не изученных букв усиливает у детей стремление самостоятельно научиться читать, опережать педагога в изучении букв. В экспериментальном обучении учащиеся подготовительного класса обычно усваивали все буквы задолго до завершения обучения грамоте. Развитию умения понимать прочитанное способствуют тексты для чтения: они маленькие, часто меняются (дети не задерживаются над заучиванием текста), содержат интересные сведения. Порой тексты составлены с помощью рисунков; применяются в учебнике ребусы, кроссворды.

В дальнейшем, в I, II, III классах, наряду с усовершенствованием техники чтения учащимся предлагаются эмоциональные, высокохудожественные и содержательные рассказы и стихотворения. Их объем, а также методическая разработка способствуют тому, чтобы учащиеся постигали их нравственно-этический смысл, почувствовали и оценили выразительность художественного слова. Методическая разработка текстов направляет школьников на овладение способами раскрытия значения слова с помощью контекста, применения словарей, постижения сути содержания через раскрытие названия произведения, через передачу его содержания в рисунках, а главное, через обмен мнениями на уроке по поводу прочитанного стихотворения или рассказа. В экспериментальном обучении больше внимания уделяется именно обсуждению и свободной дискуссии вокруг прочитанных произведений, их оценке, выразительному чтению, нежели пересказу их содержания. Такая работа наряду с общей доброжелательной атмосферой обучения вызывает у младших школьников сильное стремление к чтению.

Предметом оценочной деятельности педагога и учащихся в процессе формирования мотива чтения становились, с одной стороны, полнота и точность понимания прочитанного, быстрота и выразительность чтения, умение высказывать самостоятельную мысль по поводу прочитанного, начитанность и увлеченность самостоятельным чтением, с другой – само литературное произведение, его содержание, нравственно-этическое значение, художественность, эмоциональное воздействие.

Учебную структуру по формированию мотива письменной речи мы строили на основе развития умения письменного изложения собственных впечатлений и суждений.

В качестве простейшего общего способа, ведущего к возникновению этого умения, была выделена модель записи слов и предложений. Она представляет собой квазипроцесс письменной речи и характеризуется свойством вбирать в себя все основные компоненты этой речи как части целого и, таким образом, содержит тенденцию перерастать в действительную письменную речь. Суть модели заключается в следующем: на основе объективации речи (слова, предложения) и овладения способом звукового анализа слова школьнику предлагается с помощью условных знаков «записать» слова и предложения: проговорить последовательно звуки слова и одновременно «записать» их кружочками, условными графическими знаками букв, или же проговорить последовательно слова предложения и одновременно «записать» прямоугольниками как условными графическими знаками слова. Таким образом, ребенок, только начинающий школьную жизнь и жаждущий научиться писать, удовлетворяет эту потребность в процессе квазиписьменной речи. В экспериментальных подготовительных классах дети 6 лет в первый же месяц обучения этим способом «записывали» десятки слов и предложений, придуманные ими же. Упражнения, данные в специальных рабочих тетрадях, поощряли их самостоятельную активность: «написать» слова и предложения по данным картинкам, «дописать» слова и предложения. Детям поручалось также на свободных линейках «писать» предложения, отражающие собственные дела и впечатления.

При переходе к изучению букв усвоенный способ моделированной «записи» слов и предложений получает дальнейшее углубление: каждая изученная буква немедленно включается в процесс записи слов, вытесняя кружочки, а если точнее, буквы изучаются с преднамеренной целью заменить кружочки. Теперь уже ученик при записи слов оперирует знакомыми буквами и кружочками для обозначения незнакомых еще букв. Экспериментальный букварь и рабочие тетради дают ему большую возможность решать разнообразные задачи, а все более совершенствующееся умение писать предложения о своих делах и впечатлениях поощряет его к такой деятельности.

Умение писать слова и предложения на последующих ступенях экспериментального обучения переходит в умение письменной речи. Такая речь развивается на основе специальных систем упражнений и дидактических материалов, направляющих младших школьников на правильное построение предложений, полное и точное описание действительности, логическую и адекватную передачу собственных впечатлений, мыслей и переживаний и т. д. Все более прогрессирующее развитие письменной речи создает благоприятные условия для возникновения ее мотива. Начиная с мотива «писать» слова и предложения, учащиеся переходят на мотив писать «сочинения», отражающие собственную жизнь и впечатления, сочинять сказки и рассказы и давать их читать другим (педагогу, товарищам) или читать их самим в классе.

В формировании мотива письменной речи в экспериментальном обучении особо важная роль принадлежала сочинениям на так называемые свободные темы, многие из которых читались в классе. Свободные темы дают возможность школьникам понять коммуникативную направленность письменной речи, писать с позиции читателя, стремиться к полноте, ясности, логичности, завершенности высказывания. Созданию такой настроенности не могут способствовать такие виды письма, как диктант, ответы на вопросы, пересказ содержания текста, которые заранее исключают мотив коммуникативной речевой деятельности младших школьников. Такие виды работ, по нашим наблюдениям, школьники выполняют с меньшей охотой, чем работы, в которых приходится проявлять, утверждать свою мысль, рассказывать о своей жизни и впечатлениях, быть активным и деятельным, сочинять. Мотив сообщения кому-то чего-то придает письменной речи коммуникативную направленность, т. е. ту действенную суть, ради которой она и возникла. В экспериментальном обучении применялись следующие темы для сочинений: «Однажды…».

«Когда я стану большим», «Три моих желания», «Что меня радует и что огорчает», «Моя любимая игра (игрушка)», «Труд в моей жизни», «Как я себя воспитываю», «Каким я хочу стать», «Я и люди», «Природа в моей жизни», «Как творить добро», «Мой друг» и т. д.

Немаловажное значение в формировании мотива письменной речи в экспериментальном обучении принадлежало созданию книг «собственных сочинений», выпуску стенных газет с целью посылки их учащимся других классов, сочинению сказок для чтения в детском саду, составлению пакетов для родителей, переписке с детьми других школ и т. д.

Обучение пунктуационным знакам как средствам адекватного отображения на письме определенных мыслей и впечатлений ведет к непосредственному включению и функционированию их в письменной речи. Ориентация школьника на те переживания, которые он хочет выразить письменно, помогает ему разобраться в нюансах применения пунктуационных знаков эмоционально-экспрессивной группы и прийти к необходимости прибегать к авторским словам и комментариям, находить логические единицы высказывания и выделять их соответствующими знаками.

Объектами оценочной деятельности педагога и учащихся в процессе формирования мотива письменной речи становятся точность, ясность, последовательность, полнота, выразительность, безошибочность письменного высказывания, рассказа, сочинения с точки зрения читателя. В экспериментальном обучении формирование эталонов письменной речи происходило посредством коллективных разборов письменных работ отдельных учащихся, рецензирования, отзывов, обсуждений книг «собственных сочинений» и других письменных материалов.

Рассмотрим теперь учебную структуру по постижению языковых закономерностей. В качестве основной единицы содержания обучения здесь выделяется предложение как модель целостности речи, как «всеобщая форма многообразия данного явления» [26, стр. 374]. В предложении наиболее ярко выступают существенные соотношения грамматических явлений, в нем же находят реализацию основные грамматические правила, регулирующие речевую деятельность. Таким образом, предложение можно рассматривать как наиболее обобщенную структуру, на основе которой строится обучение грамматике в связи с развитием речи. Оперируя предложением в процессе учебно-познавательной деятельности, школьник постигает речь как целостное явление и ее части внутри этого целого, обнаруживает зависимость слов внутри предложения как принцип классификации частей речи.

Способ организации данной учебной структуры в экспериментальном обучении принимает вид системы упражнений по родному языку для II–III классов и приемов управления процессом постижения школьниками основных языковых закономерностей. Методику обучения можно сравнить с образным содержанием грузинской сказки: молодой человек, стремившийся к непознанному счастью, получает совет от мудреца: «Счастье, которое ты ищешь, зарыто где-то здесь. Для этого надо выкопать несколько разных пластов земли!» Молодой человек начинает копать. Его усердный труд поощряют прохожие. Знакомясь с разными пластами земной коры и выкопав девятый пласт, он в конце концов открывает целебный источник, приносящий счастье и ему, и другим. Одновременно он становится мастером этого дела.

Раздавая сборники упражнений, педагог говорит учащимся: «С сегодняшнего дня мы приступаем к изучению грамматики родного языка. Я не буду говорить, что такое наука грамматика и какие законы она изучает, так как пока это может вам показаться скучным. Я хочу, чтобы вы сами постигли, какая это интересная и полезная наука, и сами же открыли ее законы. Скажу только вот что: на доске я написал предложение.

И в этом предложении, и в подобных ему других предложениях действуют почти все важнейшие законы и правила грамматики. Надо только знать, как их открыть. А пока начнем с выполнения разных упражнений, которые дадут вам возможность ощутить увлекательность и значимость этой науки и помогут овладеть способами раскрытия ее закономерностей!»

Далее учащиеся будут выполнять вводную часть упражнений и решать задачи, данные в сборнике. Каждое упражнение одновременно содержит способы управления познавательной деятельностью школьника, вроде: «поищи», «найди», «подумай», «догадайся», «докажи», «проверь», «исправь», «оцени» и т. д. С этой установкой во вводной части упражнений учащиеся определяют: в каком из данных предложений непонятен смысл и какие именно слова могут восполнить его, как меняется смысл предложения при изменении в нем формы того или другого слова, изменение какого слова влечет за собой изменение другого в предложении, какую информацию несет каждое слово предложения, какое предложение из данной группы более выразительно, «художественно», какие перестановки слов меняют, улучшают или искажают смысловое значение предложения, какие бывают искажения (нарушения) в речи и что они влекут за собой. Школьнику одновременно приходится работать с карандашом в руках – соединять линиями, обводить кружочками, подчеркивать, записывать измененные формы, чертить схемы, группировать слова, находить и исправлять искажения и т. д.

Организовав свою речевую практику, свой опыт в такой системе, школьник одновременно оказывается готовым к принятию более важной учебно-познавательной задачи: во-первых, в нем определился предмет, с которым он будет иметь дело; во-вторых, возникла познавательная потребность к этой области действительности; в-третьих, он овладел определенными обобщенными способами анализа явлений этой действительности. В дальнейшем, осознав предмет грамматики, он становится «открывателем» важных ее закономерностей, устанавливает некоторые правила и нормы языковых явлений.

Покажем это на примере классификации слов по час-тям речи.

Имея общую, пока еще не заполненную схему частей речи, школьник приступает к установлению каждой из них, заносит в схему, определяет ее признаки. В отдельных случаях название той или другой части речи учащимся дается в готовом виде, так как они сами их не могут «сотворить». В других же им приходится определять и свойства той или иной части речи, и ее название. При определении такой части речи, как союз, учащиеся проходят следующий путь. В «Упражнениях» им сперва предлагается учебная задача в такой форме: «Тебе нужно определить следующую часть речи, дать ей правильное название, выяснить ее свойства». Затем они читают несколько предложений, в которых опущены связующие слова, а вместо них даются пустые рамки. Записав в них нужные слова, они размышляют над вопросом: чего недоставало в предложениях без этих слов, какую функцию они выполняют в них, являются ли они самостоятельными. Далее они должны дать этой группе слов название. Возможные варианты названий обсуждаются вместе с педагогом, и «выбирается» наиболее точное, которое и записывается в схему. Теперь задача заключается в том, чтобы дать характеристику этой группе слов: определить понятие союза (в этом детям помогает записанное в рамке начало определения понятия, которое надо докончить: «Союзом называются слова, которые…») и затем приступить к «поискам» в предложениях, текстах слов-союзов, к их классификаций, уточнению их значений.

И здесь тоже открывается перед учащимися возможность выдвижения своих гипотез, проведения «исследования», составления докладов о своих наблюдениях и поисках.

Учебные структуры в обучении русскому как второму языку. Более или менее содержательную мотивационную основу изучения русского языка ребенок приобретает в своей социальной среде еще до поступления в школу: в кругу родителей, близких, товарищей, в детском саду, на улице, у телевизора и т. д. Он часто слышит русскую речь, порой сталкивается с необходимостью объясняться на русском языке, слышит советы старших о необходимости знать русский язык.

Однако овладение русским языком сталкивается с трудностями, которые вызваны, во-первых, резким расхождением между родным и русским языками, проявляющимся и в произношении, и в конструировании предложений, и в графических движениях и т. д.; во-вторых, удовлетворением коммуникативной потребности в своей социальной среде посредством родного языка. Возникновение такой потребности через русский язык связано с необходимостью наличия соответствующей среды, общение в которой для ребенка будет иметь жизненно важное значение. Такая среда возникает лишь для небольшой части детей-грузин. Она в какой-то степени может быть организована в школе, на уроках русского языка, где потребность общения с педагогом, говорящим в основном на русском языке, и учебно-познавательные задачи присвоения русского языка станут чередоваться между собой. В таких условиях становится принципиально важным, чтобы учащиеся при столкновений с трудностями в изучении русского языка, при допущении ошибок, которые будут неизбежны, не встречали со стороны педагога отрицательных реакций. Важно вселить в учащегося уверенность в своем продвижении, в том, что он сможет общаться, говорить на русском языке. Особое значение приобретает также положительно-эмоциональная атмосфера на уроке, которая создается и самими формами организации учебно-познавательной деятельности, и самим содержанием учебного материала, и стимулированием педагогом веры ученика в то, что он вот-вот овладеет умением общаться, что он сможет говорить и понимать. С учетом этих обстоятельств строились учебные структуры русского как второго языка для экспериментальных классов грузинских школ.

Было выделено шесть автономно-целостных учебных структур, каждая из которых содержит специфическую содержательную основу. Смыслом формирования первоначальных речевых действий как первой учебной структуры являлось: введение ребенка в мир русского языка посредством восприятия им гармонии, мелодики и ритмики звучания русской речи, глобальное знакомство с речью посредством речевой единицы – высказывания, овладение элементарным способом высказывания. Процесс формирования навыков чтения и интереса к чтению (вторая учебная структура) осуществлялся на основе структурного анализа слова, раскрывающего детям систему русской фонологии и направленного на развитие у них восприятия русского художественного слова и постижение смысла прочитанного.

Овладение способом построения предложения (третья учебная структура) происходило на уровне осознания особенностей русского согласования и управления, являющихся сугубо характерными категориями русской языковой системы, и упражнений в моделированных речевых действиях.

Выработка основных произносительных норм (четвертая учебная структура) велась путем усвоения произношения гласных и согласных звуков и их сочетаний в потоке речи, словесного ударения и интонационной выразительности речи. Работа над формированием навыков письма и правописания (пятая учебная структура) проводилась на основе овладения школьниками, во-первых, внутренней графической структурой русского рукописного шрифта, во-вторых, так называемым фонетическим письмом как предпосылкой формирования орфографического письма и элементов письменной речи. Шестая учебная структура – формирование навыков общения. Оно строилось на материале разговорных диалогов, разработанных с учетом диалогического стиля речи, характеризующегося своей экспансивностью, выразительностью, наличием кратких реплик и типичных разговорных оборотов, обращений, побуждающих собеседника к продолжению разговора.

Исходной общей единицей для каждой учебной структуры является высказывание как основа формирования умений и навыков речевой деятельности.

В экспериментальном обучении мотивационную основу у школьников создают заложенные в учебные структуры условия, способствующие возникновению чувства реальной возможности говорить и общаться; овладению речью в моделированных разговорных ситуациях, близких к повседневной жизни школьника; развитию чувства красоты языка; организации реальных и связанных с жизненными потребностями ситуаций общения (приглашение в гости сверстников из русских школ, посещение русского детского сада и т. д.); осознанию перспектив будущих общений; развитию познавательного интереса к языку; обеспечению эмоционально-содержательной стороны учебно-опознавательной деятельности.

Опишем процессуальность одной из учебных структур.

Основными целями формирования первоначальных речевых действий, организованных в виде подготовительного устного курса, являлись: восприятие красоты звучания русской речи и овладение способом построения простейших высказываний.

В начале занятий детям эмоционально и выразительно читались русские сказки, рассказы и стихотворения. Они в основном составляли содержание того материала, изучение которого предусматривается экспериментальной программой и учебниками на более продвинутом этапе. Перед детьми не ставилась задача понять содержание (тем более запомнить или передать смысл). Главным было почувствовать русскую речь, ее мелодичность, красоту, выразительность, войти в мир звучания русской речи. Обычно детям просто предлагалось: «Давайте я вам прочту стихотворение русского детского поэта Чуковского (Маршака, Барто и др.); послушайте, как оно красиво звучит!» А после чтения задавался вопрос: «Ну, как? Понравилось?» Одни и те же сказки, стихотворения и рассказы читайте по несколько раз за весь период устного курса. Порой учащиеся узнавали их, даже сами просили прочитать то или другое стихотворение.

Такое введение учащихся в русскую речь, помимо усиления мотивационной основы, имело еще и другое значение. Во-первых, у них формировалась общая установка восприятия русской речи, умение замечать в ней отдельные языковые блоки; во-вторых, изучение в дальнейшем (через несколько месяцев) тех же самых произведений способствовало спонтанному овладению способами раскрытия смысла текста, интуитивному пониманию его сложных форм; в-третьих, усиливался познавательный интерес благодаря серии открытий для себя смысла и правильных форм тех или иных слов, выражений, фраз, запомнившихся наизусть без понимания их содержательного значения; в-четвертых, у школьников возникала актуальная потребность в изучении русского языка, что мотивировало их учебно-познавательную деятельность на занятиях, которая все более делалась самостоятельной, приобретала качества присвоения и овладения.

Овладение способом построения простейших высказываний основывалось на ведущей единице высказывания – глаголе – в конструкциях с приставочно-предложной взаимосвязью слов. Такие конструкции дают возможность незамедлительно организовать речевые ситуации, а также формировать у школьников сперва подражательное, затем интуитивное и, наконец, осознанное и самостоятельное построение серий высказываний путем изменения в них приставочно-предложных форм. Способ построения высказываний школьник обнаруживал сам: имея организованный опыт, в котором действия этим способом закладывались установочно, при первых же препятствиях, специально созданных педагогом, школьник сразу «открывал» и схватывал его. Оперируя им и одновременно совершенствуя его, он в дальнейшем более активно обогащал свою речевую практику, подключая в нее сразу несколько серий речевых высказываний.

Это происходило следующим образом. Учащимся сперва предлагалось повторять вслед за педагогом конструкции и выполнять отраженные в них действия вроде: понеси сумку, вынеси сумку из класса, внеси сумку в класс, принеси сумку, донеси сумку до дома, перенеси сумку. Или же учащиеся вместе с педагогом (а затем и самостоятельно) повторяли предложения и одновременно рисовали схему, графически (с помощью стрелок) обозначая значение названных действий.

В классе разыгрывались ситуативные диалоги тип Здравствуй, Алеша!

Доброе утро, Саша!

Куда ты бежишь?

Я бегу домой.

А что, опаздываешь?

Да, меня мама ждет.

В дальнейшем становится возможным объективировать приставочно-предложную зависимость слов и обобщить смысл целых высказываний в условных знаках:

Эти знаки становятся одним из средств ориентации на восприятие, присвоение и, главное, на самостоятельное образование речевой, а не лексической единицы. При виде условного знака перед школьником возникает не какое-нибудь конкретное слово, а образ целостного речевого действия; каждый новый глагол, поданный вместе с условными знаками, тут же теряет свое «одиночество» и однозначность и, видоизменившись, образует целую серию высказываний. Активизируя самостоятельность в построении речевых конструкций, имеющих коммуникативное значение, условные знаки одновременно усиливают и познавательную тенденцию, ибо каждое высказывание, построенное на их основе, служит разрешению новой задачи.

Овладение первичными способами построения высказывания на базе знания примерно 250 слов, среди которых 60 глаголов, способных отразить разнообразное содержание его действительной жизни, подводит школьника к реальной возможности образования сотен высказываний для различных коммуникативных ситуаций. Процесс формирования речевой деятельности, ведущий от решения учебно-познавательных задач к игровым и естественным речевым ситуациям, создает благоприятные условия для того, чтобы школьник почувствовал веру в свои возможности овладения русским языком и одновременно смог заговорить, опираясь на элементарные, но для речевого развития крайне важные способы деятельности.

Таков в основном характер учебных структур, применяемых в экспериментальном обучении. Их построение мы связывали с усовершенствованием или перестройкой содержания обучения [66].

В качестве общего результата организации учебных структур на мотивационной и содержательно-оценочной основе отметим следующее. Овладев способами обобщенных действий при усвоении знаний, школьник открывает широкое поле для развертывания самостоятельной познавательной деятельности. У него возникает потребность принимать и самому вырабатывать эталоны и строить рациональный процесс учебно-познавательной деятельности, в которую органически включается оценочный компонент. Действие этого компонента проявляется как в неудовлетворенности школьника результатом своих усилий, так и в умении обнаруживать ошибки и исправлять их, а главное – в правильном решении подавляющего большинства учебно-познавательных задач и заданий.

Мотивационная основа учебных структур стимулирует младших школьников упреждать, «обгонять» объяснения педагога, самостоятельно ставить себе учебно-познавательные задачи, стремиться к более сложным задачам и заданиям. Так, не дожидаясь прохождения букваря, 6-летки экспериментальных подготовительных классов, как правило, начинали самостоятельно знакомиться с буквами и приступали к чтению художественных произведений для детей. Овладев способом записи слов и предложений, они начинали писать предложения и рассказы, сочиненные ими самими. За все четыре года обучения (начиная с подготовительного) учащиеся экспериментальных классов писали в 8–10 раз больше, чем учащиеся контрольных классов за этот же период; содержанием письма являлись самостоятельно взятые задания (более чем в 45 % случаев). Однако такие результаты нельзя полностью приписать только способам организации учебных структур, учебного материала в целом. Особо важную функцию тут играет стиль непосредственных отношений педагога с учащимися, характер оценочной деятельности педагога.

 

Формирование умения содержательной оценки у школьников

В процессе формирования умения содержательной оценки у школьников мы различаем три основных линии. Первая – это оценочная деятельность самого педагога, суть которой заключается в коррекции и стимулировании учебно-познавательной деятельности школьника, в выражении положительного отношения к нему и веры в его возможности; одновременно в оценочной деятельности педагога школьник, так сказать, латентно впитывает, принимает определенные эталоны, усваивает некоторые формы и способы оценочной активности. Суть второй – специальной – линии, направленной на формирование умения содержательной оценки у школьников в условиях коллективной учебно-познавательной деятельности, заключается в образовании общественных эталонов, общественного мнения, в выражении и установлении положительно-критических отношений в коллективе детей. Третья линия – тоже специальная – это линия формирования оценочного компонента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; тут главное – самооценка, внутренняя (рефлекторная) оценка, регулирование учебно-познавательной деятельности на основе содержательной самооценки.

Эти линии начинают развиваться в обучении почти одновременно, переходя друг в друга, взаимодействуя друг с другом. Их даже трудно отделить от других компонентов обучения. Поэтому их раздельный анализ, который будет проведен ниже, не означает, что их надо понимать изолированно друг от друга. Оговоримся также, что выше мы уже касались вопроса формирования умения содержательной оценки, приводили примеры. Здесь же будет рассмотрен дополнительный материал и обобщен опыт экспериментальной работы по формированию умения содержательной оценки у младших школьников.

1. Оценочная деятельность педагога. Учебно-познавательная деятельность школьника и ее результат на разных этапах обучения характеризуются разными, но прогрессирующими тенденциями. В начале обучения 6–7-летним детям не всегда удается действовать по образцу, объективировать словесные инструкции, контролировать и особенно оценивать результат своих усилий. Ученик не только не имеет необходимых эталонов и не владеет способами оперирования ими, но и с трудом «удерживает» эталон при решении учебной задачи, часто упускает его и действует без него, не чувствуя нужды в нем. Однако потребность в том, чтобы результат его стараний был оценен кем-то старшим, особенно же педагогом, достаточно сильна. Поэтому, приходя в школу, школьник сразу оказывается в тесной зависимости от педагога, который одновременно и учит, и оценивает результат его усилий.

Важной особенностью является и то, что для ребенка, только что пришедшего в школу, действительный объект оценки не существует: таким объектом для него является не результат внутреннего самоусовершенствования, не качество умений и знаний, которыми он овладевает, а усилия, потраченные на разрешение учебной задачи, и формальный результат разрешенной задачи.

Примечателен и такой факт: у ребенка, только что написавшего какую-нибудь букву рядом с образцом-эталоном, не возникает мысли сравнить с образцом результат своего труда, и он ждет оценки от педагога. Специальные опыты показали, что положительная оценка педагогом искаженно написанной буквы не вызывает у школьника никакого протеста, хотя рядом со своей уродливой буквой он видит образец. Дело в том, что этот образец ребенок еще не принимает за эталон.

Тенденция к самостоятельной активности школьника, присущая ему в процессе игровой деятельности, тенденция «я сам» в школе сразу приостанавливается, и ребенок может оказаться беспомощным. Перед педагогом встает важнейшая задача: переключить стремление к самостоятельности школьника в качественно иную форму его деятельности – в учебно-познавательную. Она же не может быть по-настоящему самостоятельной без функционирования в ней оценочного компонента. Педагог одновременно и формирует этот компонент, и ведет вместо школьника оценочную деятельность, чтобы способствовать беспрепятственному функционированию учебного познания и предупреждению его искажения и результата. На этом пути происходит введение школьника в сферу самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Успешность оценочной деятельности педагога с целью формирования оценочного компонента у младших школьников зависит от двух основных условий: ясности учебно-познавательной задачи и обоюдности эталонов.

Рассмотрим первое условие. Объективировать школьнику учебно-познавательную задачу – значит, ориентировать его на саморазвитие, самообразование, самоусовершенствование. Смысл учебно-познавательной задачи в том и заключается, чтобы повернуть школьника от внешнего объекта к внутреннему. Учебно-познавательная деятельность, направляемая своей задачей, является процессом активного участия школьника в преобразовании самого себя, собственных сил, возможностей, знаний и т. д.

В обычной практике часто учебно-познавательная цель подменяется задачей, направленной на преобразование внешнего объекта. Так, школьник может решать математический пример с установкой не познавать и развивать самого себя, а ради внешнего требования, ради самого результата. При этом за результат деятельности он принимает не умение, навык, знание, которыми овладел, и их качество, а внешние показатели, чем и подменяет действительный объект оценки второстепенным.

Ясность учебно-познавательной задачи (цели) служит одной из основ мотивации учебно-познавательной деятельности в целом. Приведем несколько примеров, в которых демонстрируются разные варианты постановки задачи в экспериментальном обучении.

Ставя перед детьми (во II–III классах) математическую задачу, педагог говорит: «Эту задачу до вас уже решили сотни тысяч учащихся. Сегодня вместе с вами ее решат еще десятки тысяч ваших сверстников. Если вы ее правильно решите, то получите тот же самый ответ, который был получен другими. Какой же смысл решать вам задачу, которая уже решена?» С помощью педагога учащиеся придут к выводу, что дело вовсе не в решении самой задачи, а в том, чтобы самим овладеть способом решения таких задач, развить необходимые умения, закрепить знания и т. д. После формулировки учебно-познавательной задачи учащиеся приступают к ее решению.

В такой же форме учащимся задаются упражнения по развитию речи, требующие от них выбрать из группы слов наиболее подходящие и вставить в текст в нужных местах. Педагог осведомляет учащихся, что ему самому, конечно, известно, какие должны быть выбраны слова для данного текста. «Зачем же тогда, по вашему мнению, я вам даю такие упражнения?» И учащиеся определяют смысл учебно-познавательной задачи: овладеть умением подбора слов с точки зрения их логического, смыслового, выразительного, стилистического значения в тексте. При каждом выполнении подобных упражнений педагог напоминает учащимся, к какой цели они стремятся.

Учащимся дается на дом задание – выучить наизусть длинное стихотворение; одновременно педагог предлагает им определить цель этой деятельности: «Могли бы вы догадаться, какую я преследую цель, давая вам задание выучить наизусть такое длинное стихотворение?» Учащиеся приходят к выводу (или же при затруднении цель формулирует педагог), что надо обнаружить наилучший способ запоминания стихотворения и овладеть им.

В начале каждого урока педагог сообщает школьникам группу учебно-познавательных задач, которые должны быть разрешены. Их можно записать на доске, а затем в течение урока отмечать выполнение каждой из них. Обычно на уроке в экспериментальных классах учащимся предлагались 3–5 основных задач вроде: овладеть новым знанием об уравнениях; развить умение контроля при быстром решении примеров на все четыре действия; закрепить знания о геометрических фигурах; уметь выразить и обосновать собственное мнение о литературных произведениях; закрепить навыки выразительного чтения стихотворений; выработать умение кратко передавать содержание прочитанного и т. д.

Вся эта работа в связи с постановкой учебно-познавательных задач создает педагогу почву для ведения оценочной деятельности с позиции интересов ребенка. Ясно сознавая и принимая цель своей деятельности, школьник легко объективирует ее и действительный результат как предмет оценивания, а сам становится более «открытым» для педагогических воздействий, принимая оценку педагогом результатов своего учебного труда как опору для последующего усовершенствования своих знаний, умений, навыков, овладения более эффективными способами деятельности.

Второе, условие успешности оценочной деятельности педагога – это обоюдность применяемых эталонов. Такими эталоны могут стать в процессе их целенаправленного формирования у учащихся. Вначале учитель сам корректирует учебно-познавательную деятельность школьника, постепенно передавая ему соответствующие эталоны учения и способы оперирования ими. На этой стадии, так сказать, «безэталонной» учебно-познавательной деятельности решающее значение приобретает доверие школьника к педагогу. В дальнейшем, по мере овладения школьником теми или иными группами эталонов, педагог все больше опирается на них, ведя оценочные суждения, и одновременно помогает ему самому корректировать учебно-познавательную деятельность. О сформированности эталонов можно говорить, если школьник владеет и эталоном, и способами оперирования им и может в полной мере включать это умение в учебно-познавательную деятельность, превращая ее тем самым в самостоятельную. В процессе обучения эти стадии следуют друг за другом, однако если в одних областях знаний, умений и навыков эталоны приобретают полную обоюдность, то в других они могут еще находиться в стадии формирования. Поэтому оценочная деятельность педагога для разных уровней обоюдности эталонов будет характеризоваться специфическим содержанием, а учебно-познавательная деятельность школьника – определенной степенью самостоятельности.

На стадии «безэталонной» учебно-познавательной деятельности школьника в оценочной деятельности педагога должны преобладать способы стимулирующей корректировки. Проявляя в разных формах (в мимике, жестах и др.) свое внушающее уверенность отношение, педагог одновременно оценивает качества формируемых знаний, умений и навыков и указывает конкретные пути их совершенствования, объясняет и показывает, как выполнять, как делать, какому образцу следовать. В содержании его оценочной деятельности преобладают одобрительные оценки: «Я рад твоим успехам!», «Попробуй сделать вот так!», «Мне нравится твоя работа!», «Смотри, как я буду это делать, а теперь повтори!», «Ты мог бы лучше… попробуй еще раз!» и т. д.

На стадии включения эталонов в учебно-познавательную деятельность школьников оценочные суждения педагога становятся развернутыми. В них, во-первых, отражается стимулирующее отношение педагога к учебному труду школьника, во-вторых, эталонам придается обоюдность путем их полного, всестороннего описания (самим педагогом или учащимися с помощью педагога), в-третьих, описываются способы соотнесения результата деятельности с эталонами, в-четвертых, выявляются недочеты в формируемых знаниях, умениях и навыках, в-пятых, намечаются ближайшие задачи и строится план для самосовершенствования. Все эти требования на этой стадии выступают как целостное содержание оценочной деятельности педагога, хотя в его оценочных суждениях порой будут превалировать то одни, то другие требования.

Как педагог организует свои оценочные суждения? В одних случаях он может предварительно наделить эталон обоюдностью, т. е. заранее объективировать школьникам предмет и способ деятельности, подлежащие усвоению, а затем, после выполнения задания, свести результат к эталону и определить недочеты в знаниях и умениях каждого отдельного школьника. В других же случаях, когда эталон уже известен и требуется его органичное включение в систему учебно-познавательной деятельности, учитель, основываясь на обоюдности эталона, соотносит с ним результат учебного труда школьника. Это соотнесение, выраженное словесно (устно и письменно) и оформленное с соблюдением требований чуткости и доброжелательности, будет оценочным суждением педагога. Оно может выражаться в следующих, к примеру, высказываниях:

«Я внимательно ознакомился с твоим сочинением, прочел его несколько раз и пришел к выводу, что оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небрежностью: как можно так искажать буквы! Еще немного усилий, и ты сможешь овладеть совершенно нормальным почерком. Тогда твое сочинение будет читаться более легко, и читатель не упустит ни одну твою мысль, так как не будет задерживаться и раздражаться из-за твоего искаженного почерка… Может, ты хочешь переписать его?»

«Как мы договорились, я не вмешивался, пока ты решал пример на доске и объяснял действия. Теперь ты сам видишь, что результат неправильный. Вот посмотри, эти действия (педагог указывает на определенные места в примере) ты выполнил и объяснил верно. Приятно было тебя слушать, как ты рассуждал. А вот тут (указывает) ты ошибся. Повтори, пожалуйста, как ты доказывал это действие (ученик повторяет). Обоснование неправильное. Что же ты предпочитаешь: мне объяснить тебе суть ошибки, или ты сам этим займешься?»

На стадии эталонной учебно-познавательной деятельности, когда школьник уже способен оперировать эталонами и вести самоконтроль и самооценку, оценочная деятельность педагога принимает свернутый вид. Обоюдность системы эталонов дает ему возможность в своих оценочных суждениях ограничиваться отдельными указаниями для уточнения, усовершенствования действий учеников в соответствии с образцом (с помощью коротких стимулирующих или предостерегающих реплик, условных знаков, мимики и жестикуляции). На этой стадии особое внимание педагог уделяет оценке уровня самостоятельности учебно-познавательной деятельности школьника. Оценочные суждения педагога могут иметь следующие формы, насыщенные подтекстовым значением: «Ты допускаешь ошибку… можешь исправить?», «По-моему, тут у тебя что-то не совсем получается, как ты думаешь?», «Вот где у тебя ошибка… Можешь объяснить, почему она возникла?», «Если так будешь продолжать, то ты, конечно, овладеешь этим умением!», «Может быть, ты прав, но я бы тут использовал другое слово!», «Поздравляю тебя с успехом!». Все это должно говориться доверительным тоном, выражающим доброжелательное отношение к ученику, понимание сложности выполняемой им мыслительной работы.

Содержание оценочной деятельности педагога, которое мы описали, разумеется, не исчерпывается сказанным. В него включаются системы управления формированием содержательных оценок у школьников с помощью разнообразных приемов в условиях коллективной и индивидуальной учебно-познавательной деятельности.

2. Формирование содержательной оценки в коллективной учебно-познавательной деятельности. Выше мы затронули обоюдность эталона, имея в виду однозначное понимание его педагогом и школьником. Педагог стремится формировать у учащихся эталоны, идентичные своим, и тем самым устанавливать взаимопонимание с ними в оценочных суждениях. Достижение полной идентичности эталонов всех категорий и, таким образом, полного взаимопонимания при оценке определенных результатов связано со специфическими сложностями, обусловленными как свойствами самих эталонов, так и отсутствием у школьников соответствующего опыта. Однако движение педагога к этой цели, пронизанное доверительным, доброжелательным, оптимистическим отношением к развивающейся личности ребенка, является важной основой успешности обучения. Без этого, как метко выразился Д. Б. Эльконин, диалог учителя с учеником будет похож на разговор двух глухих [122, стр. 39]. Наиболее полные и идентичные эталоны и, соответственно, адекватные содержательные оценки могут формироваться главным образом в процессе коллективного учебного труда школьников. Именно здесь образуются общественные эталоны – нормы, взгляды, точки зрения, общественное мнение, выражающие как личностные, так и коллективные позиции школьников.

Формирование эталонов и содержательных оценок в коллективной учебно-познавательной деятельности имеет разностороннее значение: во-первых, эталон создается, уточняется, углубляется всеми и принимается тоже всеми как общественная норма, общественное мнение, общественная позиция; во-вторых, способы соотнесения того или иного результата с эталоном устанавливаются всеми и вырабатываются определенные нормы (тоже имеющие значение эталонов) оценочных суждений; в-третьих, формируется одновременно и положительно-критическое отношение при оценке школьниками результатов учебного труда; в-четвертых, определяются личностные позиции, точки зрения, оценки; в-пятых, накапливается индивидуальный опыт контроля и оценки, самоконтроля и самооценки; в-шестых, образуется внутренняя, личностная установка внимательно относиться к критике, замечаниям товарищей; в-седьмых, воспитывается готовность достойно, с чувством сопереживания (свободного от соперничества и зависти) оценивать успехи и неудачи товарища.

В экспериментальном учебно-воспитательном процессе все это достигалось многообразными формами и приемами организации коллективной учебно-познавательной деятельности и оценочных суждений школьников. В основу этих приемов, равно как и других способов экспериментального обучения, мы положили идею К. Маркса о характере постановки вопроса ученикам. Как известно, он одобрял действие педагога, который ставил вопрос ученикам в следующей ненавязчивой форме: «…Здесь противоречие; одни говорят так, другие – этак; у меня же по существу вопроса нет никакого мнения; посмотрите, не сможете ли Вы разобраться сами! При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой – был бы дан толчок их самостоятельной работе» [61, стр. 518].

Опишем некоторые приемы формирования умения содержательной оценки в процессе коллективной учебно-познавательной деятельности школьников.

Коллективный выбор эталона. Педагог предлагает учащимся выбрать наилучший образец из нескольких однородных образцов и следовать ему при выполнении задания.

Перед упражнением в написании новоизученной буквы (подготовительный класс) под руководством педагога группа учащихся пишет на доске несколько раз ту же самую букву, сопровождая письмо проговариванием способа ее написания – на какой линии писать, как закруглять и т. д.; после предварительных упражнений на доске обнаруживается 20–30 образцов одной и той же буквы, написанных учащимися; педагог обращается к детям: «Помогите, пожалуйста, выбрать из этих образцов наилучший!» Последовательно указывая то на один, то на другой образец, педагог получает ответы учащихся: «оставить» или «стереть»; на доске остаются два-три образца, которые обводятся рамками, и детям предлагается писать так же или даже лучше;

учащимся предлагается прослушать три образца выразительного чтения одного и того же стихотворения, выбрать наилучший образец и обосновать свой выбор; образцы даются в магнитофонной записи и отличаются друг от друга эмоциональностью чтения; при выборе образца учащиеся обосновывают его; затем организуется выразительное чтение упражнения в соответствии с подобранным образцом;

учащимся демонстрируются разные способы решения одного и того же примера и предлагается выбрать и обосновать более рациональный; далее ведется упражнение по применению выбранного способа в решении разнообразных задач подобного класса;

на доске написано несколько литературных выражений искаженных форм, употребляемых часто в живой разговорной речи; предлагается выбрать правильные (эталонные) формы и упражняться в их произношении.

Можно организовать и обратные процессы, когда школьникам дается эталон и предлагается выбрать из группы образцов те, которые ему соответствуют. Такие упражнения очень важно применять с целью идентификации эталона и постижения его однозначного смысла. Желательно, чтобы выбор эталона по возможности переходил в процесс его идентификации.

Коллективное выдвижение эталона. Суть этого приема заключается в следующем. Основываясь на определенном опыте школьников, перед выполнением ими задания педагог ставит задачу определить образец.

Учащиеся зачитывают стихотворение, после чего им предлагается коллективно составить схему его интонационного рисунка: определяются смысл стихотворения, главная идея и чувства, которые должны быть выражены при чтении; выделяются опорные слова и фразы, уясняется их интонационный подтекст и т. д.; после этого на доске составляется эталон – подстрочная схема выразительного чтения данного стихотворения (с помощью условных обозначений); далее организуются упражнения по выразительному чтению стихотворения в соответствии с намеченным эталоном; ведется оценка отдельных образцов чтения и усовершенствование самой схемы.

Перед тем как приступить к решению математической задачи, намечается план ее решения; может быть составлена и схема, определен ожидаемый результат; при решении сложных примеров учащиеся с помощью педагога строят логическую схему типа:

После задания написать рассказ по содержанию сюжетной картинки учащиеся коллективно намечают систему эталонов, которыми должны руководствоваться; эти эталоны, выраженные в форме требований, для наглядности могут быть записаны на доске, например: 1) придумать заголовок, отражающий суть содержания; 2) передать содержание в логической последовательности и в живой (разговорной) форме; 3) сделать неожиданную концовку; 4) подумать о читателе, которому все должно быть понятно. Такие же требования можно наметить и в отношении другого рода занятий; после завершения работы результаты оцениваются в соответствии с выдвинутыми ранее требованиями.

Становление общественного мнения. Идеалы, точки зрения, позиции, отношения, морально-этические и эстетические ценности и критерии создают особую группу эталонов и определяют общую позицию общественной деятельности человека. Процесс формирования таких эталонов у младших школьников в действительности представляет собой воспитание личности растущего человека. Принимая вместе с товарищами участие в выработке общественного мнения и общественных эталонов, младший школьник тем самым преобразует и самого себя, определяет и утверждает свою личностную позицию.

В выработке общественного мнения исключительно важное значение имеет характер руководства педагогом этим процессом: он должен быть таким, чтобы учащиеся воспринимали педагога как члена коллектива, пусть главного, более опытного, но с которым тоже можно спорить. Порой дело должно обстоять так. Дети доказывают свою правоту педагогу, который придерживается противоположной точки зрения, опровергают его доводы, и педагог, постепенно убеждаясь в своей неправоте, сдается: «Вы убедили меня… спасибо вам за это!» Такая специальная выработка общественного мнения, преднамеренность которой не должна быть раскрыта учащимся, превращается в действенный процесс присвоения ими тех или иных норм, знаний, определения и принятия общественно значимых позиций.

Образованию общественного мнения и общественных эталонов наилучшим образом способствуют дискуссии, обсуждения, выставки. Дискуссии при их содержательной значимости приобретают в школьной жизни детей особое значение: постепенно они приучаются высказывать свое мнение, внимательно выслушивать мнение товарищей, обсуждать, спорить и обосновывать свою позицию с помощью аргументов, соблюдать этические нормы общения.

В экспериментальном обучении дискуссии и обсуждения применялись на уроках чтения и этики. На них определялись и формировались нравственно-этические и эстетические точки зрения, позиции, отношения, критерии. Опираясь на определенный материал и приобретенный опыт, на специальные нравственно-этические и эстетические задачи, взятые часто из действительной жизни детей, педагог организовывал конфликтные ситуации, порождающие в классе противоположные точки зрения, что и служило основой для острых споров. Примыкая то к одной, то к другой группе учащихся, развивающих разные точки зрения, и включаясь в дискуссию со своими «ненавязываемыми» высказываниями, учитель сначала помогал учащимся полностью определить свои точки зрения и выдвинуть в их защиту все имеющиеся у них аргументы, а затем критически проанализировать их и прийти по возможности к общему мнению. При этом педагог выдвигал доводы и против правильной позиции, которую начинают принимать учащиеся, тем самым давал им возможность отстоять истину. В экспериментальном обучении такие дискуссии организовывались на темы: «Кого можно назвать добрым», «Кого можно назвать вежливым», «Что такое грубость», «Ради чего учиться», «Ты и родители», «Ты среди малышей», «Как надо сочувствовать и сопереживать», «А что, если человек не будет трудиться», «Как можно проявлять любовь к Родине», «Растет ли в тебе герой», «Как стать храбрым», «Что такое красота» и т. д.

Дискуссии на эти темы готовились заблаговременно: учащиеся собирали материал (факты, афоризмы и поговорки), заглядывали в словари и энциклопедии, знакомились с литературой, беседовали со старшими. Выводы, к которым дети приходили в процессе дискуссии, обогащали их жизненный опыт, становились коллективно принятым общественным мнением.

Результаты дискуссии (как и предварительно собранный материал) заносились в специальные тетради. Не надо думать, будто дискуссии о таких сложных нравственных категориях, как доброта, патриотизм, отношения между людьми, красота и т. д., приводили детей к полному научному пониманию их философского, этического и эстетического смысла. Речь идет о понимании нормативного значения этих категорий и необходимости руководствоваться ими в каждодневной жизни, учении и общении с окружающими.

Выставки работ учащихся тоже играли немаловажную роль в образовании в классе общественных эталонов. Обычно выставлялись работы всех учащихся: сказки и рассказы, сочиненные и написанные ими на уроке, образцы каллиграфического письма, геометрические чертежи, рисунки и аппликации.

У каждого школьника в классе на стенде для выставок был уголок, который он оформлял сам. Выделялись рецензенты, которым поручалось составить обзор выставки и высказать свои соображения. Коллективное обсуждение выставленных работ, с которыми знакомились все учащиеся, организовывалось на уроке. В процессе обсуждения ребята выделяли лучшие работы, обосновывали, чем они привлекали их внимание, чему они хотели бы научиться сами, и рекомендовали включить их в классную книгу «Самоцветы». Обычно обсуждение выставленных работ приводило детей к конкретизации своих суждений: «интересный рассказ» («интересная сказка»), «хороший чертеж», «оригинальное решение», «красивый почерк», «интересный рисунок» – и к усвоению способов оценки подобных работ.

Коллективная оценка. Коллективная оценка результатов учебного труда школьников велась на основе выработанных в классе эталонов. Смысл управления коллективной оценкой заключается в том, чтобы учащиеся, исходя из оптимистического, уважительного отношения к товарищу, давали ему доброжелательные критические замечания, высказывали пожелания, как улучшить работу.

Коллективная оценка результата учебного труда организовывалась по-разному. Выслушав устный ответ товарища или ознакомившись с его письменной работой, учащиеся под руководством учителя анализировали ее, высказывали свои соображения и замечания. Обычно сперва надо было отметить положительное: что понравилось в ответе и почему, какой от ученика ожидали ответ и т. д., затем можно было давать критические замечания, советы, выражать огорчение, надежду. Чуткость, вежливость, беспристрастность, сопереживание, радость за успехи одноклассника и огорчение его неудачами, готовность прийти на помощь – все это составляло эмоционально-этический фон коллективного обсуждения результатов труда каждого. Культивирование такой атмосферы в классе положительно настраивало школьников к критическим замечаниям коллектива и обогащало содержательным смыслом их самооценочную, самокритическую деятельность. Приведем пример коллективной оценки на уроке экспериментального II класса. Она последовала после того, как педагог попросил учащихся внимательно ознакомиться с письменным сочинением товарища и высказать свои соображения и пожелания.

Педагог:

Содержание картинки, по которой Нино написала свой рассказ, вам известно. Вы ознакомились и с рассказом. Что можно сказать о нем, что вы посоветуете товарищу?

Учащиеся:

Мне нравится, как пишет Нино. Она использует образные выражения, последовательно излагает содержание…Особенно хорошо получился в рассказе финал, он такой неожиданный…

И название рассказа тоже хорошее – образное, по существу…

Но мне показалось, что Нино не использовала все детали картинки… А вот та часть картинки, что подальше видна, как зайчонок бежит со своим маленьким грибком и радуется, вовсе не второстепенная деталь, без нее картинка потеряла бы смысл…

Да, я тоже хотел это сказать…

У Нино получился хороший рассказ, но он не согласуется с содержанием картинки… Она из нее взяла какие-то внешние детали, а не суть… А нам надо было не отступать от содержания картинки.

Кроме того, мне кажется, ты неуместно употребила пословицу – это насмешка над лодырем, а в твоем рассказе лодырем оказывается заяц-отец, который нашел преогромный гриб…

Я бы посоветовал тебе больше думать о построении предложений. В твоем рассказе я заметил 2–3 неправильных предложения.

Педагог:

– А что скажет Нино?

Ученица:

– Я благодарна всем за замечания. Я тоже заметила в рассказе некоторые недостатки. Не нравится мне и мой почерк. Думаю, будет лучше, если я заново напишу рассказ по этой картинке и попытаюсь учесть все замечания. С одним только я не согласна: я ведь специально написала такие неправильные предложения, чтобы показать, как говорит зайчиха…

Педагог. Ну хорошо. Мы попытаемся найти возможность и еще раз обсудить твой рассказ.

Коллективно оценивались работы учащихся или по их собственному желанию, или по предложению педагога. Иногда заранее договаривались, кто когда хочет «выйти» на оценку. Повторные оценки основывались на предыдущих, в результате чего определялось, как продвинулся школьник в той или иной области знаний, умений и навыков. Одним из приемов коллективной оценки служил так называемый опрос товарища одноклассниками. Ученик, добровольно высказав желание быть опрошенным по пройденному материалу, сам согласовывал день своего опроса, т. е. имел возможность хорошо к нему подготовиться. Остальным поручалось составить по тому же материалу вопросы, задачи, задания, и как можно «посложнее», чтобы предложить их на уроке товарищу. Педагог направлял содержательную сторону опроса и этику отношений между учащимися.

Обычно опрос организовывался так: каждый школьник мог дать вопрос, задачу или задание опрашиваемому; если последний не справлялся с ними, давал неполный, неточный, неправильный ответ, то задавший вопрос (задачу, задание) должен был сам разъяснять его. Завершался опрос общей коллективной оценкой: что знает, умеет и чему еще должен научиться опрашиваемый школьник. Применялся и обратный вариант этого приема, когда один школьник задавал вопросы (вместо педагога) всем товарищам и комментировал ответы. Часто такие опросы учащихся носили импровизированный характер. Атмосфера сердечности, доверия, оптимистической критики подкрепляла желание каждого школьника быть опрошенным. Результаты опроса и содержательной оценки стимулировали его к самосовершенствованию, саморазвитию и самообразованию. Доверие школьника к таким опросам объяснялось и тем, что за ними не следовали отрицательные реакции и санкции близких ему людей.

3. Формирование оценочного компонента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьника. Опорой формирования самооценки у школьников являются оценочная деятельность педагога и коллективные содержательные оценки. Овладев определенными эталонами, способами оперирования ими, присвоив образцы оценочных суждений и опыт содержательной оценки в отношении работ товарищей, школьник активно включал оценочный компонент в свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Этому способствовали также и некоторые специальные методические приемы.

Время от времени тот или иной школьник выступал в классе с анализом своих знаний, умений и навыков в той или иной области и определял свои ближайшие планы, задачи, намерения, направленные на самосовершенствование. Школьник приучался к содержательному и критическому отношению к самому себе, к реальному планированию своего продвижения в учении, что означало его уверенность в своих силах. Самооценочные суждения школьников носили следующее содержание (записаны на уроках в экспериментальных II–III классах).

«Буду говорить о своей устной речи. Я сама заметила, и вы тоже говорили мне недавно, что у меня плохая дикция! Я говорю быстро, неразборчиво, глотаю звуки, слова мои становятся какими-то мятыми, скомканными, нечеткими. Поэтому, наверное, тот, кто со мной беседует, часто переспрашивает: „Что ты сказала?“ И мне приходится медленно и разборчиво повторять сказанное. Это меня огорчает, заставляет нервничать… Даже поссорилась однажды с бабушкой, обвинив ее, что не слушает меня внимательно. Вот я и решила упражнять себя. Я должна говорить медленно, выговаривать каждое слово, каждый звук отчетливо… Я буду всматриваться в своего собеседника, как он меня понимает. Если часто будут меня переспрашивать, заставлять повторять, значит, я еще не добилась своего. Вот такие у меня намерения совершенствовать свою устную речь».

«Вы много раз критиковали мои письменные сочинения. Теперь я приучился к тому, что сначала обдумываю, что и как написать, а затем приступаю к письму. Проявляю осторожность при подборе слов и построении предложений. Я обрадовался, когда вы на недавнем обсуждении одного моего сочинения отметили, что я пишу лучше и научился более образно выражать мысли. Однако моим основным недостатком все же остается то, что я часто забываю о читателе, пишу только для себя. Поэтому и получается, что мои сочинения мне хорошо понятны, но их плохо понимают другие… Стараюсь преодолеть этот недостаток. Дома уже несколько раз делал так, как мы в классе научились: брал какой-нибудь юмористический рисунок из „Веселых картинок“, описывал его содержание в форме юморески и давал читать папе или маме. Если на их лицах появлялась улыбка, значит, у меня юмореска получилась. Если же нет, то начинал расспрашивать, что они не поняли, почему моя юмореска им не понравилась…»

«При решении математических задач и примеров я часто затрудняюсь, допускаю ошибки, путаюсь. Из-за того, что не могу получить правильный ответ, начинаю нервничать. Причины моих трудностей я понял, когда вы оценивали мое решение задачи у доски: это спешка, невнимательность и слабые навыки вычисления. Математика любит точность, а у меня не хватает терпения проверить, проконтролировать. Недавно в классе нам было задано написать сочинение, заглавием которого должна была быть народная поговорка – „Семь раз отмерь, один раз отрежь“. Я там написал о своих математических неудачах. Эта поговорка мне очень понравилась. Я ее написал на плотной бумаге, оформил красиво и каждый раз, приступая к решению задач и примеров, кладу перед собой, чтобы всегда помнить, быть внимательным и осторожным».

В экспериментальном обучении применялся и такой вид самооценочных суждений, когда школьник анализировал свою письменную работу или устный ответ на уроке. Здесь главное было объективировать школьнику процесс своего повседневного продвижения. Обычно педагог обращался к тому или иному ученику с просьбой сообщить, доволен ли он сам своей работой (своим устным ответом) и почему. Вот несколько записей таких самооценок.

Подготовительный класс, письмо букв: «Я написал букву т 12 раз. Из них по образцу получилось 5. Остальные получились кривые. Я хочу еще поупражняться».

класс, чтение стихотворения: «Я не совсем доволен. Наизусть стихотворение я знаю, но не могу прочесть выразительно, как-то скучно читаю».

класс, анализ устного ответа и решения задачи на доске по математике (школьник отвечает на вопрос педагога: «Как ты думаешь, что могло понравиться мне и в чем я могла тебя упрекнуть?»): «Я не знаю, буду ли прав, но думаю, вам могло понравиться, как я решил задачу. Я попытался найти короткий и простой путь ее решения. Но вам не могло понравиться, как я начертил эти геометрические фигуры – они не соответствуют данным… Еще я неточно объяснил, что такое луч, прямая, отрезок… А мы ведь это учили давно».

класс, анализ сочинения с применением группы синтагм: «Сперва я прочту свой рассказ, а затем выскажусь (читает)… Наверное, все заметили, какой неудачный рассказ у меня получился сегодня. Синтагмы я правильно применил, я понимаю значение каждой. Но получились отдельные предложения, которые не создают целостное содержание. Каллиграфию, думаю, чуть-чуть исправил. Обнаружил только три ошибки, которые мог не допустить. Думаю, рассказ надо написать заново. Это я сделаю дома и, если вы разрешите, запишу в этой же тетради».

В экспериментальном обучении было принято исправлять свои ошибки сразу после завершения письменной работы: учащиеся просматривали свою работу, искали ошибки и исправляли их, т. е. подчеркивали те места, где были допущены ошибки, а правильную форму писали сверху или же на полях и в конце страницы. Ученики, сидящие рядом, могли прийти друг другу на помощь. Замеченные и исправленные ошибки педагог уже не принимал за ошибки.

Регулирующая функция оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности усиливалась в таких условиях, когда школьникам предлагалось выполнять действия, проговаривая про себя, что и как делать. Такое требование учащимся предъявлялось в основном в подготовительном и I классах, а в дальнейшем – при овладении новым материалом, новыми действиями, умениями и навыками. Так, в подготовительном классе учащиеся при письме букв шепотом проговаривали, как и какие действия выполняют, и одновременно выполняли эти действия: «Начинаю писать с верхней линии… закругляю головку вправо… провожу прямую линию до основной линии…» и т. д. Так же поступали они при материализованных действиях структурного анализа слова, выполнении математических операций и т. д.

Использовались приемы предварительного построения модели действия. Например: перед написанием русских слов учащиеся сначала строили их графическую схему. При упражнении в овладении орфографическими навыками второклассникам предлагалось сперва построить условную модель продиктованного предложения, а затем написать его.

Учебно-познавательная деятельность школьника с учетом регулирующей функции оценочного компонента моделируется в экспериментальных учебниках и учебно-дидактических материалах. Выполняя задания и упражнения по ним, школьники одновременно имеют ориентиры деятельности, эталоны для ее корректирования и поэтапной оценки результата. Так, в рабочих тетрадях для подготовительного класса школьнику дается образец написания как той или иной буквы, так и ее стигмографических форм, которые расположены вдоль линии письма на таком расстоянии, чтобы между ними школьник мог вписать букву 3–4 раза; стигмографические образцы помогают школьнику не упускать из виду эталон, восстанавливать правильное направление письма, соотносить результат своего письма с эталоном.

Организация разнообразных учебно-познавательных задач в учебно-дидактических материалах для подготовительного и I–III классов помогает школьнику вести контроль и оценку правильности выполняемых действий или всей деятельности: это кроссворды и ребусы, схемы по структурному анализу слова и идентификации в них одинаковых букв, выбор правильного образца из данной группы образцов и т. д.

Мы попытались описать характер основного направления процесса формирования умения содержательной оценки в экспериментальном обучении. Хотя описанные выше приемы группировались по определенным признакам, однако надо заметить, что большинство из них следует расценивать как конкретные подступы к формированию у школьников целостной учебно-познавательной деятельности с сильным оценочным компонентом, действующим в качестве регулятора этой деятельности. Этот компонент так вплетается в учебно-познавательную деятельность школьника, что порой его трудно рассматривать в отрыве от таких умений, как построение плана деятельности, контролирование, предотвращение искажения деятельности и ее результата, объективирование предмета оценки и т. д.

Формирование оценочного компонента положительно отразилось на становлении у школьников умений контроля и самоконтроля. Для анализа особенностей умения контроля и самоконтроля воспользуемся табл. 4. Методику проведения экспериментальной проверки мы уже описали выше (гл. 1; 4).

Во всех трех вариантах инструкций учащиеся экспериментальных классов, в отличие от своих сверстников из контрольных, проявляют достаточно высокий и стабильный уровень контроля и оценки. Сильная регулирующая способность оценочного компонента направляет учебно-познавательную деятельность школьника экспериментального класса, делая ее подлинно самостоятельной. Кроме того, по данным табл. 4 можно судить в определенном смысле и о влиянии обучения в целом, и его оценочной основы в частности, на воспитание и формирование личности школьника. Ученик экспериментального класса склонен переосмысливать ситуацию, критически относиться к внешним ее признакам, не поддается авторитарному влиянию, ставит перед собой задачу и доводит ее решение до конца.

Устойчивость контроля, самоконтроля, самооценки учащиеся экспериментального класса проявляли и в другом опыте, когда за диктант им выставлялось на два балла выше или ниже полагаемого (см. методику проведения опытов в гл. 1; 4). Результаты этого опыта подтвердили сделанные выше выводы о сильных регулирующих свойствах оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности учащихся экспериментальных классов (ср. в табл. 5 количество допущенных и исправленных самими учащимися ошибок). Выявлено также, что младшие школьники способны критически рассматривать содержательный смысл выставленной педагогом отметки и объективно оценивать отметкой же свою работу – повысить или снизить ее (62,5 % учащихся в экспериментальном классе взамен 48,3 % в контрольном).

Таблица 5

В порядке общего вывода можно отметить следующее: содержательная оценка входит в учебно-познавательную деятельность школьника как внутрирегулирующая функция, способствуя одновременно стимулированию этой деятельности, осуществляемой на фоне доверительных отношений учителя и учеников, веры детей в свои силы, стремления к дальнейшему продвижению в учении и самосовершенствовании. Именно поэтому она не может искажать, фрустрировать учебно-познавательную деятельность, ее мотивационное значение.

 

Структура и построение уроков

Урок как одну из основных форм организации учебно-воспитательной работы в школе мы рассматриваем в соответствии с общим направлением и принципами экспериментального обучения. Уроки нами мыслятся не как самостоятельные единицы непрерывного процесса обучения, а как его части, отрезки, ступеньки, ведущие школьников к общему развитию и присвоению ими знаний, умений и навыков. Уроки рассматриваются нами также как ведущие формы организации и направления школьной и внешкольной жизни учащихся.

Основная задача каждого урока, по нашему мнению, заключается в том, чтобы на основе конкретного учебного материала, способов обучения и содержания общения педагога с детьми способствовать возникновению и непрерывному развитию в каждом из них жажды знаний, познавательного интереса, веры в свои силы, радости общения с педагогом и товарищами, стремления к самостоятельной и коллективной познавательной деятельности.

Реорганизация урока в экспериментальном обучении прошла определенные стадии. Уже в начале эксперимента обнаружился факт быстрого продвижения учащихся в учении. Это дало нам возможность, начиная с 1966 г., ввести во всех экспериментальных начальных классах 35-минутные уроки. В дальнейшем (с 1967/68 учебного года), по мере совершенствования экспериментальной системы обучения, была предпринята попытка введения в нескольких классах 5-дневной учебной недели, что и повлекло за собой сокращение количества часов в течение недели и перестройку учебного плана для экспериментальных классов.

С 1969/70 учебного года во многих школах Грузии были введены подготовительные классы для 6-леток. Этому предшествовали четырехлетние эксперименты, проводимые лабораторией экспериментальной дидактики и сектором дошкольного воспитания по обучению 6-леток в школе и детском саду. Это новшество вызвало последующую перестройку учебного плана, основанного на 5-дневной учебной неделе и 35-минутных уроках.

В каком же объеме сокращается учебное время по этому плану по сравнению с действующим? Как расходуется оставшееся время в экспериментальных классах?

Количество учебных дней за четыре года обучения в экспериментальных классах составляет 695 вместо 834 по обычному учебному плану. Количество же уроков за этот период – 3235 вместо 3581.

Учебный план экспериментальных начальных классов, основанный на 5-дневной учебной неделе и 35-минутных уроках

Если разницу учебного времени перевести в минуты, то получится, что в экспериментальных классах на уроки расходуется на 47 920 мин меньше, чем в обычных классах. (Это составляет приблизительно 800 астрономических часов. Они складываются из количества сокращенных по плану уроков (15 570 мин) и из 40 или 50 минут, которые ежедневно остаются за счет проведения 35-минутных уроков взамен 45-минутных (32 350 мин). Это составляет резерв времени, за счет которого в начальных классах увеличиваются перемены между уроками – дополнительно 25–30 мин каждый день. Часть времени – до двух астрономических часов в неделю – отводится внеклассной работе (художественная самодеятельность, кружковая работа, выпуск стенных газет, коллективный просмотр кинофильмов, чтение сказок, посещение детских садов и т. д.). Благодаря остающемуся времени (около двух астрономических часов) создается возможность отпускать учащихся из школы ежедневно в среднем на 10–15 мин раньше.)

Структура и методика организации урока в экспериментальном обучении складывались, таким образом, в условиях 5-дневной учебной недели, 35-минутных уроков, сокращенного учебного плана и расширенного содержания учебных программ. Эти условия привели нас к необходимости, во-первых, взять каждый урок на учет, четко определить цель и ожидаемый результат каждого из них, во-вторых, оптимизировать учебно-познавательную деятельность учащихся на уроке. Рассмотрим особенности организации уроков в экспериментальном обучении.

1. Тематическое планирование уроков. В первой фазе эксперимента учителям предлагается тематический план уроков по тому или иному учебному предмету. Это было в основном условное распределение учебного материала по урокам на весь учебный год. Тематический план давал ориентацию учителям относительно того, каким темпом проходить учебный материал, на формулирование и развитие каких знаний, умений и навыков обратить внимание в связи с прохождением данного учебного материала, как учитывать результаты урока.

В конце каждого учебного года в тематические планы учителя вносили поправки, с учетом возможности осуществления намеченного и реальных результатов. В течение 10–15-летней работы тематические планы постоянно совершенствовались и уточнялись. Одновременно стало ясно, насколько необходимо педагогам иметь, кроме программ, учебников, дидактических материалов и методических рекомендаций, конкретный и реальный ориентир продвижения класса в виде тематического плана уроков на весь учебный год. Во-первых, план определяет содержание каждого урока и результат, который нужно достичь на том или ином этапе обучения при работе по рекомендованной методике. Обобщение длительного экспериментального опыта дало нам возможность наметить такие гарантийные (эталонные) результаты и тем самым установить оптимальный темп обучения. Во-вторых, тематический план служит учителям опорой для творческих поисков путей достижения более высоких результатов в формировании у учащихся знаний, способов учебной деятельности, мотивов, морально-этических качеств и личностных позиций. В своей творческой деятельности, таким образом, учителя экспериментальных классов исходили, с одной стороны, из методического направления, имеющего научное обоснование, с другой – из коллективного творческого опыта десятков своих коллег, результаты которого частично обобщались в тематическом планировании уроков. Им не приходилось заново открывать тот или иной педагогический прием, метод, форму воздействия, способ организации учебного материала и познавательной деятельности школьников. Такие случаи были сведены до минимума. Педагогический поиск они вели в направлении детальной разработки рекомендованной методики, находя все более и более эффективные пути обучения и реализации его воспитательной функций.

Энтузиазм многих учителей, усиливающийся по мере «вхождения» их в суть обучения на содержательно-оценочной основе и накопления определенного опыта, можно объяснить не только их стремлением преодолеть некоторые закосневшие педагогические взгляды, ставшие подводными камнями в учебно-воспитательном процессе, но и тем, что предложенная методическая направленность стимулировала их творческий поиск, давала им возможность находить новые пути в решении множества частных задач. Учителя, включенные в экспериментальное обучение, преобразовывались в творцов нового опыта, новой методической системы. Разумеется, всему этому способствовал не только тематический план, но и методические рекомендации, экспериментальные программы, учебники и учебно-дидактические материалы, курсы переподготовки учителей экспериментальных классов, научно-практические конференции. Частый обмен опытом предотвращал учителей от пути «проб и ошибок».

Тематический план уроков строился в соответствии с общей дидактической целью обучения по данному учебному предмету и основными автономно-целостными учебными единицами программы. Каждый урок составлял не завершенную, автономно-замкнутую единицу процесса обучения, а форму, через которую проходили непрерывные потоки педагогически организованной многообразной действительности, которая побуждала детей к познавательной деятельности и таким образом преобразовывала их самих. Эти потоки, составляющие содержание обучения и воспитания, имели свое начало, развитие и завершение, длившееся в определенном отрезке времени, причем, когда одни начинались, другие в то время могли находиться в стадии развития или завершения. Поэтому каждый отдельный урок в экспериментальном обучении имел смысл постольку, поскольку он представлял собой необходимое звено в системе уроков и процесса обучения в целом. Отдельные дидактические задачи развертывались внутри нескольких уроков, придавая им тем самым специфические особенности, многообразие и многоплановость. Именно в этом смысле можно говорить о тематическом содержании уроков и о тематическом их планировании.

В первой графе давалась порядковая нумерация верх уроков, подлежащих проведению по тому или иному предмету в течение учебного года. В тематических планах родного и русского языков, а также математики на каждую учебную четверть без планирования оставлялись 3–5 уроков (учителя их могли бы использовать для повторения, углубления, закрепления, повторного объяснения той или иной темы по своему усмотрению). Вторая графа – «Календарное время проведения урока» – заполнялась самими педагогами, в зависимости от школьного расписания уроков, а также реальных условий они заранее вносили в эту графу конкретные даты проведения уроков. Третья и четвертая графы составляли суть тематического плана: здесь отражалось возможное продвижение классов в общем развитии, присвоении знаний, умений и навыков.

В пятой графе – «Ориентировочное время, в мин.» – указывалось примерное распределение урочного времени на разрешение той или иной дидактической задачи. Такое распределение времени предостерегало педагога от увлечения одной дидактической задачей в ущерб другим. В шестую графу – «Оценка содержания и результатов урока» – педагог вносил свои замечания о дозировке учебного материала в связи с каждым проведенным уроком.

2. Структура уроков. Кроме тематических планов, учителям рекомендовались также структурные схемы уроков. Схемы по тому или другому предмету имели свои особенности. Своеобразными были и уроки по обучению грамоте, по чтению и письму. Однако все они включали в себя те компоненты, которые исходили из общего направления экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе. Такими общими компонентами были:

постановка перед учащимися учебно-познавательных задач урока, т. е. возбуждение у школьников интереса и мотивов к самостоятельной и коллективной учебно-познавательной деятельности, к знаниям (этот компонент обычно предварял последующий ход урока);

организация и управление процессом присвоения школьниками учебного материала, развития у них умений и формирования навыков (этот компонент основной в структуре урока; от разнообразия дидактических целей и задач, составляющих суть этого компонента, зависит и многоплановость урока в целом);

содержательно-оценочная деятельность учителя и учащихся, носящая индивидуальный и коллективный характер и сопровождавшая процесс разрешения учебно-познавательной задачи;

подведение итогов урока в соответствии с поставленными учебно-познавательными задачами, выдвижение школьниками задач по совершенствованию собственных знаний, умений и навыков.

В экспериментальном обучении предусмотрено постоянное продвижение учащихся вперед в присвоении ими новых знаний. С помощью методической организации учебного материала повторение было включено в процесс усвоения нового. Повторению узлового материала, закреплению особо важных знаний при необходимости посвящались специальные уроки.

Так, в связи с материалом по чтению был установлен следующий порядок. В зависимости от сложности текстов и возможности достижения с их помощью той или иной дидактической цели и задачи материал по чтению планировался на одном, двух или трех уроках. Одновременно происходила смена дидактических целей и задач. Например, если данное стихотворение на первом уроке изучалось с целью обогащения лексики, постижения его эстетического и морально-этического смысла, то на втором уроке происходила работа по формированию навыков выразительного чтения; или же, если данный рассказ на первом уроке служил формированию навыка чтения и обогащению лексики, то на втором уроке велась работа над его художественной стороной и морально-этическим смыслом, а на третьем – над передачей краткого содержания (устно или письменно). Учащимся постоянно предлагалось предварительно и самостоятельно познакомиться дома с новым материалом, подлежащим изучению на последующем уроке, например: «На следующем уроке мы начнем изучать новое стихотворение (указывалось название). Наверное, многие из вас захотят заранее его прочитать или даже выучить наизусть. Это было бы хорошо!» Так как педагог постоянно поощрял предварительное знакомство с текстом (порой и с математическим материалом), то почти все дети приходили в класс с определенной готовностью, установкой на новое, что и позволяло начинать урок с усвоения новых знаний.

В схемах уроков не находит отражение такой традиционный компонент, как исправление допущенных ошибок в письменных работах. Здесь применялись способы самостоятельного обнаружения и исправления школьниками допущенных при письме ошибок на том же уроке. Учитель, исправляя письменные работы и находя не замеченные учащимися ошибки, выписывал их, анализировал причины возникновения и их значение для дальнейшего продвижения школьников в усвоении учебного материала. В зависимости от результатов такого анализа намечались пути искоренения ошибок. Если ошибки были механические, то учащихся, допустивших их, просто предупреждали быть впредь более внимательными. Ошибки могли быть связаны с тем, что соответствующий материал учащиеся еще не проходили; в таком случае учитель учитывал их на будущее. Часть ошибок можно было устранить и предупредить в повседневной работе с детьми. Во всех этих случаях учащиеся получали соответствующие рекомендации учителя в письменном виде, но не занимались специально «исправлением ошибок» на уроке.

Однако если оказывалось, что в классе допущено много ошибок, могущих задержать дальнейшее продвижение детей в учении, то в таких случаях принимались следующие методические меры: на основе этих ошибок, разделив их на несколько типичных групп, учитель строил специальные упражнения и формулировал соответствующие учебно-познавательные задачи. Эти упражнения выполнялись на отдельном уроке, с соблюдением перечисленных выше его компонентов.

В структуре уроков компонент опроса, имеющий ведущее значение для традиционных уроков, тоже не нашел своего места. Разумеется, это не означает, что в экспериментальном обучении умаляется важность выявления знаний учащихся. Тут главное заключается в изменении мотивационной роли опроса как компонента урока. В экспериментальном обучении суть выявления уровня знаний, умений и навыков мы видим в том, чтобы в этом же процессе, с одной стороны, усовершенствовать эти же самые знания, умения и навыки, с другой – помочь школьнику обнаружить в них пробелы, недостатки и преодолеть их. В условиях такой мотивации процесс выявления знаний, умений и навыков приобретает форму деловых отношений между педагогом и учащимися, форму анализа и самоанализа, критики и самокритики, оценки и самооценки. Выявление уровня знаний, умений и навыков школьников в экспериментальном обучении происходило как в процессе работы над новым материалом, так и при решении разных упражнений и задач, выполнении письменных работ, при применении знаний в разных условиях, в повседневных наблюдениях учителя за ходом учебно-познавательной деятельности учащихся и т. д. Основной компонент урока – организация и управление процессом присвоения школьниками учебного материала – заключал в себе и задачу выявления качества присвоенных учащимися знаний (в таких случаях ставились такие учебные задачи: «Чему я научился?», «Есть ли пробелы в моих знаниях? Как их восполнить?» «Что я знаю и чего не знаю?» и т. д.).

Приводим полную стенографическую запись, по которой можно проследить некоторые особенности построения и хода уроков в экспериментальном обучении, а также характер отношений педагога с учащимися.

III класс

Урок чтения и развития речи (Урок ведет учительница экспериментального класса Н. Амонашвили)

1. Подготовка класса к занятию; возбуждение познавательного интереса.

На партах у каждого ученика лежат: «Накадули» («Ручеек») – экспериментальная книга для чтения, «Упражнения для развития речи», «Упражнения по грузинскому языку».

Учительница:

– Здравствуйте, ребята!.. Садитесь!.. Прочтите, пожалуйста, какие задачи будете решать на уроке!..

На доске написаны учебно-познавательные задачи.

Чем мы будем заняты на уроке?

«Май» или «Наступила весна»? Выберем стихотворение для заучивания.

Что такое частица? Попытаемся понять значение частицы.

Как научиться говорить связно и интересно? Будем составлять рассказ и научимся говорить плавно и эмоционально.

Чему мы научились на уроке? Какой получился урок?

Каковы наши планы на завтра?

Ход урока

Учащиеся читают про себя. Затем учительница просит одного ученика прочесть учебные задачи вслух.

Учительница:

– Как вы думаете, успеем ли мы сделать все это на уроке?

Учащиеся:

– Успеем!.. Если только не будем терять время…

Учительница:

– Правильно, не надо терять время!.. Кроме того, вы же любите, когда урок получается красивым и интересным! Так давайте вместе творить такой урок!

Выбор стихотворения для заучивания.

Учительница (продолжает):

– Начнем с первой задачи. Вам надо выбрать стихотворение для заучивания. Автор стихотворения «Май» – Колау Надирадзе, а стихотворения «Наступила весна» – Ладо Асатиани. Найдите эти стихотворения в ваших учебниках, прочтите внимательно и подумайте: какое из них вам бы хотелось выучить наизусть?

Учащиеся раскрывают учебники и внимательно читают стихотворения.

Учительница:

– А теперь поговорим, какое из этих двух стихотворений заслуживает того, чтобы его выучить наизусть?

Ученик:

– Я думаю, оба стихотворения очень хорошие. Мне трудно выбрать одно из них.

Учительница:

– Но все же?

Ученица:

– Мне больше понравилось стихотворение «Май». В нем такие красивые образы! Вот например! (Читает.)

Другая ученица:

– В стихотворении Ладо Асатиани тоже много поэтических образов! (Читает.)

Ученик:

– Мне больше нравится стихотворение Ладо Асатиани. Читается свободно, легко…

Другой ученик (прерывает первого):

– «Май» тоже свободно и легко читается.

Ученица:

– А нельзя ли прочесть вслух оба стихотворения и послушать, как они звучат?

Учительница:

– Давайте так и сделаем!

Ученица:

– Пусть прочтет Нуну или Саломе… Они обе умеют читать выразительно.

Ученик:

– Нукри тоже умеет читать выразительно.

Учительница:

– На этот раз попросим Саломе прочесть оба стихотворения…

Саломе:

– Но мне больше нравится стихотворение Ладо Асатиани «Наступила весна»!

Ученик:

– Тогда стихотворение «Май» пусть прочтет Нукри. Ему нравится это стихотворение.

Учительница:

– Согласна!

Саломе читает стихотворение «Наступила весна». Затем Нукри читает стихотворение «Май».

Учительница:

– Ну, что скажете?

Учащиеся:

– Оба стихотворения нравятся.

Ученица:

– Если выбирать, то я все же предпочитаю «Наступила весна». Не могу сказать почему. Чувствую, что это больше нравится. Здесь поэт как будто ласкает природу, радуется появлению бабочек, цветов, ласточек. Природа пробуждается как будто в самой душе поэта. А в стихотворении «Май» дается очень хорошее описание картин весны, но нет такого отношения.

Ученик:

– То, что сказала Мзия, может быть, и верно. Но в стихотворении «Май» поэт прибегает к другой форме – он олицетворяет май, который разгуливает повсюду и в разные цвета раскрашивает горы и поля, заставляет птичек петь песни, даже у детей от его ласки начинают виться волосы…

Другой ученик:

– Очень многое зависит от того, как будешь читать то или другое стихотворение. Я лично собирался выбрать стихотворение «Наступила весна», но когда услышал, как выразительно прочли эти стихотворения Саломе и Нукри, растерялся…

Учительница:

– Ну что же делать, не будете же учить оба стихотворения?..

Учащиеся:

– А что, нельзя?.. А почему бы и нет, если нам нравятся оба?

Ученик: (обращается и учительнице):

– Вы же каждому из нас предлагаете выбирать одно из двух стихотворений. Не будем же все мы одно и то же учить? Пусть кому какое стихотворение больше нравится, то и выучит наизусть…

Ученица:

– А нельзя ли подумать и дома?

Учительница:

– Конечно, можно! Раз мы не можем прийти к единому выбору, то пусть будет по-вашему, выучите то, которое вам больше нравится.

Ученица:

– Я выучу оба стихотворения… Может быть, не к завтрашнему дню, но обязательно выучу.

Ученик:

– Я тоже! Оба стихотворения хороши.

Ученица:

– Их можно читать по-разному: «Май» – бойко, выражая удивление; он властвует, разгуливает повсюду и творит чудеса. «Наступила весна» нужно читать, выражая восхищение красотой пробуждения природы.

Ученик:

– Мне тоже нравятся оба стихотворения, и постараюсь назавтра выучить наизусть и то, и другое.

Учительница:

– Почему назавтра? Следующий урок чтения у нас будет послезавтра, так что у вас есть время. Учащиеся выражают радость, что есть возможность хорошо выучить стихотворения наизусть.

Учительница:

– Таким образом, выбор стихотворения я оставляю за вами. Можете закрыть учебники.

3. Постижение сущности частицы как части речи.

Учительница:

– Перейдем к другой задаче нашего урока. Прочтите эту задачу про себя! (Учащиеся читают.) А теперь раскройте «Упражнения по языку» на 93‑й странице… Сначала про себя прочтите определение частицы, которое дается в рамке! (Учащиеся читают.) Давайте прочтем вслух, что такое частица, и попытаемся осмыслить это определение.

Ученик читает вслух определение частицы.

Учительница:

– Что вам непонятно в этом определении?

Ученица:

– Что значит, «не имеющие самостоятельного значения»?

Учительница:

– Это значит, что слова, группа звуков или отдельный звук, составляющие эту часть речи, приобретают смысл только в связи со словами и предложениями. Но чтобы это хорошо понять, попытайтесь выполнить задание, которое дается под определением.

Учащиеся выполняют задание: найти в данных группах слов частицы и записать их в столбик в выделенном для этого месте в «Упражнениях».

Учительница:

– А теперь сравните, пожалуйста, то, что вы выписали, с тем, что на доске. Если вы правильно выполнили задание, то должны были получить в столбике вот эти частицы.

Показывает столбик на доске, до этого прикрытой занавеской. Учащиеся сравнивают. Выясняется, что некоторые причислили к частицам и другие слова.

Учительница:

– Можете ли вы сами объяснить, почему эти слова не являются частицами?

Учащиеся обсуждают каждую свою ошибку и находят, что к частицам они приписали слова, относящиеся к другим частям речи, – междометия и прилагательные.

Учительница:

– Сегодня на этом закончим работу над частицами, но, конечно, дело этим не исчерпывается. Советую вам самим выполнить задание на 94‑й странице учебника. Это вам поможет понять, как та или иная частица меняет смысл предложения. Отложите, пожалуйста, в сторону сборник упражнений и приготовьтесь к следующей задаче нашего урока!

4. Составление устных рассказов.

Учащиеся раскрывают «Упражнения по развитию речи», выражают радость по поводу упражнения № 68.

Учительница:

– Я вижу, вы рады такому упражнению. Почему?

Учащиеся:

– Хорошо фантазировать… Такие упражнения интересны…

Ученица:

– Когда мы читаем наши рассказы, получается вроде литературного утренника.

Учительница:

– Давайте сперва определим условия, которых будете придерживаться при устном чтении своих рассказов.

Учащиеся (в отдельности):

– Говорить коротко и ясно… В течение одной минуты успеть рассказать все… Говорить выразительно… Эмоционально…

Учительница:

– Так, даю вам две минуты на размышление и обдумывание рассказов.

Учащиеся принялись за упражнение, которое требует от них построения рассказа по данному заглавию, началу и концу:

«Пеняй на себя»

Эй, вы, жалкие трусишки, берите пример с меня! – гордо закричали…

Спасибо!

Некоторые учащиеся на листках записывают свой рассказ.

Учительница:

– Кто хочет прочитать нам свой рассказ?

Ученик:

– Пусть сперва Сандро выйдет. У него всегда хорошо получается.

Сандро:

– Нет-нет… На этот раз я не смог придумать что-нибудь интересное.

Учительница:

– Кто же хочет?

Ученица:

Можно я попробую?

Учительница:

– Ну, конечно же, Мака! Выходи!

Ученик:

– Я тоже хочу!

Учительница:

– Выходи, Отар!

Другая ученица:

– Тогда я тоже прочту!

Учительница:

– Иди, Магда!.. Послушаем их, а потом обсудим. Начинай, Мака!

Мака (держит в руках раскрытую книгу «Упражнений» и имитирует чтение по книге):

«Пеняй на себя»

Эй, вы, жалкие трусишки, берите пример с меня! – гордо закричал он и поднялся.

У всех маленькие, как зерно горошка, сердечки замерли от испуга.

Не надо!.. Не смей! – пищали они. – Родители же запретили нам стоять на краю!..

А я не только на краю этой развалины буду стоять… Сейчас вы увидите! – он раскрыл свои маленькие крылышки, каждое с тремя перьями, и взмахнул ими.

Ой! – с ужасом ахнули сестренки и закрыли глаза.

Ой! – удивилась лисичка, дремлющая до сих пор в тени кустарника: – Что это?! Завтрак! Кто мне его послал?

Она разом проглотила птенчика, подняла голову вверх и проговорила: «Как хорошо, что есть на свете такие глупые. Умножай их! И спасибо тебе!»

Мака читала эмоционально, выразительно и плавно. Учащиеся аплодируют.

Учительница:

– Значит, вам понравился рассказ Маки?

Учащиеся:

– Хороший рассказ… Содержательный… Поучительный… Читала выразительно.

Учительница:

– Так поблагодарим Маку за интересный рассказ… А теперь послушаем Отара!

Отар (имитирует чтение по книге):

«Пеняй на себя»

Эй, вы, жалкие трусишки, берите пример с меня! – гордо закричал я и приготовился перепрыгнуть через речку.

Оставь шутки, петушок! – рассердились девочки.

Но я хотел доказать им, какой я смелый и ловкий. Почему мне тогда показалось, что я действительно такой? Не знаю. Я приготовился.

Отойдите в сторону, не мешайте! – кричал я и не хотел слышать, как они уговаривали меня остановиться.

Я побежал еще быстрее.

Пеняй на себя! – закричал мне кто-то вслед. Но я уже был в воздухе над рекой… А через секунду – в студеной речной воде.

Я дрожал, и они смеялись. Я не злился. Только хотел восстановить голос той девочки, которая закричала мне вслед: «Пеняй на себя!» Кто же она? Надо тогда подойти к ней и сказать: «Спасибо тебе!»

Отар тоже читает эмоционально и выразительно, заслуживает аплодисменты.

Ученик:

– Тоже хороший рассказ! Надо поблагодарить его!

Учительница:

– Согласна! Спасибо тебе, Отар!.. Послушаем теперь Магду.

Магда (в нерешительности):

– Я думаю, у меня не получится хороший рассказ, как у Маки и Отара. Я хотела бы прочесть свой рассказ в следующий раз, можно?

Учительница:

– Магда в прошлый раз прочла нам очень интересный рассказ. Она умеет хорошо рассказывать. Но раз ей сейчас не хочется прочесть свой рассказ, то не будем заставлять ее, хорошо, ребята?

Учащиеся:

– Пусть не читает, но она напрасно не хочет!..

Учительница:

– Кто еще хочет прочесть нам свой рассказ? (Выходят трое.) Пусть прочтет сперва Элдар!

Элдар:

– Думаю, у меня не получится хороший рассказ, но я все-таки рискну!

«Пеняй на себя»

– Эй, вы, жалкие трусишки, берите пример с меня! – гордо закричал Мышонок. Все опустили головы и покраснели от стыда, который и придал мышиной норке тусклый красный оттенок.

Мышонок смело подошел к мышеловке, закрепил впереди свой веселый портрет и потащил его к дырочке. А там сидела кошка и с нетерпением ждала появления Мышонка.

«Пеняй на себя, хитрая кошка!» – прошептал мышонок и весело пискнул. Кошка приготовилась. Из дырочки появился портрет Мышонка, но кошке показалось, что это сам Мышонок, и она бросилась на него.

«Пап!» – защелкнулась мышеловка, и кошка закричала от страшной боли: на лапке у нее висела мышеловка.

Кошка плакала и грозила всем мышкам, а мышки восхищенно смотрели на Мышонка и бесконечно повторяли: «Спасибо тебе, храбрец, спасибо тебе!»

Свои рассказы читают еще пять учеников. Учащиеся одобряют их, однако дают замечания некоторым по поводу выразительности и логичности содержания.

Учительница:

– Я вижу, многие хотят прочесть нам свои рассказы… Но мы уже не успеем. Скоро будет звонок. Я попрошу вас, напишите рассказы на этих листках дома, или на перемене, или после уроков; оформите их красочно, чтобы составить книгу, как мы обычно делаем.

5. Подытоживание работы на уроке.

Учительница (продолжает):

– А теперь подытожим нашу работу. Это наша четвертая задача.

Ученики (в отдельности):

– Урок получился интересным. И содержательным… Мы познакомились с двумя интересными стихотворениями, поспорили по поводу выбора стихотворений для заучивания… Начали изучение частицы… Этим мы закончим изучение всех частей речи… Послушали очень хорошие рассказы товарищей… Жалко, что не успели, послушать рассказы всех желающих. Мы выполнили все задачи урока… Упражнялись в выразительном чтении… Фантазировали…

Учительница:

– Я рада, что вы так довольны уроком. Спасибо вам, что помогли мне совместно с вами творить такой урок… И мне тоже было интересно слушать ваши суждения, ваши рассказы.

6. Планирование самостоятельной работы.

Учительница:

– А какие задания вы берете на завтра-послезавтра?

Учащиеся:

– Выбрать и выучить наизусть стихотворение… Поупражняться в выразительном чтении стихотворения… Выполнить задания по частицам… Написать сегодняшние рассказы…

Учительница:

– Надеюсь, наш следующий урок по чтению будет более интересным… Прячьте книгу и «Упражнения»!.. Можете отдохнуть!

Многие учащиеся подходят к педагогу и берут у него листы для написания рассказов.

В этой записи урока не нашли отражение те разнообразные приемы общения с учащимися, которыми пользуются учителя экспериментальных классов в процессе обучения как родному, так и русскому языку, математике и другим предметам. Главное для всех уроков – стремление педагога устанавливать с учащимися деловые отношения сотворчества, возбуждать в них положительное отношение к уроку, стимулировать их учебно-познавательную деятельность и вселять веру в собственные силы.

 

Формы отчета о продвижении школьников в учении и развитии

В экспериментальном педагогическом процессе на содержательно-оценочной основе сложились специфические формы отчета педагога об успехах школьников перед родителями и руководством школы. Смысл отчета заключается в том, чтобы, во-первых, представить картину о процессе формирования личности школьника, во-вторых, дать содержательную характеристику присвоенных школьником знаний, умений и навыков, в-третьих, строить стимулирующий план дальнейшего его развития, в-четвертых, утверждать гуманистический принцип в отношениях с детьми.

Форма, содержание, характер отчета педагога перед родителями и руководителями школы и органов народного образования об успехах школьника, о его продвижении в воспитании и обучении должны в любом случае возвышать ученика как личность. Это не значит, что надо скрывать действительную картину развития и воспитания школьника, затушевывать недостатки в его характере и знаниях. Объективность оценки и отчета мы видим в определении той положительной основы в личностных качествах и присвоенных знаниях и умениях, опираясь на которую можно раскрыть и обосновать преодолимость отрицательных черт, недостатков, пробелов, прогнозировать и стимулировать возможность стать более совершенным. Отчет педагога, оценка им формирующейся личности школьника и качеств присвоенных им знаний и умений должны давать содержательную ориентацию родителям, людям, занимающимся воспитанием этого ребенка, в том, как ему помочь, как реорганизовать воспитательную среду и методы воспитания и обучения в соответствии с гуманно-личностным подходом к ребенку.

В качестве первостепенной важности экспериментальное обучение выдвинуло вопрос о психолого-педагогической переподготовке родителей, научении их содержанию и способам общения с детьми в зависимости от характера обучения и его оценочной основы. В семье должны были интересоваться всей школьной жизнью ребенка, расспрашивать его, чего он добился сегодня в учении, что было интересного, какие возникали трудности и как он их преодолевал, как ему помогали товарищи и как сам он помогал им, на какие недостатки они указывали и как он их исправлял. Родители должны были с уважением относиться к мнению товарищей своего ребенка, вселять в него любовь и уважение к каждому, ни в коем случае не возвышать его над другими, развивать в нем чувство ответственности перед коллективом одноклассников. От родителей требовали, чтобы они не обещали детям подарки и выполнение желаний взамен хорошей учебы.

Внимание родителей заострялось на формировании таких личностных нравственных качеств в ребенке, как доброта, отзывчивость, вежливость, упорство в осуществлении цели, непримиримость к несправедливости, мужество, любознательность, стремление к знаниям и т. п. Ребенок должен радоваться каждому случаю общения с отцом, матерью, со всеми взрослыми. Эти общения должны способствовать утверждению его личностной позиции в семье, быть проникнуты уважительным отношением к нему. Грубость по отношению к ребенку в семье должна быть исключена. На специальных семинарах, конференциях, собраниях, в процессе индивидуальных консультаций мы учили родителей гуманному отношению к ребенку; рассылали им соответствующие памятки, методические рекомендации; давали советы, как и на какие темы вести с ребенком познавательные беседы, как руководить его самостоятельной работой при выполнении домашних заданий.

Родителей приглашали слушать уроки в экспериментальных классах, знакомиться с характером совместной работы педагога и детей, для того чтобы они смогли убедиться во всевозрастающей познавательной активности школьников, следить за учебно-познавательной деятельностью своего ребенка. Их приглашали также осматривать выставки работ детей, присутствовать на детских утренниках. Часто посылали им лучшие классные письменные работы ребенка.

Все эти формы отчета создавали у родителей содержательное представление о работе ребенка на уроке, о его продвижении и недостатках в знаниях, о его потенциальных возможностях, положительных и отрицательных чертах его формирующегося характера. На основе этого у них возникала вера в ребенка, менялось отношение к нему, большинство из них проникались полным доверием к педагогу, становились сторонниками экспериментального обучения.

Среди форм отчета и оценки особое значение имела выдача родителям два раза в год (в декабре и мае) характеристик детей вместе с пакетами, содержащими образцы их работ. На описании этих форм следует остановиться более подробно.

Педагоги экспериментальных классов в специальных тетрадях систематически записывали результаты наблюдений за каждым школьником. Отмечалось поведение школьника в классном коллективе, его отношение к товарищам, характер складывающихся отношений товарищей к нему; выявлялись формирующиеся личностные черты, качества, способности и умения, любознательность, отношение к знаниям, особенности учебно-познавательной деятельности; оценивалось качество усвоенных знаний, умений и навыков; учитывался круг интересов и увлечений, общественная активность, этика поведения и т. д.; осмыслялись результаты применяемых по отношению к нему педагогических воздействий и т. д. Таким образом, накапливался большой фактический материал о развитии школьника и становлении его личности в динамике складывающихся взаимоотношений с учителем и коллективом одноклассников.

В конце учебных полугодий весь этот материал подвергался тщательному анализу и обобщению: определялись основные тенденции развития школьника (особенности его взаимоотношений с товарищами, отношения к окружающей действительности, к учению); устанавливалось качество присвоенных знаний. Главным было выявить индивидуальные положительные особенности в каждом школьнике, чтобы, опираясь на них, намечать ближайшие возможные перспективы совершенствования его характера, развития его личности.

Характеристика школьника, выдаваемая педагогом, должна была быть предельно простой и ясной. В ней оценивались как положительные, так и отрицательные черты характера, качество усвоенных знаний, умений и навыков с конкретным указанием пробелов и недочетов в них; намечались основные линии дальнейшего совершенствования учения и развития школьника.

Характеристика в целом должна была представлять собой оптимистическое отношение педагога и классного коллектива к каждому отдельному школьнику, способствовать его самоутверждению, стимулировать его дальнейшее самосовершенствование. Она ни в коем случае не должна была вызывать у родителей раздражения по отношению к ребенку, его наказания, осложнять отношения в семье. Главное ее назначение мы видели в том, чтобы направлять родителей на серьезные размышления о мере помощи ребенку в формировании его характера, развитии его познавательных интересов, в осуществлении самовоспитания и т. д.

Характеристики составлялись педагогом заблаговременно до их выдачи родителям, они зачитывались и обсуждались в классе. По советам, ходатайствам, просьбам учащихся педагог вносил в них изменения. Дело в том, что одноклассники часто ручались за товарища, уверяя, что с их помощью он скоро исправит тот или иной недостаток, и поэтому просили не отмечать эти недостатки в его характеристике. Такое ручательство детей за товарища поощрялось.

Одновременно с составлением и обсуждением характеристик учащиеся начинали готовить пакеты с отчетами родителям о своих успехах. Учителя организовали эту работу детей как их заботу о своих близких, пробуждая в ребятах желание доставить им радость. Учащимся напоминали, что надо показать родителям, всем близким, каким стал каждый из них, чему он научился, что он умеет делать. На красочно оформленных пакетах делалась надпись: «Каким я стал, чему я научился, что я умею». В пакеты можно было класть образцы письма, сочинения, решения математических примеров и задач, геометрические чертежи, собственные стихи и рассказы, рисунки и аппликации и т. д.

Выделялось специально 3–4 урока для подготовки этих пакетов. На каждом из таких уроков выполнялись те или иные задания, вытекающие из основного содержании, учебного материала в данном полугодии. Учащиеся переписывали наиболее удачные работы, выполненные в классе в течение полугодия, красочно оформляли их, рисовали, изготовляли всевозможные поделки. Эта работа продолжалась и на перемене, и после уроков, и дома.

Содержание пакетов было разнообразным, в зависимости от индивидуальных стараний и возможностей детей. Однако явно ощущалось, с каким увлечением, старанием и любовью готовили школьники пакеты для родных, какое радостное, приподнятое состояние они переживали.

Пакеты и характеристики готовились как сюрпризы родным, и поэтому весь этот процесс держался «в секрете» от них. Накануне родительского собрания в классе устраивалась выставка пакетов, и каждый школьник мог ознакомиться с их содержанием. Во время собрания родители брали с выставки пакет своего ребенка, одновременно имея возможность ознакомиться с характеристиками и успехами других детей. Приведем несколько образцов характеристик и содержания пакетов.

Арчил Л., II класс

Республиканская экспериментальная школа № 1 г. Тбилиси

Учительница И. Манджгаладзе

Трудолюбие, доброта, чувство товарищества – вот что особенно нравится в характере Арчила его педагогам и одноклассникам. Он всегда готов прийти друзьям на помощь. Проявляет вежливость по отношению ко всем – одноклассникам, младшим и старшим. Наше общее пожелание Арчилу – сохранить и упрочить в себе эти свойства характера. Советуем ему также стать более храбрым – он знает, что мы имеем здесь в виду.

Арчил читает много, и это нас радует, пишет интересные сочинения, умеет находить свои ошибки и исправлять их. Однако он должен овладеть логичной, эмоциональной устной речью, ясным произношением.

Русский язык учит с большим интересом, усердием, любовью, и это хорошая гарантия того, что он преодолеет трудности в орфографии, овладеет чтением, научится правильно произносить слова.

Хотя математика ему дается и он научился решать и составлять уравнения, иногда он затрудняется найти более короткий путь решения задачи, допускает элементарные ошибки в вычислении, путает некоторые геометрические термины. Может быть, Арчил, ты не любишь математику? Тогда постарайся увидеть в ней прелесть догадки и распознавания, красоту предельной точности.

В классе всех заинтересовал доклад Арчила о растениях. На уроках природоведения он всегда сообщает нам интересные сведения о явлениях природы. Мы советуем тебе, Арчил, вести дневник о своих наблюдениях за жизнью муравьев.

С интересом ждем твоего доклада по этому вопросу. Свои рисунки и аппликации, работы по труду Арчил представлял на выставке класса. Но нам показалось, что все они несколько однообразны. А мы помним его прошлогоднюю аппликацию «Дружба», ее богатое содержание, своеобразную композицию. Нам очень хочется и впредь увидеть подобные работы.

Арчил любит музыку, может высказывать свои впечатления о прослушанном произведении и охотно изучает музыкальную грамоту.

На уроках физической культуры Арчил научился лазить по веревке, играть в баскетбол; он принимает участие в соревнованиях, но еще не смог научиться плавать.

Арчил – хороший организатор общественных дел – вместе со своими друзьями приготовил елочные игрушки и передал их в подарок воспитанникам детского сада.

Мы надеемся, Арчил, что ты примешь во внимание наши пожелания и более серьезно займешься самовоспитанием и самообразованием. А теперь поздравляем тебя и твоих родных с наступающим Новым годом и желаем радости и успехов».

В пакет для родителей этот ученик вложил: пять своих сочинений на разные темы, доклад с описанием своих опытов и наблюдений за растениями, три образца русского письма, два образца решения задач, один геометрический чертеж, четыре рисунка и аппликацию, нотную запись придуманной им самим мелодии, шахматный этюд, составленный им самим, новогоднюю поздравительную открытку родным, красочно оформленный пригласительный билет на родительское собрание – всего 20 различных образцов, отражающих содержание его жизни и учебно-познавательной деятельности в школе.

Натия Д., III класс

Средняя школа с. Казбеги

Учительница Д. Шадури

Натия с большой охотой выполняет общественную работу. Она радует всех своим пением, умением имитировать, выразительно читать. Она организатор художественных утренников, проводимых для «нулевиков». Одноклассники любят Натию, уважают ее, и поэтому их огорчает, когда она иногда грубит некоторым ребятам. Советуем ей подумать, не вскружила ли ей голову ее способность петь, танцевать, руководить художественной самодеятельностью. Если это так, то необходимо как можно быстрее избавиться от такой дурной наклонности.

Ее сочинения по родному языку интересны и эмоциональны. В классе всем понравился ее рассказ на тему «Однажды», в котором она юмористически описывала свои приключения во время поездки в Тбилиси. Однако Натия допускает досадные ошибки: во время письма пропускает буквы, забывает о пунктуации, порой неправильно согласовывает слова. Натия знает причину таких ошибок – ей следует проявлять больше внимания, чтобы знания, которыми она владеет, были применены на деле.

Она лучше начала говорить по-русски, может объясняться в бытовых ситуациях, читать детские книги. Если она не будет лениться самостоятельно повторять грамматические модели, чтобы практически овладеть навыками русского согласования и управления, то ее речь станет более совершенной, заодно будут преодолены связанные с русским согласованием и управлением грамматические ошибки. По математика Натия нас радует – она учла наши пожелания, высказанные в предыдущей характеристике, проявила упорство и хорошо усвоила материал II класса. Теперь она разбирается в сложных математических задачах. Если бы не досадная рассеянность и спешка при решении задач и примеров, она не допускала бы ошибок в вычислениях. Натия любит природоведение, участвует в проведении опытов, на школьном участке посадила дерево и с любовью ухаживает за ним. Нам бы хотелось, чтобы такую работу Натия продолжала и дома, разбила хороший цветник во дворе. Многому научилась Натия на уроках музыки, рисования и труда. Она умеет увлекательно рассказывать о жизни художников и композиторов, высказывать свою точку зрения о музыкальных произведениях. Натия может приготовить легкий завтрак, заштопать носки. Однако нас удивляет то, что, оказывается, она не любит обслуживать себя дома, хочет, чтобы все ей подавала бабушка. Весь класс уважает ее бабушку, персональную пенсионерку, заслуженного агронома. Она недавно была в гостях у наших ребят, присутствовала на уроках, рассказывала о своем прошлом. Товарищи хотят, чтобы Натия уважала бабушку, которая прошла славный трудовой путь, вырастила ее. Мы надеемся, что Натия не забудет своего обещания и даст нам возможность в следующей характеристике высказать общую радость по поводу того, что она стала доброй, отзывчивой трудолюбивой девочкой, уважающей своих воспитателей и товарищей. Натия – музыкальный оформитель спектакля классного театра кукол «Три поросенка», который был показан учащимися I–II классов. Она увлечена филателией и имеет хорошую коллекцию, которую мы ей советуем систематизировать.

Мы знаем, что 3 января у Натии день рождения. Учителя, товарищи и подруги поздравляют ее с днем рождения. Поздравляем Натию, ее родных с наступающим Новым годом».

Родителям Натии Д. был вручен пакет, в который девочка вложила: самостоятельно написанное сочинение, названное «Когда я вырасту», письмо к бабушке, новогодние поздравительные открытки всем членам семьи, два сочинения, написанные в классе, одно собственное стихотворение, заполненную тетрадь no-грамматике грузинского языка, обложка которой была красочно оформлена, нотную запись сочиненной ею песенки, решение трех математических задач, два чертежа, составленные ею самой две математические задачи, пять сувениров (аппликации), два рисунка; перечень умений и навыков, усвоенных на уроках труда («Чему я научилась на уроках труда») и физической культуры («Я становлюсь ловкой»).

Собрания родителей, на которых они получали характеристики детей и пакеты с их работами, носили торжественный характер. Приглашались все взрослые члены семьи. Они имели возможность ознакомиться с выставленными в классе и коридорах работами детей, поговорить с педагогом. На этих собраниях учителям не приходилось давать родителям устные разъяснения по поводу каждого школьника. Они знакомили родителей с будущими планами учебно-воспитательной работы с детьми, обсуждали, какую взаимную помощь могут оказать друг другу семья и школа.

Родителям рекомендовалось хорошо ознакомиться с содержанием характеристики, каждое замечание и пожелание которой следовало бы принимать со всей серьезностью, чтобы понять, в какой помощи нуждается их ребенок. Важно, чтобы ребенок ощутил радость и гордость близких людей за его успехи и старания. Учителя советовали родителям на семейном совете вместе с ребенком наметить, как он будет выполнять пожелания учителей и товарищей, высказанные в характеристике. Ребенок должен видеть, с каким глубоким уважением относятся родители к мнениям, пожеланиям и замечаниям его учителей и товарищей.

Пакет и характеристику ребенка родителям рекомендовалось бережно хранить. Ребенок должен видеть, как отец и мать в свободное время достают папку, где находятся все его пакеты и характеристики, рассматривают их, иногда берут на работу, чтобы показать товарищам, знакомят с ними соседей, родственников, уважаемых гостей. Время от времени, в назначенные дни, ребенок должен отчитываться перед родителями о том, как идут дела в школе, каковы успехи, огорчения, как преодолеваются трудности, что он узнал нового, какая нужна помощь и т. д.

Подобные характеристики служили одной из основных форм отчета учителей о своей учебно-воспитательной работе перед руководством школы и педагогическим советом. Характеристики подписывались директором школы (или заместителем по учебной части) и педагогом, ведущим класс. Копии характеристик, а также некоторые работы учащихся, оставшиеся после отбора их для пакетов, вносились в их личные дела. Вместе с характеристиками педагог представлял руководителям школы и педагогическому совету письменный отчет с анализом проведенной учебно-воспитательной работы, осуществления программных требований, качества усвоенных школьниками знаний, умений и навыков, воспитания их личностных качеств, процесса формирования коллектива. Отчеты педагогов часто сопровождались выставками работ учащихся, организованными для учителей. Устраивались открытые уроки; проводились специальные письменные; работы в классе, имеющие целью выявить уровень и качество усвоенных детьми знаний, умений и навыков по тому или иному учебному предмету. Эти работы анализировались и учителями-предметниками.

 

Некоторые результаты экспериментального обучения

Специфичность результатов экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе мы склонны усматривать в основном в смене отношений и личностных позиций: учащихся – к учению, учителей – к учебному процессу, родителей – к измененным формам оценки. Важны также результаты, характеризующие уровень общего развития учащихся. Для выявления этих сторон экспериментального обучения были проведены специальные опыты, анкетирование, интервью, наблюдения. Коснемся вначале особенностей смены отношений и позиций.

Особенности отношения школьников к учению. Мы располагаем данными ряда экспериментов и опытов, проведенных в разное время в экспериментальных и контрольных классах с целью выявления той или иной особенности отношения школьников к учению. Эти данные объединены нами в две основные группы как основание для классификации: уровень тревожности и уровень учебной активности учащихся.

Эксперименты по выявлению уровня тревожности были проведены по нашей просьбе старшими научными сотрудниками Института психологии им. Д. Н. Узнадзе АН Грузинской ССР А. А. Алхазишвили и Н. В. Имедадзе [3].

Основой для действия интереса и тревожности в качестве мотивов процесса учения авторы считают тот факт, что предмет обучения выбирается не самим школьником, а предлагается ему извне. Если направленность обучения и его содержание совпадают с направленностью действия интеллектуальных способностей школьника, мотивационной основой процесса учения нужно считать познавательный (учебный) интерес. Когда же нет такого совпадения, то в качестве мотива процесса учения начинает выступать специфическое состояние школьника – тревожность. Она переживается субъектом как отрицательная эмоция, возникшая в нем при фрустрации какой-либо актуальной потребности (обычно социальной) или же в таких условиях, в которых субъект предполагает, что по какой-либо причине он не окажется в состоянии удовлетворить свою потребность. Состояние тревожности – это антиципация неудачи в удовлетворении потребности.

Признание состояния тревожности мотивом процесса учения, по мнению авторов, имеет важное теоретическое и практическое значение. В теоретическом плане это важно сделать потому, что интересу, действие которого в качестве мотива учения характеризуется переживанием положительной эмоции, противопоставляется величина того же порядка. А это позволяет воссоздать более или менее последовательную картину мотивационной основы процесса обучения. Практическая же значимость признания тревожности как мотива учения заключается в том положении, что она может возникнуть и при совпадении указанных компонентов. Это происходит тогда, когда действующий в субъекте интерес не удается поддержать, так как очередная проблемная ситуация подается или выше, или ниже уровня предуготовленности внутренних сил школьника (случай отнюдь не редкий при групповом обучении).

Многочисленными экспериментальными исследованиями установлено, указывают авторы, что индивиды с высоким уровнем тревожности в стрессовой ситуации снижают эффективность деятельности, индивиды же с низким уровнем тревожности, напротив, повышают активность. Все это предопределяет значение исследования уровня тревожности, с одной стороны, как показателя общего эмоционального состояния индивида, так как крайне высокий уровень тревожности сопровождается нервозностью, с другой же стороны, как определителя эффективности некоторых методических приемов.

На основе этого авторы выдвигают гипотезу о том, что в конкретном процессе обучения соотношение интереса тревожности в качестве мотивов учения величина непостоянная: в зависимости от условий процесса обучения в последнем может преобладать или интерес, или тревожность. Однако можно предположить, что соотношение интереса и тревожности в данных условиях обучения подчиняется определенной закономерности. Эта гипотеза в отношении уровня тревожности была проверена на материале экспериментальных и контрольных II–III классов (школ № 10 и № 47 г. Тбилиси).

Было проведено два эксперимента. Основу методики первого эксперимента составлял проекционный метод (Дорки и Амен, 1947), в котором применялись так называемые картинки тревожности при исследовании детей дошкольного возраста. Испытуемым индивидуально показывают картинки, изображающие обычные для ребенка этого возраста ситуации (пробуждение, утренний туалет, прогулка с родителями, игры с младшими и со старшими детьми и т. п.) с участием ребенка, идентичного по полу и возрасту испытуемым. Головка действующего в изображенной ситуации ребенка обозначалась контурно, к картинке же прилагались две головки ребенка с печальным и довольным выражением лица. Испытуемому предлагалось наложить контур на головку, которую он считал более подходящей к рисунку. Предполагалось, что испытуемый идентифицирует себя с изображенным на рисунке ребенком. Количество выбранных грустных выражений и тем самым эмоционально отрицательно оцененных ситуаций в соотношении с общим количеством картинок считается показателем уровня тревожности ребенка.

Для исследования тревожности младших школьников, используя тот же принцип, авторы заменили содержание ситуаций на картинках более подходящим к возрастной среде ребенка: учебные занятия дома, вызов на уроке, разговор с учителем, возвращение из школы домой, встреча с родителями и др.

Сравнительный анализ показателей экспериментального и контрольного классов выявил более низкий уровень тревожности в экспериментальном II классе. Расхождение возникает в основном за счет разницы в эмоциональной оценке ситуаций, касающихся учебного процесса. Количество тревожных оценок этих ситуаций (выбор грустного выражения лица) составляет:

Учебные ситуации у детей экспериментального класса вызывают гораздо меньше отрицательно окрашенных эмоций. Об этом свидетельствуют также высказывания детей, зафиксированные исследователями в протоколах. Ситуация «Занятие дома»: «Мальчик пишет, ему нравится писать домашнее задание», «Рада, что пишет, хорошо пишет, если бы плохо писала, лицо было бы грустным». Ситуация «Вызов на уроке»: «Рада, что вызвали, хорошо знает урок», «Рада, что учительница спрашивает его, я тоже люблю, когда меня спрашивают». Такие высказывания стереотипны в экспериментальном классе и сравнительно редки в контрольном.

С целью проверки и дополнения данных, полученных в первом эксперименте, авторы провели исследование в тех же экспериментальных и контрольных классах через год (в III классе) с помощью вопросников общей и учебной тревожности, предложенных Сарасоном и его соавторами [3]: испытуемым предлагаются бланки с порядковыми номерами вопросов и ответами «да» и «нет» против каждого номера. Вопросы зачитываются сразу всей группе испытуемых, получивших соответствующую инструкцию, направленную на усиление искренности ответов. Вначале зачитывается вопросник общей тревожности, затем, после пятиминутного перерыва (в течение которого испытуемым с целью их отвлечения предлагается рисовать на обороте бланка человеческие фигурки), зачитывается вопросник учебной тревожности. Определение уровня тревожности производится по количеству положительных ответов. В вопросник общей тревожности включена так называемая шкала искренности, которая позволяет судить, насколько достоверны ответы данного испытуемого.

Результаты второго эксперимента (см. табл. 6; знаки «+», «–» обозначают повышение или понижение тревожности) показали, что уровень общей тревожности в обоих классах примерно одинаков, причем нет закономерности в направлении его изменения: он то выше в контрольном классе (у мальчиков), то в экспериментальном (у девочек). Что касается уровня учебной тревожности, устанавливается вполне ясная закономерность: в экспериментальном классе у мальчиков и у девочек он намного ниже, чем в контрольном (см. табл. 7); в соответствующих графах вычислено различие между данными по вопроснику общей (ВОТ) и учебной (ВУТ) тревожности. Закономерное влияние обучения на формирование определенной направленности отношения к учению проявилось и при вопросе школьникам: «В каком классе ты хотел бы учиться – где выставляются отметки или где они не выставляются?» Учащиеся экспериментального класса выбирают такой же класс (82,2 %); учащиеся контрольного класса, имеющие свой стабильный опыт учиться с отметками, не мыслят учения без отметки (97,4 %). Вот несколько типичных высказываний учащихся по этому поводу:

Таблица 6

Таблица 7

Сравнивая результаты первого и второго экспериментов, авторы приходят к выводу о том, что в экспериментальном классе уровень учебной тревожности значительно понижен. Как же интерпретируют весь этот материал А. А. Алхазишвили и Н. В. Имедадзе?

Во-первых, они обсуждают вопрос о соотнесении низкого уровня тревожности в экспериментальном классе с высоким темпом прохождения учебного материала. Можно было бы предположить, что такие условия создадут обстановку эмоциональной перегрузки у учащихся и вызовут понижение эффективности обучения. Однако эффективность процесса обучения в экспериментальном классе высока. Как интерпретируется это противоречие? Тревожность как мотив имеет прямую связь с результатами обучения – она обусловлена отрицательными эмоциями учащихся (ее мотивирующая сила основана на стремлении уменьшить или совсем избавиться от неприятных эмоций ожидания неудачи). Однако существует другой мотив – интерес, основанный на положительных эмоциях. В связи с этим не всегда понижение уровня тревожности означает понижение уровня мотивации вообще. В условиях оптимальных приемов подачи материала обучения (а это именно те условия, в которых находится экспериментальный класс) понижение тревожности сопровождается повышением интереса. Иными словами, заключают авторы, несмотря на понижение уровня тревожности, уровень мотивации за счет повышения интереса остается довольно высоким, о чем свидетельствуют высокие показатели успеваемости класса.

Во-вторых, известно, что при решении сложных проблем по научению лучших результатов достигают те обучаемые, у которых уровень тревожности низок. Нахождение оптимального уровня сложности подаваемого материала обеспечивает оптимальные условия мотивирования учебной деятельности, способствуя, с одной стороны, возникновению интереса, с другой стороны, созданию условий для того, чтобы низкий уровень тревожности проявил свою мотивационную силу, во всяком случае для тех учащихся, которым данная учебная ситуация представляется сложной.

В-третьих, важнейшим фактором, способствующим понижению уровня тревожности, особенно учебной тревожности в экспериментальном классе, авторы считают обучение без оценки баллами. Этому они дают следующее обоснование: при оценке учебной деятельности учащихся баллами, как правило, имеет место расхождение между тем, что учащийся ожидает получить, и тем, что он в действительности получает. Источником этого расхождения является, по мнению авторов, неспособность учащегося объективно оценивать свои успехи. В процессе обучения данное расхождение выражается в том, что полученная оценка чаще всего оказывается ниже ожидаемой. Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в своей учебной деятельности, что не может не вызвать в нем возникновения отрицательной эмоции, квалифицируемой как тревожность. Состояние тревожности в данном случае фиксируется учащимся в результате повторения ситуации неудачи и переживается им как антиципация такой же неудачи, если данная ситуация возникнет еще раз. И поскольку нет оснований считать, что после ряда неудач наступит такое равновесие, при котором учащийся всегда будет получать именно ту оценку, которую он ожидает, оценку баллами можно считать фактором, постоянно поддерживающим тот или иной уровень тревожности. Кроме того, очень часто конечной целью учебной деятельности учащегося становится та или иная оценка, а не овладение предметом изучения. А это значит, что структура учебного процесса, основанная на оценке баллами, создает неблагоприятные условия для возникновения интереса. Исходя из сказанного, заключают авторы, отсутствие в учебном процессе оценок баллами можно считать условием, понижающим уровень учебной тревожности. Однако понижение уровня тревожности не может быть самоцелью. Оно может благоприятно повлиять на учебный процесс лишь в том случае, если учебная деятельность получит стабильную направленность на предмет обучения, т. е. если произойдет переструктурирование мотивационной основы процесса общения. Экспериментальное обучение без оценки баллами А. А. Алхазишвили и Н. В. Имедадзе. считают именно тем, что вызывает относительно низкий уровень учебной тревожности у школьников.

Уровень учебно-познавательной активности школьников был выявлен путем комплексного обследования учащихся III экспериментального и контрольного классов. Методика включала в себя разностороннее изучение каждого ученика в течение всей учебной недели на каждом уроке, а также изучение методической ориентации педагогов на этих уроках, Были проведены: серия индивидуальных опытов с учащимися, письменные работы, анкетирование учителей и родителей и т. д.

На одну часть результатов этого обследования мы уже ссылались (см. гл. 1. 4). Здесь же воспользуемся сведениями об экспериментальном классе (см. табл. 1 и 2) и приведем дополнительные материалы для анализа уровня активности учащихся экспериментальных классов.

Насколько учебная активность предопределяется характером обучения, можно судить по сопоставлению данных об особенностях учебных заданий и свойствах активности школьников в экспериментальном и контрольном классах, представленных в схеме 4.

Сравнение этих данных выявляет, во-первых, ту закономерность, что направленность процесса обучения является одновременно сильно влияющим фактором на отношение школьника к учебному процессу: высокий уровень общеразвивающей и стимулирующей обучащей среды вызывает такой же высокий уровень учебной активности школьников и успешность разрешения ими учебных задач. Познавательные силы школьника в таких условиях приобретают, так сказать, центростремительную тенденцию. Обучение же, направленное главным образом на передачу и усвоение знаний, умений и навыков и управляемое с императивных позиций, принуждающих учащихся находиться в состоянии постоянной тревожности, поневоле способствует порождению обратного процесса: сперва сдерживает проявление познавательных сил учащихся, а затем отдаляет их от себя, придает им центробежную тенденцию.

Соотнесение показателей активности и пассивности (А1+А2 и В1+В2), а также отключенности от процесса обучения (С) (см. табл. 2) в экспериментальном и контрольном классах обнаруживает резкое расхождение в их отношениях к учебному процессу. По этим данным можно заключить следующее: если ученик экспериментального класса стремится быть в контакте с педагогом, быть в курсе всего, что происходит в классе, высказывать свои соображения, несмотря на то, что порой они оказываются неверными, то школьник контрольного класса предпочитает замыкаться «в себе», «не высовываться» и включаться в учебный процесс тогда, когда это крайне необходимо, когда к этому принуждает педагог. Школьник поступает так, хотя может правильно ответить на вопросы педагога, правильно выполнить задание. В экспериментальном классе коэффициент активности составляет 1,3, т. е. активность преобладает над пассивностью; в контрольном классе – наоборот, пассивность преобладает над активностью – коэффициент пассивности равен 6,83 (равно как коэффициент активности – 0,15). В общей сумме учебная активность учащихся экспериментального класса превышает активность контрольного в 8,7 раза. Следует отметить также, что уровень активности в экспериментальном классе не предопределяется сверхактивностью небольшой части учащихся; преобладающую активность здесь проявляют 57 % учащихся (в контрольном – 5 %). На основе приведенных данных можно констатировать, что учебная активность в экспериментальном классе носит экспансивный характер, тогда как активность учащихся контрольного класса характеризуется как выжидательная.

Следующая особенность отношения учащихся экспериментального класса к учению – это его непосредственность. Учебно-познавательная деятельность, ее результат (знания, умения, навыки) выступают для них как самостоятельная ценность, приобретают жизненный смысл. Это можно проиллюстрировать на опыте выбора задачи в зависимости от мотивационной основы. Методику этого опыта мы уже описали выше и дали сводную таблицу полученных результатов (см. гл. 1; 4; табл. 3). Для учащихся экспериментальных классов мотив, предъявленный инструкцией («будут ставиться отметки» или «отметки не будут ставиться»), не подменял того действительного отношения, которое у них сложилось к учебно-познавательным задачам: они сохранили это отношение и в выборе трудных задач, и в правильном их решении (см. табл. 3).

Опыты подтверждают также наличие внутреннего и формального отношения учащихся контрольного класса к отметкам: при вопросе «Почему ты учишься?» большинство из них, зная, что надо ссылаться на важность знаний, так и отвечали: «Чтобы получать знания». Однако как только им предъявлялся (вне связи с заданным вопросом) выбор любой цифры от 1 до 9, красочно нарисованных на картонках, 82 % учащихся выбирали цифру 5 и обосновывали это стереотипно: «Это же «пятерка», высшая отметка… хочу получать только «пятерки». Непосредственное отношение к учению учащихся экспериментального класса и тут находит свое косвенное проявление: выбор цифр, особенно цифры 5 (51,1 %), аргументируют в основном тем, что «пятого февраля родилась мама», «это день моего (папиного, сестренки) рождения», «пятого мая отец вернется из командировки», «пятого декабря меня выписали из больницы» и т. д. Лишь трое учащихся ссылались на то, что «цифра «пять» обозначает высокую отметку, которую я хочу получить по музыке» (имеется в виду детская музыкальная школа). Примечательно, что учащиеся экспериментального класса выбирают почти все цифры, в то время как в контрольном классе ни один учащийся не выбрал цифры 1, 2, 3, мотивируя, что это нежелательные отметки.

Не выбрали они также цифры 6 и 7. Выбор цифр 8 и 9 некоторые учащиеся контрольного класса опять-таки связывали с отметками: «Я сегодня получила две «четверки», сумма равна 8», «Девять, потому что мне сегодня учительница поставила «5» и «4» (см. табл. 8).

Таблица 8. Количество выбора цифр

Закономерное влияние обучения на формирование определенной направленности отношения к учению проявилось и при вопросе школьникам: «В каком классе ты хотел бы учиться – где выставляются отметки или где они не выставляются?» Учащиеся экспериментального класса выбирают такой же класс (82,2 %); учащиеся контрольного класса, имеющие свой стабильный опыт учиться с отметками, не мыслят учения без отметки (97,4 %). Вот несколько типичных высказываний учащихся по этому поводу:

Следует отметить также потребность творческого отношения к учебным заданиям у учащихся экспериментального класса. В одном из опытов, в котором учащимся экспериментального и контрольного классов было предложено: «Если хотите, сами себе зададите домашнее задание по любому предмету (предметам), а если не будет времени, можете не выполнять никаких заданий» – и оговаривалось, что «отметки за это ставиться не будут», выявились совершенно разные отношения учащихся этих классов к домашним заданиям (см. табл. 9). Во-первых, в экспериментальном классе было выполнено в три раза больше заданий, чем в контрольном (на одного ученика в среднем 3,4 задания против 1,3); во-вторых, количество творческих заданий в экспериментальном классе составило 65,2 % (взамен 15,7 % в контрольном). Учащиеся экспериментального класса задают себе такие задания, выполнение которых требует от них проявления творческого подхода и сложных мыслительных операций. Здесь и самостоятельное составление достаточно сложных задач и примеров, и их решение, и сочинение стихотворений и рассказов, и их оформление в виде книжек, и написание сочинений на свободные темы, выбранные самими, и перевод с русского языка на грузинский и наоборот, и оформление стенных газет и т. д.

Таблица 9

Из учебников математики, родного и русского языков ребята подбирают сложные примеры, упражнения и выполняют их, порой стараются даже подобрать задания из еще не выученных в классе параграфов. Дать такую же характеристику заданиям учащихся контрольного класса невозможно. Здесь преобладает тенденция избавиться от задания, выполнив любое из пройденного материала, притом самое легкое, простое.

Суммируя сказанное об отношении школьников к учению, которое сформировалось в педагогическом процессе на содержательно-оценочной основе, можно сказать, что это отношение характеризуется высокой экспансивной активностью, свободной от тревожности, целеустремленностью, непосредственностью, творческой направленностью.

Если учесть данные, по которым 72,7 % учащихся экспериментального класса готовы дружить со всеми одноклассниками, невзирая на их успешность в учении, в то время как 66,7 % учащихся контрольного класса стремятся выбрать друга-отличника, то можно сказать, что отношение школьников экспериментального класса к учению характеризуется еще той особенностью, которая дает им возможность дружить со всеми членами своего классного коллектива.

Об уровне общего развития учащихся экспериментальных классов. Под уровнем общего развития мы будем понимать способность школьника решать такие задачи, которым он специально не обучался. Тот или иной уровень развитости можно считать полем, определяющим широту, размах, творческую направленность возможной деятельности школьника. Знания, умения, навыки, приобретенные школьником в процессе обучения, тем ценнее, чем шире поле их возможной актуализации и преобразования, перехода в другие знания и умения. Знания сами по себе не являются носителями поля развитости, скорее, они однозначны и стимулируют деятельность в кругу их однозначного применения. Широта поля деятельности, поля развитости зависит от способа приобретения знаний, от характера учебно-познавательной деятельности. Усвоение готовых знаний влечет за собой узкое поле развитости. Широкое поле развитости порождает организация процесса, в котором ребенок добывает, присваивает знания, овладевая ими, а сами знания и умения характеризуются иными качествами и свойствами, а именно способностью актуализироваться в разных (а не однозначных) ситуациях, преобразовываться и переходить в другие знания и умения, т. е. порождать новые знания и умения, подключать в поле деятельности другие знания и умения и т. д. Это и создает основу для многосторонней, творческой, созидательной деятельности.

Таким образом, для обучения, стремящегося к содействию максимальному развитию школьника, становится принципиально важным, в каком методическом процессе, в соответствии с какими способами будут развернуты, организованы знания, подлежащие усвоению. В таких условиях общее развитие школьника станет не побочным результатом обучения, а его целью. Оно важно тем, что заключает в себе умения ориентироваться в действительности, в потоке информации, самостоятельно пополнять знания, преобразовывать опыт в соответствии с новыми ситуациями. Говоря образно, развивающее обучение – это основа для создания потенциальной возможности возведения приобретаемых школьниками знаний и умений в квадрат, куб, а быть может, и в более высокую степень.

В течение ряда лет экспериментальной работы обследованию подвергались разные качественные показатели общего умственного и нравственно-этического развития школьников. Серию опытов в этом направлении провел Б. И. Хачапуридзе [109]. Он выявил, в частности, особенности общего умственного развития учащихся экспериментальных классов, используя модифицированные варианты следующих методов.

1. Метод трех слов (автор Маселон, вариант этого метода был включен в тесты Бине и Симона): после предварительного разъяснения учащимся давалось задание составить и написать как можно больше предложений с применением в каждом из них данных трех слов – дитя, двор, мяч; дитя, мел, доска, лес, дерево, река; время выполнения задания ограничивалось 15 мин. Метод выявлял конструктивное воображение, способность комбинирования, преодоления некоторой инертности связей и представлений.

2. Составление слов только из данных букв: на примере учащимся разъясняется способ решения задачи (буквы могут повторяться или отсутствовать, но добавление других букв не допускается); затем предлагается составить как можно больше слов по данным буквам. По Штерну, этим методом можно испытывать способность комбинирования; испытывается также способность осознания буквенного состава воспроизведенных слов (Б. И. Хачапуридзе). Время выполнения задания – 15 мин.

3. Постижение закономерности числового ряда (метод Томсона): после разъяснения способа постижения закономерности числового ряда учащимся предлагается применить этот способ для обнаружения закономерности в данных числовых рядах и продолжить их; для решения даются числовые ряды:

3–6–9–12 – нахождение постоянного слагаемого;

25–21–17–13 – нахождение постоянного вычитаемого;

3–6–12–24 – нахождение постоянного множителя;

80–40– 20 – нахождение постоянного делителя;

3,3,5–3,3,5–3,3,5 – обнаружение неизменной повторяемости предыдущих цифр.

Для решения задания дети должны воспользоваться своими знаниями по математике в области четырех арифметических действий в новой ситуации. Проверяется также способность понимания сущности задания. Время выполнения задания – 15 мин.

Обследованием были охвачены сотни детей экспериментальных и контрольных классов городских и сельских школ (оно было проведено в первой фазе эксперимента). Результаты опытов даны в табл. 10, 11 и 12.

На основе данных Б. И. Хачапуридзе мы представляем суммированные таблицы. Более подробно можно посмотреть в его работе [109].

Таблица 10. Результаты опыта по составлению предложений из трех слов

Таблица 11. Результаты опыта по составлению слов из данных букв

Таблица 12. Результаты опытов по постижению закономерностей арифметического ряда

Давая подробный психологический анализ результатов этих опытов, Б. И. Хачапуридзе приходит к выводу о том, что налицо взаимоотношения обучения и психического развития, взаимосвязь общей одаренности и обучения. «Так как эти задания считаются симптоматичными для одаренности, то разбивается догма зарубежных авторов константности одаренности» [109, стр. 659].

Умение ориентироваться в информации было исследовано с помощью следующего опыта: учащимся III класса в индивидуальном порядке показывали три незнакомые им детские книги, давали выписанный на отдельном листке отрывок, взятый из одной книги, предлагали определить, из какой книги он мог быть взят, и найти соответствующую страницу. 76 % учащихся экспериментального III класса решили задачу, потратив на это в среднем 12 мин.; 78,6 % учащихся контрольного III класса не смогли решить задач, а те, которые ее решили, потратили в среднем 18 мин. Специальные исследования показали тоже высокий уровень понятийного мышления у учащихся экспериментальных классов, определенный сдвиг в их нравственно-этическом развитии.

Качество знаний грамматики родного языка учащимися экспериментальных классов можно оценить по данным, показывающим уровень постижения ими признаков частей речи и овладения способом их определения в тексте.

Сложным в этом отношении являлось, например, разграничение учащимися имени прилагательного и наречия. Обычно учащиеся именно наречию приписывают признаки прилагательного. Так, слово весело, являющееся наречием, учащиеся принимают за прилагательное. Учащимся экспериментального III и контрольного VI классов (в этом классе учащиеся по систематическому курсу грамматики уже усвоили имя прилагательное и наречие) – был дан один и тот же текст (размноженный для индивидуального решения задачи) с заданием подчеркнуть в нем только имена прилагательные. Результаты таковы:

Как видим, учащиеся экспериментального класса действительно владеют пониманием сущности как прилагательного, так и наречия, так как решают задачу в 95 % случаев, ни разу не путаясь в словах быстрый и быстро, высокомерный и высокомерно, щедрый и щедро и т. д. В контрольном VI классе налицо полная путаница в понимании этих частей речи.

Любопытны материалы такого эксперимента: учащимся экспериментальных третьих классов, которые не изучали грамматику русского языка, был дан текст, состоящий из 78 слов (размноженный для индивидуального решения задачи) с заданием определить и написать над каждым словом, к какой части речи оно относится. Следует указать на существующие расхождения между грузинским и русским языками, а именно: в грузинском языке предлоги употребляются в конце слова, сливаясь с ним, в то время как в русском языке они находятся перед словом и пишутся отдельно от него. В тексте были представлены все части речи. Правильное решение задачи колеблется от 83 до 94 %. Учащиеся контрольного III класса с этой задачей не справились.

В экспериментальных третьих классах был выявлен более высокий уровень самостоятельного внеклассного чтения. Учащимся экспериментальных третьих и контрольных III и V классов было предложено написать на листках авторов и названия книг, которые они прочитали за последнее время или читают сейчас; через 10 мин. листки отбирались. Опросом были охвачены 130 учащихся экспериментальных третьих и 290 учащихся контрольных III и V классов городских и сельских школ. Учащиеся экспериментальных третьих классов смогли назвать в среднем 5–7 книг, учащиеся контрольного III – 3, а V – 4–6 книг.

Эти данные указывают, во-первых, на сравнительно хорошо сформированный механизм чтения у учащихся экспериментальных классов, во-вторых, на активное удовлетворение учащимися познавательных интересов через чтение.

Об отношении учителей к экспериментальному обучению. Успешное осуществление экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе зависело главным образом от педагога, от его позиции, его отношения к педагогическим преобразованиям. Дело в том, что эти преобразования касались не улучшения и усовершенствования отдельных компонентов содержания и процесса обучения, которые педагоги воспринимают с легкостью, без особого внутреннего конфликта, так как они не противоречат накопленному ими опыту, а более важного и главного – выработки общей позиции, подходов к учебно-воспитательному процессу: реализации гуманистического принципа в отношениях к школьникам и усиления развивающей и воспитательной функции обучения. Только через призму такой позиции надо было переосмыслить накопленный опыт, переструктурировать его, выделить из него те ростки педагогического творчества, которые наиболее полно соответствовали гуманистическому направлению обучения. С такой позиции педагоги должны были воспринять экспериментальное обучение и довести его в своей педагогической практике до совершенства.

Однако эта проблема была крайне сложной. Общеизвестна устойчивость даже отживших педагогических традиций, которые, прочно укоренившись в деятельности педагогов, оказывают сопротивление научно обоснованным рекомендациям, направленным на усовершенствование сложившейся практики обучения и воспитания. Они противостоят даже передовой практике и творческому опыту педагогов, расшатывающих некоторые педагогические догмы, возведенные в ранг абсолютной истины.

Чем вызвана трудность выработки новой педагогической позиции. Опыт реорганизации содержания обучения в последние годы в школах страны показал, как многим учителям трудно понять и принять новое содержание обучения вместе с соответствующей ему методикой. Они осуществляли новое содержание на основе традиционной методики и уже приобретенного в течение длительного времени опыта. Такой подход стал одной из причин оценки новых программ как крайне сложных. Новое содержание обучения действительно нуждается в усовершенствовании, однако это должно произойти в рамках развивающего обучения, а не в отрыве от него.

Сложность смены позиции педагога заключается в том, что опыт и методика обучения не являются обособленной совокупностью, которую можно механически прикладывать к человеку. Освоив определенную систему обучения, упрочив и обогатив ее в личной педагогической практике, более или менее длительной, педагог постепенно принимает ее как кредо своей педагогической деятельности, вырабатывает в себе позицию, по которой строит свои методические приемы. Таким образом, психика педагога формируется и стабилизируется в рамках деятельности определенного направления. Изменить сложившуюся внутреннюю установку педагога и реорганизовать ее пусть даже в соответствии с самыми передовыми идеями, на самой современной научной основе не всегда удается. Это сравнительно легко можно сделать в работе с творческими и молодыми педагогами: для первых стало привычным постоянно перестраивать и менять свою практику, искать иные пути и подходы, у вторых же только начинается процесс становления личностных педагогических свойств, взглядов и опыта, поэтому они легче принимают новые педагогические идеи, строя в соответствии с ними свою методическую систему. Все это ставит проблему постепенной, дифференцированной и чуткой подготовки учителей к работе по принятию и внедрению научных рекомендаций.

Поэтому подготовке учителя, центральной фигуры учебно-воспитательного процесса, к экспериментальному обучению на содержательно-оценочной основе было уделено особое внимание. В содержание подготовки входило: ознакомление педагогов с современными направлениями перестройки обучения, с историко-теоретическими и психолого-дидактическими предпосылками экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе, с его основными принципами, методами; с гипотезами эксперимента. Основными формами служили – еженедельные, ежемесячные семинары учителей экспериментальных классов, месячные курсы переподготовки, которые проводились на базе ЦИУУ МП Грузии; разные системы посещения уроков и открытые уроки; совещания и конференции; педагогические чтения, выставки работ учащихся и т. д. Лаборатория экспериментальной дидактики НИИ педагогики Грузии, которая возглавляла научно-методическое руководство всей экспериментальной работой, придерживалась принципов постепенного, добровольного вовлечения учителей в экспериментальное обучение, включения их в творчески-исследовательскую работу, привлечения к разработке опытных учебных материалов, методических приемов, к усовершенствованию программ и учебников. Перед педагогами ставились вопросы, методическое разрешение которых зависело от их творческой работы. Таким образом, они становились исследователями, их роль в экспериментальном обучении носила не исполнительский, а активно-творческий и созидательный характер. Это был союз ученых и практиков, исследующих теорию и методику построения обучения с гуманистических позиций.

Установление такого взаимоотношения ученых и педагогов вызывало обоюдный энтузиазм, порождало процессы сотворчества, превращало экспериментальный поиск в массовое творческое движение, объединившее свыше 40 педагогов (в течение 14–15 лет) и охватившее в общей сложности примерно 16 тыс. учащихся. За это время, по мере накопления положительного опыта и расширения масштабов эксперимента от лабораторных опытов до массовой практики сотен учителей, формировались отношения, позиции педагогов к экспериментальному обучению на содержательно-оценочной основе и общественное мнение о нем.

Что могло вызвать конфликтное отношение педагогов к нашему экспериментальному обучению? Причин для этого было предостаточно. Но главными все же были резко измененные программы и измененный педагогический процесс. Новые принципы построения обучения породили возможность и даже необходимость иного построения учебного материала. Гипотезы, предварительные опытные программы, общие методические рекомендации, составляющие суть экспериментального обучения «без отметок» (как оно именовалось в начале 60‑х гг.), должны были найти конкретное методическое разрешение в работе учителя, в его сотворчестве с учеными-экспериментаторами. В этой ситуации над многими педагогами начинала довлеть авторитарность сложившихся методических установок. Выходило так, что группа ученых «выступала против» уже известных методистов, авторов действующих программ, учебников, методических курсов, ведущих подготовку и переподготовку учителей в течение многих лет. Педагоги, воспитанные в рамках определенного направления обучения, вдруг оказывались перед выбором сложившейся и экспериментальной систем. Если первая была уже построена и надо было ее только время от времени совершенствовать и «ремонтировать», то другую надо было строить самим, определять ее свойства, условия результативности. Притом не было гарантий, что вся трудная работа завершится успехом. Многим учителям трудно были уловить тот генетический путь развития классической педагогической мысли и передовой творческой педагогической практики, по которому шло становление гуманистических позиций в отношениях к ребенку и по которому, по нашему мнению, должны были идти поиски практического разрешения проблемы: как пробуждать в учащихся жажду знаний, стремление к постоянному самообразованию и самосовершенствованию, превращать их в субъект обучения. Это трудно было потому, что, во-первых, традиционное обучение понималось ими как наивысший результат классического педагогического наследия, во-вторых, и это главное, еще только намечались линии глубокого теоретико-экспериментального анализа традиционного обучения, выявления генетических корней развивающего, воспитывающего обучения в классическом наследии, зондирование имеющихся потенций детского интеллекта и определения их зависимости от характера учебно-воспитательного процесса.

Сомнение педагогов тогда вызывал и сам метод научного исследования – педагогический эксперимент. Ввиду того, что более или менее масштабные экспериментальные исследования в республике долгое время не проводились и эксперимент применялся в основном для исследования локальных методических вопросов, у многих учителей проявилось негативное отношение к широкому эксперименту вообще («дети не подопытные кролики»), Сами слова «экспериментальное обучение», «экспериментальный класс» вызывали недоверие у части педагогов и общественности.

Гораздо сложнее оказались противоречия, возникшие в связи с новой системой оценки школьников. Это задевало самое главное – уже сформированную и упроченную позицию педагога (отметим здесь, что средний возраст учителей, включенных в экспериментальную работу, составлял примерно 46 лет, а средний педагогический стаж – 15–20 лет). Корень возникновения противоречия заключался, во-первых, в том, что «безотметочное обучение» противоречило общепринятой системе оценки отметкой, отработанной в длительной практике ее применения; во-вторых, и это главное, обучение «без отметок» педагоги мыслили только в рамках сложившегося обучения, которое, как мы уже пытались доказать в первой части книги, действительно нельзя понять без отметок. Показательна в этом смысле реакция части педагогов на одном из первых семинаров (1964), проведенном лабораторией экспериментальной дидактики; из 35 участников семинара 12 сразу покинули его, узнав, что предстоит обучать «без отметок» а часть родителей изъявили желание перевести ребенка из класса «без отметок» в класс с отметками. Главное условие, которое помогло бы учителям понять суть предлагаемой оценки школьников, заключалось в накоплении определенного опыта работы по этой системе. Таким образом, было крайне важно вовлечь учителей в экспериментальную работу, с тем чтобы, вместе с ними обсуждая ее положительные и отрицательные моменты и результаты, совершенствовать обучение на содержательно-оценочной основе.

Обратимся теперь к некоторым данным, характеризующим динамику развития отношения педагогов к экспериментальному обучению в разных фазах [109, стр. 612] опытно-экспериментальной работы. В первой (1962–1968), включающей переход от лабораторных экспериментов (в 7 классах) к более расширенным (в 45 классах), велось накопление предварительного опыта. В этой фазе учителя работали, опираясь на методические рекомендации, опытные программы, учебные материалы и учебники. Во второй фазе (1968–1976) происходило обогащение и углубление опыта на базе переработанных методических рекомендаций, опытных программ, тематических планов, макетов учебников, учебных материалов и упражнений; фаза состояла из двух циклов начального обучения. В ней принимали участие 280 учителей (235 классов), в их переподготовке вместе с сотрудниками лаборатории участвовали учителя, имеющие опыт экспериментальной работы. В этой фазе положительную роль играл также опыт организации экспериментального обучения, приобретенный сотрудниками лаборатории. В третьей фазе (1974–1977) экспериментальное обучение приобрело вид внедрения научно обоснованных рекомендаций в практику обучения. Оно организовывалось на базе программ и учебников, а также дидактических материалов, разработанных в лаборатории. Часть этих программ, учебников и материалов была принята для массовых школ и начинала входить в практику учителей, часть же находилась в стадии доработки. В этой фазе, как и в предыдущей, в переподготовке 260 учителей (представляющих 195 классов из 11 городов и районов республики) для экспериментального обучения участвовали учителя, имеющие соответствующий опыт.

Динамика отношений педагогов к экспериментальному обучению определена нами на основе материалов опроса учителей, участвующих и не участвующих в эксперименте, директоров школ, в которых проводился и не проводился эксперимент.

Начнем с анализа данных опросов учителей школ Телавского района Грузии. Экспериментальная работа в школах этого района характеризовалась той особенностью, что в течение 10 лет, начиная с 1965 г., в каждом учебном году учителя начальных классов в массовом порядке включались в экспериментальное обучение: во второй-третьей фазах 80 % учителей обучали по экспериментальной системе. Это создавало благоприятные условия для выработки общественного мнения (об этом см. ниже).

Методика опроса состояла их трех частей; с целью выявления динамики отношения учителей к обучению на содержательно-оценочной основе до и после прохождения специальных курсов переподготовки им задавался вопрос: «Как вы думаете, будет ли учиться ребенок без отметок?» После 2–3-летнего опыта работы задавали вопрос: «Как, по вашему мнению, лучше обучать младших школьников – с отметками или без отметок?»

Выяснена такая картина: по мере приобретения личного и коллективного опыта экспериментального обучения, создания положительного общественного мнения в отношении этой системы обучения развивается, ослабевает, даже исчезает убежденность учителей в том, что дети якобы не будут учиться без отметки. Так, если в начале эксперимента в 1965 г. 70,4 % учителей были уверены в абсолютной значимости отметки в учении школьника, то эту уверенность после 2–3-летнего опыта работы сохраняют 8,9 % педагогов, в третьей фазе – 3,2 %. Резко возрастает уверенность педагогов в том, что отметки не являются решающими в учении школьников (1968 г. – 46,6 %; 1973 г. – 68,8 %; 1976 г. – 89,4 %). Тут действует механизм передачи опыта и влияния общественного мнения: учителя, уже убедившись на своей практике в возможности, эффективности и результативности обучения «без отметок», агитируют своих коллег тоже включаться в эксперимент, делятся опытом. Те, кто еще не включился, с интересом присматриваются к процессу обучения «без отметок». На школьных методических комиссиях обсуждается уровень знаний и умений учащихся экспериментальных классов, их знания сравниваются со знаниями и умениями учащихся обычных классов. И все это убеждает педагогов в пользе экспериментального обучения, помогает им произвести переоценку своих педагогических позиций. Они приходят на курсы, заинтересовавшись методикой обучения на содержательно-оценочной основе. Этим, в свою очередь, повышается результативность переподготовки. В таких условиях организаторам эксперимента предоставлялась возможность больше заниматься с педагогами обсуждение конкретных путей, средств экспериментального обучения анализировать их опыт, нежели убеждать их. Становится ясным, что смена педагогических взглядов и позиций в связи с экспериментальным обучением на содержательно-оценочной основе происходит в основном в процессе накапливания объективированного опыта такого обучения. Вопрос «Будет ли учиться ребенок без отметок?» учителя воспринимают через призму уже не только традиционно сложившегося опыта и представлений своей экспериментальной работы.

Во второй и третьей фазах эксперимента идеи обучения «без отметок» стали обсуждаться в педагогических кругах, высказывались определенные соображения на разных совещаниях, на страницах прессы, рассматривались результаты экспериментального обучения на педагогических советах, научных конференциях и симпозиумах. Поэтому введение экспериментального обучения в третьей фазе в таких районах республики, в которых раньше он не проводился, уже не вызывало осложнений: значительная часть учителей приходили на курсы с положительной установкой к «безотметочному обучению». Такое отношение педагогов к экспериментальному обучению, с одной стороны, и осознание его основных принципов и особенностей, с другой, позволили организовать массовое внедрение результатов научных исследований.

Та же тенденция обнаруживается в динамике изменения отношения к обучению «без отметок» и у директоров школ: когда они еще не имели возможности непосредственно наблюдать в своей школе за процессом экспериментального обучения (1965) и когда они получили такую возможность (1977). Та же закономерность выступает и при анализе данных опроса учителей начальных классов, не участвовавших в эксперименте.

В докладных записках, которое составлялись и представлялись в лабораторию два раза в год, каждый педагог постоянно отвечал на вопрос, почему он одобряет или не одобряет обучение «без отметок». Это давало им возможность заново переоценивать свой опыт и вырабатывать собственную точку зрения.

Типичными доводами неодобрительного отношения к обучению «без отметок» по мере накопления опыта были следующие:

«Дети хотят получать отметки», «родители требуют ставить детям отметки», «может быть, с отметками дети учились бы еще лучше», «ведь надо давать отчет об успеваемости в дирекцию», «с упразднением отметок как будто упраздняется оценка моего педагогического труда», «в классе без отметок будет страдать дисциплина учащихся», «так работать могут только лучшие педагоги, а не все», «мой труд усложняется каждодневно» и т. д. Были и устойчивые доводы вроде: «как же ребенку жить дальше, когда он станет взрослым: сегодня он учится без отметок, а завтра работает без зарплаты?», «не вижу никакого толка в отмене отметок, мне нечем пригрозить им или поощрить их», «так как не ставлю отметок, родители перестали интересоваться успехами детей, перестали помогать детям дома, все взваливают на меня; была бы двойка, тогда они спохватились бы», «обучение с отметками проверено вековым опытом, и я не согласна не применять их» и т. д.

Такие высказывания педагогов, выписанные нами из более чем тысячи ответов, представленных в 1967–1977 гг., колеблются от 28 до 12 %. Большинство же педагогов (55–70 %) свое положительное отношение к обучению на содержательно-оценочной основе обосновывают разнообразными аргументами, отражающими опыт максимального соблюдения принципов экспериментальной работы:

«Я уже начинаю верить, что дети сами никогда не будут стремиться к отметкам, если мы не принудим их к этому»; «Мне было очень трудно представить обучение без отметок. Это обучение, которое вы нам предложили, больше стимулирует учащихся к учению тем, что доставляет им каждодневную радость»; «Нам легче живется без отметок: в классе нет нервотрепки, учащиеся стали очень активными; я вижу, что обучение без отметок связано с моим отношением к школьникам – к ним надо проявлять доверие, уважение, любовь»; «Ученики привыкают к самооценке и самоконтролю. Ошибки в письменных работах, которые раньше я подчеркивал своим красным карандашом, теперь находят сами дети и исправляют их»; «Главное, что мне нравится в эксперименте, – это то, что детям не ставлю отметок: дружба с моими учениками никогда не была такой обоюдной, как сейчас»; «Со мной часто спорят мои коллеги, защищая необходимость отметок; мое самое веское доказательство – это работы моих детей, уровень их знаний», «Дети начинают опережать меня: многие уже прочли весь учебник, по чтению, и это происходит без отметок»; «Такой объем грамматического материала я не успевала проходить за весь учебный год, не помогало подстегивание учащихся отметками, экспериментальные же упражнения по грамматике дети выполняют с большим увлечением, не дожидаясь порой моего объяснения»; «Сперва я смущалась, когда дети начинали спорить со мной; хота я сама поощряла их к этому. Теперь вижу, что этим они действительно присваивают знания», «Родители поверили в меня; оказывается, отметки им тоже портили жизнь»;

«Я уже успокоилась: самое главное – учащиеся не потеряли интереса к знаниям; даже наоборот – буду продолжать обучение без отметок» и т. д.

Такие высказывания педагоги часто подкрепляли конкретными примерами из своей опытной работы.

Отношение родительской общественности к обучению на содержательно-оценочной основе. Опыт убедил нас, что общественное мнение родителей и их положительное или отрицательное отношение к применению отметок в обучении зависят в основном от педагога. Уверенность педагога благодаря доверительному отношению к нему родителей передается и последним. Кроме того, систематическое наблюдение за развитием и продвижением ребенка, получение, с одной стороны, конкретной, содержательной информации о качестве усвоенных им знаний и умений, формировании в нем личностных качеств, с другой же – конкретных рекомендаций об организации семейного воспитания в соответствии с позицией доброжелательности, доверия, уважения оказывали значительное влияние на изменение их отношения к экспериментальному обучению. Родители, дети которых не проходили экспериментального обучения, с гораздо большим недоверием относились к идее обучения «без отметок». Через 11 лет, заполненных обсуждением результатов экспериментального обучения (в 1976 г. проводился опрос родителей учащихся неэкспериментальных классов в тех школах, где были и экспериментальные классы), эти родители или воздерживались от определенного ответа, или считали, что их дети учились бы лучше «без отметок».

Энтузиазм учителей Телавского района сильно повлиял на формирование положительного отношения родителей к экспериментальному обучению. В 1965 г., до начала экспериментальной работы, в разных селах мы опросили 500 родителей, дети которых учились во II–III классах: 84,4 % родителей тогда считали, что их дети учились бы хуже, если бы им не ставились отметки, лишь 15,6 % высказались неопределенно.

В дальнейшем, когда экспериментальным обучением было охвачено большинство школ, мнения тех родителей, дети которых учились «без отметок», существенно изменились: в 1973 г. 73,8 % родителей считали, что их дети не учились бы лучше, если бы им ставились отметки. Смена отношений к обучению «без отметок» произошла в среде родителей учащихся экспериментальных классов Орджоникидзевского и Калининского районов г. Тбилиси, хотя заметна и сдержанность.

Частые беседы с родителями убедили нас, что экспериментальное обучение, его развивающая и гуманистическая направленность вызвали некоторую перестройку в семейном воспитании детей с этих же позиций. Это проявилось как в обогащении содержания познавательного общения родителей с детьми, так и в сокращении резких и принудительных мер по отношению к ребенку. Большинство родителей отмечали, что дети становятся самостоятельными, охотно включаются в семейные дела, любят рассказывать о своей школьной жизни, много читают, в семье сведены до минимума неприятные разговоры и ссоры с ребенком из-за его лени или безответственного отношения к учению.