Как уже отмечалось нами выше, в настоящее время преподавание русского языка осуществляется в условиях деформации родного языка, расшатывания его норм, в условиях резкого снижения общей и речевой культуры, грамотности молодых людей. Отмечается также снижение мотивации к изучению языка и падение интереса к чтению художественной литературы, которые заменили телевидение и компьютеры. Именно поэтому ведущими направлениями в обучении русскому языку становится формирование лингвистической, языковой, коммуникативной компетентности.

Экспериментальная апробация опыта работы по формированию коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка проводилась нами в течение 2 лет (с 2005 по 2007 г.) в муниципальной средней общеобразовательной школе № 40 на старшей ступени обучения.

Эффективность проделанной работы выразилась в следующих результатах:

• в стабильном росте качества знаний по русскому языку (сравнение проводится по результатам 2005–2006 учебного года (10 «А» класс – экспериментальный, 10 «Б» класс – контрольный) и 2006–2007 учебного года (11–е классы)) (рис. 3.1);

• в устойчивом росте результатов выполнения заданий по формированию коммуникативной компетентности в 10 классе и на ЕГЭ в 11 классе;

• в успешной защите творческих работ школьниками на заседаниях школьного научного общества, школьных и городских конференциях, творческих встречах и тематических вечерах, и в результатах, полученных выпускниками в период итоговой аттестации.

Статистические данные, представленные в диаграмме, показывают, что качество обучения по русскому языку в экспериментальном классе выросло на 2,3 %, а в контрольном – на 0,7 % при общей положительной динамике качества знаний в параллели за в 2005–2006 и 2006–2007 учебные годы. Выпускники класса, где проводилась системная работа по формированию лингвистической, коммуникативной компетентности, показали более высокую общую лингвистическую подготовку и динамику ее роста, они транслируют прочные знания, позволяющие различать важнейшие единицы языка, определяющие коммуникативную компетентность.

Рис. 3.1. Мониторинг качества знаний по русскому языку учащихся 10 (11) «А», 10 (11) «Б» классов за 2005–2007 учебные годы

При сравнении результатов выполнения заданий по формированию коммуникативнной компетентности в 10 классе и на ЕГЭ в 11 классе выявлены следующие показатели (рис. 3.2, 3.3):

• показатели результативности обучения повысились по всем критериям как в экспериментальном, так и в контрольном классе, при этом в экспериментальных условиях старшеклассники показали более высокие результаты;

• в экспериментальном классе динамика роста выше, чем в контрольном.

Мониторинг результатов выполнения заданий по формированию коммуникативной компетентности в 10 классе и в 11 классе на ЕГЭ представлен в табл. 3.1.

Рис. 3.2. Сопоставительный анализ результатов заданий по формированию коммуникативной компетентности в 10 классе и на ЕГЭ в 11 классе (контрольный класс)

Рис. 3.3. Сопоставительный анализ результатов заданий по формированию коммуникативной компетентности в 10 классе и на ЕГЭ в 11 классе (экспериментальный класс)

Таблица 3.1

Мониторинг результатов выполнения заданий по формированию коммуникативной компетентности в 10 классе и в 11 классе на ЕГЭ

В графах 3, 7 и 9 «Единицы языка, определяющие КК» мы сформулировали примерно одинаковое сущностное содержание. Эта своеобразная «шкала лжи» показывает учителю, насколько точно и искренне ученик оценивает свои знания по КК.

Эффективность работы по формированию коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка выразилась также в увеличении количества и росте качества творческих работ (представленных на заседаниях школьного научного общества, школьных конференциях, творческих встречах и вечерах), отличной защите научно–исследовательских рефератов в период итоговой аттестации за курс среднего (полного) общего образования (рис. 3.4).

Рис. 3.4. Статистические данные о количестве творческих работ школьников за 2005–2007 учебные годы

Приведенные данные свидетельствуют о достаточной эффективности предложенной модели формирования коммуникативной компетентности школьников старших классов на уроках русского языка, что позволяет сделать вывод: обеспеченные на уроках условия формирования коммуникативной компетентности старшеклассников являются адекватными и продуктивными, а ориентировочная основа учебной деятельности, реализованной нами, стимулирует не только активность педагога, но и активное поведение учеников, создает высокий тонус взаимодействия в социальной среде на уроках русского языка.

Для успешной разработки технологии формирования КК мы выработали критерии уровня сформированности КК учащихся. Изначально мы исходили из основания о том, что ведущую роль играют:

1) уровень подготовленности ученика к коммуникативной деятельности;

2) личные качества старшеклассника (открытость к диалогу, контактность, доброжелательность, выдержка, умение и стремление решать возникающие в процессе общения проблемы).

В ходе констатирующего этапа эксперимента нами использовались два метода сбора и регистрации данных, свидетельствующих о степени овладения каждым учеником КК.

• Первый метод – заполнение опросника самим испытуемым на основе его впечатлений и самонаблюдений, где осуществлялась самооценка по предложенным критериям КК. Данный метод использовался с целью установления степени уверенности ученика в овладении определенными коммуникативными умениями.

• Второй метод заключался в педагогической оценке адекватности произведенной учеником самооценки. Здесь учитывалось мнение других педагогов и классного руководителя.

В ходе эксперимента применялся также метод непрерывного наблюдения за участниками экспериментальной группы и метод формирующего эксперимента. В результате проделанной работы мы получили данные о коммуникативной компетентности учеников на начало эксперимента, а затем зафиксировали дальнейшие изменения в овладении учениками широким спектром обозначенных нами коммуникативных умений в ходе формирующего эксперимента, проведенного в естественных условиях.

При этом независимую экспертную оценку по коммуникативной компетентности каждого участника экспериментальной группы предлагалось сделать и самим ученикам. Это позволило нам в дальнейшем установить валидный средний балл для анализа письменных работ и обсуждения результатов, а также определить степень овладения отдельными учениками коммуникативной компетентностью и обозначить уровень коммуникативной компетентности каждого ученика до проведения экспериментальной работы и по ее завершении.