Опыт обучения на содержательно-оценочной основе можно рассматривать с двух сторон: как опыт, имеющий, определенное значение для совершенствования современной практики обучения и воспитания в современной школе, и как опыт, пригодный в определенной мере для прогнозирования школы будущего. Однако проводить водораздел между этими подходами нам кажется неправомерным, так как тысячи педагогов ведут поиски по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе.

В педагогическом мире в ходе острых дебатов о школьной отметке (быть отметке или не быть) порой высказывается наивная мысль о том, что стоит только избавиться от отметки и тут же будет преодолена конкурентная установка, характеризующая школы Запада. Однако трезвое рассмотрение вопроса приводит некоторых специалистов-футурологов в области образования к мысли о том, что «школа не может стать лучше, чем окружающее ее общество. Поэтому нереально верить в возможность, что школа может стать неконкурентной в обществе, отравленном психологией конкурентности» [116, стр. 134].

На вопрос «Есть ли основания полагать, что мы можем заставить учащихся учиться в основном для того, чтобы обогатить свою личность (реализовать самих себя и т. п.) в обществе, которое идеализирует социальный и экономический успех?» западные специалисты-футурологи, склонные в принципе рисовать будущее «густо смешанными мещанскими красками», отвечают отрицательно. Вот некоторые их высказывания:

«Радикальность и вместе с тем утопические варианты решения проблемы, вероятно, состоят в формировании нового типа человека, движущей силой для которого станет желание получить образование, чтобы служить обществу. Однако и само общество должно при этом изменяться в таком направлении, чтобы социальное и экономическое равенство становилось бы реальностью».

«Если мы решимся на безотметочную школу, не приведет ли эта мера к тому, что школа противопоставит себя ценностям, на которых базируется ныне существующая общественная структура?»

«Целиком неконкурентная школа столь же нереальна, как и неконкурентное общество. Подобная аналогия применительна к вопросам демократии. Даже в случае, когда речь идет об изменении меритократического склада мышления и соответствующих взглядов, лучше всего это можно делать в школьные годы. Ликвидация школьной отметки окажется лишь символической мерой, если останется конкурентный склад мышления)» [116, стр. 136–137].

Борьба за отметки в школе – это прямое проявление борьбы за самосохранение в мире капитала. «Предполагалось, – пишет специалист по футурологии школы, – что вряд ли в условиях такой системы просвещения, как японская, которая в формальном значении открыта для всех, могут наблюдаться борьба за отметки и конкуренция. Однако в действительности японскую школу характеризует исключительно жесткая конкуренция при поступлении в университеты, которая привела к тому, что родители стремятся устроить своих детей в «подходящую» среднюю школу, чтобы они приобрели благоприятные исходные предпосылки при сдаче специальных вступительных испытаний в университеты. Но для того, чтобы попасть в «подходящую» среднюю школу, необходимо попасть в «подходящую» обязательную школу, она же оказывается доступной для тех, кто посещал «подходящее дошкольное учреждение» [116, стр. 75]. Педагоги избегают видеть здесь пороки общества, делящего людей на имущих и неимущих, ссылаясь на некоторые доминирующие черты японской культуры.

Все это рождает у многих учащихся отвращение к школе, которую они принимают как «пропагандистскую машину». Характерными для такого отношения к школе стали высказывания учащихся: «Школьная система стала эффективной фабрикой, в которой мы являемся сырьем, превращаемым давлением отметок в автоматов и конформистов, сбываемым в последующем тому, кто больше заплатит», «то, что я более всего хотел бы иметь в школе, – это единство идей и чувств, а не только нейтральное, серое знание» [116, стр. 30].

Футурологи западной школы не стремятся выявлять действительную основу развития школы, а точнее, развитие школы мыслят в обществе, частнособственнические основы которого принимаются как незыблемые и неизменные. Исходя из этого и одновременно пытаясь проявлять высокую гуманность, они выступают за смягчение конкуренции в школе, за углубление индивидуализации обучения, надеясь на помощь электронной техники, радио и особенно телевидения, ратуют за развитие критической мысли у учащихся, за ненавязывание им ценностей старшего и прошлых поколений и т. д. Сама проблема отметок рассматривается в отрыве от характера обучения, от характера действительно гуманных отношений учителя к учащимся, родителей к детям, общества в целом к подрастающему поколению. Вместе с тем известно, с какой жестокостью относятся во многих странах к детям взрослые, в частности, родители и школьные учителя. Случаи избиения, искалечивания, удушения детей все больше возрастают в Англии, США, Франции, Германии.

Опыт обучения на содержательно-оценочной основе составляет, по нашему мнению, часть того потока психолого-дидактических исследований, который ученые вместе с педагогами-практиками направляют на разрешение важнейшей задачи – приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

В психолого-дидактической литературе обучение на содержательно-оценочной основе рассматривается с разных точек зрения. Оно анализируется, в частности, в контексте усовершенствования, оптимизации процесса обучения, формирования способов учебно-познавательной деятельности, общего развития школьников, выработки социально значимых мотивов учения, формирования и воспитания коллектива, развития мышления. Говорится о нем как об одном из возможных опытов школы ближайшего будущего. Опыт обучения на содержательно-оценочной основе нашел отражение и в нескольких учебниках, и методических пособиях для учителей [19; 37; 46]. В ходе обсуждения этого опыта высказывались некоторые соображения, заслуживающие особого внимания.

Проблемы возникали также и в процессе экспериментального исследования. Коснемся некоторых из них.

Во-первых, ставится вопрос о необходимости продолжения соответствующего опытно-экспериментального исследования на последующих ступенях обучения.

Оценочная деятельность педагога на старшей ступени обучения, умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки у школьников приобретут, видимо, специфические свойства. Мы думаем, что полученный опыт оценочной деятельности может стать фундаментом для развития у учащихся тенденции самообразования и самовоспитания, углубления содержания учебно-познавательной деятельности и обогащения ее новыми способами самостоятельной познавательной активности. Однако это предположение требует экспериментальной проверки в условиях построения и осуществления соответствующей гипотетической методики. Наш опыт скуден, однако дает возможность указать на некоторые осложнения, возникающие в таких случаях, когда учащиеся экспериментальных классов, переходя в IV класс, неожиданно оказываются под сильным давлением отметок и императивности обучения. Как выясняется, учащиеся вначале не обращают внимания на отметки, которые выставляют учителя.

Но в дальнейшем возникают и начинают разрастаться конфликтные ситуации между педагогами и учащимися: первые недовольны тем, что ученики проявляют критическое отношение к преподаваемому материалу, стремятся к самостоятельным суждениям и оценкам, требуют от учителей разъяснений и т. д.; вторых же не удовлетворяет характер процесса обучения, в котором активная учебно-познавательная деятельность подменяется пассивными формами слушания; выполнения, повторения, заучивания, ответа. Вместе с тем часть учителей, применяющих в практике приемы организации исследовательской деятельности учащихся, подчеркивают, что бывшие ученики экспериментальных классов проявляют стремление к знаниям, самостоятельную познавательную активность. Учителя четвертых классов отмечают, что, с одной стороны, работать с учащимися бывших экспериментальных классов сложно, их «трудно держать в руках», они становятся требовательными, а с другой – эти школьники легко преодолевают усложненные программы по отдельным предметам, требуют обогащения уроков дополнительными материалами, охотно включаются в сложные формы познавательной деятельности, проявляют тенденцию самоорганизации и самодисциплины. Замечено, что успеваемость учащихся IV–VIII классов, прошедших экспериментальное обучение в начальных классах, повышается качественно, что можно объяснить, по всей вероятности, стабильностью положительного отношения учащихся к учению, владением более совершенными способами учебно-познавательной деятельности. Однако все это требует тщательного анализа. Одна из трудностей организации экспериментального обучения на последующих ступенях, особенно на этапах массового экспериментирования, по нашим предположениям, проявится в необходимости координации работы нескольких учителей-предметников, работающих в одном и том же классе.

Во-вторых, крайне важно определить содержание и методику изучения индивидуальных особенностей школьников и на основе этого построить методику стимулирования их учебно-познавательной деятельности на разных ступенях обучения; разработать принципы стимулирующего регулирования общественных отношений каждого школьника в классном коллективе, в семье, в обществе в целом. Так, А. В. Запорожец считал необходимым «уделить большое внимание анализу той атмосферы, которая создана на экспериментальных уроках. Необходимо также теоретическое обобщение всех социально-педагогических и социально-психологических аспектов данной проблемы». Требуется специальное исследование вопроса о диагностике мотивационного отношения школьников к учению и стимулирующей роли системы на основе утверждения усиления у них положительного отношения к учению, возбуждения жажды знаний.

В-третьих, особое значение приобретает проблема определения способов формирования общественного мнения среди педагогов, родителей и широкой общественности в отношении обучения на содержательно-оценочной основе и, исходя из этого, введения соответствующих коррекций в воспитательную работу школы, в семейное и общественное воспитание. Обучение «без отметок» повлечет за собой переоценку некоторых воспитательных мер, содержания и характера отношений и общений, которые на разных ступенях школы могут проявиться по-разному.

В-четвертых, возникает проблема исследования характера возможных изменений не только в рамках учебно-воспитательного процесса, но и всей организации работы школы, ибо «проблема отметки» – как справедливо замечено И. Д. Зверевым и М. П. Кашиным – это не только вопрос отношений, мотиваций, переживаний учащегося. Эта проблема имеет определенную дидактическую и школоведческую стороны, и решать ее только в психологическом плане неправомерно».

В-пятых, необходимо определить условия введения обучения на содержательно-оценочной основе. К кругу этих условий А. В. Петровский относит: «готовность педагога, и профессиональную, и психологическую, к работе, основу которой составляет интерес к личности ребенка, его переживаниям, внутреннему миру; атмосферу взаимного доверия и уважения учителей и учащихся, стремление педагогического коллектива опираться в преподавании на психологический анализ учебной деятельности школьников и умение грамотно осуществлять этот анализ… существенное повышение общего уровня педагогической и психологической науки». К этим условиям могут быть отнесены, по-видимому, повышение уровня «педагогизации» родителей и широкой общественности, квалифицированная пропаганда новейших педагогических идей и достижений детской и педагогической психологии, усовершенствование содержания обучения, учебников и учебно-дидактических материалов на основе принципа стимулирования мотивационного отношения школьников к учебно-познавательной деятельности, ее содержательной оценке и самооценке.

Разумеется, эти проблемы не исчерпывают все сложности комплексного и всестороннего исследования системы обучения на содержательно-оценочной основе, развитие которого зависит от дальнейшего накопления и анализа творческого опыта учителей и глубоких психолого-дидактических исследований учебно-воспитательного процесса. По нашему представлению, основные принципы обучения на содержательно-оценочной основе, вытекающие из гуманистического принципа взаимоотношений со школьниками и идеи общего развития, должны составить единое целое в совершенствующейся и преобразующейся системе обучения и воспитания в современной школе. Наше исследование, наш опыт организации учебно-воспитательного процесса следует осмыслить в русле передового и творческого опыта наших учителей, в русле научных поисков учеными путей становления и развития познавательных и творческих способностей учащихся. Через эти основные каналы, по нашему убеждению, могут войти в практику школы и некоторые результаты нашего исследования. Опыт обучения на содержательно-оценочной основе в определенной степени может быть реализован учителями, стремящимися к новому. Вполне возможно, например, не прибегать к отметкам как каждодневным стимуляторам учебно-познавательной деятельности; желательно также приучать школьника к самоконтролю и самооценке, предоставляя ему возможность сопоставлять даваемую им самому себе оценку с той отметкой, которую будет ставить ему педагог. Формирование контроля и самоконтроля, оценки и самооценки поможет учителям в усовершенствовании учебно-познавательной деятельности школьников.

По нашему убеждению, педагогический процесс необходимо осмыслить как процесс формирования личности школьника в целом, а не только его знаний, умений и навыков. Основой формирования личности школьника в процессе обучения нам представляется возникновение в нем прямых и действенных мотивов учения, учебно-познавательной деятельности. Однако все будет зависеть от характера и направленности этой деятельности. Мотивы учения рождает и развивает такая учебно-познавательная деятельность, которая все больше направляет школьника на самостоятельные поиски, на утверждение собственных позиций и точек зрения, создает условия для сотрудничества с педагогом в процессе обучения, способствует его самообучению, самообразованию, самосовершенствованию. В формировании личности школьника решающее значение имеет характер отношений, которые педагог устанавливает с учащимися. Насаждение императивности в этих отношениях отдаляет школьника от центра педагогических влияний к его периферийным границам, в то время как гуманистическое отношение вызывает в нем добровольное стремление находиться в гуще этих влияний, быть воспитуемым и обучаемым.