Закон взаимности

Звенит звонок. Я быстро вхожу в класс, оглядываю детей. Они сразу стихают. — Здравствуйте, дети! — говорю им весело. Сегодня уже двадцатый день, как я встречаюсь в классе со своими шестилетками, и я чувствую, что моих ребятишек тянет ко мне.

Одна мама рассказала, как ее сын в субботний день умолял повести его в школу. «Сегодня же день отдыха, выходной!» — говорила мама. «А я там буду отдыхать!.. Почему нельзя отдыхать в школе?» — настаивал мальчик.

Да, детей тянет в школу, к товарищам, к педагогу, тянет к учебной работе. Почему? Что за сила влечет их?

Хочу верить, что существует специфический объективный закон, проявляющийся в педагогическом процессе. Закон этот я бы назвал «законом взаимности»:

Пусть педагог всегда спешит к детям, радуется каждой встрече с ними; тогда и дети будут спешить в школу и от всего сердца радоваться каждой встрече со своим педагогом.

— Здравствуйте! — отвечают они радостно.

— Садитесь! У нас сегодня большие дела! Давайте начнем, не теряя ни минуты!

Многим ребятишкам не терпится приступить к чтению. Последние 3–4 дня они непрестанно просили меня: «Давайте изучать буквы!» И я теперь думаю, что мне надо было сократить так называемый добукварный период на три-четыре дня, что я чуть «передержал» детей со структурным анализом слов.

Как надо было мне поступить?

Вот как: после того, как дети поняли принцип звукового анализа слов (а такое понимание было достигнуто через 15 учебных дней), надо было перевести детей на изучение букв и параллельно продолжать работу над овладением детьми способами записи слов и предложений.

А я придерживался добукварного периода, задержал детей минимум на 3–4 дня. «Простите, дети, я же не нарочно! Вы прямо на ходу ломаете мою науку, и мне трудно все предвидеть! Но я обещаю вам, что через четыре года я исправлю это упущение с другими ребятишками, которым пока только два годика!»

 

«Лихорадка букв»

Мои ребятишки рвутся к буквам. А ведь я сам способствовал усилению этого рвения. В нашем коридоре на столиках то и дело появлялись детские книжки с красочными рисунками. Хочется узнать, что там написано, но не умеешь читать. Обидно. И бежит ко мне Лела: «Что здесь написано?» Пристает Георгий: «Прочтите, пожалуйста, эту сказку!» А Саша на переменах берет какую-нибудь книжку и пытается прочесть слова и предложения, расспрашивает товарищей: «Не знаешь, что это за буква? А это буква з, правда?» Каждый день приходил я в школу рано утром, чтобы успеть написать несколько слов и букв на доске, которая стоит у нас в коридоре. Дети, войдя утром в коридор, сразу замечали, что на доске написано что-то новое. И начиналось:

— Это буква т!

— Нет, это не т, а ц!

— Здесь написано слово радость.

— Оооог-оооонь… Я прочла!.. Огонь!..

— Нааарооод!.. Народ!.. Ура!..

В нашем коридоре возникал такой «жриамули», музыкальнее которого нельзя было услышать ни в одном лесу. Дети учили друг друга буквам, чтению слов. Слова, которые я писал им на доске, были не случайные — все они уже звучали в классе, был проведен звуковой анализ каждого из них. И получилось так, что показе классе, на уроках, тянулся добукварный период, в коридоре, на переменах начинал разгораться букварный период. «Лихорадка букв» — только так могу назвать то состояние, которое охватило моих шестилеток за последние 3–4 дня.

Надо срочно «внести» букварный период из коридора в класс, на уроки, а то снова окажусь в том самом тупике, в котором оказался на днях, задавая детям вопросы по осознанию ими речевой действительности. Тогда симптомы лихорадки только-только начинали проявляться.

— Каким словом можно обозначить действие, которое я сейчас выполню?

И я продемонстрировал в классе ходьбу.

— Шагать… Ходить! — ответили дети.

— А это действие?

— Садиться!..

— А это?

Беру мел и пишу на доске случайно всплывшее слово с надеждой, что получу ответ: «Писать».

Эка. Смелость!

— Что значит «смелость»? — удивился я.

Вова. Вы написали слово смелость!

— Я же не спрашивал вас, что я написал? Я спрашиваю: как называется действие, которое я выполнил? Вот, смотрите! — и я опять пишу на доске более сложное по количеству букв слово отечество, пишу его не печатными буквами, а скорописью, связно. — Как называется это действие?

Ну конечно же, «писать»! Но что происходит с детьми? Многие из них направили свои указательные пальцы к доске и шепчут:

Майя. О…оте…

Дато. Отечес…

Гига. Нет! Оте…теческий… Отеческий!

Майя. О-те-чество… Отечество! — и вскрикивает: — Там написано: «Отечество»!

«Ну, хорошо! — подумал я тогда и оставил упражнения по осознанию речевой действительности. — Это мы проделаем в следующий раз и не на таких упражнениях! А теперь…»

— Хотите поиграть? Я напишу слова, а вы, если можете, прочтите их сразу и вслух!

Солнце! — прогудел класс, как только я отошел от доски и дети увидели написанное мною слово.

Я опять прикрываю собой доску, пишу слово и отхожу в сторону.

— Дерево! — радуются дети.

А потом: Дом!.. Мама!.. Папа!.. Бабушка!..

Читали, конечно, не все. Одни не успевали прочитать слово, как другие уже произносили его вслух…

Все это завершалось чтением книги о приключениях Буратино. В любое свободное время — на больших переменах, во время прогулок в парк — я читал им эту книгу выразительно, эмоционально (разумеется, насколько это было в моих силах). И детям не терпелось продолжить чтение. А Элла недавно мне говорит: «Какой Вы счастливый, что можете так читать!» «Да, дети, уметь и любить читать — это настоящее человеческое счастье. Только как сделать, чтобы разжечь в вас неудержимую страсть к познавательному чтению? Вот моя забота!» — ответил тогда я мысленно Элле.

Так вызывал я «лихорадку букв»: дети приставали ко мне, к родителям: «Скажи, что это за буква?.. Что тут написано?.. Почитай, пожалуйста!» Они подолгу не отходили от коридорной доски, где по утрам я писал для них буквы, слова, предложения, скороговорки…

С завтрашнего дня они начнут у меня изучать буквы, и тогда я стану тщательно шлифовать у каждого из них навык беглого, сознательного чтения. Сегодня же, на наших 15-минутных «мини-уроках», я дам им задания по структурному анализу слов, буду упражнять их в квазичтении и квазиписьме.

Кстати, о мини-уроках: как они хороши, компактны, насыщены! Дети не успевают устать, как я беру свой набор маленьких золотистых колокольчиков — их три, — закрепленных на металлическом диске, и слышится звонок на пятиминутную классную переменку. Часто дети выполняют физические упражнения вместе со мной. Иногда я даю им минуты свободного отдыха, иногда же предлагаю детям опустить головы на парты, послушать музыку и подумать о чем-то хорошем, добром, пофантазировать. Через пять минут набор маленьких колокольчиков издаст низкий веселый звук, и мы опять приступим к серьезному делу, уже до музыкального электрического звонка для всей школы.

 

Игра в структурный анализ слова

— Давайте начнем, не теряя ни минуты! Занимаю место у доски так, чтобы детям слова удобнее было смотреть на меня.

— Какие вам дать слова — сложные, легкие? — дети знают, что я имею в виду: чем больше звуков в слове, значит, тем они сложнее.

— Сложные! Давайте сложные! — подбадривают меня ребятишки.

— Итак, слушайте внимательно: я растяну и шепотом произнесу слово, а вы, следуя моему знаку, хором, только тихим голосом, скажете мне, какое это слово. Приготовились!..

Я оглядываю всех: не отвлекся ли кто-нибудь? Всё в порядке. Чуть наклоняюсь вперед и начинаю шептать слово неестественно растянуто.

— Гееееррррррооооооооой! — делаю небольшую паузу и взмахиваю правой рукой.

— Герой! — сразу возвращают мне дети слово.

— Хорошо! А теперь слушайте следующее слово: дооооооо-бббббррррроооот…аааааа!

Взмах моей руки возвращает мне слово обратно.

— Спасибо!.. Приготовились!.. Чееееллллоооооввввееее! Взмах рукой.

— Человек! — однако слово произнесли лишь несколько детей, большинство же не смогли сдержать смех и восторг.

— Вы не докончили слово!..

— Вы сказали: челове!..

— Верно! А теперь сложите руки «чашечкой»!

Дети уже знают эту игру: я скажу им слово, быстро, шепотом, один раз. Сами же они будут произносить его тихим голосом и неестественно растянуто в «чашечку» из своих ладоней. «Чашечка» им нужна для того, чтобы звуки не «рассыпались». Затем начнется изучение «анатомии» слова. Мои шестилетки полюбили эту игру и потому сразу же приготовились: ладони близко поднесли ко рту, чуть наклонили головы и исподлобья следят за мной, как бы навострив ушки.

— Буратино! Проговорите это слово себе в «чашечку»!

Дети прислушиваются к произнесенному ими слову.

— Я утверждаю, что в этом слове семь звуков. Прав ли я?

— Да! — спешат некоторые.

— Нет… Нет! — утверждают многие. — Не семь, а восемь звуков!

— Не может быть! Бу-р-а-т-и-н-о! (Пересчитываю звуки по пальцам и «получаю» семь.) Вот видите, семь звуков! Пошли Дальше. Я утверждаю, что…

Но дети не пускают меня дальше.

— Восемь, восемь!.. Вы неправильно сосчитали!

Вова. Смотрите — Б-у-р-а-т-и-н-о! — и на обеих руках загибает восемь пальцев.

— Простите! Вы правы. Пошли дальше… Я утверждаю, что! второй звук в этом слове — у.

— Да!

— Этот звук гласный.

— Да!

— Четвертый звук — а.

— Да.

— Этот звук гласный.

— Да.

— Шестой звук — и.

— Да.

— Этот звук тоже согласный.

— Да.

— Седьмой звук…

Гига. Нет, неправильно! И — гласный звук, а вы сказали: «Согласный»!

Магда. «Еще вы сказали: «…тоже согласный». Должны были сказать: «…тоже гласный»!

— Разве я так сказал?

— Да.

— Простите, пожалуйста! Конечно, и — гласный звук!.. Седьмой звук — м!

— Нет.

— Тогда — н.

— Да.

— Я утверждаю, что девятый звук — о!

— Да.

Tea. О — восьмой звук, а не девятый!

— Ах да, восьмой! А теперь выпрямьтесь! Так… И продиктуйте мне это слово, а я напишу его на доске.

— Б.

Пишу на доске кружок.

— У.

Пишу второй кружок.

— Р… А… Т… И… Н… О.

И я подряд приписываю пять, а не шесть кружков. На доске получается запись: ооооооо.

Майя. Вы неправильно написали, пропустили букву!

— Как пропустил?! Давайте проверим вместе!

— Б… У… Р… А… Т… Н… О. Общее веселье:

— Нет!.. Вы пропустили И и сразу перескочили на Н!

Выбегает Марика, ей трудно дотянуться до кружочков на доске, слово написано очень высоко.

— Воон там!

Я беру Марику на руки.

— Ну, покажи… Где я ошибся?

Она теперь на уровне кружочков, обнимает меня одной рукой за шею, а другой показывает и объясняет:

— Вот, смотрите! — говорит Марика и, переводя палец с одного кружка на другой, «читает» слово… — Видите, что получается? Надо еще один кружочек написать в конце!

— Ты права, Марика, спасибо тебе! — и пока я успеваю опустить ее, она обхватывает меня обеими руками и целует в щеку.

Рассердиться? Сделать замечание? Поблагодарить? Сейчас нет времени думать об этом. Я беру мел и исправляю «ошибку».

— А теперь всё в порядке? — Да!

— А сейчас приготовьте фишки! Вы будете «ловить» звуки, а потом отгадаете, какое они составляют слово!

На каждой парте в маленьких коробках лежат картонные, размером 1,5X1,5 см, квадратики синего и красного цветов. Синие фишки представляют согласные звуки, красные — гласные. С их помощью мы проводим звуковой анализ слов. И нужна только выдумка педагога, чтобы предложить детям сотни разнообразных задач, каждая из которых доставит им радость познания, научит способам структурного анализа любого слова. Спасибо, добрые ученые Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, за разработку интересного принципа материализованных действий.

Фишки готовы, готовы кармашки, в которые каждый мой нулевичок будет «набирать» звуки.

— Первый звук — И, — произношу я вполголоса, а правой рукой «бросаю» его детям так, как бросают камушки в прозрачный пруд.

Дети подпрыгивают, обеими руками «ловят» в воздухе звук, сразу берут из коробочки красную фишку и кладут ее в кармашек.

Вахтанг. Я не успел поймать!

Саша. Я тоже… Так быстро пролетел этот звук над моей головой!

Гоча. Хочешь, дам свой? На, пожалуйста, это И! — и дает Саше красную фишку.

— Второй звук — С, — продолжаю я.

Дети «ловят» С в воздухе, а в кармашек кладут синюю фишку.

— Третий звук — К… Четвертый — Р… Пятый — А… Шепните мне на ухо: какое получилось слово?

Многие уже подняли руки, я подхожу то к одному, то к другому:

— Правильно!.. Правильно!..

— Ребята, скажите это слово все вместе! Хором:

— Искра!

— Покажите, как вы набрали его!

Поднимаются кармашки с сине-красными фишками. Оглядываю всех, поправляю троих, которые ошиблись при наборе гласных. Теперь мои шестилетки приступят к структурному анализу слова.

— Давайте я вам расскажу сказку, — предлагаю я. — Слово искра заболело. «Нужно сделать операцию!» — воскликнул один «хирург» и вынул из слова букву С. (Дети достают из кармашка вторую фишку.) «Это же совсем другое слово!» — возмутился второй «хирург» … Скажите: какое получилось слово?

Хором:

— Икра!

— «Я знаю, что делать», — сказал второй «хирург». Он вырезал из слова букву К и вставил вместо нее Г. (Все заменяют в слове одну фишку другой.) «Вот тебе и на!» — удивился третий «хирург», увидев больное слово. Скажите, пожалуйста, какое слово он увидел на операционном столе?

Детям весело:

— Игра!

— Четвертый «хирург» взял большую букву Т и прикрепил ее к «голове» слова. «Пусть у него будет лишняя голова!» — сказал он. Но остальные рассердились: «Что ты наделал?!»

Опять дети смеются:

— Тигра.

— …А пятый «хирург» умудрился оторвать «хвост», и тогда слово так заревело, что все «хирурги» в страхе разбежались кто куда!

— Тигр… Тигр… — кричат мои «нулевики».

— Там была одна храбрая шестилетняя девочка. Она не испугалась. Она вернула букву А на свое место и убрала лишнюю букву Т… Что получилось?

— Игра … Опять игра!..

— Если убрать из этого слова одну из средних букв, вы узнаете, как зовут девочку!

— Ира! Ира!

— А теперь откройте конверты, которые я положил на парты для каждого из вас. Достаньте оттуда бумагу с заданием. Вы помните, что и как нужно делать?

Котэ. Соединить «слова» с картинками с помощью линий!

— Правильно! Только вы должны успеть, пока будет сыпаться песок в наших песочных часах. Берите красные фломастеры!

Переворачиваю песочные часы, которые подарили нам родители, ставлю их на виду у всех.

— Начинайте!

Для каждого я приготовил следующую схему-задание:

Схема-задание

Моим ребятишкам надо будет соотнести количество каждой группы кружков (это для них «написанные» слова) с количеством звуков в названии каждого нарисованного предмета и соединить их линиями. Если они справятся с задачей, то я получу от них вот такие листки:

Результат выполненного задания

Дети увлеклись заданием. Я подхожу к Русико. Девочка шепчет про себя, считает на пальцах количество звуков.

— Русико, — шепчу я ей на ухо, — как дела?

Она уже соединила пять кружков с рисунком дерева. Я помогаю ей сосчитать звуки в слове дерево, потом советую найти «слово», в котором столько же «букв» (т. е. группу из шести кружков). Русико рада. Смотрит на песочные часы. Я успею, — шепчет мне на ухо.

Я беру часы и хожу с ними по рядам: пусть дети видят, сколько осталось крупиц времени. Они должны научиться ценить время, и эти часы часто будут помогать им на уроках.

Подхожу к Бондо. «Милый, хороший мальчик, мой шалун! Что мне с тобой делать? Я даже боюсь сознаться самому себе B своих предчувствиях! Почему ты проводишь линии так бессмысленно, рвешь бумагу?»

— Бондо! — шепчу я ему на ухо. Мальчик испугался. «Почему, мальчик? Я же еще ни разу не пугал тебя! От неожиданности? Впредь буду с тобой осторожнее!» Я присаживаюсь рядом за маленькую парту. — Бондо, шепни мне название этого рисунка!!

— Рыба! — шепчет мальчик и смотрит так настороженно, умоляюще.

— Проговори это слово медленно!

— Дом… Рыба… Часы!

— Покажи, где здесь нарисован дом!

И он кладет палец на рисунок дома, затем на рисунок рыбки и говорит:

— Я завтра тоже приду в школу! Обязательно приду!

Саша. Я уже кончил!

Элла. И я кончила!

Я поднимаю высоко песочные часы.

— Время истекает! Положите задание в конверты!

Лела, Дито, Георгий, Вахтанг волнуются: не успели!

— Ничего! — успокаиваю я их. — Это задание я нарисовал на доске. Проверьте, пожалуйста, на перемене, правильно ли я его решил.

Беру золотистые маленькие колокольчики. «Дзин-дзин-дзин!» Дети полюбили эти колокольчики.

— Майя, включи, пожалуйста, проигрыватель! Можете немного потанцевать в классе.

 

Как рождается радость познания

Мои дети танцуют. Это уже не в первый раз. Иногда на переменах некоторые из них сами включают проигрыватель. Значит, им нравится танцевать. Я подобрал записи произведений Моцарта, Шопена, Чайковского, Палиашвили. Объяснил ребятам, что во время танцев под музыку нужно прислушиваться к мелодии, стараться понять, какие чувства в ней выражены, и передать эти чувства в своих движениях.

Сейчас звучит «Старинная французская песенка» П. И. Чайковского. Дети постепенно выходят из проходов между рядами парт в поиске более просторного места для движений. Майя, Магда, Лела, Элла, Ния и многие другие девочки танцуют грациозно. Эка, Лали, Ия просто крутятся. А некоторые мальчики превратили танец в игру — они прыгают, сталкиваясь друг с другом. Марика стоит одна. Саша и Тенго сидят за партами. Я подзываю их к себе и предлагаю вместе со мной понаблюдать, как танцуют другие. Мы вполголоса обмениваемся мнениями.

— Смотрите, смотрите на Майю… Как она красиво танцует, Как плавно двигает руками! — говорю я детям. — А вам чей танец нравится?

— Мне ничей! — отвечает Саша.

— А мне нравится, как смешно танцует Элла. Смотрите, как она крутится!

— А Котэ вам не нравится?

Играет музыка, танцуют дети. Неужели они правда выросли за эти 20 дней или мне это кажется? Нет, они еще не перешагнули свой возраст: Проводи им уроки по строгим традиционным правилам — «Сидите смирно! Держите руки за спиной! Не шевелитесь! Слушайте меня!» и т. д. и т. п. — и дети сразу начнут скучать, зевать. Задавай им задания со всей строгостью и серьезностью, так сказать, в чисто дидактическом духе — и детям скоро надоест учиться.

Пытался я проводить, ради опыта, такие уроки, по принципу «передачи и усвоения», и мне показалось, что на них дети как будто отдалялись от меня. Скучно было на этих уроках, как будто я допрашивал их, заставлял их выдать мне какую-то важную тайну, а они не доверяли мне. Нет-нет! Конечно, они поднимали руки, отвечали на мои вопросы. Но не было во всем этом радости, устремленности. И мне часто приходилось говорить детям: «Поднимите руки! Все-все!.. Думайте все!» Те же самые задания вдруг становились сложнее. Что же изменилось на этих уроках? Изменились мои отношения: я стал официальным, непогрешимым, строгим, принуждающим детей выкладывать мне, что они знают, умеют. Я стал регистратором их знаний, а они, шестилетние дети, — «слушалками» и «отвечалками». Детям явно не понравилось все это, а Саша (помню, как он изумленно смотрел на меня на уроках) к концу дня подошел ко мне и спросил:

— Почему Вы на всех уроках были таким хмурым? Вам нездоровилось сегодня?

— А тебе не понравились уроки? — спросил я со своей стороны.

— Не-а! — ответил мальчик.

— Мы ни разу не смеялись! — добавил Илико.

У меня мелькнула мысль: может быть, было бы неплохо часто спрашивать детей, какой у нас получился урок, что они посоветовали бы мне, как они хотели бы работать на уроках? Может быть, будет лучше, если я перед уроком посоветуюсь с детьми, как строить его. «Спасибо, дети! Не зря я вижу в вас учителей своего педагогического мастерства!» И я решил хне возвращаться к таким опытам: проводить уроки, лишенные радости совместной работы с детьми. Тогда и сформулировал я для себя заповедь:

Чаще приглашать на уроки Момуса — бога смеха и шуток, чтобы прогнать с уроков Морфея — бога сна.

Когда радуются дети на уроках?

У меня в руках футбольный мяч.

— Какова сумма слагаемых 4 и 5?

Футбольный мяч летит в правый угол класса. Кто его поймает, тот и будет отвечать.

— 9! — говорит «нулевик», поймавший мяч, и кидает его обратно.

— Разность между 9 и 3 составляет 8. Прав ли я? — мяч летит к партам среднего ряда.

— Вы не правы! Разность между 9 и 3 составляет 6! — и мяч возвращается ко мне.

— Из каких трех слагаемых можно получить 10?

Мне могут возразить: «Причем тут мяч? Разве дети не могут решить те же самые примеры без мяча?»

В том-то и дело: они решили бы эти примеры, но без желания.

— Опустите головы на парты. Закройте глаза… Я дам вам примеры, а вы, не поднимая головы, будете показывать мне результат на пальчиках!

Дети опускают головы, закрывают глаза. А я вполголоса произношу:

— Я задумал число. Если прибавить к нему 3, то получится 8. Какое число я задумал?

В классе вырастает лес рук с пятью пальчиками. Я подхожу к каждому, кто поднял руку, дотрагиваюсь до пальчиков и шепчу: «Правильно!.. Правильно!.. Неправильно!.. Правильно!.. Подумай хорошо!»

— Я задумал число. Если отнять от него 4, останется 3. Какое это число?

Теперь дети поднимают две руки, показывая мне на пальчиках задуманное мною число. «Правильно!.. Правильно!.. Неправильно!.. Правильно!» — шепчу я опять всем, дотрагиваясь до их пальчиков.

Зачем я прошу детей опустить головы? Разве они не смогли бы решить мои задачи, сидя нормально за партами? Могли бы, конечно, но опять-таки без желания.

— Задайте мне пример такого же рода! — предлагаю я детям.

— Сравните суммы слагаемых 2 + 8 и 6 + 4! — скажет мне кто-нибудь из малышей.

— Это же просто! — я начну писать на доске пример и одновременно говорить вслух: 2 + 8>6 + 4. — Задайте что-нибудь посложнее!..

Но дети протестуют.

— В чем дело?.. Ах, извините, надо поставить знак «меньше»…

Класс волнуется.

— Что же такое происходит?! Ошибся? (Внимательно присматриваюсь к написанному на доске.) Ну конечно же… Сумма чисел 2 и 8 равна 11, сумма же чисел 6 и 4 — 10. Было правильно: 11 больше 10. (И на доске заменяю знак «меньше» на знак «больше».)

— Они равны!.. Надо поставить знак равенства!.. Ра-вен-ства! Десять равно десяти!

Наконец я «понимаю» причину детского «бунта».

— Извините, пожалуйста! Конечно, тут должен быть поставлен знак равенства. Одиннадцать равно… Нет! Десять равно десяти!

Вы спросите: что это за метод унижения собственного авторитета? К чему этот артистизм? Ведь можно было бы просто спросить детей: «Какой знак нужно ставить между слагаемыми 2 + 8 и 6 + 4?» — и они бы ответили без запинки, что здесь нужен знак равенства. И дело с концом. А тут класс гудит, как потревоженный улей! Зачем все это?

Да, пока что еще очень сильна инерция, которой порой следуют иные педагоги. Для педагога, разумеется, было бы проще давать детям четко сформулированные задания и требовать от них точных и исчерпывающих ответов (пусть ломают себе голову, выполняя их), а затем устраивать кратковременные или длительные индивидуальные и коллективные опросы, чему и как они научились. И вроде бы незачем прибегать к различным «ухищрениям» когда все так просто можно устроить, чтобы «учителям было удобно учить»!

Боюсь сказать что-либо опрометчиво о необходимости усвоения научных знаний, выработки разносторонних умений и прочных навыков. Знания, умения, навыки… Как они важны в жизни человека, в его работе, творческой деятельности! И как они недостаточны, чтобы своей, пусть даже большой суммой, выражающейся в многозначных цифрах, составить личность. Без определенных знаний нет личности, но и богатые знания тоже не составляют личность. Не составляют потому, что человека личностью делает его отношение к действительности, к людям, к окружающему, в том числе и к знаниям. Личностью он становится благодаря своим целеустремленности и мировоззрению. Личность — это борющийся человек, а не тот, кто беспрекословно, а порой и слепо выполняет свои обязательства. А чтобы быть борцом, нужны знания — современные, многосторонние, нужны умения и навыки их применения в изменяющихся условиях жизни.

Как же слить воедино в этих маленьких существах, танцующих в классе под «Старинную французскую песенку», знания и отношения, как породить в каждом из них личностную целеустремленность? Мой опыт помогает предвидеть, как сложна, длинна и скалиста эта педагогическая тропинка. А я со своими ребятишками стою в начале пути. Мы делаем первые шаги по этой тропинке. Как же мне быть? Заставить их карабкаться по ней, а самому сделаться глухим к их жалобам, слепым к их царапинам и увечьям и постоянно разъяснять им, что учение — это мучение, а обратного пути у них нет, надо преодолеть его во что бы то ни стало? Пусть нехотя, пусть через силу они будут усваивать знания, приобретать умения и навыки? Не сегодня, так завтра поймут они, что я не имел злобы по отношению к ним и что у меня тоже не было другого выхода.

А разве у меня не было выхода? Ведь будучи взрослыми, они могут припомнить все муки учения школьных лет. Могут же они вдруг обнаружить то, в чем я сейчас, возможно, не отдаю себе отчета. Обнаружить, что я упрощал и облегчал свою педагогическую жизнь, делая их жизнь на уроках мрачной и невеселой. «Могут? Могут!» — отвечаю я самому себе, и меня мучает осознание того, что я окажусь педагогом-эгоистом по отношению к Марике, Саше, Бондо. ко всем этим доверчивым ребятишкам, так увлеченно танцующим сейчас в нашей небольшой классной комнате.

Вы любите играть, дети? Игра — источник вашей жизни? Очень хорошо. И я не прочь поиграть с вами. А во что мы будем играть, может быть, в «самих себя»? Вы — ученики, вы — дети, а я — ваш учитель, я — старший. Я учу вас, а вы учитесь, я даю вам задания, а вы выполняете их, я спрашиваю вас, а вы отвечаете. Чего вы хмуритесь? Так не играют? Это не игра? Но почему же, чем она плоха? Тем, что в этой игре все по-настоящему, я в действительности и есть учитель, а вы в действительности и есть ученики. Здесь нет простора воображению, перевоплощению, здесь нет ролей. Так? Правильно я вас понял? Ну что же, тогда давайте сделаем по-другому: мы все друзья; вы — мои сотрудники, серьезные, взрослые люди; я же — давайте я останусь педагогом, только рассеянным, забывчивым, вы не спускайте с меня глаз, будьте начеку. Я, руководитель игры, помогу вам всю эту воображаемую ситуацию превратить в действительность; помогу вам поверить, что вы на самом деле взрослые и серьезные люди. Так и будем вместе творить наши уроки. Я, право, «не знаю», сколько звуков в слове Родина! Пять? Может быть, семь? А какой в нем предпоследний звук — иилид?.. И сколько машин осталось в гараже, если в течение десяти часов ежечасно туда въезжало 8 машин и выезжало 7 — тоже не знаю! Зачем вы так спешите? Я не «поспеваю» за вами! Вы говорите: десять, а у меня «получилось» девять!

Вы стремитесь к радостям. Что же вас радует? Шоколад? Познание? Конечно, и то, и другое. Я считаю своим долгом доставить вам радость познания, радость, вызванную преодолением трудностей при овладении знаниями. Я ищу пути к тому, чтобы не «вкладывать» знания в ваши головы, а чтобы вы сами пытались «отнять» их у меня, овладеть ими в результате интеллектуального «боя» со мной, приобретать их путем постоянных поисков и неутомимой жажды к ним. Но чтобы все это так получилось, я буду ставить барьеры вашему познанию, и вашему интеллекту придется преодолевать их с большим напряжением сил.

Украшением наших уроков станет звонкий смех детей. Опыт убедил меня в том, что смех не только стимулирует познавательный процесс, но и сам является одним из способов и результатов познания. Смех — это яркая форма выражения радостных переживаний. Мне кажется, однако, что смех незаслуженно вытеснен с урока. Многие педагоги вместо того, чтобы вызвать смех детей, преследуют его. Для меня же он — важная педагогическая проблема, и дети часто будут смеяться на моих уроках, смеяться «серьезно». Им надо будет составить рассказы по «смешным» сюжетным картинкам, и в классе раздастся смех. «Почему вы смеетесь? Что тут смешного?» — спрошу я, и они наперебой станут описывать ситуацию, объяснять, почему она смешная. Мы будем смеяться вместе, и я попрошу их доставить такое же удовольствие родным и близким, словесно описать им содержание ситуации. «Если вы сможете вызвать смех у других, значит, вы умеете хорошо и правдиво рассказывать!» — скажу я детям.

Они будут смеяться, когда я преднамеренно с ошибками прочитаю текст и им будет поручено обнаружить мои «ошибки». А я приму вполне серьезный вид и буду настаивать на своем, пока они не докажут свою правоту. Они будут смеяться и тогда, когда я попрошу их продиктовать свои примеры, которые я специально буду решать неправильно. Найдя мою «ошибку», они будут со смехом доказывать, почему я не прав.

Смех, возможно, один из лучших способов выявления убежденности, утверждения позиции. Я так и буду его рассматривать в работе с детьми. Да, я буду «ошибаться», но не только для того, чтобы вызвать радостный смех детей. Мои «ошибки» повлекут за собой движение мысли ребенка. Дети начнут спорить со мной, и я «признаюсь»: «Вы правы… Простите, пожалуйста!»

Почему я это буду делать? Разве педагогика согласна с тем, что педагогу дозволено ошибаться и извиняться перед детьми, а ученикам — спорить с педагогом? Я пока не отдаю себе в этом отчета. Опыт прошлых лет подсказал мне, что это живой и интересный путь к познанию.

С кем же другим, как не со мной, утверждать им свои позиции, точки зрения, свое личностное «я»? И как же, если не в споре со мной, переживать ребенку чувство радости от своей интеллектуальной победы, от провозглашения и утверждения истины!

Да разве так трудно будет мне выйти победителем в интеллектуальном споре с «нулевиками»? Но какой толк в том, что они ежедневно будут уходить из школы без интеллектуального «боя», сдавая только скучные «экзамены» на подготовку к такому «бою»?

Я научу детей решать сложные задачи, а сам буду «ошибаться» при их решении. Научу их читать выразительно, а они затем сами же начнут «поправлять» меня в чтении. Научу играть в шахматы, чтобы они затем ликовали по случаю выигранной у меня партии.

Они начнут стремиться к познанию. И когда я задам им вопрос: «Какие вам давать задачи сложные, трудные или простые, легкие?», я услышу от них произнесенное хором и воинственно: «Давайте сложные, самые сложные!» Ну что же, если не все смогут решить задачи? Зато есть мера, на которую надо равняться. И ребенок окажется в царстве мысли и будет стремиться к познанию.

Я верю, дети, что вы вскоре полюбите школьную жизнь! Вы будете стремиться к урокам! Уроки станут для вас смыслом вашей жизни! А что касается моего авторитета, я надеюсь на ваше благоразумие и на ваше чуткое сердце. По всей вероятности, среди вас тоже, как и среди предыдущих моих «нулевиков», возникнет спор обо мне: какой я учитель?

— Какой Вы смешной! скажет Марика. — Как Вы всегда смешите нас!

— Он не смешной, — поспорит с ней Саша. — Он очень умный!

— Вы, наверное, прочли больше ста книг, верно? — спросит меня Бондо.

— Почему Вы ошибаетесь? Неужели Вы и вправду не можете написать такие простые слова? — удивится Тенго.

— Что ты, он ошибается нарочно! — защитит меня Гоча. Разве Вы ошибаетесь нарочно? Зачем? — в недоумении спросит Эка

— Помните, как я научил Вас, что такое периметр? — похвастается Гига.

— Ты его ничему не научил, он все-все знает! — возразит ему Майя.

— Он ведь тоже человек, как может он все знать и помнить! Это невозможно! Ведь правда? — спросит меня Ираклий.

Примерно в таких ваших сомнениях вырастет мой авторитет в ваших глазах, мои дорогие дети, и вы поймете, что ваш учитель тоже человек вам необходимый! А если и любимый, то высшего признания среди вас мне и не нужно!

Традиционная педагогика, возможно, и восстанет против такой методики, но вера в вас всегда будет помогать мне быть последовательным. Вот и теперь наш следующий 15-минутный мини-урок я собираюсь начать с того, что подсяду к Дато, который сидит за последней партой, и попрошу кого-нибудь из вас приоткрыть занавеску на правой части доски. Там окажется следующая фигура:

Фигура

— Дети, я вижу шесть треугольников!

Кто-то из ребятишек, наверное, поправит меня: "Квадратов, а не треугольников!"…

…Последние секунды пятиминутной перемены. Нам пора двигаться дальше по нашей тропинке учения. Может быть, сможем преодолеть еще один сантиметр пути!

— Марика, слезь, пожалуйста, с моих колен! Саша, возьми, пожалуйста, наши маленикие колокольчики и звони в них!

"Дзин-дзин-дзин!" — веселятся маленьие колокольчики.

 

Приятно смотреть на думающего человека

— Дети, я вижу шесть треугольников! Несколько голосов: «Это не треугольники, а квадраты!»

Конечно, квадраты! Спасибо, что поправили! Посмотрите внимательно, сколько там квадратов шесть или семь?

— Шесть! спешат некоторые.

— Семь! выкрикивают другие.

Почему у шестилеток язык так опережает мысль? Дело не в том, что они выкрикивают свои ответы, мешая другим думать. Обычно на практике педагоги такие выкрики на уроках пресекают довольно простыми способами: порицают детей за, нарушение дисциплины, приучают их поднять руку, так проявляя свою готовность отвечать, и ждать, пока педагог сам не обратится к кому-либо за ответом. Но что этим меняется? Эта форма готовности отвечать хороша, когда достигается главное — осмысленность ответа. Ребенок обдумывает свой ответ, проверяет его, формулирует, а потом поднимает руку и спокойно ждет вызова. Но проблема в том и заключается, что ребенок не может спокойно ждать, предмет с достаточной полнотой еще не познан, а он уже спешит отвечать, спешит опередить других. Часто случалось со мной: только раскрыл рот, чтобы задать вопрос, а дети уже тянут руки. «Вы же еще не знаете, о чем я буду спрашивать», удивлялся я. Но, видимо, для них важнее отвечать, но на какой вопрос и правилен ли будет ответ это для них не так уж и важно.

Они всегда «готовы» к любым вопросам педагога. И создается такое впечатление, что ответы на все премудрые задачи у них уже «заготовлены» и все они сосредоточены на кончике языка. Вот и выкрикивают они: «Шесть!», «Семь!», не думая о том, что эти ответы неправильны. Не думают, но отвечают, спешат ответить.

Может быть, они стремятся к общению со своим педагогом? Может быть, хотят выделиться среди других? Или просто еще не знают, что нужно мыслить, а главное, не знают, как мыслить? Думаю, это и является одной из причин, наряду с импульсивностью их поступков и действий, того, что дети выкрикивают свои необдуманные ответы.

Мне, таким образом, надо пресечь не столько эти выкрики, которые не так уж страшны, если дети выкрикивают правильные ответы, если выражают свою радость в связи с постижением истины. Конечно, постигнув истину, человек всегда будет спешить сообщить ее другим. И еще: он имеет право стремиться быть первооткрывателем в той или иной области человеческого познания и радоваться своему первенству. Но как заставить детей сидеть спокойно с поднятой рукой и ждать моего неторопливого вызова, когда у них что-то мгновенно прояснилось, когда истина «схвачена» или же вот-вот будет открыта? Как сказать им в таких случаях: «Не шумите, дети, не зовите меня, не выкрикивайте, сидите спокойно!» А если я вызову в это время, допустим, Дато, когда отвечать хотят все, то не сделаю ли я искусственно этого Дато первооткрывателем истины? «Колумбами» могли бы быть все, но я, со своей манерой вести урок, сделаю таким только одного, мною выбранного! Справедливо ли это? Я помогаю всем детям стать «Колумбами», слушая их ответы, нашептываемые мне на ухо, или же быстро занимая центральное место в классе и, как дирижер, подавая всем знак, чтобы истина прогремела хором, И тогда все довольны.

Так вот, надо пресечь не сами выкрики, а необдуманность ответов. И делать это надо тонко. Помогут ли мне призывы к детям: «Думайте, думайте!»? Не совсем, если не научу их, как думать, не налажу свое общение с ними так, чтобы процесс постижения истины стал для них важнее стремления выделиться.

Но как я это сделаю?

Буду сам часто размышлять вслух и на виду у всех действовать с предметами: тем самым сделаю наглядным то, как мыслить и действовать;

буду давать им специальные задания, решение который станет невозможным без напряженной мысли, и помогу им построить план последовательных умственных операций;

создам условия, чтобы они смогли свободно рассуждать, доказывать, опровергать, сомневаться;

буду направлять их на обдумывание задания, на его мысленное решение, чтобы только после этого они высказывали свои соображения;

буду подкреплять стремление каждого ребенка быть вдумчивым, мыслить, «не спешить языком».

А сейчас я не обращаю внимания на эти выкрики — «Шесть!», «Семь!» и пытаюсь перепроверить свое соображение: шепча «про себя» и двигая указательным пальцем, я считаю количество квадратов на рисунке. Дети подражают мне. Я все еще продолжаю считать квадраты, а многие уже решили задачу правильно:

— Пять квадратов, а не шесть!

— Четыре маленьких и один большой квадрат!

— Вы говорили, что семь

квадратов, атампять!

Несколько минут назад я слышал, как Лела кричала, не подумав как следует: «Семь квадратов!»

— Лела, ты можешь доказать, что там пять квадратов? Может быть, я плохо вижу без очков и потому мне кажется, что там все-таки семь квадратов?

Лела уже забыла, что кричала: «Семь квадратов!» Теперь она правильно сосчитала фигуры. Выбегает и показывает все.

— Да, я плохо видел. Спасибо! Значит, там пять квадратов!..

Я направляюсь к доске.

— А теперь я дам вам более сложную задачу. Я нарисовал здесь несколько квадратов, но не успел их сосчитать. Посмотрите внимательно, сосчитайте, проверьте, чтобы не ошибиться, и шепните мне на ухо!

Приоткрываю другую часть доски, а там у меня следующая фигура:

Фигура

— Не спешите, пожалуйста, с ответом! — предупреждаю детей и сам тоже «включаюсь» в решение задачи — стою посередине класса, перемещаю в воздухе указательный палец и считаю «про себя» квадраты: «Один большой квадрат… два… три… четыре…»

Некоторые уже зовут меня, чтобы шепнуть о решении задачи. Получаю множество неправильных ответов: «Четыре!», «Восемь!», «Двенадцать!», «Сто!», «Три!». Шепотом советую каждому проверить свое решение. Некоторым помогаю найти девятый квадрат. Тот самый квадрат, который находится в центре фигуры и который я раскрасил красным мелом. Именно он остается незамеченным многими.

Но вот не прошло и минуты, а секрет уже разгадан. Моим «открывателям» не терпится выкрикнуть ответ.

— Скажите все вместе! — говорю я и подаю знак.

— Восемь!.. Девять!

Я записываю цифры 8 и 9 на доске.

— Поднимите руки те, кто считает, что здесь 8 квадратов! (Так считает почти половина класса.) А теперь — те, кто считает, что здесь 9 квадратов!

Вызываю к доске Магду и Майю — представительниц обеих половин класса.

— Докажите!

Здесь девять квадратов, — говорит Майя.

Нет, восемь! — кричат другие.

— Вот, посмотрите! Майя начинает обводить каждый квадрат указкой. — Один, два, три… девять! — последним обводит маленький красный квадрат в центре рисунка.

— Ааа! — вздыхает одна половина класса.

— Мы правы! — радуется другая.

— А теперь опустите головы и закройте глаза! — даю я распоряжение. В классе мигом прекращается всякий шум, дети отключаются от своих эмоций, вызванных решением задачи. Теперь я имею возможность дать им другое задание. Прохожу между рядами и говорю вполголоса:

— Хотите задание еще сложнее?

— Хотим!

Я нарисовал на доске две группы квадратов А и В. Вы должны сравнить в какой группе больше квадратов. Я буду наблюдать за вашими лицами, как вы будете думать. У некоторых, наверное, лица станут серьезными и сосредоточенными. Не давайте волю языку, чтобы не сказать чего-нибудь непроверенного! (Я отодвигаю занавеску на доске.) Поднимите головы. Смотрите и думайте.

На доске приготовлен такой рисунок:

Рисунок

Что мне ответят дети? По всей вероятности, большинство скажет, что в группе А квадратов больше, чем в группе В. Ведь эта задача образец для проявления в них так называемого феномена Пиаже! Они перепутают между собой количество и площадь и «сколько» воспримут как «больше по площади».

На днях я уже давал им подобные задания, но решили их далеко не все. Я показал им нарисованные на доске груши три маленькие и две большие и — спросил:

Где больше груш — слева или справа?

На доске нарисованы груши

Справа! — сказали они мне.

Давайте сосчитаем, — предложил я.

Сосчитали: слева — три, справа — две. Под рисунками груш я написал цифры:

Под рисунками груш написаны цифры

— Что больше — три или два?

— Три больше! — говорят мне дети.

— Значит, где больше груш слева или справа?

— Справа.

— Почему?

И дети мне «объяснили»: это же ясно справа большие груши, а слева маленькие.

Только Саша не подчинился тогда феномену Пиаже.

— Неправильно! — сказал он. — Слева три груши, справа — две, значит, слева груш больше!

Я пересек класс и торжественно протянул руку мальчику.

— Дай мне пожать твою руку!

Саша в недоумении протянул мне руку, а класс наблюдал за нами с любопытством: что случилось?

— Спасибо тебе, Саша, что думал! Ты меня очень порадовал!

Вместе с Сашей мы подошли к доске.

— Ребята, смотрите на Сашу, как он будет думать!.. Скажи мне, Саша, где больше кругов — на этой доске или на той? — и я приоткрыл занавески на двух крайних досках, а среднюю закрыл.

На левой доске шесть кругов были нарисованы один в другом, на правой круги были разбросаны по всей площади.

Круги, нарисованные на левой и правой досках

Мальчик внимательно начал разглядывать рисунки на обеих досках.

«Ну, Саша, — думал я про себя, — помоги мне! Сейчас ты можешь сделать гораздо больше для своих одноклассников, чем я! Сейчас ты наилучший учитель для них!»

Я встал посередине класса и в полной тишине начал говорить детям вполголоса:

— Дети, смотрите, как он сосредоточился!.. Видите, он пока ничего не говорит… Не дает сразу волю своему языку, чтобы не ошибиться!

Саша подходит к левой доске и пальцем пересчитывает круги. А я шепчу детям:

— Видите, как он проверяет себя!

И мысленно обращаюсь к Саше: «Не ошибись, Саша, только не сейчас! Нам с тобой очень нужно продемонстрировать всем ребятам, как важно, как необходимо человеку думать и как приятно смотреть на думающего человека! Нам нужно, мальчик, всем классом победить Пиаже! Знаешь, что я читал в одной научной статье? Какой-то ученый развивал мысль, что шестилеток нельзя водить в школу, потому что они, мол, не могут преодолеть феномены Пиаже! Видишь? Конечно, Саша, это не страшно! Шестилетки нашей страны не сегодня-завтра пойдут в школу учиться! Но обидно, когда о них говорят как о неспособных преодолеть эти феномены!»

— На этой доске, — говорит мальчик, указывая на доску, где круги нарисованы один в другом, — кругов больше, 6 кругов, а на той, — указывает на другую доску, — меньше, 5 кругов!

Некоторые дети заспорили с Сашей. «Нет, — считали они, — ну и что же, что там шесть, а там — пять кругов? Все же на правой доске их больше, потому что ими заполнена вся доска. А здесь, видишь, сколько свободного места!»

Но Саша отстаивал свое и нашел в классе единомышленников. «Какая разница, — говорили они, — разбросаны круги или находятся вместе? Шесть всегда будет больше пяти!»…

Так было несколько дней назад. Сегодня я возвращаюсь к «феноменам».

— Поднимите головы! Смотрите и думайте!

Но дети только взглянули на рисунок, и сразу же многие подняли руки.

— Дети, посмотрите на Илико, как он думает! Видите: он не спешит с ответом! Может быть, вы тоже сначала подумаете?

Все опускают руки, оглядываются на Илико, который сосредоточенно смотрит на доску, что-то шепчет про себя и двигает указательным пальцем — пересчитывает квадраты.

Минута размышления… Дети опять поднимают руки. Наклоняюсь то к одному, то к другому. Уже шесть или восемь ребятишек шепнули мне, что в группе А больше квадратов, чем в группе В. «Нет, — шепчу я каждому, — ответ неправильный!» Но вот Эка мне нашептывает, что в группе А девять квадратов, а в группе В — десять.

— Эка порадовала меня! — говорю я всем. — Спасибо, Эка! — и жму девочке руку.

Ника, Ираклий, Нато, Ия, Гия, Магда отвечают неправильно. «Сосчитайте, пожалуйста, сколько квадратов в каждой группе!»— советую я им. Но Гиге, Сандро, Tee, Майе, Нии, Тенго — каждому в отдельности — я сказал вслух «Спасибо!» и пожал руку.

Да, я говорю детям «Спасибо!», жму им руки, видя, как они думают, находят интересные решения, высказывают и обосновывают свою точку зрения.

Я говорю ребенку «Спасибо!», если он проявляет интерес к знаниям, проблески самостоятельности и вдумчивости, храбрости и упорства. Ведь тем самым он становится моим помощником в своем же воспитании и обучении. Надо поощрять любое старание ребенка, его попытки подняться еще на одну ступеньку своего развития, становления, и я не нахожу лучшего педагогического способа, чем выражать свою радость и благодарность, свое дружеское отношение к нему.

…Итак, что же получается? Значит, мои ребятишки могут преодолеть эти пресловутые феномены Пиаже? Да, видимо, опыт, обучение могут ускорить этот процесс.

— Давайте сосчитаем, сколько квадратов в группе А! предлагаю я детям.

Сосчитали коллективно. Их 9, эту цифру я пишу под рисунком.

Сосчитали квадраты и в группе В. Там 10. Пишу цифру под другим рисунком.

— Где же больше квадратов?

— Конечно, в группе В, — уверяет меня почти весь класс, даже те дети, которые только что шептали мне совсем другое. Но почему же тогда некоторым показалось, что в группе А квадратов больше?

Любопытно, что скажет Магда — почему она ошиблась?

— Квадраты тут разбросаны по всей доске, и потому я подумала, что их здесь больше, чем в группе В.

Ираклий (тоже шептавший мне совсем иное). Не надо смотреть, как они разбросаны, надо сосчитать и так сравнить. Надо думать!

— Верно, всегда надо думать. Я вижу, вам нравятся такие задачи?

— Очень!

— Тогда, кто хочет, пусть подойдет ко мне после уроков, и я дам каждому пакетик с такими задачами!

Захотели получить пакет все. Они два раза брали домой такие заданиями вот уже несколько дней упрашивают меня снова дать им пакетики. В течение всего года я еще много раз буду давать им разные задания в пакетах, каждый раз уточняя: «Кто хочет!», «Если хотите!». Буду предлагать выбирать пакеты со сложными или легкими заданиями. Через день-другой они вернут мне пакетики с решенными задачами, я вместе с ребенком проверю содержимое каждого пакета в свободное от уроков время, а затем положу эти листки с выполненными заданиями в их личные дела, которые я уже завел.

На этот раз в пакетики я вложил карточки со следующими заданиями:

Карточки с заданиями

Карточка с заданиями

Не волнуйтесь, пакет получит каждый, кто пожелает! А теперь откройте ящички с геометрическими фигурами!

— Ура!

На каждой парте для каждого ребенка стоит маленький плоский ящичек из тонкой фанеры (спасибо родителям!). В нем «волшебные» игры. Игры эти, на радость «нулевикам», разработал профессор Б. И. Хачапуридзе. В ящичках лежат пять геометрических фигур круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал, каждая трех разных величин (большая, средняя, маленькая) и четырех цветов (красная, зеленая, синяя, желтая). (Получается, таким образом, по 12 кружков, 12 треугольников и т. д. Всего же в ящике лежит 60 картонных фигур.)

Набор геометрических фигур

Вначале я давал детям простые задания: отобрать только одинаковые фигуры, только большие или маленькие фигуры, только красные, зеленые. Каждый раз дети анализировали фигуры, сгруппированные по тому или иному принципу. Затем я учил ребят группировать фигуры по двум признакам (по величине и цвету), по трем (по форме, величине и цвету), учил находить сходство и различие между ними. Одновременно дети усваивали названия всех этих фигур.

После решения подобных задач предлагал пофантазировать: строить из геометрических фигур разные предметы, например самолеты, космические ракеты, морские суда, автомобили, дома. Я сам вместе с детьми тоже начинал фантазировать: брал демонстрационные (больших размеров) геометрические фигуры и строил «для себя» на доске корабли и автомобили.

Некоторым не нравились мои «выдумки», они находили в них неточности, несоответствия, помогали мне исправлять и улучшать их.

Два дня назад я дал детям более сложное задание.

— Закройте глаза… А теперь представьте, что у вас два прямоугольных треугольника. Какую геометрическую фигуру мы получим, если приставим их друг к другу?

Секунда молчания.

Лали, не открывая глаз, уточнила:

— А треугольники равные?

— Да-да! Спасибо за поправку!

Дети подняли головы и начали шептать мне свои ответы. Обойдя весь класс, я в изумлении спросил детей:

— Как же так? У кого получается опять треугольник, у кого прямоугольник, у кого — квадрат, четырехугольник…

Мы все взяли по два равных треугольника и начали приставлять их друг к другу. Получили три разные фигуры, которые я нарисовал на доске.

Фигуры

Дети пытались найти и другие варианты, но оказывалось, что фигуры получаются те же самые, что уже нарисованы на доске, только, может быть, они расположены немного по-другому. Например, вот так:

Фигуры

Было предложено и такое решение:

Парусная лодка

— Это парусная лодка! — сказали дети.

В общем, ребятишкам нравилась игра с геометрическими фигурами. Два раза я разрешал им взять ящички домой поиграть. Через неделю я собираюсь дать им эти наборы совсем, в классе они уже не будут нужны, а дома дети еще долго будут забавляться ими.

Сегодня я предложу им два-три задания, которые развивают наблюдательность и критичность.

— Возьмите, пожалуйста, из вашего набора вот такую фигуру!

Показываю большой черный квадрат. Черного квадрата, конечно, ни у кого нет.

— А теперь!.. — говорю я, но слежу, кто мне скажет, что такого квадрата нет. — А теперь берите вот такой! — и показываю большой красный треугольник.

Вахтанг. Как же мы возьмем черный квадрат, у нас нет черных фигур!

Я: Разве я просил вас брать черный квадрат?

Дети. Вы же черный квадрат показываете, а у нас черного нет!

Я «только сейчас» замечаю, что «ошибся».

— Да нет, не такой, а вот такой! — и показываю им красный многоугольник. Но некоторые заволновались.

— А это что за фигура? У нас такой тоже нет!

— Почему? У вас же есть красные фигуры!

Зурико. Красные фигуры есть, но вот такой фигуры нет, которую Вы держите!

Эка. А как эта фигура называется?

— Это же квадрат! — «удивляюсь» я вопросу. И внимательно «рассматриваю» фигуру, которую держу в руке. — Простите, пожалуйста… опять ошибся! Это многоугольник. А мне нужно, чтобы вы взяли (ищу на столе нужную фигуру)… вот такую! — и показываю большой красный квадрат.

Дети берут такие квадраты, показывают мне и кладут перед собой.

— Возьмите еще вот такую фигуру! — показываю большой красный треугольник. — Положите эти фигуры рядом друг с другом и попытайтесь определить, сколько таких треугольников поместится в этом квадрате.

— Два!

— Проверьте, пожалуйста!

Дети проверяют: накладывают на большой квадрат большие прямоугольные треугольники.

— Поместилось ровно два треугольника!

— Все так думают?.. Очень хорошо! Эти два треугольника отложите в сторону и возьмите вот такую фигуру, — показываю красный треугольник среднего размера. — Положите его рядом с квадратом. Определите на глаз, сколько таких поместится в квадрате.

Кто говорит, что три, а кто — четыре, пять и даже шесть.

— Проверьте, пожалуйста!

Дети тем же способом проверяют: накладывают маленькие треугольники на квадрат. Многие говорят, что в квадрате помещаются четыре треугольника. У некоторых же ничего не получается: треугольники не умещаются в квадрате. Я тоже «пытаюсь» решить эту задачу на доске, размышляю вслух, «затрудняюсь», дети подсказывают, и в результате задача решена.

— Отложите эти треугольники в сторону и возьмите такую фигуру! — показываю маленький красный треугольник. — Положите его рядом с большим красным квадратом и тоже определите на глаз, сколько таких треугольников поместится в этом квадрате.

Дети затрудняются решить эту задачу. Они называют цифры наугад: 5, 6, 8, 10, 12, 20.

— У нас нет столько маленьких треугольников, чтобы наложить их на квадрат и заполнить его. Подумайте, каким способом можно это сделать!

Нет, мои ребятишки «нулевики» на исходе первого в своей жизни месяца учебы еще не могут догадаться, что в качестве мерки можно брать средние или большие треугольники. Ну что же, вернусь к этой задаче завтра-послезавтра. Только мне нужно будет найти способ, как помочь детям самим «открыть» решение задачи.

— Хорошо! Попытаемся решить эту задачу в следующий раз! А теперь составьте из фигур мозаику какого-нибудь цветка!

— А можно сделать паровоз?

— Кто хочет, пусть составит паровоз или что-нибудь другое! Рассматриваю мозаику детей, одобряю, поправляю, советую.

Пятнадцатая минута математики на исходе.

Потом у нас будет еще один «мини-урок» математики. Каждый получит листок с заданиями: составить примеры по схемам, решить и записать их. А листок такой:

Листок с заданиями примеров по схемам

Листок с заданиями примеров по схемам

Подобных заданий я раньше детям не давал. Может быть, будет сложно? Я разрешу им решать примеры, советуясь друг с другом или обращаясь за помощью ко мне. Не все, конечно, успеют решить все шесть примеров за наш «мини-урок». Некоторые захотят взять эти листки домой и попытаться доделать нерешенные в классе примеры.

Спрячьте фигуры!.. Встаньте!.. Мальчики, не забывайте, что вы мужчины!

Звенит звонок.

 

Расщепить педагогические секунды

Мои коллеги вначале с недоверием отнеслись к 15-минутным урокам.

— Ну, как Ваши уроки? — часто спрашивали они с любопытством, ожидая, что в конце концов я скажу им:

— Знаете, ничего не вышло… Не успеваю!.. Однако, не дождавшись такого ответа, пожелали посетить «мини-уроки».

Да, им понравились эти живые, компактные, полные эмоций и напряженности мысли малюсенькие уроки. Дети не устают, им. не надоедает однообразие, нет скуки. А расписание уроков и перемен на каждый день у меня получается примерно такое, как сегодня.

1. Мини-урок грузинского языка.

Классная пятиминутная перемена: предлагаю детям потанцевать под музыку.

Мини-урок математики.

Школьная перемена (10 мин).

2. Мини-урок русского языка.

Классная пятиминутная перемена: предлагаю детям послушать русскую народную сказку в музыкальном сопровождении.

Мини-урок математики.

Большая школьная перемена (30 мин): устраиваю прогулку на свежем воздухе.

3. Мини-урок русского языка.

Классная пятиминутная перемена: предлагаю детям опустить головы на парты, закрыть глаза и вспомнить что-нибудь хорошее, доброе, веселое.

Мини-урок грузинского языка.

Школьная перемена (10 мин).

4. Урок рисования. (Уроки рисования, пения и музыки, труда и физкультуры у нас полные — по 35 мин.)

Разумеется, такое расписание прибавляет мне забот. Я вынужден глубже заглянуть в структуру урока. Мне необходимо заняться расщеплением этих 900 атомов-секундочек, дабы получить ценную педагогическую реакцию, высвободить энергию и направить ее на переживание детьми

счастья жизни,

счастья познания,

счастья общения,

счастья взросления.

Ребенок не может ждать счастья. Он нетерпелив. Он хочет и должен быть счастливым сегодня, сейчас. И какой же я педагог, если каждая секунда общения со мной не сделает его счастливым и радостным и, конечно же, умным и опытным?

И чтобы доставить моим «нулевикам» — всем вместе и каждому в отдельности — такое счастье, мне приходится часами работать над партитурой каждого урока, каждой перемены.

Я дорожу педагогическими секундами.

Пусть никто не смеет задерживать меня перед началом урока, когда я спешу к детям!

Пусть никто не смеет стучать в дверь во время урока, если только не началась тревога!

Пусть никто не смеет отрывать меня от детей, когда я должен быть с ними и когда я им нужен!

И дело вовсе не в мини-уроках! А в том, что надо знать цену педагогическим секундам, и мини-уроки помогли мне глубже понять это. Как же я могу обращаться к детям с балластом слов, пожирающим эти секунды? А что такое балласт слов? Вот что!

— Послушайте, пожалуйста, что я вам скажу… Внимательно слушайте… Задача такая. Купила девочка в магазине три тетради. Поняли, да? Три тетради… И каждая тетрадь, каждая тетрадь стоит две копейки, две копейки. Как вы думаете, сколько копеек девочка заплатила за три тетради?.. Не надо спешить, подумайте сперва, хорошо подумайте. Хотите, повторю задачу? Сколько девочка заплатила за три тетради, если одна тетрадь, одна тетрадь стоит две копейки?.. Поняли, да? Не надо выкрикивать… Думайте все-все… Не спешите!..

И дети уже не спешат. Может быть, раньше они спешили, им не терпелось ответить педагогу, какая сегодня погода и сколько могут стоить три тетради, но теперь уже эти стремительные лани уподобляются черепахам. Им надо сперва высвободить себя от туманности слов. А секунды улетели. Их никогда больше не вернуть, из них никогда больше не будет высвобождена педагогическая энергия.

Что такое балласт слов на уроках?

Это обучающе— и воспитывающеобразное пустословие, педагогическая ограниченность, ведущая к «заземлению» ума и прав ребенка, рожденного для полета. Это липкая паутина, связывающая крылья птиц. Это гаситель познавательного огонька, держатель цепной реакции радости учения. «Не хватает времени на уроке… Не успеваю!» — скажет иной педагог, не задумываясь над тем, сколько минут было поглощено на этом же уроке балластом слов!

Вот этому и научили меня мои мини-уроки. Хотя они служили не только этому.

Был у меня такой забавный случай в первые дни сентября. Шли последние десять минут урока грузинского языка. Урок этот был третьим. Мы занимались анализом слова. Я «кидал» детям звуки, они «ловили», и вдруг замечаю, что Вова лежит на парте с закрытыми глазами, не «ловит» звуков.

— Он заснул! — сказала Тамрико, указывая пальцем на Вову.

Дети рассмеялись.

Я подал детям знак не шуметь, на цыпочках подошел к Вове: мальчик беспечно спал. Всего несколько минут назад он был таким же активным, смеялся, радовался. И от радости можно устать, и тебе захочется задремать, заснуть. Что же мне надо было делать? Разбудить мальчика? Объяснить, что спать на уроке нельзя?

Дети, — сказал я шепотом, — надо беречь сон человека, потому что в это время он набирает силы! Давайте заниматься тихо, чтобы не разбудить Вову!

Я начал «кидать» им звуки, понизив голос.

А дети?

Они вдруг стали такими заботливыми, нежными. И после каждого ответа они поглядывали на Вову: не разбудили ли его? На перемене они вышли в коридор на цыпочках, с укором глядели на всякого, кто с шумом отодвигал стул и начинал громко разговаривать.

Иногда, видя, что дети устали, а некоторые начинают зевать, лениво потягиваться, я предлагал им опустить головы на парты, устроиться поудобнее, закрыть глаза и послушать сказку. А сказку, забавную и умную, о малъчике-с-пальчик я рассказывал убаюкивающе, шепотом, наступала полная тишина, и я чувствовал, как дети, дремля, вбирали в себя каждое слово. Я заметил: после такого пятиминутного отдыха дети быстро восстанавливали силы, и мы с прежним весельем и интересом продолжали урок.

О чем мне говорит этот опыт? Может быть, о том, что шестилеткам нелегко привыкнуть к школьной жизни. Их интеллект готов вобрать в себя знания, понятия, но физические силы, развертывающиеся в сидячих условиях деятельности, быстро расходуются, и необходимы особые меры для их восстановления. Мини-уроки, разнообразные классные и школьные перемены возникли в моей практике как способы, предотвращающие усталость детей.

Думаю, что скоро мини-уроки нам не будут нужны: дав детям возможность привыкнуть к учебной работе и научив меня ценить время на уроке, они отслужат свое.

 

Пробудить совесть

На десятиминутных школьных переменах я всегда занят. Занят тем, что записываю на доске в классе задания для следующего урока, или вместе с дежурными раскладываю по партам учебные материалы, или же «помогаю» детям поухаживать за нашим аквариумом, цветами на подоконниках.

Но есть еще более важная забота, содержание которой нельзя заранее предвидеть. Забота о том, чтобы сразу стать судьей для детей, разрешать возникшие конфликты, общаться с ними и, вообще, регулировать отношения.

Чувствую, сейчас в коридоре происходит что-то неладное: кто-то плачет.

— Узнайте, в чем дело! — говорю детям, обступившим меня.

Через минуту вокруг меня собирается большая группа детей и они наперебой объясняют:

— Элла и Русико…

— Русико и Элла…

— Она дала брошку…

— А яблоко съела…

— Брошку не хочет вернуть…

— Русико боится маму… Она же не знает…

— Не надо было им обмениваться…

— У Эллы не осталось яблока…

Оказывается, у Русико была брошка, которую она взяла из дома, а у Эллы — яблоко. И они договорились обменяться ими. Элла приколола брошку к платью, а Русико взяла яблоко. Но когда Русико съела его, то увидела, что у нее ничего не осталось — ни брошки, ни яблока.

— Отдай мою брошку! — сказала она Элле.

— Я же дала тебе яблоко!

— Яблоко я уже съела, а теперь верни мне мою брошку!

— Дай яблоко — и верну! — запротестовала Элла.

— Я уже съела яблоко… Верни мне мою брошку!

И девочки вцепились друг в друга.

Дети бурно обсуждают происшедшее. Мнения разные. Мое решение будет теперь окончательным. Как быть? Конечно, брошку надо вернуть. Может быть, просто отобрать ее у Эллы, а после уроков передать маме Русико? Нет, я сделаю по-другому…

Сажусь за парту. Дети умолкли. Русико смахивает слезы, Элла стоит, нахмурив брови. Я закрываю руками лицо и начинаю говорить — медленно и спокойно.

— Представьте, что я — Элла. Как бы я поступил на ее месте? Я бы подумал так: «Не надо было обменивать яблоко на брошку. Лучше было бы поделиться яблоком с Русико. Но раз так получилось, не заберу же я эту брошку себе, ведь она принадлежит маме Русико! Конечно, я верну Русико брошку и скажу, чтобы она отдала ее своей маме и больше такие вещи в школу не приносила…» А теперь представьте, что я — Русико. Когда Элла вернула бы мне мамину брошку, я сказал бы ей: «Большое спасибо, Элла! Извини, что так получилось. Брошку я отдам маме!..» Я верю, что обе девочки очень добрые и вежливые и, пока я открою лицо, они так и поступят и еще обменяются улыбками… Ну, как, открыть мне лицо?..

Детям нравится мое решение. Они советуют девочкам помириться:

— Давай… Быстро… Улыбнитесь… Пожмите друг другу руки… А ты извинись…

Открываю глаза и, как букет красочных цветков, вижу радостные улыбки детей…

Я едва успел написать на доске последнее задание, как услышал грохот в коридоре. В чем дело?

— Это он… Это он разбил горшочек с цветком! — кричат некоторые.

А «Отар» (В некоторых случаях вместо настоящего имени ребенка пользуюсь вымышленным, ставя его в кавычки) стоит испуганный, виноватый и оправдывается:

— Я не хотел… Он меня толкнул, и я наткнулся на цветок!..

— Я тебя вовсе не толкал!.. Ты сам!..

Да, бывают в школе такие случаи: кто-то разбил стекло, кто-то порвал книгу, кто-то задел кого-то. И если там двое-трое или больше ребятишек, они сразу сваливают вину на других и оправдывают себя. Я искренне верю, что во многих случаях дети действительно не знают, кого можно считать «виноватым». Только не себя — вот и все. И не нравится мне, когда взрослые со всей серьезностью и строгостью выпытывают у детей, кто же виноват, а затем, поверив одним и не доверяя другим, читают мораль провинившемуся, прибегают к наказаниям.

А если наказанный не виноват? Можно ли надеяться, что мораль, прочитанная ему за «проступок», или наказание все же сделают свое дело, предупредят ребенка, чтобы он в будущем больше не провинился?

Если бы это было так, в педагогике была бы найдена панацея от всех детских шалостей: наказали бы всех предварительно, за возможные будущие проступки, прочли бы им строгие нотации и этим раз и навсегда покончили бы со всеми недоразумениями.

Винить ребенка, который не считает себя виновным, — это педагогическое зло. Это не спасет его от будущих провинностей, зато вызовет в нем неприязнь к старшим и товарищам, которые не поверили ему. И я считаю, лучше не искать виновного, а в его присутствии и с его участием восстановить порядок, оценить происшедшее.

Может, кто-то возразит, что, не находя и не наказывая виновных, мы будем как бы поощрять их на дальнейшие проступки. Напротив, это будет толчком для пробуждения совести ребенка, зарождения у него чувства ответственности за все совершаемые дела и поступки.

Что же будет представлять собой детский коллектив, где много порицаний и наказаний? Лучше станет дисциплина, меньше будет нравоучений? Быстрее заговорит в детях совесть и появится ответственность? Нет, не думаю, чтобы это было так. Скорее всего можно предвидеть вот что: напуганные дети ведут себя прилично, однако находятся в конфликте со всеми, кого они боятся; они становятся более ожесточенными по отношению друг к другу; меньше среди них проявлений чувства сопереживания, чуткости и отзывчивости. Я говорю «меньше», имея в виду ту педагогическую среду, где в противовес императивному давлению на детей ведущей становится забота о пробуждении личности ребенка, о зарождении в нем сознательного «я», о воспитании в нем чувства снисхождения, доброты и отзывчивости. Разумеется, личность не исчерпывается этими качествами: она должна быть еще волевой, целеустремленной, с мотивационной основой. Я предпочитаю идти по этой педагогической тропинке. И так как мне здесь не все знакомо, потому что она, эта тропинка, еще не протоптана, то рискую допустить педагогические ошибки.

Больше всего я боюсь детской ожесточенности. Какими порой они бывают беспощадными по отношению друг к другу! Особенно же детский коллектив, если его противопоставить одному из его членов. Вот провинился мальчик в чем-то пусть — нехотя, пусть нарочно (дети все равно не станут вникать в причины) — и неосторожный педагог обращается к детям: «Видите, как он нас подвел? Что бы вы сказали о его поступке? Как нам его наказать?»

Я боюсь слушать оценки детей, для которых больше повинен тот, кто посадил на скатерти — хотя совершенно случайно — большую кляксу, чем тот, который назло, преднамеренно облил скатерть чернилами, но клякса получилась меньше. И будут говорить дети: он плохой мальчик, злой, с ним не нужно дружить, может быть, даже следует его выгнать из школы и т. д. и т. п. Вот что может сделать неосторожный педагог и даже найти себе оправдание: именовать все это воспитанием через коллектив. Но давайте разберемся: воспитание ли это через коллектив или унижение ребенка посредством коллектива?

Нет, лучше дать школьнику почувствовать молчаливое осуждение его поступка товарищами, помочь осознать не обращенный прямо к нему смысл общественной оценки проступков, им совершенных, самому пережить огорчение из-за разбитого горшочка, ушибленной по его вине ноги товарища… Вот такой процесс воспитания я бы назвал воспитанием личности с помощью коллектива.

В моем классе еще нет коллектива. Эта группа детей сегодня двадцатый раз собралась вместе, малыши не всех знают по имени, они еще не успели подружиться друг с другом, а общая цель пока ими не осознана. Коллектив рождается в совместной и целенаправленной деятельности. А к такой деятельности мы только приступаем. И тем более страшно ожесточить этих детей друг против друга, их надо сомкнуть на основе доброжелательности, а не грубого давления…

А сейчас стоит «Отар» перед разбитым горшочком, земля разбросана, а цветок-кактус, как раненый, валяется на полу. Горькое зрелище! Достаточно только одного моего укоризненного слова, и дети с упреками набросятся на товарища. Достаточно одной моей насмешливой улыбки, и дети уничтожат его своими насмешками. Но этого делать нельзя. Я уже преподнес им несколько уроков молчаливого снисхождения, заботы. Еще много раз придется мне решать подобные задачи на сотнях будущих перемен.

Я нагибаюсь к цветку.

— Разве так важно, кто это сделал? Важно спасти наш кактус!

Дети собирают черепки, землю.

— Принесите, пожалуйста, наше ведерко, мы можем до завтра подержать в нем цветок!

Помещаем кактус в ведерко.

— А посмотрите, как вытекает сок из сломанной ветки!.. Эта белая липкая жидкость и есть его «кровь»…

— Мама сказала, что кактус — лечебное растение! — говорит нам Нато.

— А у него не болит переломанная ветка?

Я: Как вы думаете, что бы он сказал, если бы умел говорить?

— Сказал бы: «Вам не жалко меня?»

— Сказал бы: «Зачем сбросили с подоконника? Надо быть осторожными!»

— Еще рассердился бы и сказал: «Я вас больше не буду лечить!»

— Нет, этого он не скажет! Он — доброе растение!

— Он сказал бы еще: «Принесите завтра горшочек и посадите меня в него! И ухаживайте за мной, чтобы я скорее вылечился!»

— Я принесу горшочек с землей для цветов! — говорит «Отар».

— Я тоже принесу горшочек!

И вот звонок на урок. На полу чисто. Кактус в ведерке. Завтра мы пересадим его в другой горшочек — ведь обещал «Отар» тоже принести горшочек с землей. А теперь пора входить в класс.

— Мальчики, помните, что вы — мужчины!

И пока дети входят в класс, я несколько раз мысленно повторяю фразу, чтобы не забыть, а потом записать, так как, по всей вероятности, она станет моей заповедью:

Воспитанию нет начала и конца его тоже не видно, а перемен в этом процессе не существует.

 

Радость общения на русском языке

Другой день нашей школьной жизни я спросил детей:

— Хотите изучать русский язык?

И они ответили мне доверчиво и радостно:

— Да!

Они сказали мне «да» не только по доверчивости и наивности, не зная, на что соглашаются, а потому, что они действительно хотят говорить по-русски. Они очень много наслышались в семье о важности знания русского языка, они хотят понимать детские передачи, идущие по телевидению на русском языке; мечтают поехать в Москву; стремятся общаться со сверстниками, говорящими по-русски. Очень много мотивов у них для этого.

И у меня тоже много мотивов учить их русскому языку. Родной язык — это колыбель вашей души, дети, а русский язык станет колыбелью вашей многогранной жизни, гражданства в нашей великой стране!

Конечно, дети, вы поедете в Москву, посетите Мавзолей, Кремль, и в вас родится гордость за свою страну. Вы — возможно, впервые — почувствуете, что каждый из вас рожден для свершения великих дел и что на вас возложены большие надежды. Может быть, вы тогда впервые осознаете, как почетно и ответственно быть гражданином Союза Советских Социалистических Республик. Я вижу в вас, сегодняшних моих шалунах, тружеников Родины, для которых русский язык станет крыльями для дальних и больших полетов. И я мечтаю о том, что, куда бы вы ни поехали, в каких бы дальних краях вы ни побывали, с какими бы народами вы ни общались, всюду люди будут радоваться вашей грузинской душе, вашему таланту, творчеству, трудолюбию, честности, вашему умению дружить.

Вот каковы мои мотивы, дорогие ребятишки, когда я приступаю к обучению вас русскому языку! Я буду стремиться к тому, чтобы возбудить у вас любовь к нему. А методика обучения? Я буду искать ее, исходя из этих соображений. И если мои поиски не всегда увенчаться успехом, вы уж простите меня, дети, я ведь не буду делать это нарочно! Важно, чтобы не ошибиться в выборе цели.

Но все же — методика? Какой она должна быть? Я выбираю такие принципы.

Во-первых, детям должно казаться, что научиться говорить по-русски совсем нетрудно, хотя для грузина это дело не из легких: в грузинском языке нет мягкого знака, ударения, меняющего смысл и значение слов, и потому для моих малышей будет все равно, сказать «мальчик» или «малчик»; в грузинском нет и рода, поэтому дети часто будут ошибаться: «Мой книга», «Мой сестра» и т. д. Многие дети боятся заговорить в классе по-русски, чтобы не вызвать насмешек товарищей над их ошибками; этот страх не проходит у них даже в старшем возрасте: человек стыдится говорить по-русски с ошибками. Нет, у моих детей не должно быть этого страха. Пусть они часто прибегают к жестикуляции и словам родного языка, пусть пока ошибаются. Главное — вызвать у них стремление к общению на русском языке, развить чувство языка. Мое управление процессом усвоения детьми русской речи будет для них почти незаметным, так как оно будет включено непосредственно в ситуации общения и говорения.

Во-вторых, нужно, чтобы у детей как можно быстрее возникло чувство, что они уже понимают русскую речь и уже объясняются на русском языке. Это укрепит их веру в свои силы, поддержит желание учить язык. Ребенок говорит мне что-нибудь по-русски, а я слушаю серьезно, киваю головой: «Конечно, конечно, я тебя понимаю!» Поощряю его говорить как можно больше, дольше, восхищаюсь, удивляюсь сказанному: «Неужели? Разве? А когда это случилось?» Как будто русский язык меня уже не интересует, как будто я поглощен тем, о чем он говорит. Если я читаю им сказку, стихотворение, рассказ, то пытаюсь сделать для них понятным содержание не только с помощью слов, потому что это не всегда будет возможным, но и экспрессией — мимикой, жестикуляцией, игрой, которые будут сопровождать мое чтение. А слова, выражения, фразы буду произносить четко и разборчиво.

Не буду детям читать каждый раз все новое и новое. Лучше, если выберу несколько сказок, стихотворений и рассказов, может быть, всего 10–12, и буду повторять их на разных уроках. Они сразу не поймут их содержание, но частое повторение одних и тех же сказок и стихов сделает два важных дела: у детей возникнет установка на красоту и звучание русского языка, а постепенное понимание тех или иных слов и выражений, углубление в содержание в целом принесет им радость познания. Я думаю о том, как было бы хорошо, если бы года через два-три ученик повторно встретился со всеми этими сказками, стихами, рассказами в учебных книгах для чтения. Чтение в книге сказки, которая смутно вспоминается и в которой раньше что-то понимал, а что-то нет, теперь еще раз доставит ребенку радость от того, что прочитал и с легкостью понял. А может быть, случится и такое, когда ребенок, помня эту сказку, но не понимая содержания многих запомнившихся слов и выражений, вдруг уяснит себе многое и с доброй усмешкой скажет о себе: «Вот оно что! А я-то думал!..»

В-третьих, в процессе обучения как можно чаще буду создавать речевые ситуации «неучебного» характера, т. е. такие, когда ребенок не чувствует, что я обучаю его русскому языку, а начинает общаться со мной потому, что ему хочется сообщить мне что-то, поговорить со мной. Подобные ситуации могут возникнуть в условиях игры, только не такой, когда, например, детям предлагают «превратиться» в зверей и называть себя: «Я — собака!», «Я — обезьяна!», «Я — кошка!»; «превратиться» в «живую одежду», продающуюся в магазине, и говорить о себе: «Я — ботинки!», «Я — платье!», а «покупатель» приобретает «ботинки» и «платье» и забирает эту «живую одежду». Пусть дети сами придумывают, если хотят, игры, где они будут олицетворять собак и обезьян, ботинки, костюмы и кастрюли (хотя я верю, что им и в голову не придет такая нелепость); но я, их педагог, никогда не осмелюсь предложить им хоть на минуту «превратиться» в обезьян или ботинки и называть себя ими.

Нужны объяснения? Тогда скажу вот что. Вы, уважаемые взрослые, согласились бы превратиться в обезьяну, собаку, в свинью, в сковородку, в ложку, в галошу и т. д. и т. п., занимаясь в группе ускоренного обучения иностранному языку и будучи чрезмерно заинтересованными в изучении этого языка? Стали бы вы — ради заучивания местоимений и некоторых существительных — говорить: «Я — собака!», «Я — обезьяна!», «Она — сковорода!»? Конечно же, нет. Но почему, если такая игра будет способствовать заучиванию лексики? Потому (уверен, это и будет вашим ответом), что она унижает ваше достоинство. Игра игрой, но достоинство есть достоинство! В этой группе взрослых, изучающих иностранный язык ускоренными способами, никто и не предложит вам олицетворять собак и обезьян, там вы будете мсье журналист, господин посол, господин директор, режиссер, врач и т. д. и т. п. Вы будете играть роли, которые престижны и потому стимулируют вас в изучении языка.

Так имею ли я моральное право, пользуясь доверчивостью детей, предлагать подобные игры, ущемляющие их достоинство, хотя они сами, быть может, и не замечают этого? Они не замечают, но я-то понимаю, что эти «Я — собака!», «Ты — обезьяна!» — издевательство над детьми. И возмущаюсь, когда в некоторых методических пособиях мне и тысячам других учителей рекомендуется проводить такие игры на уроках русского языка. Возмущаюсь и записываю себе заповедь:

Педагогичными можно считать игры, которые возвышают детей — всех вместе и каждого в отдельности — до уровня их престижа. Игры же, которые могут хоть в малейшей степени унизить достоинство детей, непедагогичны, проводить их на уроках — аморально.

— Дети, кого сегодня выбрать космонавтами?

Да, задаю детям именно такие вопросы: «Кого выбрать?», «Кого послать?». И никогда не спрашиваю: «Кто хочет?» Вместо того, чтобы дети сами себя выдвигали главными участниками игры — «Выберите меня!.. Выберите меня!», — а я из желающих отбирал космонавтов, конструкторов, врачей, инженеров, предпочитаю, чтобы дети сами выбирали друг друга, и вмешиваюсь только тогда, если кто-нибудь в классе остается без внимания товарищей. На наших уроках русского языка все ученики становятся участниками игр — будь то игра в космонавтов, пограничников, учителей, строителей, регулировщиков движения…

И вот дети называют трех космонавтов. Они садятся в «корабль».

— До встречи на Земле!

— До свидания!

Мы, провожающие, машем рукой: «Счастливого полета!.. Счастливого пути!»

— Ввввуууууу!

Ракета взлетела.

Первый день полета… Второй день полета…

Мы слушаем передачи по «радио». Я выступаю в роли диктора: «Наши отважные космонавты Зурико, Tea и Бондо уже шесть дней находятся в космосе. Там они проводят большую работу. Сегодня у них день отдыха!»

Смотрим «телевизионную передачу» прямо из «космоса»: Зурико, Tea и Бондо держат в руках раму из картона (это у нас телеэкран) и рассказывают.

Зурико. Вижу Землю, море… Вижу нашу школу!.. (Зрители радуются.)

Tea. Небо очень красивое… Земля очень красивая! Я не боюсь, но вот Бондо боится! (Зрители смеются.)

Бондо. Tea шутит, я не боюсь! Сегодня я… я… Как это… Вышел из ракеты в космос! (Зрители аплодируют.)

Вот и момент приземления.

Космонавты выходят из «корабля». Их приветствуют встречающие.

— Здравствуйте!..

— Здравствуйте!..

— Рады видеть вас на Земле!..

— Спасибо!

— Устали?

— Нет!..

— Не очень!

— Хотите полететь еще?

— Да, хотим!..

— Вы — герои!

Космонавты проходят между рядами парт, им жмут руки. Они садятся на свои места, и игра заканчивается. Каждый новый такой «полет», каждое повторение игры полны импровизации, выдумок детей, игра творится заново, потому она и не надоедает. Сегодня, на двадцатый день нашей школьной жизни, я провожу пятнадцатый урок русского языка. На этих уроках не задаю детям традиционный вопрос: «Что это?» И они не отвечают мне: «Это стол… Это стул… Это парта…» Говорят: нужно, чтобы ребенок накопил лексику. Но разве лексика есть первооснова того, чтобы заговорить?

Представим себе: на строительной площадке навалены все необходимые материалы для строительства кирпичи, песок, цемент и т. д. Без всего этого да еще и другого, конечно, строить дом невозможно. Что же нужно человеку, чтобы он взял и построил хороший, красивый дом? Да, есть более важное условие, без которого все эти материалы так и могут остаться бесполезными. Это умение вообразить и построить будущий дом. Это умение приводить слова и языковые средства в речевое движение, в речевой поток. А если нет такого умения, то и речь не состоится. «Это стол, это стул» то же самое, что и «Это кирпич, это песок», которые произносит человек, находясь на стройплощадке среди наваленного материала. Но сколько бы ни повторял он, как все эти материалы называются, все равно дома не будет. Потому я и отказался от способа накопления лексики путем называния предметов.

Ребенок должен воспринимать русскую речь не по частям, а в целостности, в ее движении и богатстве. Эту целостность восприятия я называю языковым чутьем. Наилучшему восприятию учениками русской речи способствуют ситуации живого общения их с педагогом и между собой, а также особо организованная речевая деятельность…

…Дети раскрыли тетради по русскому языку (да, мы уже завели такие тетради, в них немало «записей», зарисовок и схем), приготовили фломастеры.

— Сегодня мы познакомимся со словом идти и составим рассказ с этим словом! — говорю я детям.

Я пишу слово идти на доске печатными буквами. Конечно, дети не умеют читать, и вовсе необязательно, чтобы они прочитали это слово. Но пусть оно будет написано. Дальше я говорю и одновременно рисую, а дети повторяет за мной и рисуют то же самое.

— Я иду в школу, — говорю я и рисую самого себя.

Я иду в школу

— Я пойду по дороге.

Рисую стрелку острием вправо, с двумя крестиками. Она — условный знак для обозначения словосочетания «пойду по».

Я пойду по дороге

— Перейду через мост.

Рисую дугообразную стрелку с маленькой черточкой под аркой.

Она обозначает «перейду через».

Перейду через мост

— Дойду до остановки. Стрелка принимает следующий вид:

Дойду до остановки

Она соответствует высказыванию «дойду до».

— Сойду с троллейбуса, — нарисую стрелку;

Сойду с

(«сойду с»)

Зайду за товарищем

Зайду за

(«зайду за»)

— Подойду к школе.

Подойду к

(«подойду к»)

Войду в школу.

Войду в

(«войду в»)

Выйду из школы

Выйду из

(«выйду из»)

— Пойду по дороге домой!

И опять рисую первую стрелку с двумя крестиками.

Затем я повторяю все сначала, обводя каждый участок пути, каждое «высказывание» кружками. Дети делают то же самое.

У меня на доске, а у детей в тетрадях получается следующая зарисовка:

Получается следующая зарисовка

Через 10–15 уроков с использованием таких упражнений дети обнаружат общий способ изменения смысла и значения глагола. «Ах, да, — скажут они, — надо впереди прибавить частички при-, от-, за-, вы-…» И тогда давай им как можно больше глаголов. Овладев способом словотворчества и построения высказывания, они будут радоваться, что уже начинают говорить, знают, как говорить, могут говорить. А пока…

— Вот вам слово ехать, — пишу это слово на доске. — Составьте высказывания, с этим словом по условным знакам, которые вы видите на доске. Начните так: «Папа поехал на машине…»

— Папа поехал на машине в деревню.

— Папа переехал на машине через перевал.

— Папа доехал до города Кутаиси.

— Папа заехал по дороге за дядей.

— Папа отъехал от озера.

— Папа подъехал к деревне.

— Папа въехал в деревню.

Конечно, не всем удается правильно составить предложения, а особенно — правильно их произнести. Я спешу прийти на помощь каждому, причем помощь бывает самая разнообразная: иной раз я подсказываю ребенку, что сказать, добавляя: «Ты так хотел сказать, верно?»; иной раз поправляю его: «Надо сказать так… Повтори, пожалуйста!»; порой же (и очень часто) прошу кого-нибудь из ребят помочь нам: «Илико, ты у нас знаток русского языка! Скажи, пожалуйста, как правильно так… или так?…» И Илико поправит своих товарищей, объяснит, как составить и произнести предложение.

Позже мне предстоит сложная работа: помочь детям разобраться в смысловых нюансах образованных ими слов, а также понять, что не все из этих слов могут быть применены в речи. А они с увлечением станут «творить» слова вроде: играю, выиграю, переиграю, доиграю, сыграю, заиграю, подыграю, отыграю, проиграю.

Да, все это будет! Со временем дети начнут говорить по-русски все живее и свободнее. Подойдет ко мне на перемене, где-то в марте — апреле, скажем, Лела и расскажет, как было интересно в зоопарке (или в цирке), какая смешная история произошла с ней в прошлую субботу. Будет говорить по-русски, прибегая к грузинским словам, порой даже не замечая этого. Нет, я не обещаю, что речь их на наших уроках станет безупречной, будет звучать без акцента, с правильным произношением и ударением. Но что они будут радоваться, изучая русский язык, и стремиться общаться на этом языке в этом я уверен.

А теперь пятиминутная переменка.

— Дети, хотите послушать русскую народную сказку?

Но они перебивают меня:

— Муху-Цокотуху… Муху-Цокотуху!

— Вы же несколько раз уже слушали эту сказку! удивляюсь я.

— Еще хотим!..

Ставлю пластинку.

— Дети, садитесь свободно, кто как хочет!

Я тоже сажусь у своего стола и смотрю на них. Ставлю пластинку, и зашевелились губы ребят. Они проговаривают текст вместе с артистами, заучивают его наизусть. На их лицах улыбки. «Дети, — обращаюсь я к ним мысленно, — вы разрешите мне от вашего имени передать благодарность ученым и учителям Валерии Гивиевне Ниорадзе и Ии Михайловне Манджгаладзе, у которых я научился для вас методике обучения высказываниям на глагольной основе?..»

А детям сейчас не до этого. Они напряжены: Муха-Цокотуха находится в беде, ее заволок злой Паучок в свои сети.

 

Папы бывают разные

Большая перемена. Мы готовимся к прогулке. Неподалеку от школы находится парк. Нам и улицу переходить не надо. Там можно играть, бегать, дышать свежим воздухом. На большой перемене мы всегда направляемся в этот парк, и прогулка получается чудесная.

Я не навязываю детям игры, не одергиваю их: «Не бегайте! Не шалите! Лучше посидите на скамейке!» Дети и бегают, и шалят. Кто наблюдает за муравейником, собирает ветки, шишки, листья для урока труда, кто (особенно девочки) берет с собой скакалочку и прыгает без устали, а кто подходит ко мне с вопросами: «Что это такое?», «Почему?», «Что за книгу Вы читаете?» и завязывает со мной разговор. Я наблюдаю за всеми, пытаюсь лучше узнать своих детей.

Сегодня, надеюсь, нам опять будет интересно в парке. Я уже мысленно представляю себе, какие события могут там произойти. Одна группа детей обязательно займется муравейником. И до меня донесутся голоса, выражающие удивление и восхищение.

— Смотрите, как они быстро бегают!

— А этот… вот этот… Какую громадину тащит!

— Видите, все они по одной дороге идут! Кто туда, кто обратно!

— Давайте поищем, куда они идут! Они на дерево лезут!

— А вы заметили, как они встречаются друг с другом? Останавливаются, усиками шевелят!

— Так они здороваются друг с другом!

— Они объясняют друг другу, где достать пищу!

— Они не умеют говорить!

— Нет, умеют!

— А ты слышал их разговор?

— Ну и что, что шг слышал… Вот вижу: они усиками говорят!

— Как можно говорить усиками?

— Очень даже можно!

— Вот спросим у Шалвы Александровича, он скажет!

Этот спор будет шумным. Дети направятся ко мне, чтобы я разрешил вопрос о существовании муравьиного языка: «Что же мне им ответить? промелькнет в моей голове. — Хоть бы знать что-нибудь о жизни муравьев… Ведь я должен был догадаться, что у них могут возникнуть подобные вопросы!»

И на этот раз решу: лучше сказать детям, что завтра я обязательно принесу им энциклопедию «Что такое. Кто такой» и прочту статью о жизни муравьев. Это очень интересно, как живут муравьи, дети! Знаете ли вы, что под землей у них целые города? И что муравьи рождаются с крыльями? Хорошо, раз вы так заинтересовались, я завтра прочту статью, и вы все о них узнаете!

Вот, Наверное, так будет сегодня с муравьями.

Саша, Майя или Tea, наверное, спросят меня, что за книгу я читаю. А эту книгу о путешествии Лемюэля Гулливера я специально возьму с собой в парк, чтобы дети заинтересовались ею. Я объясню им, что в ней описаны невероятные приключения Гулливера в стране лилипутов, в стране великанов, в других фантастических странах, описаны обычаи народов этих стран. Потом я скажу: «Хотите, я вам прочту, какие способы учения придумали в стране Бальнибарби, столица которой называется Лагадо?» Ведь я потому и захвачу эту книгу, чтобы прочесть детям этот отрывок и послушать, что они скажут. Ну, конечно же, дети изъявят желание послушать: Я буду читать медленно, иногда поглядывая на ребятишек.

Вот что рассказывает Лемюэль Гулливер: «Я посетил также математическую школу. Здесь преподавание ведется по такому методу, какой едва ли возможен у нас в Европе. Каждая теорема с доказательством тщательно переписывается на тоненькой облатке чернилами, составленными из микстуры против головной боли. Ученик глотает облатку натощак и в течение трех дней после этого не ест ничего, кроме хлеба и воды. Когда облатка переваривается, микстура поднимается в его мозг, принося с собой туда же теорему. Однако до сих пор успех этого метода незначителен. Отчасти это объясняется какой-то ошибкой в определении дозы или состава микстуры, отчасти озорством мальчишек, которым эта пилюля так противна, что они обыкновенно отходят в сторонку и сейчас же ее выплевывают. К тому же до сих пор никак не удается убедить строго соблюдать трехдневный пост, обязательный для успешного действия микстуры».

— Ну как? — спрошу я детей. Нравится вам такое учение? Они, разумеется, оживятся. И я жду, что они скажут.

Значит, можно приготовить разные вкусные жвачки по математике, по русскому языку… Мы пожуем их, а записанные на них знания проглотим. Затем то, что проглотили, пойдет в мозг и понесет туда все знания… Ха-ха!

— Это глупо и неинтересно. Как можно так учиться глотать и жевать знания!

— Ой, как было бы хорошо!

— …Только для лентяев!..

— Я бы ни за что не проглотил такие знания!

— Тогда и в школу ходить не надо: пусть все эти знания продают в аптекарских магазинах… Таблетки, микстуры!..

— И учиться тоже не нужно…

— Можно сварить и съесть кашу с буквами, и тогда научишься читать и писать…

Это бурное обсуждение проблемы учения может прерваться совершенно неожиданно, если прибежит кто-то из малышей и закричит во весь голос:

— А мы черепаху нашли!

Дети сорвутся со своих мест и побегут за ним, и вскоре с шумом вернутся обратно:

— Держи, осторожно!

— Не бойся, не кусается!

— Она маленькая?

— Возьмем черепаху с собой! — скажу я детям.

И мы возвратимся в школу с черепахой.

Вот какими интересными событиями могут быть заполнены эти 30 минут прогулки в парк. Потому и я, и дети любим большие перемены…

— Приготовились?

И мы спускаемся по лестнице, выходим во двор и направляемся в парк.

Но вдруг…

— Стойте, дети! — Я замечаю, что Котэ идет один, а рядом с ним нет «Зазы».

Но они же шли вместе. Он же был с нами. Куда делся мальчик?

— Котэ, где «Заза»? А его дядя забрал!

— Какой дядя?

— Не знаю… Такой высокий…

— Когда?

— Когда мы спускались по лестнице!

Другие дети тоже видели: к «Зазе» подошел высокий мужчина и сказал: «Пойдем со мной!» Он взял мальчика за руку и повел к выходу.

Кто же мог увести мальчика? И почему этот человек не предупредил меня? Я оглядываюсь вокруг. Может быть, они там остались — в коридоре, и мальчик вот-вот спустится?

— Котэ, поднимись, пожалуйста, в класс и поищи его! Скажи, что мы ждем!

Котэ быстро возвращается: там никого нет.

Да, произошло что-то неладное. Ясно, что «высокий дядя» воспользовался другим выходом из помещения. Значит, он действительно хотел забрать ребенка, не уведомив меня об этом.

— Дети, стойте, пожалуйста, здесь, не расходитесь… Я сейчас вернусь!..

И бегу к другому выходу — догнать их. Они уже на улице. Мальчик сопротивляется, а мужчина открывает дверцу машины. «Садись быстрее, мы опаздываем!» — властно говорит он мальчику.

— Подождите! — кричу я, подбегая к машине.

Мужчина как будто не слышит моего крика, поспешно садится в машину. И как хорошо, что порой мотор машины такого человека не включается вовремя.

В эти секунды я успеваю подбежать к машине.

— Сейчас же высадите ребенка, и Вы тоже выходите из машины!

— Здравствуйте! — говорит мужчина. — Что Вы сердитесь? Не могу забрать своего сына из школы, когда захочу?

— Нет, не можете! Выходите из машины!

— А у нас очень срочное дело, мы опаздываем! — сердится теперь уже, оказывается, любящий своего сына папа.

— Срочнее дел, которые меня ожидают сейчас, не бывает! Выходите из машины!

Мальчик открывает дверцу, выпрыгивает из машины и прижимается ко мне.

— Хорошо, сынок, я приду к концу уроков и заберу тебя! — говорит любящий папа, а я чувствую дрожащую ладонь его сына.

— Нет, выходите и Вы тоже, мы должны разобраться!

— А в чем тут разбираться? Я отец, он мой сын! Хотел взять его из-за срочного и неотложного дела! Личного дела! Бывают ведь личные дела? Вы же мешаете мне! Еще разбираться!

— Выходите из машины и пошли к директору! Любящий папа выходит из машины и вкрадчивым голосом пытается объяснить:

— Вы понимаете, сегодня решается судьба мальчика!

— Пошли к директору!

— Но зачем к директору?..

— Так надо! А ты беги к товарищам, они ждут тебя во дворе!

Мальчик бежит, и по тому, как он бежит, не оглядываясь на своего папу, я понимаю: он рад.

А в кабинете директора мы пытаемся разобраться в случившемся.

Почему любящий папа забрал своего сына тайком от учителя?

Почему он насильно тащил мальчика? Почему мальчик не хотел идти с любящим отцом?

В чьей судьбе папа больше заинтересован, разводясь с женой: в своей или сына?

Почему он хотел взять мальчика в суд?

Когда начинается суд? Через три часа? А что он должен был делать с ребенком до этого?

Не хотел ли любящий папа напугать своего шестилетнего сына и заставить его лжесвидетельствовать на суде?

Отдает ли отчет любящий папа, да еще лектор, доцент, в каком положении мог оказаться педагог, обнаружив вдруг, что в классе пропал ребенок? Что педагог мог бы сказать матери ребенка, пришедшей забрать сына?

Да, обо всем этом обязательно будет сообщено и ректорату, и суду!

А теперь — до свидания! Нам уже все ясно! Ясно, что папы бывают разные и от некоторых из них нужно оберегать детей!

Что такому папе наши уроки и прогулки, наши радости и заботы? Что такому папе, если сегодня Гоча не обнаружит в парке черепаху, если там не состоится дискуссия о проблемах жизни муравьев, если не услышат дети рассказ Лемюэля Гулливера о новом способе учения? Что такому папе, если учитель его ребенка так взволнован, что ему вряд ли удастся вдохновенно провести следующие уроки этого дня!

Я возвращаюсь к детям. Тридцать минут они стоят так — в ожидании меня и интересной прогулки. Рядом с Котэ стоит «Заза» и что-то ему объясняет.

«Спас ли я тебя, мальчик, от беды? Какое, оказывается, у тебя горе! Не по этой ли причине порой так грустны твои глаза, а на наших мини-уроках ты часто отвлекаешься, задумываясь о чем-то своем? «Невнимательный, рассеянный» — так я записал о тебе в своем дневнике, а сегодня обнаружил свою невнимательность, непонимание тебя. Прости, пожалуйста, меня!»

— Ура! — закричали дети, увидев меня. Нарушенный строй сразу восстановился. — Идем в парк!

Да, мини-уроки у меня сейчас уже не получатся. Только надо найти возможность наверстать их в ближайшее время. А теперь поведу моих малышей в парк. Может быть, они действительно наткнутся на черепаху?

 

Связь семьи и школы

Со следующего понедельника класс переходит на режим продленного дня. Детей мы и разделили на две группы, выбраны и названия: «Ромашка», «Мак». Сегодня в нашей классной комнате соберется родительский актив, придут воспитательницы — Натела Александровна и Мзия Ясоновна — и мы все вместе будем обсуждать план воспитательной работы в группах продленного дня.

Я восхищен тем, какую инициативу и выдумку проявили родители при оборудовании класса и школьного коридора. На окнах в коридоре повесили розовые занавески. Сразу стало уютнее. На полу положили соломенные коврики и большой ковер, на котором дети уже кувыркаются. На стене повесили электрическое табло: с помощью переключателей дети могут упражняться в сложении и вычитании, а в дальнейшем — в умножении и делении.

На подоконнике поставили аквариум с рыбками и улитками, в нем растут водоросли.

Стало больше игрушек: строительных материалов, конструкторов, разных лото. Для их хранения под окнами в свободных местах приспособлены полочки и шкафчики.

Дети с радостью встречали каждое новшество в классной комнате и коридоре, и каждый раз я говорил им: «Давайте поблагодарим родителей за работу!» А потом брал мел и на доске в коридоре писал крупными буквами:

Мы благодарны дяде Автандилу за украшение нашего коридора занавесками!

Или:

Спасибо тёте Кетино за аквариум!

Или:

Вы очень добры, дядя Вахтанг! Спасибо Вам!

И теперь, ожидая родительского актива, я размышляю о связи школы с семьей.

Как эта связь порой сужается до тонкой и непрочной ниточки и как порой натягивается она с обеих сторон! Иной педагог назначает родителям день и часы приема, когда можно получать информацию о школьных успехах и поведении ребенка. Иной же призывает родителей на помощь: образумить ребенка, помочь ему подтянуться в учебе; посылает письма родителям, в которых сообщает о его проказах, делает грозные и недовольные записи в дневнике ученика. Иные педагоги любят на родительских собраниях, лекциях поучать родителей, как воспитывать ребенка в семье. И получается, что школа только информирует родителей о поведении и учебе детей, инструктирует их по вопросам воспитания. Причем необходимость в таком информировании и инструктаже появляется тогда, когда ребенок в чем-то провинился. Смотрите, как неохотно идут мамы к педагогам своих детей слушать от них нотации и как папы упорно избегают таких встреч. А как гордятся некоторые мамы, что им ни разу не приходилось переступать порога школы, что они даже не знают, где находится школа, — такой у них хороший сын!

Так в чем же суть связи школы с семьей? Не в том ли, чтобы вызвать скорую воспитательную помощь семьи, усилить расслабленные позиции школы в отношении ребенка?

Пусть никого не удивит такая картина. Мать шестилетнего сына, красная от стыда, стоит перед учительницей и выслушивает ее жалобы: «Ваш мальчик какой-то рассеянный, не умеет сидеть за партой. И пишет плохо. Не слушается. Ему бы только играть да бегать. Надо вам серьезно заняться его воспитанием!» Мальчик стоит тут же, чувствует что-то неладное, мама сжимает ему руку до боли, давая понять: «Стой смирно! Придешь домой, я тебе покажу!», — и в его представлении первая учительница становится его первым врагом.

Может быть, учительница здесь осуществила этот святой принцип связи школы с семьей? Тогда проследим, как поступит мама, приведя ребенка домой: ведь надо сначала же поставить мальчика на правильный путь! Если он уже сегодня проявляет в школе невнимательность, шалит, не учится, не слушается, каким же он станет потом, спустя несколько лет? И что сделают неопытные родители шестилетних, воспитывая, может быть, первенца? Папа пальцем пригрозит: «Чтобы такого больше не повторялось!» Мама почти силой усадит мальчика на стол, чтобы он упорно упражнялся в письме. Даже бабушка, даже она загородит ему входную дверь: «Не пущу играть, пока все не выучишь!» А ребенок будет переживать все это как сговор взрослых против него.

Что же сделала информативная, инструктивная связь школы с семьей в отношении этого мальчика? Разве она объединила усилия семьи и школы в воспитании ребенка? Нет, конечно! Нет потому, что «воз воспитания» воспитатели здесь тянут так же, как тянули свой воз Лебедь, Рак да Щука.

Нужна не просто связь школы с семьей. Нужна целостность воспитания, целостность подхода к ребенку. А эта целостность должна выражаться в общей заинтересованности родителей и учителей в организации гуманной педагогической среды вокруг каждого ребенка, она должна означать ведущую роль школы в организации этой среды.

Но как осуществить такую связь, обеспечивающую целостность воспитания? Может быть, мои коллеги, тысячи педагогов, движимые той же целью, в своей практике нашли много интересных путей деятельной связи школы и семьи? Мне нужно знать их опыт, чтобы обогатить свой, а пока руководствуюсь заповедью:

Целостность школьного и семейного воспитания, ведущая роль школы в определении направленности семейного воспитания обеспечивается привлечением семьи к планированию и осуществлению воспитательного процесса в школе.

Можно ли проводить серию открытых уроков для родителей, а затем обсуждать эти уроки вместе с ними? Можно ли разрешать родителям посещать уроки в классе, где учится их ребенок? Не только можно, нужно это делать! Именно родителей, а не только своих коллег, нужно приглашать на уроки. Пусть родители убедятся в том, как трудно, сложно обучать и воспитывать. А убеждать их в этом необходимо.

Кто же они, эти папы и мамы шестилеток? Это самая молодая группа родителей в школе, имеющая мало опыта воспитания ребенка. Но, как это ни парадоксально, воспитание и обучение кажутся им легким делом. Почему им так кажется? Пусть поможет мне К. Д. Ушинский объяснить это явление: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным — даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически или практически».

Как мне убедить родителей моих ребятишек, что воспитание — дело нелегкое? Вот и приглашу их на свои уроки: «Приходите, посмотрите, а потом поговорим!» Разрешу им присутствовать на уроках в любое удобное для них время. Пусть посмотрят, как я осуществляю свои принципы гуманистического подхода к детям, какие я применяю методы и приемы работы, как я общаюсь с каждым ребенком. А главное — узнают, как учится и живет их ребенок в классе, среди сверстников. Тогда у родителей будет правдивое представление о развитии их ребенка, возникнет вера в учителя, доверие к нему. А то что порой происходит? Навещает меня каждый день эта «властная мама», требуя каких-то особых привилегий для своего сына: «Почему Вы посадили его на второй парте? Почему Вы его не спрашиваете часто? Почему Вы не ласковы к нему? Почему?..» И меня мучает мысль: неужели я в действительности субъективен к ее сыну? И боюсь перегнуть палку в противоположную сторону. Очень, очень нужно мне доверие каждой мамы и каждого папы, каждой бабушки и каждого дедушки. Оно поможет мне не отвлекаться от самого важного из-за пустяков, не мучить себя тем, что я будто бы не отдаю каждому ребенку всю свою душу и сердце.

Воспитание — дело общественное, оно требует гласности. Я не врач, не инженер, не сварщик, не виноградарь. Я педагог, учитель, воспитатель. И моя специальность более сложна, более ответственна, чем любая другая. Я — учитель, воспитатель — нужен всем. С кем же, если не в общении со мной, с первым учителем ребенка, где же, если не на моих уроках, могут научиться эти молодые мамы и папы азбуке современного воспитания своих первенцев?

И если я скажу родителям моих ребятишек: «Милости прошу, приходите послушать мои уроки!», — я обязуюсь продемонстрировать перед ними, перед обществом мою — учительскую — преданность детям и педагогическое мастерство.

На опыте я убедился: с родителями, которые посещают мои уроки, я с легкостью нахожу общий язык, вырабатываю единую стратегию воспитания детей.

 

Продленка: разносторонняя деятельность

Но я решил идти дальше: пригласить родителей стать воспитателями своих детей разносторонняя деятельность с понедельника у нас начнется продленный день. Чем занять детей в течение 6–7 часов, которые они проведут в школе после уроков? Нельзя же допустить, чтобы они скучали в школе!

Ребенок, я верю, хочет воспитываться, только он не может нам этого сказать, потому что свое стремление еще вполне не осознает. Он не любит так называемое свободное время, когда не знает, что делать, чем заняться. Ребенок свободен — что это значит? Пусть делает, что хочет? Но то, чего он хочет, будет зависеть от того, что ему предлагается. Он — деятельное существо, и для него свобода и свободное время ничего не означают, если нет возможности выбирать виды деятельности. В тех группах продленного дня, где детям не предлагаются разнообразные, эмоциональные, познавательные занятия и развлечения, я уверен, они будут скучать. Они будут скучать и по жизнерадостным, добрым воспитателям, умеющим руководить детской увлеченностью. И пусть никто не думает, что если дети бегают, прыгают, шумят весь день без особой цели, то они предельно радостны и все это представляет собой форму выражения их полного удовлетворения. Нет, скучать можно по-разному, и если ребенок без толку слоняется, то, будьте уверены, этим он выражает свою скуку.

Как и все мои коллеги, я стремлюсь дать детям всестороннее — умственное, трудовое, нравственно-этическое, эстетическое, физическое — развитие. Стремлюсь к тому, чтобы в формирующейся личности ребенка все эти стороны сочетались гармонично и взаимодействовали друг с другом, так как личность не есть сумма этих качеств, она гармоническое целое. И чтобы это мое стремление стало реальностью, я забочусь об организации разного рода деятельности, в которую могут включиться мои шестилетки, ибо деятельность — условие развития и формирования; только целенаправленно сочетающиеся между собой виды деятельности могут стать условием всестороннего и гармонического развития.

Нам — педагогам — одним не справиться с решением проблемы: подарить детям жизнерадостный продленный день. Мы нуждаемся в помощи. Но в какой, от кого?

От родителей, конечно!

И я воображаю жизнь моих «нулевиков» в продленке: в этой же самой классной комнате, в коридоре, школьном дворе, в парке. Какие занятия можно им предложить?

В классе раздвинуты парты. В середине комнаты полукругом поставлены стульчики. Кто сидит, кто стоит. У детей музыкальные инструменты: деревянные ложечки, треугольники, бубенчики, барабаны, кастаньеты, ксилофоны. Это ритмический оркестр. Дети ставят музыкальную пьесу, которую написал для них отец Гочи — дядя Валерий. На днях он пришел ко мне радостный. «Я написал для детей музыкальную пьесу «Храбрый заяц»!» — сказал он и исполнил несколько песенок. Мне они очень понравились: мелодичные, ритмичные, их легко петь. Он обязался проводить с детьми музыкальные занятия, создать ритмический оркестр. Этот жизнерадостный, одержимый любовью к музыке человек стремится к тому, чтобы раскрыть детям удивительный мир музыки. И вот в моем воображении рисуется занятие.

— Какую сценку мы сейчас разыгрываем?

— Звери провожают отважного Зайца ко Льву!

— И о чем должны говорить наши инструменты, наше пение?

— Звери сочувствуют Зайцу!

— Звери переживают расставание с Зайцем!

— Мы должны выразить горечь, сожаление: а вдруг Заяц больше не вернется!

— Как ты это будешь выражать на своем ксилофоне?.. А на барабане?.. Не совсем так, ведь нам нужно языком музыки передать и тревогу, и опасение за Зайца… Приготовились…

Ритмический оркестр заиграл, дядя Валерий дирижирует: рукой, мимикой, голосом.

— А теперь хотите, я сыграю вам что-нибудь? — спросит он детей в конце занятия и сядет за пианино. Дети обступят его.

— Еще! — попросят дети. Он сыграет еще. Детям не захочется отпустить дядю Валерия…

Придет к детям дядя Нугзар, отец Левана. Тоже веселый, добрый молодой человек, солист театра оперы и балета.

— Хотите, научу вас говорить языком танца? — Дети, конечно, захотят: танец и улыбающийся молодой человек.

— Можете узнать, что я вам сейчас «скажу»? — И он тут же; в классе, сделает несколько пар

Затем он поставит детей в круг и начнет учить азам балета. И хотя дядя Нугзар будет требовательным, заставит их по нескольку раз проделывать одно и то же па, они полюбят эти занятия. Устанут? Тогда дядя Нугзар посадит их в круг и расскажет интересную сказку о танцах, расскажет об этом удивительном и понятном всем «языке танца».

— В воскресенье всех вас приглашаю в театр оперы и балета на утренний спектакль. Я буду танцевать. А вы потом скажете мне, что понравилось, а что — нет!

А как интересно будет с дядей Гиви, отцом Нино (он работает в кукольном театре). Он начнет с того, что предложит детям изобразить, как ходят люди по улице в дождливую погоду.

Лела смутится. Элла не захочет. У Магды не получится. Майя просто с серьезным видом станет ходить по комнате.

— Разве так ходят в дождливую погоду! — возразят «зрители».

Лери накроет голову газетой, осторожно пойдет по краю «тротуара», он весь промок до ниточки да еще подскользнется и упадет в «лужу», поднимется и опять упадет; кто-то поможет ему встать; он забежит в ближайший подъезд, там тесно, но зато нет дождя.

Импровизированная пантомима — веселая, понятная всем. Дети посмеются, поаплодируют. Разыграет сценку и дядя Гиви.

— Только вы скажите, кого я буду изображать! — и он изобразит.

— Старика!

— Правильно! А теперь?

— Вы изобразили двоих!.. Молодых… Они помогают друг другу!

— А теперь?

Дети внимательно будут смотреть. Кто скажет, что дядя Гиви изобразил девочку, кто скажет, что мальчика с собачкой. Но один — Лери — догадается: «Вы изобразили девочку, только не в дождливую, а в солнечную погоду!»

Потом дядя Гиви с грустной интонацией прочтет веселое по содержанию стихотворение и спросит у ребят, правильно ли он прочел, а если нет, то почему. И занятие подойдет к концу. «Вы научитесь «языку театра»!» — скажет дядя Гиви детям на прощание.

Все эти занятия — музыкальные, хореографические, изобразительные, театральные… — будут развивать эстетическое чутье, эстетический вкус моих ребятишек. «Выражая себя, человек растет… — говорила Н. К. Крупская. — Выражая свои переживания в песне, в танце, в мимике, человек лучше осознает себя» (Крупская Н. К. О задачах художественного воспитания. — Пед. Соч. М., 1959, т. 3, с. 315).

Я размышляю о том, что содержание обучения отдельным видам искусства должно иметь общую основу. Что может стать такой основой? К сожалению, программы не подсказывают мне, как действовать. Программа музыки служит только музыке, программа рисования — только рисованию. Как будто нет у них ничего общего — там звуки, тут краски. Может быть, догадливый педагог поставит на проигрыватель пластинку с записью музыки П. И. Чайковского и предложит детям нарисовать картину, возникшую в их воображении под впечатлением музыки. Это хорошо. Но все-таки — что должно объединять музыку, рисование, танец, театр, которые я хочу ввести как виды деятельности в продленке для шестилеток?

Ну, конечно, здесь не должно быть проблемы: общей основой для всех видов искусств, как и для всех наук, является действительность. Но надо вычленить область действительности, отражаемую искусством. Художник рисует одинокое голое дерево, на котором чудом оставшийся листик еще держится. И что он отразил на картине? Разве он хотел показать именно это дерево с этим листиком? А если композитор пишет музыку, разве для него важнее всего сочетание звуков?

Во всех произведениях искусства отражено чувственное, эмоциональное отношение человека к людям, природе, к самому себе, к жизни в целом. Симфонии, полотна, пластические движения тела — это различные формы проявления человеческих радостей, огорчений, стремлений. В каждом художественном произведении опредмечена действительность — сам художник с его мироощущением и его борьбой. И эту действительность разные виды искусства отражают каждый своим языком — языком звуков, красок, пластики… И чтобы понять произведение искусства, надо знать язык этого искусства, надо знать, как созерцать, как слушать, как читать произведение.

Чему я учу ребенка, предлагая ему нарисовать солнечный день, одинокое дерево? На что направляю его выразительность, предлагая ему спеть «Пусть всегда будет солнце», нарисовать на эту же тему рисунок, станцевать, выразив то же содержание? Во всех этих случаях я предпочитаю вести его к пониманию того, что действительность одна и та же, но язык отражения этой действительности — разный. Эта разность языков и создает разность искусств. И я хочу, чтобы дети — не сегодня, так завтра — открыли для себя эту действительность и усвоили языки, по-разному ее отображающие. Тогда, я уверен, они лучше осознают себя, а самовыражение в музыке, рисунках, танцах станет для них процессом эстетических наслаждений, радостного восприятия мира. Поэтому я попрошу всех, кто будет заниматься с моими нулевиками в продленке, не упускать из виду эту целостность искусства и целостность личности каждого ребенка. Пусть ребенок поймет, что радость (горечь) одна, будь она выражена сочетанием звуков, цветов, движений, средствами выразительной речи.

Меня спросят: кого вы хотите воспитать — певцов? художников? артистов балета? артистов драматических или кукольных театров? Нет, я не знаю, кем будут мои дети, станут ли они композиторами, певцами, художниками, артистами. Дело вовсе не в этом. Но чтобы радоваться искусству, воспитываться искусством, надо, чтобы у человека все дверцы сердца и души были распахнуты настежь для его восприятия. «…Человеческое чувство, человечность чувств, — писал К. Маркс, — возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаряочеловеченной природе» (Маркс К. Из ранних произведений. — М., 1956, с. 593–594). В этой глубокой мысли я вижу подход к педагогике художественного образования и эстетического воспитания моих ребятишек.

Меня могут еще спросить: к чему такие занятия? Однако понять этот вопрос мне будет трудно. Я все удивляюсь: почему обучают детей именно и только пению и рисованию, а другие виды искусств игнорируются? Разве пение и рисование более доступны, более просты, чем танец и драматизация? Разве хореография и драматизация менее важны для эстетического развития детей? Если бы были изобретены такие весы, на которых можно было бы взвешивать виды искусств, то, я уверен, ни один из этих видов искусств не оказался бы весомее другого. Все они составляют ветви одного дерева. И если я хочу дать детям полноценное художественное образование, воспитать в них эстетические чувства, то я обязан помочь им увидеть это дерево с его кроной, помочь приблизиться к его высотам. Потому я и мечтаю о том, чтобы в группе продленного дня дети занимались музыкой, балетом, рисованием, драматизацией, чтобы они научились самовыражению на разных языках искусства. Этим, как я полагаю, будет обеспечено раскрытие целостности искусства в процессе воспитания…

Жизнь моих ребятишек в продленке я не исчерпываю тем, что уже было описано. В моем воображении возникают и другие картины.

— Кто хочет быть главнокомандующим, руководить войсками? — Все захотят быть главнокомандующими — и мальчики, и девочки.

Так начнутся занятия по изучению игры в шахматы. Мзия

Ясоновна расскажет детям легенду об изобретателе этой увлекательной игры. Научит, как ходят шахматные фигуры, как разыгрывать простые комбинации. Потом останутся позади занятия «шахматной азбукой» и наступит время первых серьезных игр и соревнований в группах.

Что это? Дато переживает, что проиграл? Плачет? Надо успокоить его, сказать, что он еще научится играть, научится быть внимательным и терпеливым. Но надо еще спросить: не забыл ли он протянуть руку своему «противнику» и поздравить его с победой? Поздравил? Вот молодец!

А почему так радуется Эка? Выиграла? Но видит ли она, как расстроена побежденная Лали? Пусть подойдет, скажет что-то доброе.

— Кого любят шахматы, дети? — этот вопрос будет задаваться детям перед началом каждого занятия. И они ответят: — Упорных, терпеливых!

— Мужественных! Смелых!

— Умеющих предвидеть и фантазировать! '

— Честных и вежливых!

— Умеющих чувствовать красоту!

— А вы хотите, чтобы шахматы полюбили вас? Конечно, хотят, все хотят.

— Так займемся этим делом!

Придется некоторым мамам и папам находить время, чтобы сыграть партию с сыном или дочкой. Некоторые же будут вынуждены учиться играть в шахматы (может быть, у своих же детей), чтобы потом провести за шахматной доской часок упорной «борьбы» со своим шестилетним ребенком.

Все это не только игра моего воображения. Все это было в моей практике несколько лет назад, когда я впервые научил своих тогдашних «нулевиков» игре в шахматы. Тогда я разложил несколько комплектов шахмат на столиках. Дети рассматривали фигуры, учили друг друга их названиям. Иногда спорили о том, как ходит ладья, в чем разница между ферзем и пешкой, и часто подбегали ко мне с вопросами. Через три месяца я обнаружил, что почти все ребята научились играть в шахматы. На переменах шестилетки продолжали отложенные партии, играли они и со мной, торжествуя, ликуя, если иногда выигрывали партию в упорной борьбе. Еще тогда я убедился, что игра в шахматы интересна, доступна детям. Надо ли объяснять, какие важные личностные качества могут быть воспитаны в детях, когда они учатся этой игре — мудрой, красивой, мужественной?..

…Как стать общественно активными? Этому научатся дети на занятиях октябрят, которыми будет руководить Натела Александровна. Ребятишки смастерят игрушки, чтобы потом пойти в гости к детсадовцам со своими подарками. Научатся оформлять стенные газеты, посылая их потом учащимся других классов: ведь газета затем и выпускается, чтобы она разносила вести повсюду. Подготовят комплекты открыток: придут в класс гости, надо будет дать им на память подарок от класса. Соберут вырезки из разных газет о жизни детей в других странах и составят альбомы. Подготовят пригласительные билеты, программы, афиши к своим утренникам.

Каждый ребенок начнет составлять также «том» произведений собственного творчества, в который войдут: листки с записью первых слов и предложений, первое «сочинение», решения математических задач и примеров, геометрические чертежи, рисунки, аппликации, кроссворды.

На этих занятиях зародятся идеи: организовать выставки рисунков, провести новогодний праздник, экскурсию, посадить каждому ученику около школы по одному деревцу. Здесь же пройдут дискуссии о том, как проявлять доброту, сопереживание, уважение к родным и товарищам, как дружить. Натела Александровна, организатор этих занятий, прочтет им интересные сказки и рассказы, устроит просмотр диафильмов и мультфильмов.

В группу будут приглашаться мамы и папы, для того чтобы они рассказали детям о себе, о своем детстве, о своей работе, поиграли и погуляли с ними. Дети вручат им красочно оформленные приглашения почаще приходить в гости. В их честь дети выпустят газету, подготовят подарок — альбом со своими рисунками…

…Вся эта работа приведет нас к самому главному: к единству процесса воспитания в школе и семье с целью всестороннего развития личности каждого ребенка.

Я нарисую родителям воображаемую мною картину продленного дня детей. Поделюсь с ними накопленным опытом. В процессе обсуждения мы вместе определим ответственных за выполнение нашего совместного воспитательного плана. Через пару дней каждая семья получит его копию, отпечатанную на машинке.

В конце нашего собрания я скажу им:

— Спасибо вам, милые родители, за содействие и участие в осуществлении наших воспитательных намерений. Мы договорились, как и в каком направлении тянуть нам всем вместе «воз воспитания». Будем до конца едины в этом деле!

Ну, а дети? Станут ли такие школьные дни смыслом их жизни? Я уверен, что каждому ребенку захочется бывать на всех занятиях, участвовать во всех делах. Он соскучится, когда из-за разных причин будет вынужден пропускать школу. «Не так ли, дети? Что ты сказал, Дато? Чтобы взрослые сдержали свое слово? Да, ты прав! А ты, Майя, хочешь что-то добавить? Значит, по-твоему, все будет зависеть от того, как взрослые будут общаться с вами? Это самое главное!»