Глава I. Психология усвоения знаний, формирования умений и навыков действий
1. Психология взрослых учащихся и профессиональное обучение
[3]
Каждому понятно, что учить долго и плохо — необычайно дорогое удовольствие. Если это мало беспокоило людей при централизованной командной экономике, то становится нетерпимым в рыночных условиях. В самом деле, зачем тратить столько средств на подготовку к профессии, когда можно учить специалиста быстрее и качественнее. Если быстрее, то значит и экономичнее, выгоднее? А можно ли?
МОЖНО, И НАМНОГО БЫСТРЕЕ И НАМНОГО КАЧЕСТВЕННЕЕ.
Все дело в том, что существующая система профессионального обучения складывалась веками эмпирически, путем накладывания каких-то новых учебных и учебно-производственных структур на ранее существовавшие, при этом не обращая внимания на психологические закономерности освоения человеком новой для него деятельности.
Принято думать, что главная задача всякого обучения — дать знания, а приобретение умений и навыков — дело будущей практики. Вот это-то и неверно как с практической, так и теоретически-психологической точки зрения. И на этой ошибочной точке зрения стоит нынешняя профессиональная учеба.
Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в человеческой голове не до, а в процессе применения их к практике (к жизни, к делу) и благодаря такому применению. Говоря проще, человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, практически опробовал, применил к решению каких-то реальных задач. Все остальное, не нашедшее практического применения, обычно рано или поздно забывается.
А между тем каждому, кто учился хотя бы где-нибудь и чему-нибудь, известно, что 90% времени уходит на словесное обучение: рассказывают, объясняют, разъясняют, показывают на рисунках и чертежах, теоретически обосновывают сказанное, а на практическое применение самими учащимися рассказанного и показанного остается незначительная доля учебных часов. К тому же рабочих мест, если не считать места в аудиториях, на каждого учащегося обычно не хватает, и практическая работа часто носит коллективный характер: один или двое работают, а остальные созерцают.
Мы здесь нарочито подчеркиваем ту мысль, что речь идет не о получении знаний, как привыкли говорить по аналогии со школьным обучением, а об овладении деятельностью, т.е. умением и навыками практических (мыслительных, речевых, физических и т.д.) действий с использованием знаний для решения реальных задач: наладки ли станка, печатания ли заданного текста или решения правовой задачи.
Усвоение знаний является поэтому не целью обучения, а его средством: знания усваиваются для того, чтобы с их помощью сразу научиться что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти как некий багаж. С психологической точки зрения совершенно неправильно смотреть на обучение как на процесс накопления пресловутого «багажа знаний», который неизвестно для чего и неизвестно когда потребуется его обладателю. Возможно, этот «багаж» так и останется невостребованным в «камере хранения» — в памяти.
Из сказанного можно заключить, что психологически обоснованная методика обучения деятельности позволяет решить важную в социальном и экономическом плане задачу — резко сократить сроки обучения специалистов при одновременном повышении качества подготовки обучаемых.
В плане же методическом принципиально по-иному решается проблема обучения применению знаний на практике: вместо традиционного предварительного сообщения обучаемым знаний (теоретических и необязательно теоретических) и последующей организации каких-то упражнений по применению этих знаний в практических действиях, по новым методикам происходит обучение применению знаний в самом процессе овладения последними. Или еще точнее будет сказать: знания о деятельности у обучаемого формируются в процессе овладения самой деятельностью, т.е. в процессе применения знаний на практике.
Таким образом, проблема превращения знаний в умения и навыки как особая педагогическая проблема вовсе снимается, ибо знания, умения и навыки формируются одновременно, слитно, в неразрывном единстве.
Однако весь вопрос в том, как построить такую методику. На сегодня пока не существует общедоступной литературы по этому вопросу. Все публикации по психологической теории поэтапного формирования умственных действий и экспериментальные методические разработки, сделанные на ее основе и применяемые в обучении, носят или сугубо теоретический, или узкоспециальный характер.
Если быть последовательным в рассуждениях, то надо поставить и решить не один общий вопрос — как построить методику, которая позволяла бы одновременно и сразу формировать и знания, и умения, и навыки практических действий, а последовательно ответить на три вопроса: кого учить по такой методике, чему учить, а потом уже — как, учить, то есть как построить собственно методику.
Для ответа на первый из поставленных здесь вопросов «кого учить» надо разобраться в психологии обучаемых, то есть взрослых учащихся, которые не приемлют многое в школьных и вузовских методах и приемах обучения.
Известно, что профессиональным действиям будут учиться и дети школьного возраста — учащиеся ПТУ, колледжей, техникумов, да и студенты-первокурсники не очень далеко ушли от школьного возраста, но все-таки основной контингент учебно-производственных центров, курсов и школ профессионального образования составляют люди взрослые. Они, может быть, имеют профессию, а некоторые даже не одну, но главное здесь в том, что пришли они учиться или переучиваться именно данной профессии.
Почему? Каковы мотивы их действий? Какие цели они преследуют, принимаясь за учебу?
Здесь две серьезные проблемы: во-первых, особенности взрослого человека как объекта обучения, которые в психолого-педагогической литературе отражены слабо, а серьезных исследований в психологии вообще нет, и, во-вторых, особенности профессионального обучения кадров в нынешних рыночных условиях, которые совершенно не исследованы.
Словом, не изучены ни психология взрослого учащегося, человека, как правило, семейного, обремененного житейскими заботами, ни особенности и условия профессионального обучения, в которых приходится его вести, ни характер их влияния на сам процесс подготовки кадров.
Если говорить в общем и целом о психологии взрослого учащегося, то можно отметить некоторые ее особенности, заставляющие менять характер и технологию обучающих действий по сравнению со сложившейся традицией. Каковы они? Первая — это мотивация учения. За редким исключением у приобретающего новую профессию человека есть серьезная и действенная мотивация — желание научиться практически полезному делу, овладеть им как можно лучше. В этом смысле его легко учить, ибо никакие хитроумные способы принуждения типа экзаменационных отметок или дневниковых записей «к сведению родителей» не нужны.
Но с другой стороны, такая серьезная мотивация обучаемых накладывает высокую ответственность на обучающий персонал, начиная от лаборантов и кончая руководителями образовательных учреждений, ибо формализм и начетничество, чрезмерное, близкое к схоластическому, теоретизирование, или, наоборот, примитивизм, как доведенные до банальности практические рекомендации вызывают у здравомыслящего взрослого ученика немедленную отрицательную реакцию и разочарование в педагогах, а значит, наносят моральный урон учебному заведению, снижают его рейтинг в глазах потенциальных абитуриентов.
Вторая особенность психологии взрослого учащегося — его заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией. Для него девиз «Время — деньги» выступает в прямом и буквальном смысле. Чем быстрее и лучше он овладеет деятельностью, то есть чем выше будет его мастерство, тем вероятнее выгодное трудоустройство после обучения. Стало быть, взрослых надо учить профессии гораздо быстрее и лучше, чем это делается.
Третья особенность взрослого — это нетерпимость к зубрежке, к механическому заучиванию книжных истин, поскольку в отличие от ребенка-школьника он твердо знает, что ему совершенно не нужны вызубренные знания, которые почерпнуты только из книги, к реалиям жизни не приспособлены, в практике никогда не используются. А коли так, то обучение должно менять методы — перестать делать основной упор на запоминание информации, а сделать поворот к формированию умения действовать. И главное, действовать профессионально: уверенно, правильно, сознательно и приходить к качественным конечным результатам деятельности. Словом, не только учить, но и обязательно научить «делать дело», не только «давать знания», но научить использовать их в профессиональной деятельности.
При общем взгляде на психологию взрослого учащегося названными особенностями можно, пожалуй, ограничиться. Позднее, по ходу раскрытия проблемы в последующих разделах книги, будут даны конкретные ответы на вопросы, каким образом построить профессиональное обучение, чтобы оно учитывало с достаточной полнотой эти особенности.
Теперь об особенностях самого профессионального обучения в условиях сегодняшней российской действительности, то есть поиск ответа на вопрос: «чему учить».
Существующая государственная система профессиональной подготовки кадров крайне неэффективна, помимо сказанного, еще и потому, что она ориентирована не на конечный качественный результат — чему научить, а на количественные показатели процесса обучения (число обучаемых, время обучения, размеры ассигнований и тд.). Труд работников системы профессионального (и не только профессионального, но и общего) образования оценивается по количеству отработанного времени (часов, человеко-часов и тд.). Отсюда заинтересованность не в скорейшей подготовке компетентных и умелых специалистов, а в растягивании сроков обучения, увеличении материальных и финансовых затрат, суммы «освоенных средств», расширении штатов обучающего персонала, чтобы сохранить или увеличить фонд оплаты труда.
Поэтому негласно принято считать, что чем дольше обучаешь, тем лучше научишь.
Между тем вопрос «что такое лучшее обучение?» имеет в умах организаторов обучения весьма расплывчатый ответ. Дело в том, что на протяжении веков профессии как практическому делу обучали (и обучают во многих случаях и до сей поры) по принципу «делай, как я!», но по мере усложнения деятельностей становилось все труднее следовать ему, пока он не превратился в формальность.
Сейчас профессиональное обучение, наоборот, чрезмерно затеоретизировано, так что практике деятельности остается ничтожная часть учебного времени, где удается показать образцы действий только на отдельных изолированных примерах, привязанных к статическим ситуациям (к так называемым типовым задачам). В результате такой системы обучения выпускники курсов и училищ кое-что знают, но мало что умеют. Словом, система не стимулирует поиск путей сокращения сроков обучения.
Между тем нарождающийся рынок настоятельно требует скорейшей подготовки работников новой формации — компетентных, уверенных, напористых, творчески мыслящих. Рынок к тому же никак не может примириться с затратным характером всей системы образования, а прежде всего профессионального, когда финансирование деятельности учебных центров и оплата труда их работников производится по количеству часов, затраченных на процесс обучения, т.е. чем дольше обучают, тем больше получают.
Стало быть, ответ на вопрос «чему учить» ясен: надо учить компетентному выполнению профессиональной деятельности — умению действовать со знанием дела, не перегружая головы обучаемых отвлеченной теорией, не дающей непосредственного выхода в практику. Но такое обучение, чтобы не стать «натаскиванием» на примитивных и шаблонных действиях, должно основываться на солидной научной базе.
Такая база — теория поэтапного формирования умственных действий. На ней и должна быть построена методика обучения профессиональной деятельности. Рассказ об этом и будет ответом на третий вопрос «как учить», что составляет содержание всех последующих страниц книги. Обоснование того, как надо учить, построено на психологическом анализе нынешнего, существующего десятилетиями состояния профессионального обучения — что и почему плохо, и психолого-педагогических выводах — как выйти из этого состояния.
2. В чем основной порок традиционного обучения и как его преодолеть?
Почему в самом деле так долго приходится человеку двигаться по пути к профессиональному совершенству от ученика до мастера своего дела? Почему после завершения специального профессионального обучения большинство людей не умеет справляться самостоятельно с практической работой по профилю своей подготовки?
Самый общий и правильный ответ на эти вопросы — это некачественное обучение, или, говоря точнее, несовершенство всей системы профессионального обучения. Именно всей системы, ибо претензии предъявляются обычно не к какому-то определенному ПТУ или техникуму, не к какому-то отдельно взятому учебному заведению или учебной программе, а любому из учреждений подготовки кадров рабочих, техников или инженеров, учителей, врачей и агрономов. Да и неудовлетворенность бывает вызвана во всех случаях примерно одним и тем же — слабостью практической подготовки, хотя теоретические знания оцениваются как вполне удовлетворительные.
Коренная причина (даже первопричина) заключается в чрезмерной затеоретизированности учебных программ, когда делается слишком большой крен в сторону формирования теоретических знаний в ущерб обучению практическому использованию этих знаний. Если какая-то часть учебного времени, пусть не очень значительная, отводится обучению вопросам практики, то и в этом случае дело ограничивается сообщением опять же каких-то знаний, на этот раз «практических». Это обычно или иллюстрации на жизненных примерах, или решение нескольких простейших учебных практических задач из серии так называемых «типичных», или плохо организованная «практика» или «стажировка» учащихся на производстве, где они предоставлены в большинстве случаев самим себе, ибо для выполнения производственных задач они лишь помеха, отвлечение мастеров от дела. Производственникам учить стажеров просто некогда и невыгодно.
В итоге получается, что учащиеся о практике знают или со слов других, или по внешнему наблюдению на производстве, или по некоторым отрывочным фактам личного соприкосновения с каким-нибудь практическим делом, но почти никогда не доходят до приобретения реальных умений и навыков практической деятельности в избранной области. В лучшем случае они пробовали что-либо делать, но научиться работать профессионально в стенах учебного заведения не удается, ибо к этому система профессионального обучения изначально не приспособлена.
Так обстоит дело не потому, что кто-то когда-то и где-то «не доработал» в этом плане, а потому, что это в известном смысле «научно» обосновано: считается, что учебное заведение должно давать знания, а что касается практических навыков и умений, то этому научит сама жизнь.
Какой бы мы ни взяли учебник по традиционной педагогике, там всегда найдем такой ход рассуждений, по которому всякое учение представляет собой восприятие, осмысление и запоминание знаний (или информации, как стали писать в наши дни), и лишь в последнюю очередь говорится о применении этих знаний.
Если речь идет о содержании обучения, то всегда имеются в виду идеи, теории, информация, то есть всегда какая-то совокупность знаний, подлежащих сообщению учащимся, запоминанию и усвоению ими.
Что касается их практического применения, то декларируется такой считающийся основополагающим принцип, как принцип связи теории с жизнью. О том, что принцип этот является чисто декларативным, свидетельствуют методы, с помощью которых он реализуется в учебном процессе: они все «словесные», разъясняющие, а не «практические», не побуждающие к реальному действию. Так, например, в вузовском учебнике «Педагогика» под редакцией действительного члена АПН СССР Ю.К. Бабанского (1983) читаем: «...подбор убедительных примеров, иллюстрирующих применение научных понятий, законов в промышленности, сельском хозяйстве, в общественной жизни» служит реализацией данного принципа в преподавании.
Вот и сложилась в многолетней практике такого «научного» обоснования обучения слепая вера в необходимость запоминания знаний, а формирование умений и навыков деятельности стало считаться прерогативой не обучения, а самой деятельности после завершения обучения.
Давно стало общепринятым мнение, что человек, прошедший какой бы то ни было курс обучения, получает определенный набор знаний теоретических и практических — и становится грамотнее как специалист. К такому пониманию роли и предназначения обучения люди настолько привыкли, что никаких сомнений не испытывают.
В то же время почти никто не сомневается в низком качестве обучения в школе, ПТУ, институте. Однако жалуясь на его недостатки, мало кто видит истинную причину того, почему они стали повсеместными и практически непреодолимыми, хотя усилий к устранению их прилагается немало.
Дело в том, что все беды идут от упомянутого выше понимания предназначения обучения, являющегося давнишним массовым заблуждением.
В научной педагогической психологии ошибочность такого представления цели обучения стала осознаваться в 50-х годах, когда в Московском Государственном Университете им. М.В. Ломоносова начался критический анализ сути обучения и как его результат стала разрабатываться упомянутая выше теория поэтапного формирования умственных действий и понятий проф. П.Я. Гальперина, постепенно ставшая теоретической основой принципиально новой концепции обучения.
Если во всех учебниках по педагогике, в методических пособиях по разным учебным дисциплинам о знаниях, об их заучивании и запоминании говорится как о цели обучения, то согласно этой теории целью обучения является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием дела. Проф. П.Я.Гальперин начал с того, что в исследовании поставил вопрос: для чего человек учится? И ответил: для того, чтобы научиться что-то делать, а для этого — узнать, как это надо делать. То есть цель обучения — дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям, в помощь им.
Экспериментальные исследования его учеников и последователей в русле этой теории дали такие результаты, которые убедительно опровергли постулаты традиционной системы обучения: обучение по методикам, разработанным на основе гальперинской концепции, позволяло достичь названной цели намного быстрее, чем при общепринятых методах. И как уже выше отмечалось, качество обучения близко к ста процентам успешности выполнения контрольных практических действий с применением полученных знаний и умений.
А что касается лиц, прошедших более продолжительное обучение, но по традиционной методике, то при сравнительных контрольных проверках они зачастую вообще не обнаруживали умения действовать. Знания, полученные в полном соответствии с учебной программой, они в лучшем случае умели лишь воспроизводить словесно, но не умели их применять на деле, поскольку такая цель не ставилась перед ними вовсе.
В чем же принципиальная разница между лицами, обученными по методике, основанной на теории поэтапного формирования умственных действий, и обученными по обычной методике? Если отвлечься от количественных показателей, о которых будет подробно сказано ниже, то качественное различие между ними состояло в том, что первые не только имели знания, но и умели их применять в практических действиях, а вторые, если и имели знания, то в большинстве случаев не умели их применять. С тех пор учениками и последователями П.Я. Гальперина проведено несколько сот частных экспериментальных исследований, в которых разработаны и апробированы сотни конкретных методик по ускоренному обучению различным предметам самых разных категорий учащихся — школьников и студентов, учащихся ПТУ, солдат и матросов, юристов и историков, управленцев и инженеров, слушателей военных академий и профессиональных школ — и во всех случаях подтверждалось огромное преимущество новых методик.
При формировании умения действовать складывались и знания, «обслуживающие» эти умения. Иначе говоря, людей учили действиям (физическим, мыслительным, речевым, перцептивным), и в процессе приобретения умения действовать они получали знания о каждом из выполняемых действий (что и как делать) и понимание, почему нужно делать именно так.
Теперь посмотрим, в чем психологические причины низкой эффективности обучения по традиционным методикам. Их наиболее наглядно можно рассмотреть на фоне более эффективных методик, разработанных по упомянутой психологической теории.
Итак, чем объясняется низкая эффективность существующей системы обучения?
Рассмотрим основные недостатки традиционного обучения, известные еще со времен Древнего Вавилона, от которых человечество постоянно пытается освободиться, но до сих пор вынуждено в принципе сохранять созданную тогда систему обучения.
Эта система имеет следующую, всем известную структуру: содержание, организация и методика.
Методика, которая в первую очередь интересует нас в данном случае, предназначена для оптимального построения учебного процесса, чтобы предписанное программой содержание обучения при существующей организации учебных занятий наилучшим образом было усвоено учащимися (школьниками, студентами, слушателями курсов, академий и институтов повышения квалификации и т.д.).
При этом под «усвоением» содержания учебных программ обычно принято понимать запоминание знаний. А что касается их применения на практике, то есть формирования умения пользоваться полученными знаниями в жизни, то эту задачу непосредственно перед обучением всерьез никогда не ставили. Молчаливо предполагается, что этому научит сама жизнь, или, говоря иначе, эта задача выносится за пределы системы обучения, в том числе системы подготовки практических работников — кадров руководителей, юристов, учителей, инженеров, водителей, операторов, рабочих-станочников, наладчиков станков-автоматов и т.д.
Тем не менее, всегда считалось необходимым связывать учебу с практикой, теорию с жизнью, для чего обычно рекомендуют проводить практические занятия (семинары-практикумы, «деловые игры», упражнения на решение задач по применению изучаемой теории к практическим ситуациям и т.п.). Но на них удается лишь фрагментарно, иллюстрациями на отдельных примерах показать принципиальную возможность использования теоретических знаний на практике, ибо на большее времени никогда и ни в каком учебном заведении не хватает. Поэтому учебный процесс имеет сейчас такую структуру:
Схема 1
Иначе говоря, объективная логика обучения требует формирования умения применять знания, но субъективно она не реализуется: обучение завершается только получением знаний. И то в лучшем случае, если иметь в виду, что многие нужные знания человек даже и запомнить-то не в состоянии.
Психологический анализ общепринятой системы обучения показывает следующие причины «потери информации» по ходу обучения.
Первая причина состоит в том, что при сообщении знаний преподавателем обучаемому не все понятно. Педагоги это учитывают и обычно успокаивают: сейчас, мол, трудно вам понять, но потом, пройдя такие-то и такие темы, вы поймете все как надо.
Вообще-то такое непонимание психологически вполне оправдано, ибо абстрактные теоретические положения до их проецирования на знакомую практику понять очень трудно, если не сказать — невозможно. А коль сообщение знаний всегда идет впереди какой бы то ни было практики (даже иллюстрацию на примерах бывает невозможно втиснуть в тесные рамки учебного времени), то этот недостаток в принципе непреодолим, пока сохраняется означенная система обучения.
Вторая причина — трудность запоминания даже того, что было понято.
Это психологически объясняется тем, что сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в этих теоретических положениях, можно запомнить только путем механической зубрежки, ибо представлений о соответствующих им жизненных реалиях у обучаемого в этот момент еще нет. А зубрежка, как известно, потому и живуча, что знания, оторванные искусственным образом от объективной реальности, запомнить другим путем невозможно. Не приходится сомневаться, что зазубренные формальные знания на практике неприменимы.
Третья причина — забывание. Многое из того, что понято и запомнилось, может с течением времени забываться. Даже частичное забывание ведет к потере запомнившейся логики процессов, разрывает причины и следствия, нарушает целостность когда-то полученных знаний.
Забывание — процесс естественный. Из того объема сведений, что закреплено в памяти, рано или поздно значительная часть обязательно забывается, и чем меньше была связь полученных знаний с известной человеку практикой, тем раньше это происходит.
Традиционная педагогика рекомендует бороться с забыванием путем повторения, но на практике повторение или превращается в элементарную зубрежку, совершенно неприемлемую для взрослых людей, или категорически отвергается и детьми и взрослыми. Любой здравомыслящий взрослый человек, чтобы не забыть важную информацию, записывает ее, но не занимается бездумным повторением того, что естественным образом не входит в его сознание как нужное, полезное знание.
Самым простым и понятным каждому способом эффективной борьбы с забыванием является практическое применение знаний. Но в том и беда, что принятая структура учебного процесса не оставляет места и времени на практическую отработку получаемых научных сведений. Вот и не доходит немалая часть знаний до практики.
Четвертая причина того, что прошедшие обучение лица не умеют практически пользоваться теоретическими знаниями, заключается в том, что часть знаний, прочно запечатлевшихся в памяти, оказывается и вовсе неприменимой, настолько они бывают далеки от реальной практики. Между тем на их приобретение затрачивают те драгоценные часы, дни и недели, которые могли бы пригодиться для получения действительно полезных знаний. Такие лишние знания (избыточную информацию) обычно объясняют тем, что нужно повышать «общую эрудицию» обучаемых, но на деле это объяснение не оправдывается.
Словом, уйма ненужных знаний дается «на всякий случай» и без всякой пользы загружает память. Они по существу приносят только вред, создавая иллюзию обучения, а на самом деле мешая ему приблизиться к жизни, к практике. По указанным причинам уже в ходе самого учебного процесса теряется весьма значительная часть сообщаемых учащимся знаний. Еще больше забывается после обучения, если знания сразу же не получили подкрепления в практическом применении.
Это происходит по одной, более широкой и общей для всей традиционной системы обучения причине: обучение действиям подменено обучением знаниям, а сам процесс приобретения знаний прочно отделен и далеко удален от процесса применения знаний. Таким образом изрядная часть заблаговременно сообщаемых знаний не доносится до практики и в принципе донесена быть не может.
Следовательно, давать человеку знания — это еще вовсе не значит научить его действовать в соответствии с этими знаниями, реально руководствоваться ими в практической деятельности, грамотнее ее исполнять. Задача научить практическому использованию теоретических знаний составляет особую проблему, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения, поэтому на его базе решена быть не может.
Возникает вопрос: как же сделать так, чтобы все сообщаемые обучаемому знания были полезны для дела, могли быть использованы немедленно в практической деятельности, чтобы он сразу научился применять их на практике? Для ответа на этот вопрос надо вернуться к схеме 1 и по ней проанализировать функцию каждого из элементов означенной структуры учебного процесса: «сообщение знаний» — «запоминание знаний» — «конечный результат обучения (багаж знаний)».
Первые два элемента служат для третьего, а третий — для будущей практики.
Наличие научных знаний, обнаруживаемое на экзамене (зачете), служит как бы свидетельством готовности человека применять эти знания на практике. Так во всяком случае принято считать, хотя жизнь постоянно убеждает в полном или частичном отсутствии такой готовности.
Все три элемента имеют одну общую функцию — дать человеку заблаговременно в голову полную ориентировку в будущей деятельности в виде разнообразных знаний. Имеется в виду, что, запечатлев в памяти все эти знания, человек будет способен по мере надобности извлекать подходящие к случаю знания из кладовой памяти примерно так же, как хирургическая сестра берет со стола и подает хирургу во время операции то скальпель, то ножницы, то зажимы, то тампоны.
Однако, как видим, психологический механизм не так прост, и расчеты традиционной педагогики, говоря мягко, слишком часто не оправдываются. Просто-напросто естественные законы функционирования памяти не позволяют человеку сохранять «на всю последующую жизнь» все знания, зафиксированные в книгах, и все возможные варианты их практического использования. И тем более это нереально: нельзя знать о всех возможных в предстоящей жизни случаях, которые потребуют их применения. Психологи-исследователи рассуждали, исследуя эту проблему, так: если «сообщение знаний» и «запоминание знаний» — эти два элемента структуры процесса обучения должны обеспечить человеку полную ориентировку в будущей деятельности, но сделать это практически невозможно, то стоит ли сохранять эту структуру? Не резонно ли заменить эти два элемента чем-то таким, что могло бы успешно выполнять означенную функцию?
Путь к решению этой проблемы в начале 50-х годов был найден профессором П.Я.Гальпериным, автором уже упомянутой выше концепции поэтапного формирования умственных действий. В русле этой концепции получили впоследствии обобщение и объяснение сотни новых фактов, добытых в экспериментах им самим и его учениками и последователями.
Так возникла психологическая теория, которая легла в основу кардинального совершенствования всей системы обучения вообще и обучения профессиональной деятельности в частности. Появилась возможность создавать новые, более эффективные методики, значительно ускоряющие процесс становления умения практически действовать, обеспечивающие быстрое продвижение от ученичества к профессионализму в деятельности.
3. Учить действиям, а «давать знания» только в помощь им
Логика рассуждений П.Я. Гальперина, поставившая под сомнение традиционную структуру процесса обучения «сообщение знаний» — «запоминание знаний» — «багаж знаний», привела к выводу, суть которого можно сформулировать примерно так:
• Если знания, сообщаемые заранее с расчетом на запоминание, не могут по разньм причинам выполнять функцию полной ориентировки обучаемого в будущей деятельности и его впоследствии приходится по существу заново учить реально действовать,
• и при этом оказывается, что даже имеющиеся в памяти (заученные) знания человек не умеет применять на практике,
• то, значит, необходимо дать обучаемому достаточные для правильного выполнения действий (деятельности) зримые (наглядные) ориентиры, при опоре на которые человек, только начинающий обучаться, мог бы сразу, без получения каких-либо предварительных знаний, без заучивания, зазубривания, механического их запоминания, безошибочно действовать в практическом плане.
Эти зримые ориентиры, названные «схемами ООД» («схемы ориентировочной основы действия»), даются обучаемому прямо в руки. Это могут быть учебные или учебно-тренировочные карты, содержащие все сведения о порядке и последовательности выполнения заданных действий и операций. Эти сведения полностью ориентируют новичка в осваиваемой деятельности.
Внешне представленные ориентиры заменяют собой знания, которые при традиционной системе обучения стараются (точнее, безуспешно пытаются) вложить «внутрь», в голову, как бы закладывая (или в наивной надежде заложить) в нее впрок все нужные ориентиры для правильной деятельности в будущем.
В этой связи психологическая теория исходит из понимания всякой деятельности — мыслительной, речевой, физической (двигательной), перцептивной (деятельности органов чувств: зрения, слуха, осязания и т.д.) — как единства двух взаимосвязанных и взаимообусловленных частей — ориентировочной и исполнительной. Без четкой ориентировки в том, что и как делать, невозможно правильно исполнить деятельность, отдельное действие или его элементы — операции. А без правильного исполнения операции, действия, деятельности невозможно верно оценить результат каждого действия и сориентировать дальнейшие действия и продолжать деятельность. А вот упомянутые выше схемы ООД делают безошибочной эту ориентировочную часть действия, ибо при пользовании ими не нужно вспоминать (и ошибаться), что и как надо делать и в какой последовательности. А раз так, то и исполнительная часть действия становится безошибочной и легко выполняемой: чего же проще — смотри и делай, как показано на схеме.
Структура учебного процесса, построенного в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, имеет вид, совершенно не похожий на традиционную (сравни: см. схемы 1 и 2). Эту новую структуру можно представить так:
Схема 2
Схема ООД — это учебно-методическое средство, представляющее собой структурно-логическую схему практического действия. Это могут быть и в буквальном смысле схемы, но и не только схемы — таблицы, графы, инструкции, учебные карты, последовательный ряд вопросов, а также вспомогательные предметы (вешки, сигнальные лампочки, провода-«путеводители», направляющие движение ограничители из металла, картона и т.п.), помогающие правильно ориентировать двигательные, перцептивные, мыслительные и речевые действия.
Поэтому термин «схема» имеет условный и обобщенный характер, чем и объясняется предпочтительность употребления в контексте этой книги именно данного термина.
Например, в методике ускоренного обучения печатанию десятипальцевым слепым методом на телеграфном аппарате СТ или пишущей машинке применялась в качестве схемы ООД металлическая (позже — картонная) решетка, разделяющая клавиатуру на зоны для пальцев. Она не давала возможности наносить удар каким бы то ни было пальцем «не по той» клавише. Каждый палец, благодаря решетке, находит вслепую только «свою» клавишу и никогда не ошибается, потому что это невозможно.
А при обучении юриспруденции использовалась именно такая схема, которая изображала последовательность рассуждений (т.е. умственных, мыслительных действий) при решении правовой задачи.
Словом, в каждом конкретном случае условное понятие схема ООД может быть реализовано в тех или иных методических (ориентирующих) средствах.
Благодаря схеме ООД исключаются ошибки в осуществлении ранее незнакомых действий и поэтому не образуются так называемые ложные навыки, на преодоление которых в традиционной системе обучения уходит львиная доля учебного времени. Навыки и умения, как двигательные, так и мыслительные, а также речевые, и любые перцептивные (зрительные, слуховые и т.д.) формируются несравненно быстрее и увереннее, если нет угрозы ошибиться, нет боязни сделать что-то неправильно, и главное, не тратится время на исправление заблуждений, ложных навыков и привычек, что бывает равносильно переучиванию. Вот здесь-то и скрыт основной секрет ускорения процесса обучения и повышения его качества и надежности.
Методика самого обучения весьма проста:
— обучаемый читает предъявленную задачу, которую не знает как решать и знать не обязан (он только начинает обучение предмету);
— прочитав задачу, он, следуя схеме ООД и опираясь на нее, проделывает нужные действия в соответствии с условиями задачи;
— если он строго следует указаниям «схемы» (при необходимости обращаясь за консультацией к преподавателю или инструктору обучения), то через какое-то время задача будет решена (в нашем примере это может быть правовая оценка ситуации или правовое решение, а в случае с машинописью — отпечатанный текст).
Достоинство конкретной методики заключается в том, что будучи раз составлена, она может с легкостью применяться любым преподавателем, верно и долго служит не только для обучения избранной деятельности, но и для самообучения.
Существенную трудность, особенно для непсихологов, составляет разработка самой методики: психологический анализ деятельности, овладению которой служит данная методика, выбор способа реализации схемы ООД (будет ли это схема, или график, или таблица, или, может быть, еще что-нибудь) и составление практических задач, необходимых и достаточных для отработки действия (деятельности), для уверенного овладения им (ею). Однако эту часть работы при разработке методики обычно приходится делать психологам, специализирующимся в области психологического учения поэтапного формирования умственных действий.
Таким образом, исследования психологов привели к выводу, что учить нужно не для того, чтобы давать сумму знаний, а для того, чтобы научить действовать.
Действие же всегда является ничем иным, как применением знаний на деле. По традиционным методам обучения оно формируется после получения знаний, чаще всего за рамками самого процесса обучения, а при рассматриваемом новом методе умение действовать формируется не после, а в процессе приобретения знаний, или, говоря иначе, знания усваиваются в ходе их практического применения.
В этом главное и принципиальное отличие методики обучения, основанной на психологической теории поэтапного формирования умственных действий, от всех других методик, построенных на традиционных психологических и дидактических концепциях обучения (суть теории поэтапного формирования умственных действий здесь намеренно не рассматривается, а пока излагаются только ее выходы на педагогическую практику, на методику обучения).
Необходимость практической реализации данной психологической теории в обучении диктуется прежде всего тем, что это сулит громадный экономический эффект. Она позволит обеспечить правильную постановку всего дела профессиональной подготовки кадров, сократить сроки обучения, поднять качество, сэкономить средства и ресурсы.
Вот несколько примеров, наглядно демонстрирующих преимущества новых методик, основанных на этой теории.
Первый пример.
Обучение операторов радиолокационных станций по дальнему обнаружению воздушных целей и их сопровождению.
Цель обучения — научить будущего оператора (авиадиспетчера) сопровождать безошибочно до семи-восьми одновременно летящих в поле обзора самолетов, вертолетов.
При обычной методике, например, в войсках ПВО, операторов РЛС обучают не менее шести месяцев, и не все обучаемые достигают уровня мастерства, позволяющего допустить их к самостоятельной работе без дополнительных тренировок на реальных рабочих местах. При новой же методике обучаемые (солдаты-новобранцы) овладевают этими практическими специальными действиями в течение 40—50 учебных часов до уровня готовности к самостоятельному поиску и сопровождению до семи-восьми одновременно действующих целей, летящих на разных высотах, по различным направлениям, с неодинаковой скоростью, на параллельных, пересекающихся или встречных курсах. Успешность обучения такому непростому делу доходит до 96—100%, как и при обучении другим, более простым действиям, как, например, включении РЛС и подготовке ее к работе.
Впоследствии все экспериментальные методики по различным типам РЛС были внедрены в практику массового обучения, вошли в официальные руководящие документы органов боевой подготовки радиотехнических войск ПВО страны. Однако полученные в экспериментах высокие результаты несколько снижаются при массовом практическом обучении, и это вполне объяснимо.
Оказалось, что прямое использование исследовательских методик в практическом обучении имеет ряд принципиальных ограничений. Нельзя ожидать сохранения в практическом обучении столь высоких результатов. Есть различные отвлекающие обстоятельства, от которых в психологическом научном эксперименте сознательно абстрагировались, а в реальной ситуации обучения они часто выходят на передний план. Отсюда закономерное расхождение между возможностями экспериментальных методик и реальной эффективностью их практического применения.
Прямой перенос экспериментальной методики в массовое обучение редко приносит тот же эффект, но он возможен. Например, такая ситуация сложилась в машинописи.
Это оказалось возможным, потому что психологическим «ядром» деятельности оператора буквопечатающего аппарата является двигательный навык нахождения вслепую нужных клавиш соответствующими пальцами обеих рук и производства удара, и это «ядро» было взято в качестве объекта экспериментального исследования и формирования, а все остальные компоненты данной профессиональной деятельности (знание устройства печатающего устройства, умение осуществлять чистку, смазку аппарата, заправку (замену) красящей ленты и т.д.) являются обслуживающими по отношению к этому «ядру» и никакого влияния на освоение умения печатать вслепую десятипальцевым методом не оказывают. В итоге получилось широкое практическое использование экспериментальной методики, разработанной учеными МГУ, казалось бы, в сугубо исследовательских целях. То же самое произошло и с рядом других, первоначально исследовательских методик (например, методика формирования действий телеграфиста на аппарате СТА-2М, методика обучения оператора радиолокационной станции), которые быстро и с охотой были приняты практиками массового обучения. А что касается методик, разрабатываемых специально для практического обучения, то они с самого начала (с момента психологического анализа технологии деятельности) ориентированы на «ядро» деятельности, которое становится объектом и исследования, и экспериментального формирования, а от всех остальных компонентов деятельности приходится абстрагироваться, ибо они не влияют на формирование этого «ядра». Например, при формировании навыка оператора РЛС не имеют существенного значения знания и умения по профилактике станции и т.д.
Второй пример.
Обучение печатанию на пишущей машинке, клавиатуре ПЭВМ, буквопечатающем телеграфном и прочих клавишных аппаратах десятипальцевым слепым методом.
Цель обучения: научить печатать этим методом текст на русском языке с цифрами и знаками препинания безошибочно (на 1 страницу допустимы не более 3 опечаток, которые тут же должны быть обнаружены и «перебиты»).
По общепринятой методике обучают в течение 2—3 месяцев, а точного количества часов на собственно обучение печатанию и на тренировки никто не знает, поскольку такой учет не ведется. По приблизительным прикидкам практиков обучения и самих обучавшихся на курсах телеграфистов определено, что уходит примерно 600—800 часов на то, чтобы научиться уверенно, без ошибок, печатать десятипальцевым слепым методом. А по вновь разработанной методике требуемый результат в первом же эксперименте был достигнут за 25 учебных часов, при втором — за 26 часов.
В дальнейшем методика совершенствовалась, и при последующем ее использовании для обучения машинописи удалось довести до 2 часов время овладения клавиатурой вслепую лучшими учащимися (то есть человек за это время обучается печатать безошибочно вслепую, но пока без достаточной скорости, которая приходит постепенно). От 600 или 800 часов до двух часов — более чем в триста раз сократился срок обучения, если даже брать минимальный предел времени, которое уходило при прежнем методе обучения.
Третий пример.
Обучение юриспруденции, точнее, отдельным избранным нормам права, знание которых необходимо той или иной категории работников неюридических специальностей.
Общепринято считать, что целью изучения права является знание законов, чтобы в практической деятельности их не нарушать, поступать законосообразно.
Иначе говоря, обычно имеют в виду, что человеку обучение дает знание законов, а умению применять законы и умению соблюдать их при принятии различных административных и хозяйственных решений он научится позже, на практике.
Однако известно, что около 90% выявляемых нарушений законодательства приходится на незнание законоположений или неумение интерпретировать их применительно к ситуации. То есть умение применять статьи закона и на практике формируется не очень успешно.
В 1966—1968 гг. в ИПК министерства легкой промышленности СССР при первом испытании новой методики обучения юриспруденции Н.Н.Нечаевым на примере «Закона о материальной ответственности» проводились занятия в двух параллельных учебных группах: первая — контрольная группа — занималась по обычной методике (лекция, самостоятельная работа, семинар, зачет), а вторая — экспериментальная группа — обучалась по новой методике, суть которой требует пояснения, что будет сделано чуть ниже. Цель обучения ставилась в обеих группах однана и та же — научить пользоваться законоположениями на практике, для чего, естественно, нужно было дать и знания.
Исходный уровень знаний слушателей и результат их обучения проверялись в обеих группах по шести контрольным задачам:
— перед началом обучения (исходный уровень) ни один из испытуемых (это были имеющие опыт применения этого Закона в своей практике директора и заместители директоров предприятий вышеназванного министерства) не решил правильно набор из 6 задач (правда, кое-кто решил правильно только одну из 6 задач);
— после 2,5—3 часов занятий (результат обучения) контрольная группа решала с тем же отрицательным результатом такой же набор из 6 задач (содержание задач другое, но из этой же серии), а экспериментальная решила все задачи правильно (две-три неточности у четырех-пяти слушателей из 45 были следствием невнимательности или спешки, но не незнания).
Такой эксперимент по использованию в обучении новой методики повторялся позднее неоднократно на самых различных категориях обучаемых (курсантах и слушателях военно-учебных заведений, войсковых офицерах — по военному законодательству, на финансистах предприятий и студентах Московского финансового института, торговых работниках в главках Минторга СССР — по закону о материальной ответственности) и всегда результат в принципе был один и тот же: люди быстрее усваивали законоположения на уровне умения уверенно применять их в разнообразных ситуациях.
Теперь коротко о сути этой новой методики, которая применялась при указанных экспериментах по обучению юриспруденции.
Она заключалась в том, что вместо пространной лекции, читаемой в течение двух часов (для первого эксперимента была взята шестичасовая тема «Материальная ответственность»), и четырехчасового семинара (с самостоятельной работой во внеучебное время), проводилось всего одно занятие продолжительностью два-три часа на разных наборах слушателей ИПК. Из этого лимита времени преподавателю отводилось примерно 15—20 минут на разъяснение порядка проведения занятий: отработки темы посредством решения разнообразных ситуационных задач на применение закона, а также использования ориентирующей схемы (разъяснялось, что на схему вынесены все статьи соответствующего закона), а все остальное время — на сам процесс решения задач (их было более 60). Задачи подбирались как типичные, так и нетипичные, на часто и редко встречающиеся жизненные ситуации, в которых требуется применение данного закона.
Люди, никогда ранее не встречавшиеся с необходимостью применения этого закона, и люди, неоднократно сталкивавшиеся с такой необходимостью, но все они, не обнаружившие при предварительной контрольной проверке знания конкретных статей закона, в ходе 2—3-часового занятия по этому методу с равным успехом справлялись с решением многих десятков задач. В конце занятия (т.е. после решения около 60 задач) все положения изучаемого закона оказывались усвоенными: обучаемые помнили и умели применять на деле все его статьи.
Причина успешности — наличие ориентирующей схемы, которая направляет мыслительную деятельность по безошибочному руслу и в итоге подводит к абсолютно верному решению. Кстати, обнаружилось, что слушатели пользуются схемой, точнее, реально нуждаются в ее помощи, только при решении первых 15—20 задач, а дальше работают «наизусть», так как к этому моменту уже успевают запомнить, при каких ситуациях какую норму закона необходимо применять.
Что же происходит? Обучаемые видят в задачах модели жизненных ситуаций, к которым применяют соответствующие статьи закона, как бы заглядывая в кодекс, статьи которого для удобства вынесены на наглядную схему. И постепенно, идя от задачи к задаче, они приобретают опыт правовых действий, так как 60 ситуационных задач (можно и больше, но и этого количества вполне достаточно) — это спрессованная до двухчасовой плотности жизненная практика даже с большим разнообразием ситуаций, чем бывает на самом деле в опыте отдельного человека — неюриста и даже юриста-узкого специалиста.
При других случаях, как, например, при обучении операторов радиолокационных станций или телеграфистов, о чем рассказано выше, методика обучения строилась по такой же логике: сначала пояснение о порядке работы, потом решение задач с опорой на ориентирующую схему действий.
В одном случае (изучение законодательства) схемы ориентируют мыслительные действия, в другом (обучение телеграфистов) — двигательные, т.е. физические действия, а в третьем (при обучении операторов) — перцептивные (сенсорные) действия по зрительному слежению за движущимися на экране отметками воздушных целей.
Таким образом, теория поэтапного формирования умственных действий поставила обучение как бы с головы на ноги.
Если основная цель всякого обучения — научить что-то делать — была издавна вынесена за рамки процесса собственно обучения, отдана на откуп последующей практической деятельности, то данная теория возвратила эту цель в лоно обучения, и одновременно с этим и благодаря этому обеспечила возможность быстрого и высококачественного ее достижения.
Если раньше обучение стремилось давать людям как можно больше знаний в надежде, что хоть что-то из них пригодится в жизни, и лишь ничтожную их часть пыталось дополнять умением применять их на практике, то данная теория обосновала необходимость и возможность формирования в процессе обучения всех нужных для деятельности умений, а знаний давать не больше, чем нужно для разумного овладения этими умениями, но и не меньше.
Если раньше обучение предполагало заучивание теоретических знаний, говоря грубо — зубрежку, сплошь было построено на запоминании знаний, на неосуществимом желании удержать их в памяти «на всю жизнь» в бесплодной надежде использовать их в разнообразной практической деятельности, то данная теория вовсе устранила необходимость предварительного заучивания (запоминания, зубрежки) знаний, а приобретение умения действовать соединила с самим процессом получения знаний, объясняющих эти действия.
Благодаря такой перестройке учебного процесса становится возможным исключить из практики обучения проблему борьбы с забыванием, которого просто не станет из-за отсутствия заучивания и механического запоминания знаний.
Принципиальное значение имеет и такое изменение, как снятие проблемы специального выделения дефицитного учебного времени на обучение применению знаний на практике. Ведь раньше не знали и сейчас не все знают, где и когда найти этому место и время, но прикладывают тем не менее немалые к этому усилия. Стремясь хоть как-то приблизить обучение к практике, вводят практические, лабораторные и т.д. занятия, семинары, практикумы, «деловые игры», выездные занятия на предприятиях и в организациях, стажировки на рабочих местах и пр., но проблему до конца не удается решить. А между тем данная теория позволяет превратить все обучение в формирование умения практически выполнять все действия, всю деятельность, не выходя из обычной учебной аудитории.
Итак, теория поэтапного формирования умственных действий составила научную основу для разработки методик обучения, обеспечивающих гарантированное усвоение знаний, формирование умений и навыков профессиональных действий, в частности:
• безошибочное овладение нужными для деятельности практическими действиями и в целом деятельностью без предварительного заучивания теоретических знаний об этой деятельности;
• овладение теоретическими знаниями в той мере, какая необходима и достаточна, чтобы уверенно и сознательно исполнять деятельность, а значит, освобождение учебного времени от ненужной работы по запоминанию избыточной информации, т.е. «лишних знаний», не дающих реальной ориентировки в деятельности;
• резкое сокращение времени обучения с одновременным повышением его качества.
4. Высокое качество усвоения знаний и освоения действий
Когда речь идет о профессиональном обучении и его цели, то совершенно не применимы к нему критерии эффективности общеобразовательной школы, где привычной является система оценки успешности подготовки по проценту успеваемости. Если 25% учится на «отлично», 50% — на «хорошо» и «удовлетворительно», а 25% учится на «плохо», то эффективность считается равной 75%, а 25% — это педагогический «брак». При этом не учитывается, что в числе «троечников» («удовлетворительно») немало скрытых «двоечников».
Ученик-«троечник», входящий в разряд успевающих, так называемый «твердый троечник», на деле способен в лучшем случае повторить сообщение учителя или приблизительно пересказать параграф учебника. Такой ученик далек от готовности к творческому использованию знаний.
А в профессиональном обучении такое «удовлетворительное» качество подготовки работника чревато неприятностями: браком в работе, срывами программ и заданий, авариями и катастрофами. В профессиональном обучении нельзя довольствоваться «удовлетворительной», или, говоря точнее, посредственной подготовкой специалистов, а нужно непременно добиваться полной уверенности в выполнении обучаемым профессиональных действий, творческого использования знаний о профессии, исполнительского мастерства.
Поэтому во всех случаях, когда обучаемые показывают только заученные, зазубренные знания, повторяющие учебник или лекцию (рассказ) преподавателя (инструктора), а действия у них носят только подражательный характер (что показывали, то и умеют, и то на примитивном уровне), нельзя считать, что цель профессионального обучения достигнута.
Современное производство и социальная практика требуют от любого специалиста, чтобы он был готов не только к установившимся и заранее определенным условиям и режимам работы, но и к частому обновлению их, к различным «нештатным» ситуациям, технологическим нарушениям, социальным и экономическим трудностям и т.д., словом, к непредсказуемому, случайному, неожиданному. Иначе говоря, жизнь требует творческого, гибко мыслящего в профессиональном плане работника.
Итак, цель обучения — научить действовать профессионально, со знанием дела. Или, не боясь тавтологии, можно сказать: научить «делать дело со знанием дела».
Поскольку цель обучения — научить обучаемого что-то делать хорошо, профессионально, то, естественно, мы должны заранее предусмотреть, какие качества должны придать формируемым действиям. Если в конце обучения учащиеся должны что-то уметь делать, то каковы качественные параметры этих умений? И какими способами можно заблаговременно, еще до начала обучения задавать будущим действиям эти качественные параметры? Без ответа на эти вопросы будет неполным представление о цели обучения.
Категория цели является одной из важнейших в психологической теории обучения и методической практике. Если преподаватель не уяснил для себя цель обучения, то он поневоле оказывается в плену всяких инструкций и указаний из спущенных сверху «методичек» о том, как надо проводить занятия, проделывает рекомендуемые ими обучающие действия, порой вовсе не думая о конечной цели, ради которой они совершаются. Словом, «проходит» программный учебный материал. Тогда обучение превращается только в процесс как самоцель: учат, чтобы учить без двоек, т.е. «успешно» пройти программу, а не чтобы научить.
С точки зрения рассматриваемой нами теории цель обучения — это представления педагога о том, чему он должен в конечном итоге научить обучаемого, каким действиям практического плана: мыслительным, речевым, физическим, перцептивным (сенсорным), помня постоянно, что в основе их всегда лежит способность действовать в уме. Другими словами, цель обучения — это идеально представленный еще до начала обучения в уме обучающего (инструктора, преподавателя) конечный результат этого обучения — высококвалифицированные навыки и умения практических действий и обеспечивающие их знания. Это вполне ощутимый материальный результат, воплотивший в себя идеально представляемую цель.
Материальный результат вполне материальных, практических предметных действий и... теория П-Я.Гальперина (которая ведь называется «теорией поэтапного формирования умственных действий») — нет ли здесь противоречия?
И говоря о высоком качестве формируемых и профессиональных действий, материализуемых в делах, мы должны четко себе представлять, что это означает.
Обычно спрашивают, причем туг умственные действия и их формирование, когда речь, казалось бы, должна идти главным образом о таких действиях, которые мало похожи на умственные: двигательных (работа на станке), зрительных (работа за экраном радиолокатора), осязательных («слепая» печать на клавиатуре) и т.д.
Дело в том, что всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это такое действие, которое субъект деятельности способен полностью, от начала и до конца, представлять в уме и мысленно (наизусть) уметь выполнять. Значит, оно стало действием умственным, т.е. бывшее внешнее действие перешло во внутренний психологический план, стало достоянием ума учащегося человека. Это также означает, что человек не только умеет выполнять внешние действия (двигательные, зрительные и тд.), но и все о нем знает. В освоенном действии представлены и усвоенные профессиональные знания и сформированные навыки, и умения профессиональных действий.
Значит, освоенное действие — это умственное действие. Оно присутствует во всякой деятельности, в любой простейшей операции, в каждом внешне наблюдаемом действии, будь то колка и пиление дров, управление блюмингом, автомобилем или наблюдение за полетом самолета.
Более того, умственное действие как действие в уме, в голове, в сознании — это такая составная часть действия внешнего, без которой оно вообще не может быть совершено как сознательное действие человека.
Однако самое интересное, даже, на первый взгляд, парадоксальное, состоит в том, что любое знание, понимание, т.е. любое умственное действие, без чего невозможно осмысленное, разумное внешнее действие, само является продуктом, результатом внешнего действия, точнее, преобразованным внешним действием, превратившимся во внутреннее, умственное. Так происходит всегда, каким бы способом человек ни приобрел знание.
К примеру, умение считать (вести устный счет) и производить в уме какие-то вычисления когда-то было умением считать только на внешне представленных предметах, на пальцах или палочках, которыми пользуются маленькие дети с помощью родителей, первоклассники или ребята в детсадах, обучаясь устному счету под руководством учителя или воспитателя.
Поэтому новое действие новичка по наглядной схеме ООД (учебной карте) является внешним действием, а затем, по мере освоения, становится умственным. Оказывается, так надо учить не только устному счету ребенка-первоклассника, но и любого взрослого новой для него деятельности на высоком профессиональном уровне.
Превращение «бывшего» внешнего действия в «нынешнее» умственное действие есть психологический факт освоения данного действия. Что касается умения считать в уме, то это и есть усвоение каких-то количественных отношений предметов внешнего мира, которые теперь превратились в личностное знание человека, в его внутреннее психическое достояние, которым он распоряжается по своему усмотрению.
Стало быть, человек может это усвоенное, т.е. ставшее «своим» знание в каждый нужный момент как бы «извлекать из себя»: рассказать ли другому человеку, произвести ли какие-то преобразовательные действия с предметами и явлениями внешнего мира, короче говоря, пользоваться практически.
Таким образом, умственное действие — это преобразованное внешнее действие, или такое знание о внешнем мире, которое надежно и прочно усвоено и может использоваться человеком для решения возникающих задач физического (преобразовать предметы), мыслительного (размышлять, вспоминая или вычисляя, анализируя или синтезируя, представляя или фантазируя), сенсорного (вести зрительное, слуховое, осязательное и другие подобные действия с помощью органов чувств) или речевого характера (рассказывать, докладывать, командовать или читать лекцию).
Сказать, что умственное действие сформировано — это значит сказать, что знания человеком усвоены, что он умеет их творчески использовать в практических ситуациях.
Из сказанного вытекают два важных практических методических вывода.
Первый из них: чтобы обучаемый мог усвоить знание (сформировать умственное действие), не надо пытаться передать ему знания из головы в голову напрямую (буквально из головы учителя в голову ученика), а надо помочь ему проделать внешнее действие, соответствующее этому знанию. Например, для того, чтобы будущий авиамеханик усвоил знания о конструкции самолета в части, его касающейся, нужно не заставлять его зубрить детали этой конструкции по учебникам и плакатам, а просто организовать его работу по обслуживанию самолета (допустим, по предварительной подготовке самолета к полету). Другое дело, как организовать эту работу, когда ученик (будущий механик) еще ничего не знает и не умеет.
В этом-то и состоит проблема, которую поможет решать рассматриваемая нами теория поэтапного формирования умственных действий. Известно лишь одно: сейчас так не учат, потому что не знают, как это делается. Вот и предстоит нам разобраться ниже, как это делать.
Вывод второй состоит в том, что усвоенным надо считать не то знание, которое просто запомнилось, запечатлелось в памяти, а то, что превратилось в умственное действие, в умение использовать его для решения реальных задач практической деятельности.
А коли так, то постепенно надо отказаться от повествовательно-назидательного стиля обучения, когда усилия обучающего направлены на то, чтобы обучаемые получили (запомнили) как можно больше «книжных» знаний. Пользуется он при этом в основном словесными методами и показом, часто не поднимаясь выше разговорного-описательного и созерцательного уровня проникновения в предмет изучения. По существу, вместо того, чтобы научить учащегося делу, он пытается передать ему свои собственные знания о деле.
Между тем истинный мастер обучения, талантливый педагог, достигает успеха тем, что ставит обучаемого в такие условия, чтобы он сам мог правильно действовать: мыслить, преобразовывать предметы внешнего мира, сопоставлять полученные результаты с целью, делать выводы. И дальше он должен действовать так до тех пор, пока все нужное не поймет, не узнает и не научится пользоваться полученными знаниями. Искусство обучающего как раз в том, чтобы не навязывать обучаемым свое знание и свое понимание вопроса, а направлять процесс мышления и действий их самих, мягко их корректируя, не давать отклоняться от цели, верно и надежно ориентировать их мыслительные поиски.
Словом, для итога обучения, оказывается, важнее всего не элементарная начитанность, не просто многознание, хотя они ничуть не лишни, а качество ума, способность человека осуществлять различной сложности умственные действия, творчески оперируя имеющимися знаниями, а также умение мыслить, добывая логическим путем новые знания.
Профессионал — это умный знаток своего дела и мастер-исполнитель.
Высокое качество действий обучаемых — это гарантия столь же высокого качества их будущей профессиональной деятельности, ибо между учебной и практической деятельностью нет никакого разрыва.
Поэтому в психологической теории ускоренного обучения качественные характеристики действия занимают очень важное место. Задача заключается не только в ускорении процесса овладения действиями, но и в обеспечении их качества, более высокого, чем наилучшие результаты, достигаемые в более продолжительном традиционном обучении.
Сформулировать качественные характеристики требуемого действия не столь сложно, ибо они диктуются потребностями практики, удовлетворять которые и призвано обучение. Сложнее сперва разработать методические средства, позволяющие при обучении строго выдерживать заданные требования к этим качественным характеристикам формируемых умственных действий.
Итак, наряду с целью обучения необходимо рассмотреть и средства ее достижения, то есть проследить путь превращения идеально представленной цели в реально ощутимый конечный результат.
Качества действий обучаемого, запроектированные в цели обучения, должны постоянно «иметься в виду» на протяжении всего процесса обучения от начала и до конца.
Если в традиционной педагогике качество обучения не контролируется по его ходу, а лишь фиксируется по его результату в конце процесса, то в теории поэтапного формирования умственных действий все задуманные методистом цели обучения, точнее, требуемые качества формируемого действия находятся под непосредственным контролем преподавателя на любом из этапов обучения. Он ведет процесс обучения через управление действиями, выполняемыми учащимися.
Что такое «действие» и каковы его качественные характеристики?
Центральным звеном теории поэтапного формирования является действие как единица деятельности, к правильному профессиональному выполнению которой готовится обучаемый. Поскольку целью обучения выступает формирование умения действовать, то есть правильно совершать все входящие в осваиваемую деятельность действия, то целесообразно более или менее подробно проанализировать данный феномен.
Действие — это произвольная преднамеренная активность субъекта, направленная на достижение осознаваемой цели, которая, в свою очередь, основана на каком-то мотиве. Иначе говоря, действие совершается для чего-то (цель) и ради чего-то (мотив). Цель и мотив действия могут совпадать и не совпадать. Например, спешащий на работу, желая сократить путь, может перелезть через забор. Здесь цель — вовремя попасть на рабочее место. А почему через забор? Чтобы не тратить лишние минуты на соблюдение правила ходить через ворота, которые расположены на другом конце ограды, то есть ради экономии времени (мотив). Тут цель и мотив явно совпадают.
А вот другой пример, где цель и мотив не совпадают: цель — получить диплом об образовании, а мотив у одного — продвигаться вверх по служебной лестнице (мотив — карьера), что без соответствующего диплома нереально, у другого — получить соответствующую его интересам и потребностям новую специальность, и для этого необходимо образование, подтвержденное дипломом (мотив — интерес к профессии). Понятно, что при одной и той же цели лежащие в ее основе мотивы у двух разных людей расходятся, причем в первом случае цель и мотив у субъекта не совпадают. Грубо говоря, он диплом может добыть и нечестным путем, например, купить, если цели получить образование у него нет.
Побуждающей силой любого действия является единый мотив всей деятельности, в состав которой оно входит. Если возьмем деятельность оператора энергоблока на АЭС, то все действия, составляющие в совокупности эту деятельность, побуждаются одним общим мотивом — обеспечить беспрерывную нормальную работу станции. Этот мотив неизменно должен присутствовать во всех контролирующих, регулирующих и управляющих действиях оператора: слежении за показаниями приборов, регулировке отдельных параметров работы реактора, получении сигналов и указаний, анализе и оценке состояния различных агрегатов и принятии соответствующих решений и их осуществлении.
Сказанное относится к любой деятельности, которая имеет свою объективную логику (технологию), независимо от того, является она предметом освоения обучаемыми или нет. Сам процесс обучения какой бы то ни было деятельности (оператора, юриста или наладчика станка) тоже является деятельностью, но деятельностью учебной, имеющей целью и мотивом не выпуск реальной продукции (электроэнергии, правового решения, пуска станка в работу), а формирование у обучаемых умения профессионально выполнять осваиваемую практическую деятельность. Если рассматривать эту учебную деятельность с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий, то она должна выглядеть как копия той реальной деятельности, которой обучаемые собираются овладеть. Вернее сказать, учебная деятельность должна строиться как модель реальной. Поэтому в дальнейшем изложении характеристик действия имеются в виду как действия, входящие в реальную деятельность, так и действия, формируемые у обучаемых.
Формы действия: материальная, внешнеречевая и умственная. Эти три основные формы действия характеризуют его не с объективной, а с субъективной стороны — степень (или уровень) овладения субъектом этим действием.
Так, материальное действие — это действие с реальными предметами (вещами) по их преобразованию. Возможно действие не с самими реальными предметами, а с их моделями, чертежами, рисунками, схемами и т.п., и тогда оно называется действием материализованным. Материальная или материализованная форма действия характеризует начальную ступень овладения обучаемым новым для себя делом, когда он еще не готов работать без непосредственного манипулирования (опробования, ощупывания, подгонки, подборки, перестановки и т.д.) натурально представленными перед ним предметами или их заместителями (моделями). Для уверенного, пусть медленного, но правильного выполнения действия ему на этом этапе обучения нужны внешне данные ориентиры — сами предметы или их материализованные заменители. Всем известным примером такой формы действия является счет с помощью палочек у детей-первоклассников, движение по незнакомой местности с помощью топографической карты, поиск дома и улицы по записанному адресу или работа неопытного регулировщика радиоаппаратуры при ориентировке по принципиальной схеме, а не «наизусть».
Внешнеречевая (громкоречевая, по Гальперину) форма действия характеризует тот этап овладения деятельностью (действием) обучаемым, когда он уже может обойтись без внешних материальных ориентиров, но еще не совсем уверен и поэтому подкрепляет свои действия рассуждениями вслух, контролируя себя через слышимую (внешнюю) речь, проговаривая громко: «Та-ак, а теперь сюда и еще раз так и так...» и т.п. Если действие (или операция) сразу не получилось правильно, то он возвращается к исходной точке, проговаривая: «Что-то не так сделал. Попробую-ка вот так. Ага, получилось» и т.д. Когда человек еще не совсем разобрался в каком-то практическом действии или теоретической проблеме, он думает вслух, как бы сам с собой громко рассуждает или бормочет что-то шепотом. Вот такую внешнюю речь (речь, слышимую другими) называют социализованной речью, так как это осмысленная речь, рассчитанная на понимание другими людьми, а не какое-то бессвязное бормотание. Она выполняет функцию самоориентировки, самоконтроля, и создает возможность внешнего контроля, для которого может использоваться не только громкая речь, но и письменная.
Умственная форма действия указывает на тот уровень освоения его обучаемым, когда он способен все выполнить в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные или громкоречевые ориентиры. Действие полностью перешло в умственный план, из внешнего превратилось во внутреннее, из материального, объективного — в психическое, субъективное. На этом уровне освоения структурными элементами действия являются образные представления, понятия, мыслительные операции, выполняемые в уме, про себя, наизусть.
Кроме этих трех основных форм, характеризующих ступени (уровни) овладения обучаемыми новым действием, выделяется еще перцептивная форма действия, которая характеризует умение воспринимать органами чувств и осуществлять действие (слышать и слушать, видеть и производить зрительное слежение).
Примеры таких действий: прослушивание эфира радистом, прием на слух азбуки Морзе, зрительное слежение за показаниями приборов, управление воздушным движением путем наблюдения за перемещением точек на экране радиолокатора и т.д. Перцептивные (можно их назвать еще сенсорными) действия имеют своим объектом материальные предметы или их модели (самолеты или их отметки на радиолокационном экране), но никаких преобразований этих объектов не производят.
В каждом действии эти формы могут быть представлены или в «чистом» виде (от начала и до конца действия — одна форма), или в сочетании одной формы с другими. Например, решение арифметической задачи в уме — это «чистое» умственное действие, а работа по наладке станка с ЧПУ начинается с чтения чертежа (перцептивное действие), переходит к манипуляции рычагами, кнопками, тумблерами, инструментами и т.п. (материальное действие), перемежается с контрольными замерами размеров, допусков и припусков, сопровождаемыми рассуждениями вслух (перцептивные и внешнеречевые действия).
Если объект действия не имеет материальной формы, а представлен только в уме, то исполнительные операции, преобразующие объект, имеют форму умственного действия. Таковы все мыслительные действия по решению различных задач: математических, логических, правовых (юридических), философских, военных (стратегических и оперативно-тактических), экономических (биржевых, маркетинговых и т.д.), где приходится оперировать понятиями, образами, но не реальными предметами. Если же объект действия представлен в материальной форме (например, металлообрабатывающий станок с ЧПУ), то исполнительная часть действия имеет форму материальную (физическую), а ориентировочная его часть (восприятие осязанием, зрением, слухом, обонянием), обеспечивающая правильность исполнительной, — перцептивную форму действия.
Таковы основные формы действия, с которыми будем иметь дело при дальнейшем рассмотрении процесса ускоренного обучения деятельности.
Как достигается формирование действия (деятельности) с нужными качествами?
Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим одновременно и качества действия, которые мы должны получить в результате обучения (реализуя цель обучения), и средства их достижения.
Формируемые качества действия заранее проектируются и закладываются в цель обучения: не только известно, какие действия формировать, но и с какими общезначимыми качественными показателями. Речь идет не о конкретных качествах конкретных действий (мыслительных или двигательных, действиях летчика или юриста), а о качествах, которые должны быть заданы любым действиям, если мы хотим научить человека реальной деятельности.
К таким общезначимым качествам относятся: разумность, сознательность, обобщенность, критичность, освоенность, а значит — надежность действия.
Рассмотрим каждое из них более или менее подробно, хотя необходимость именно этих качеств широко известна, ибо их часто называют в литературе. Называть-то называют, но редко когда раскрывают их суть.
Это и нужно нам сделать применительно к задаче ускоренного обучения, ибо здесь возможны заблуждения.
Дело в том, что на основе изложенных выше особенностей теории ускоренного обучения у читателя может сложиться впечатление, что все названные качества как раз отсутствуют при данной системе. Такое впечатление обычно создается у многих, впервые сталкивающихся с этой теорией. Почему?
Во-первых, всегда с первого взгляда кажется, что следование жесткой ориентирующей схеме (схеме ООД) при совершении каждого действия у учащегося не возникает потребности в «творчестве», ибо ни искать, ни думать, ни сомневаться ему не приходится. Стало быть, рассуждают несведущие, происходит механическое натаскивание на отдельных действиях, и, дескать, не остается места ни разумности, ни сознательности, ни критичности.
Во-вторых, быстрота, с которой происходит овладение ранее незнакомым действием, обычно вызывает вначале недоверие, а с ним и опасение: вдруг все эти навыки и умения не надежны, вскоре «рассыплются», «забудутся», будучи не закрепленными длительными тренировками и учебными упражнениями.
В-третьих, отсутствие пространных устных разъяснений, обычно предшествующих практическому обучению традиционными методами, вызывает сначала недоумение: как же это так, разве можно, мол, без теоретических занятий приступать к выработке практических навыков и умений?
Всегда кажется, что такой повальный отход от известных канонических правил обучения непременно лишает его именно сознательности и надежности.
Поэтому и важно сейчас разобраться в психологическом механизме, заложенном в этой системе и позволяющем формировать названные качества.
5. Каким способом формируются навыки и умения требуемого качества?
Формируемое действие должно, как мы указали выше, обладать таким качеством, как разумность.
Что значит разумность? Чем отличается она от сознательности? «Разумность» как понятие в обычном употреблении идентично «сознательности», но в теорию поэтапного формирования оно введено специально с более узким смыслом.
Под разумностью здесь имеется в виду понимание, умственный контроль каждого действия (операции, вплоть до выполнения отдельного движения, употребления отдельного понятия, термина). При выполнении заданного действия обучаемый ориентируется на его существенные, объективно выраженные свойства и постоянно видит, как шаг за шагом неуклонно движется к цели, ничуть не отвлекаясь ни на какие бы то ни было случайные, второстепенные или третьестепенные показатели действия.
Такую уверенность в правильном выполнении каждого элемента действия придает система подробных ориентиров, содержащихся в схеме ООД. Психологический анализ формируемого действия, его расчленение на составные компоненты (на отдельные операции), полное развертывание действия во внешнем материальном и материализованном плане (на схеме, чертеже, письменной инструкции и т.д., то есть названной нами обобщенно схемой ООД) делает весь ход выполняемого действия от начала и до конца наглядным, в буквальном смысле — просматриваемым, зримым, контролируемым сознанием. При наличии таких подробных ориентиров обучаемый не может невзначай «проскочить» какую-либо операцию, пропустить какое-то движение или не понять, что он делает в данный момент и зачем. Такое разумное слежение за всеми движениями ума или рук, зрения или слуха, за нажатием кнопки или поворотом штурвала, нахождением отметки на экране радиолокатора или клавиши на буквопечатающем клавишном аппарате — это и есть разумность действия, которая не только сопровождает обучение, ведет к овладению действием, но и сохранится на все последующее время уже как качество сформированного действия.
Для обеспечения разумности действия на всем протяжении обучения необходимо соблюдать непременно два важных требования к поведению обучаемого: первое — действовать медленно, особенно в начале обучения, чтобы в спешке не пропустить тот или иной ориентир, а второе — действовать всегда внимательно, чтобы не было ни одной ошибки.
Чтобы отвечать этим требованиям, нужен разумный контроль буквально за каждым шагом.
Итак, рассматривая вопрос о том, что такое разумность действия, мы уже сказали кое-что и о том, как она формируется. Но не все.
Следует добавить, что при выполнении любой операции обучаемый должен проговаривать вслух содержание того, что он в данный момент делает.
Психологическая суть речи всегда есть выражение мысли. А смысл и значение такого громкого проговаривания состоит в том, что слышимая речь предназначена для других людей, а стало быть, говорящий рассчитывает на их понимание. Это значит, что человек, выражая мысль вслух, стремится сформулировать ее понятно для окружающих, что невозможно сделать, если сам говорящий не понимает собственную мысль.
Каждый по личному опыту знает, как иной раз кажущуюся понятной самому себе мысль бывает очень трудно выразить в речи, то есть вслух. Иногда студент на экзаменах оправдывается: «Я все понимаю, но выразить не могу». К сожалению, он тут заблуждается, ибо если не можешь выразить что-то в речи, то значит, нет самой мысли, не сформировалась она еще в сознании, в уме. Если трудно сформулировать вслух какую-то мысль, то, значит, человек не понимает до конца проблему, хотя она и кажется ему понятной.
Короче говоря, проговаривание вслух, по меньшей мере, позволяет самому обучаемому вовремя оценивать, насколько разумно он действует, понимает ли совершаемое действие. Если при проговаривании он обнаружит трудности, а значит — недостаточную разумность своего действия, то он непременно постарается понять, чтобы выразить вслух понятое.
Вот почему проговаривание вслух каждого действия должно быть категорическим требованием обучающего к обучаемому. Это, кстати, помогает и самому педагогу контролировать извне то, что недоступно его непосредственному наблюдению, то есть то, что «спрятано» в уме обучаемого. Благодаря громкому проговариванию преподаватель сразу замечает момент, вызвавший затруднение обучаемого, и поэтому может помочь, если сочтет уместным, или будет спокойно наблюдать, не вмешиваясь, если наступившая заминка не сигнализирует о каких-то непреодолимых без его помощи трудностях.
В начальной стадии овладения деятельностью обычно обучаемый сам непроизвольно произносит какие-то слова, так как нуждается в подкреплении своих пока неуверенных действий громким словесным подтверждением, как это и вообще присуще человеку. Наверно, каждому приходилось наблюдать, что когда человек занят не очень знакомым делом, то он все время что-то бормочет, как бы проверяя соответствие своей работы тому, как он ее понимает.
В этом проявляется психологическая закономерность: прежде чем стать достоянием ума, сознания, стать мыслью, всякое внешнее действие в обязательном порядке проходит этап громкой (социализованной, т.е. предназначенной для других людей) речи.
По мере овладения действием появляется уверенность в совершении действия, многое запоминается, переходит во внутренний, умственный план, а вместе с этим происходит постепенный отказ от громкого проговаривания. Громкая речь переходит в «речь про себя», когда человек членораздельно продолжает продумывать каждую операцию, движение, но внешне делает это молча, поэтому проговаривание как бы прекращается, постепенно уходит внутрь сознания.
И лишь на завершающей стадии обучения, когда действие начинает приобретать характер автоматизированного навыка, оно переходит на этап полностью умственного действия: обучаемый не опирается ни на внешние материальные ориентиры, ни на громкую речь, ни на речь «про себя», а просто действует «наизусть», так как представляет в уме все действие от начала и до конца, а когда потребуется, может рассказать о нем «своими словами».
Вот так обеспечивается уже другое, более высокое качество действия — сознательность.
Сознательность действия — это такая его качественная характеристика, которая свидетельствует о мере овладения действием: чем выше полнота освоения деятельности, тем выше сознательность действия.
Поскольку термин «сознательность» может интерпретироваться по-разному (даже в смысле, как трактуется в данном контексте «разумность»), постольку есть необходимость дать здесь толкование того смысла, который вкладывает в это понятие теория поэтапного формирования умственных действий.
Сознательность действия выражается в способности обучаемого дать словесный отчет о проделываемом: что он в данный момент делает, почему делает именно так, а не иначе, для чего это делает, к каким конкретным результатам это действие или операция приведет, что будет (каковы последствия), если действие не будет осуществлено или будет выполнено неверно и т.д.
На первых порах, когда обучаемый совершает нужные действия и операции только при опоре на внешне представленные ориентиры — схему ООД — и еще не овладел действиями «в уме», тогда рано требовать и ожидать словесного отчета в полном объеме. Если выразиться в оговоренных нами терминах, то сознательность на этом начальном этапе находится не более чем на уровне разумности: обучаемый пооперационно контролирует каждое действие, не зная еще о конечном результате всех операций и действий в их совокупности, о сложении из них слитной и целостной деятельности. Только по мере того, как он будет приобретать возможность ориентироваться в действиях без помощи внешних наводящих указаний (схем, инструкций и т.п.), а наизусть, он будет все глубже понимать весь процесс деятельности, всю взаимосвязь составных ее частей, их взаимообусловленность.
Словесный отчет о деятельности может служить свидетельством сознательности производимых действий только в том случае, если это не формальный пересказ готовых фраз инструкции или рассуждение по схеме ООД с использованием ее в качестве некоей шпаргалки, а действительно свободный рассказ «своими словами» о смысле и содержании действий.
А теперь коротко о том, как это умение формируется. Действительно, как быть, если обучаемый не в состоянии членораздельно рассказать, что, в какой последовательности, как и почему делает? Если такое умение свидетельствует о сознательности обучения, которая в свою очередь является обязательным требованием к обучению, то ответ заранее ясен: надо сделать так, чтобы обучаемый умел рассказать о действии. Но вопрос — как этого добиться?
К тому, что было сказано выше о разумности действия, которая, конечно же, исподволь формирует сознательность выполнения всей деятельности, можно добавить лишь немного о том, каким образом формируемому действию придается сознательный характер.
Если сознательность действия есть способность свободно излагать содержание осуществляемого действия, его цели и ожидаемые результаты, то следует время от времени — по завершении какого-то цикла действий, или после определенного числа повторений деятельности — требовать от обучаемого словесного отчета о проделываемых операциях, действиях, деятельности. Такой устный отчет о деятельности является одновременно как формой умственного упражнения, тренировки для обучаемого, так и формой контроля со стороны обучающего за степенью сознательности действий своего подопечного.
Устное объяснение действия самим обучаемым является активным отображением в его сознании внешнего действия, а значит, и свидетельством того, что внешнее ориентирование в действиях, в деятельности превратилось во внутреннее, умственное. Стало быть, оно составляет одновременно и процесс, и результат формирования сознательности действия. Значит, действие освоено, и знания о нем усвоены.
Однако разумность и сознательность выполнения какого-то заданного действия, особенно совокупности таких действий, составляющих определенную деятельность, не гарантируют безошибочность и уверенность в выполнении этих же действий в иных, более сложных условиях, например, при внешних помехах.
Также трудно будет обучаемому действовать в каких-то изменившихся объективных, но присущих самому действию, т.е. внутренних для него, условиях, пусть даже без внешних препятствий. Так, например, если оператор радиолокационной станции (будущий авиадиспетчер) научился быстро и слитно выполнять действия по зрительному сопровождению двух-трех воздушных целей, имеющих невысокую скорость, к примеру, вертолетов, то ему будет трудно, даже невозможно на тех же ориентирах (по метке азимута или по высоте) прослеживать движение даже одной высокоскоростной цели — реактивного самолета.
Как преодолеть эту трудность? Нужно ли придавать действию какие-то новые качества, чтобы они могли гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям?
Да, обязательно нужно. И таким качеством является обобщенность действия, когда обучаемый становится способен выделять в структуре формируемого действия такие общезначимые операции, которые остаются практически неизменными в различных меняющихся условиях действия. Если вернуться к примеру с обучением оператора радиолокационной станции, то его надо учить сопровождать не только цели с низкой и средней, но и высокой скоростью. Тогда неизменные операции по определению азимута, маршрута, скорости и высоты будут отрабатываться обучаемыми одновременно применительно ко всем типам воздушных целей, летящих на любых скоростях, — от низких до самых высоких, то есть от воздушных шаров и дирижаблей до самолетов со сверхзвуковой скоростью.
А что касается преодоления внешних трудностей, то отработку этих операций обучаемые осуществляют при неблагоприятных погодных условиях, при электронных и прочих искусственных помехах и т.д. А если процесс овладения действием оператора РЛС будет проходить при самых разных, быстро сменяющих друг друга условиях, то действие в конечном итоге формируется таким, что может гибко приспосабливаться к самым неожиданным изменениям условий: легко переходить от низкоскоростных к высокоскоростным целям и, наоборот, от сопровождения однородных целей к работе с самыми разнородными, но одновременно летящими целями, от действий при отсутствии естественных и искусственных помех — к работе в условиях интенсивных помех и т.д.
Таким образом, обобщенность действия составляет такую качественную его характеристику, которая обеспечивает ему гибкость, приспособляемость к изменяющимся условиям, к их усложнению или, наоборот, упрощению и облегчению. Это значит, что обобщенность действия обеспечивает и его надежность: если уж оно сформировано с данным качеством, то можно быть уверенным, что во всех присущих данной деятельности условиях человек будет действовать уверенно, с гарантией на успех.
Обобщенность действия как способность обучаемого ориентироваться на существенные признаки действия в разнообразных, резко и часто меняющихся условиях, формируется благодаря контрастному предъявлению обучаемому задач различной трудности и сложности: за простой задачей сразу может следовать задача сложная, за типичной — нетипичная, за трудной — легкая и тд.
Тут следует особо подчеркнуть важное отличие обучения, основанного на теории поэтапного формирования умственных действий, от традиционного. Оно заключается в отказе от дидактического принципа «от простого к сложному», который исповедуется традиционной педагогикой. Согласно этому давнему принципу обучение должно двигаться вперед только так, чтобы сначала выполнялись простейшие, затем простые и лишь после этого сложные и трудные задачи. Причем согласно этому требованию упражнения по выполнению действий наименьшей трудности должны повторяться до тех пор, пока обучаемый не усвоит их полностью, без чего не рекомендуется переходить к выполнению более сложных.
Так, например, издавна при обучении машинописи десятипальцевым слепым методом в течение нескольких дней упражняют все пальцы обеих рук только на одном ряду клавиатуры — втором, т.е. исходном, основном. После этого, через несколько дней к этому добавляют упражнения для двух указательных пальцев, на которые приходится дополнительно еще по четыре буквы в двух вертикальных зонах этих пальцев. Еще через несколько дней подключается к упражнениям следующая пара пальцев — средние пальцы обеих рук, потом через примерно такие же промежутки времени соответственно пары безымянных пальцев и в последнюю очередь — мизинцев. Так постепенно обучение движется от простого к сложному — от упражнений на одном ряду клавиатуры с добавлениями к ним через 3—5 дней упражнений еще на четырех-шести клавишах и т.д., и только к концу 5—6-й недели переходят к упражнениям на верхнем ряду клавиатуры, где расположены знаки препинания и цифры.
А по методике, построенной в соответствии с теорией поэтапного формирования, упражнения по обучению машинописи с самого начала организуются по всей клавиатуре и для всех пальцев одновременно на любом тексте, в том числе на случайном наборе букв и знаков и попеременно сразу на двух регистрах — для строчных и прописных букв, а для клавиатуры ПЭВМ, для телеграфного аппарата — на регистрах для русского и латинского алфавитов. Благодаря этому обучаемый сразу может столкнуться и со сравнительно легкими (например, с ударами указательными пальцами «на месте» — по буквам «А» или «О», которые находятся на втором, основном ряду и являются исходными клавишами для этих пальцев), и тут же с достаточно сложными задачами, как, например, удары мизинцами по крайним верхним клавишам. Это и есть контрастность предъявления задач, когда приобретаются навыки выполнения одновременно как сложных и трудных, так и простых и простейших операций и действий. Поэтому у формируемого действия с самого начала вырабатывается такое качество, как обобщенность, при наличии которой для оператора становятся одинаково доступными как сложные, так и простые задачи.
Таким образом, обобщенность действия формируется благодаря равновероятному чередованию легких, типичных, часто встречающихся в практике задач, и тут же — сложных, нетипичных, редких.
Приведенный пример относится к преимущественно физическому, двигательному, действию.
Несколько своеобразно обстоит дело с формированием обобщенности мыслительных действий. Необходимо добиваться здесь того, чтобы мышление обучаемого функционировало без видимых затруднений в самых различных условиях деятельности, не было привязано к каким бы то ни было шаблонам и догмам, гибко ориентировалось в ситуациях, которые возникают в деятельности (или вокруг нее) неожиданно, непредвиденно, непредсказуемо.
И здесь все зависит от характера предъявляемых задач, которые обучаемый должен решать, впервые выполняя заданное действие, и также научиться уверенно справляться с ними в будущей практике, подготовкой к которой является данное обучение.
Каким требованиям должны отвечать мыслительные задачи, чтобы решение их формировало обобщенность действия?
Задачи, которые реальная жизнь ставит перед человеком, столь разнообразны и порой непредсказуемы в своих конкретных проявлениях, что на первый взгляд кажется невозможно их как-то классифицировать. Однако в науке, в частности, в психологии, существуют различные классификации задач, их типо-логизация по различным основаниям.
Для формирования мыслительных действий с заранее заданными качествами принято различать задачи по тому, как они стимулируют мышление. С этой точки зрения все мыслительные задачи можно разделить на следующие типы:
а) предметные типы задач, при решении которых человеку приходится ориентироваться в некотором предметном поле, находить в нем значимые, менее значимые и вовсе незначимые объекты, чтобы оперировать только значимыми и исключать объекты-помехи, то есть предметы, не имеющие значения для решения данной задачи;
б) логические типы задач, при решении которых требуется путем размышления, то есть в уме, без какой-либо опоры на материальные объекты-ориентиры, правильно выявить условия задачи, то есть из предъявленного содержания задачи выбрать необходимые данные и отсеять лишние, пренебречь ими, или, напротив, выяснить, какие данные, необходимые для решения задачи, отсутствуют в сформулированных в тексте условиях задачи;
в) психологические типы задач, когда от субъекта требуются ум и воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, двигаться стереотипно, не спешить сразу принять кажущееся за реальное, действовать вдумчиво, «с умом», подчиняя ему волю, заставить себя спокойно разобраться в условиях задачи.
Примерами предметного типа задач могут служить все мыслительные задачи, сопровождающие перцептивные или физические действия при работе, например, на технических средствах, или механической выборке предметов по известным критериям.
Так, при сопровождении воздушных целей на экране радиолокатора приходится по определенным признакам отличать самолеты от вертолетов, свои самолеты от «чужих», реальные цели от помех и т.д.
Чтобы обучаемые научились делать это безошибочно, им предъявляются «нужные» объекты вперемешку с «ненужными», «в небе» создается сложная обстановка с помехами, множеством разнородных целей, из которых они должны суметь отобрать «свои» цели и сопровождать их безошибочно, не путая с «не своими» и т.п.
Или возьмем случай, когда обучаемому дают задачу на классификацию мелких деталей механизма, имеющих незначительные внешние различия, на расфасовку и упаковку их по партиям в различные тары с отбраковкой негодных и точным подсчетом каждой расфасованной партии. Такая задача может стоять перед бракерами, сортировщиками, фасовщиками деталей. Надо человека научить делать подобную работу быстро и безошибочно, как того требуют условия производства (технология конвейерной сборки или жесткие сроки выдачи продукции смежнику и т.п.), для этого необходимо усложнять учебные задачи таким образом, чтобы обучаемые по заданным критериям (внешним отличительным признакам) мгновенно определяли, к какой группе относится деталь, и уверенно действовали. Сноровистость и безошибочность действий при любых внешних условиях деятельности станут возможны значительно раньше, чем это бывает при обучении «глядя на других», то есть только путем созерцания действий более опытных коллег, как чаще всего и учат такую категорию работников. Из-за медленного становления их мастерства приходится зачастую держать в учениках большое число людей в течение длительного времени, чтобы производство могло справляться с этой нужной, но рутинной работой.
Чтобы обобщенность действий и связанные с ней ловкость и быстрота наступили как можно раньше, чтобы работа не превратилась в бесконечное ученичество, теория ускоренного обучения рекомендует снабдить обучаемых надежными внешними ориентирами, по которым, зная требования технологии производства, обучаемый мог бы вначале медленно, но зато безошибочно ориентироваться во множестве рассыпанных мелких деталей, содержащих все существующее в данном производстве их разнообразие. При этом критерии их классификации (внешние ориентиры) даются ученику во всем объеме предъявляемых к этой деятельности требований, то есть как и любому опытному работнику. Медленная, но безошибочная работа при такой постановке обучения очень скоро приводит и к быстроте действий, и к уверенности в работе при любых, даже не совсем благоприятных условиях.
Таким образом, предметные типы задач формируют у обучаемого быстроту ориентировки в материальных объектах (знаках и символах, в т.ч. показаниях приборов, орудиях и средствах, объектах и предметах труда и т.д.), чтобы и впредь, на практической работе, успешно и уверенно выполнять осваиваемую выше деятельность, всегда умело отсеивая ненужное от нужного, незначимое от значимого и т.д.
Логические типы задач можно для начала проиллюстрировать на примере такой занимательной задачи: «Имеется 20 лошадей и три конюшни, каждая из которых может вместить до 12 голов. Нужно разместить лошадей так, чтобы ни в одной конюшне не было четного их количества. Как это сделать?»
Всякий, знающий правила арифметики, начинает обычно манипулировать приведенными здесь числами, пробуя разные варианты деления числа 20 на три части, и довольно скоро приходит к выводу, что задача не имеет решения. Между тем задача вполне разрешима с точки зрения жизненной логики. Она неразрешима лишь со школярской точки зрения, так как школьная арифметика учит оперировать числами, а не решать жизненные проблемы. Поэтому в ученических задачниках только и содержатся такие примеры, в которых каждое число должно быть «задействовано», для того оно и дается.
А в жизни не всегда так. В частности, имея 3 конюшни с общей вместимостью в 36 лошадей, хозяин не обязательно должен занять для 20 лошадей все три, а, соблюдая условие задачи, может разместить в двух конюшнях соответственно 9 и 11 животных, оставляя третью конюшню свободной, то есть разместить в ней, говоря математическим языком, ноль лошадей.
Почему многие (почти все, кто впервые решает эту задачу) не справляются с такой житейской ситуацией? Просто потому, что привыкли к школьным задачникам, где ставятся одни цели (научить считать, вычислять, оперировать числами), а в данной жизненной задаче стоит совсем другая цель — рационально (с точки зрения, конечно, условия задачи) разместить в имеющихся конюшнях известное количество лошадей. Тут требуется логический анализ условия задачи, а не манипулирование числами для получения какого-то чисто арифметического результата.
На этой простейшей задаче видно, что в ней есть не только необходимые и достаточные для ее решения данные, но и лишние. В частности, третья конюшня лишняя, и она может быть оставлена пустой. Не нужно и число 12 для чисто арифметического решения задачи. Формирование умения решать логические типы задач, наподобие приведенной, и является одним из показателей обобщенности мыслительного действия обучаемого, а точнее, свидетельством творческого характера мышления обучаемого, способного мыслить применительно к реальным жизненным ситуациям, а не схоластически, не по каким-то заученным оторванным от жизни правилам, то есть не вообще, а конкретно.
Какие бывают логические типы задач? Вернее, какие разновидности задач данного типа можно предусмотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?
Всего может быть четыре их разновидности: 1) задачи, содержащие все необходимые данные, но без лишних (условно: А + В', где «А» — это наличие необходимых данных, «В» — лишние, а «В'» — отсутствие данных), 2) задачи, содержащие как необходимые, так и лишние данные (А + В), 3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А' + В') и, наконец, 4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А' + В).
Допустим, изучается законодательство. Необходимо формировать умение действовать со знанием законов при решении какой-то правовой задачи. Возьмем пример такой задачи.
Мать солдата обратилась к министру обороны РФ с просьбой разрешить досрочное увольнение сына из армии. «В связи с тяжелыми семейными условиями, — писала она, — прошу досрочно уволить из армии нашего сына. В семье еще двое младших детей: дочь и сын. Сама я нездорова. Отец не кормилец для семьи, сильно пьет и сейчас находится на лечении от алкоголизма, Дочь связалась с нехорошей компанией, тоже стала пить, школу бросила. Младший сын, имея перед глазами такую картину, тоже не считается со мной, ждет старшего брата, который является для него примером для подражания. Очень боюсь упустить его, но не знаю, как быть. Работаю через силу по полторы смены санитаркой в больнице, стараюсь заработать больше денег. И ничего не получается, нет ни денег, ни времени, чтобы следить за сыном: или работаю, или бегаю по магазинам, или верчусь на кухне, или сплю, а с сыном заниматься некогда. И голодно, и тревожно. Где выход? Только в приезде старшего сына. Обратилась в районный военкомат, там сказали, что уволить его не можем, нет, мол, у нас такого права, и что это «не наш вопрос». Тогда обратилась в область, чтобы по закону (двое иждивенцев) решили мой вопрос. Областной военком наложил резолюцию: «Начальнику... отдела. Продумайте, как женщине помочь в рамках действующего закона». А начальник этого отдела направил мне ответ: «Обратитесь непосредственно к командиру части. Возможно, он найдет путь для решения Вашей проблемы». А командир в/части обратился с письмом к райвоенкому с просьбой обследовать наше семейное положение, в частности, просил узнать о моем здоровье, установить, действительно ли муж находится на лечении, дочь бросила школу, а младший сын на грани этого. Вот и тянется решение моего вопроса вот уже скоро год», — писала женщина и просила «оказать воздействие на военкоматы».
Обучаемым предстояло решить, какие правовые нормы должны быть применены к данному случаю, и насколько правильно подошли к просьбе матери солдата упомянутые здесь должностные лица.
В процессе решения задачи обучаемые выявили из ее текста, что для правильного правового решения есть тут лишние данные, не проясняющие, а, наоборот, затемняющие ситуацию (отец пьющий и лечится), которые не имеют значения с точки зрения закона о воинской обязанности, в то время как не хватает некоторых сведений, нужных для правового анализа и касающихся оговоренных в законе условий: сколько лет детям, есть ли медицинское заключение о здоровье пишущей, а также — когда был призван в армию ее сын (может быть, осталось-то служить совсем мало, так что не стоит затевать новую переписку, а может, наоборот, в момент отправки письма в РВК, то есть год назад, сын был только что призван, тогда вопрос встанет о правовой обоснованности призыва). Словом, обучаемые, ориентируясь по схеме ООД, вполне грамотно оценили предъявленную ситуацию и попросили предоставить недостающие сведения.
В реальной правовой практике (а не в учебной обстановке) должностным лицам в данной ситуации следовало бы дополнительно запросить необходимые данные или самим обследовать ситуацию, а не «перефугболивать» друг другу письмо солдатской матери. Такую примерно оценку обучаемые и дали районному и областному военкомам, начальнику отдела облвоенкомага, а действие командира части одобрили, хотя и у него могло быть более радикальное решение. В частности, он мог в запросе спросить более четко, подпадает ли положение семьи данного солдата под соответствующие статьи закона (указать номера статей), в которых предусмотрены льготы по семейным обстоятельствам. Это позволило бы не затягивать переписку и быстрее прийти к решению.
Приведенный пример показывает, как можно с помощью задачи логического типа «заставить» работать мышление. И оно функционирует вполне правильно при анализе совершенно незнакомой по жизненному опыту ситуации и приводит к верному с юридической точки зрения выводу, хотя само правовое знание обучаемых только начинает формироваться. Такое грамотное правовое действие становится возможным в обучении только благодаря тому, что студентам вручили ориентирующую схему, на которую были выложены все законоположения, относящиеся к призыву и увольнению военнослужащих срочной службы (солдат и матросов).
Интересный эффект дает решение задач психологического типа.
Обратимся к наглядному примеру для иллюстрации своеобразия задач этого типа. Психологический тип задач строится на противоречиях между понятийными и наглядными характеристиками явлений и предметов. В практической жизни такие задачи возникают перед человеком достаточно часто, особенно в процессе выполнения недостаточно освоенной деятельности. И если он не научился мгновенно отличать кажущееся от сущего, иллюзорное от подлинного, случайное от необходимого, то будет более или менее часто попадать в ложные ситуации, принимать неверное решение, совершать неправильные действия, получать нежелательные результаты — словом, ошибаться.
Во избежание этого и предъявляются для отработки правильных действий типы задач, которые помогают придать формируемому действию такое качество, как способность ориентироваться на существенные характеристики действия, несмотря ни на какие отвлекающие, внешне похожие признаки, не относящиеся к нему. Другими словами, благодаря задачам психологического типа действие приобретает и с этой стороны обобщенность — в любой сложной и запутанной обстановке обучаемый ориентируется на существенные признаки объекта и не идет по ошибочному пути.
Один пример задачи психологического типа.
На экране радиолокатора высвечивается какая-то новая точка на том примерно месте, где должен был бы быть самолет, подлетающий к аэродрому, как наблюдалось при предыдущих поворотах антенны. Но новая точка размером крупнее самолетной отметки. И вдруг эта новая точка при следующем повороте антенны раздвоилась: одна часть пошла резко вниз, а другая продолжала движение по маршруту ранее наблюдавшегося самолета.
Что же произошло? Появилась новая цель? Откуда и что именно? Почему так быстро? Может, что-то оторвалось от самолета? Авария? Или он что-то сбросил с себя специально?
Вот сколько вопросов возникает. Почему они возникают? Потому что в создавшейся ситуации (то есть по новой картине на экране радиолокатора) наблюдаемое явление похоже и на новую цель (самолет или вертолет, а может быть, ракета?), и на специально созданную помеху (сброшенный металлический предмет), и на случайно оторвавшуюся часть самолета (аварийный случай). На все это похоже, но истина, возможно, кроется в одном из этих предположений, а, может быть, в чем-то еще, в данном случае не познанном.
Этот пример взят из учебной практики курсантов школы ДОСААФ: специально в учебных целях был сброшен и рассыпан с самолета мешок металлических опилок. В реальной же практике такие запутанные ситуации (столь быстрое раздвоение одной цели) возникают не часто, и оператор РЛС может в течение длительного времени не встречаться с подобными фактами, так что рискует вовсе не научиться быстро и безошибочно ориентироваться в подобной обстановке, если он внезапно окажется в ней. Поэтому и приходится искусственно создавать сложную учебную, похожую на естественную, ситуацию, чтобы придать формируемым действиям нужные качества.
Психологические типы задач можно различать по таким признакам:
а) признаки представленного в задаче явления напоминают те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто другое («похоже, но не то»);
б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и на самом деле так оно и есть («и похоже, и то»);
в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к искомому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его признаки («не похоже, а то»);
г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминающим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему («не похоже и не то»).
Поскольку в реальной жизни такие ситуации могут встречаться где редко, а где и довольно часто, постольку у обучаемого нужно формировать умение ориентироваться безошибочно на существенные признаки искомого, не поддаваться иллюзиям зрения или слуха, не принимать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности и не пропускать внешне не похожее, но внутренне присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие, которые «заманивают» обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочное действие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на хитро замаскированную уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций, не ошибаться.
Умение решать задачи психологического типа свидетельствует о том, что обучаемый может действовать в самых различных ситуациях, а значит, достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, и его действия обладают высокой степенью обобщенности.
Критичность действия как одно из его качеств заключается в умении обучаемого не только опираться на данные ему ориентиры, но и способность оценивать их по критерию полноты и достаточности для обеспечения правильности совершаемых действий и операций. Если, например, в схеме ООД по наладке токарного станка автомата содержится указание «переточить сверло», но не сказано, как, чем и в какой последовательности это делать, какие требования при этом соблюдать, то обучаемый может поступить трояким образом: или остановиться в недоумении, или спросить наставника (инструктора), как это надо делать, или попросить дополнить схему ООД конкретным указанием о порядке выполнения данной операции. В последнем случае у обучаемого появляется способность критически оценивать средства обучения, а также те критерии, которые ему даны в схеме ООД для ориентировки способа и порядка совершения действий и операций.
Иначе говоря, у него обнаруживается критичность при выполнении действия, а не слепое следование ориентирующим указаниям схемы ООД. Именно критичность отличает действие обучаемого от поведения механического исполнителя чужих указаний, от действий тех, кто способен идти только за поводырем, кто лишен самостоятельности в принятии решений и поведении.
Критичность как качество формируемого умственного действия в своем высшем, так сказать, проявлении представляет собой возможность или способность обучаемого самому составлять критерии, по которым можно было бы оценивать наличие, степень проявления или отсутствие каких-то из названных нами качеств у сформированного действия или, более того, заранее формулировать и задавать будущему, то есть намеченному к формированию действию показатели требуемых качеств. Критичность является таким качеством умственного действия, которое служит критерием творческого потенциала личности, своеобразным мерилом того, в какой мере деятельность того или иного человека носит творческий характер и вообще — является ли она хотя бы сколько-нибудь творческой или от начала до конца представляет собой образец рутинной, шаблонной, догматической, начетнической, примитивно подражательной работы.
Еще один показатель, удостоверяющий качество действия, — это мера его освоенности. Благодаря отработке нового действия поэтапно — сначала на основе внешне представленных материальных ориентиров, затем проговаривая вслух каждую осуществляемую операцию и тем контролируя ее правильность, и, наконец, просто обдумывая в уме (об этих этапах подробно будет сказано ниже) — обучаемый постепенно, но достаточно быстро по сравнению с общепринятыми сроками обучения приобретает навык быстрого, уверенного выполнения действия (деятельности) без всяких видимых и слышимых внешних ориентиров, даже без заметного для него самого умственного контроля.
Происходит автоматизация выполнения действия, когда контроль за правильностью осуществляемых операций уходит в глубь сознания. Это происходит со всеми видами действий и деятельности, будь то мыслительные, речевые, сенсорные (перцептивные) или физические. Однако наиболее наглядными, явно наблюдаемыми примерами служат доведенные до совершенства физические (двигательные) действия, когда контроль со стороны сознания ни постороннему, ни даже самому исполнителю не заметен, хотя он безусловно есть.
Взять хотя бы работу машинистки, печатающей со скоростью в несколько сот знаков в минуту (не говоря уже о победителях различных соревнований, работающих со скоростью более тысячи знаков в минуту), или исполнение сложной музыкальной пьесы пианистом-виртуозом, когда контроль за движениями пальцев рук со стороны сознания совершенно не заметен никому, в том числе самому исполнителю. Однако никто не сомневается в наличии такого контроля, ибо работа как машинистки, так и музыканта — это прежде всего работа сознания, а лишь затем работа рук. Просто работа рук здесь доведена до такого совершенства, что она стала автоматизированной. Такой же уровень исполнения деятельности наблюдается и в ряде других известных случаев, например, при скорописи, когда пишущий вовсе не думает о почерке, даже об орфографии; при ходьбе, когда нет нужды контролировать порядок перестановки ног и т.д., т.п. Все эти факты свидетельствуют о высшей мере освоения данных действий.
Для мыслительных действий высшей мерой освоения является работа не только с опорой на некоторые критерии качества действия, но и оценка критериев, даже способность к их созданию, к самостоятельной выработке соответствующих критериев качества формируемого действия. Иначе говоря, критичность оценки совершаемого — это и есть высшая мера освоенности мыслительного действия.
Конечную цель всякого обучения, как уже отмечалось выше, составляет не накопление знаний, а формирование умения действовать с помощью знаний («со знанием дела»). Поэтому мера овладения действием — это важнейший критерий оценки качества обучения, свидетельство наличия всех вышеназванных качеств сформированного действия.
Таким образом, придание перечисленных качеств формируемому действию препятствует возникновению соблазна бездумного копирования заданного или показанного образца, ограждает от опасности сползания к механическому натаскиванию на каких-то постоянных и неизменных шаблонах и догмах. Эти качества свидетельствуют о богатых возможностях формирования как раз творчески мыслящего исполнителя деятельности.
Когда формируемые действия обладают такими качествами, как разумность, сознательность, обобщенность и критичность, они не только свидетельствуют о высокой степени сформированности деятельности, но и о ее надежности — прочности, гибкости и высокой приспособляемости к новым условиям.
Глава II. Разработка психологически обоснованных методик обучения деятельности
1. Процедура разработки новых методик по конкретным действиям и деятельностям
Бытует мнение, что хорошую методику можно создать чуть ли не на все время и на все случаи жизни, т.е. универсальную. Если речь идет об обучении действиям, деятельности, то такое мнение неверно. Однако нельзя, к сожалению, от него просто отмахнуться, признав его наивным, когда придерживаются подобного мнения многие методисты. Нужно доказывать на деле, что обучение конкретной деятельности требует конкретной методики, что оно отличается от изучения общенаучных дисциплин, где присутствует достаточно абстрактное содержание, состоящее из идей, теорий, принципов и законов науки, и методика их изучения может быть более или менее общей для одного предмета. Но и тут следует напомнить, что в рамках даже одного предмета, например, математики, арифметику и алгебру надо изучать все же разными методами, так же, как историю культуры (например, живописи) и историю науки (допустим, философии), как исторические науки, видимо, также нецелесообразно изучать одними и теми же методами. Говоря иначе, знания можно «давать» в общем и целом одним и тем же методом, как это общепринято в традиционном обучении — рассказывать, объяснять, разъяснять и т.д., о чем бы речь ни шла: о работе ли на телеграфном аппарате или об его устройстве.
А когда речь идет о деятельности, то для обучения разным действиям внутри одной деятельности, не говоря уже о разных деятельностях, должна каждый раз составляться своя специфическая методика. Одним и тем же методом о разных деятельностях на словах можно лишь рассказать, но не научить действовать. По этой причине в практике ускоренного обучения наиболее емкую часть работы методиста (преподавателя, инструктора обучения, наставника) составляет разработка конкретной методики обучения каждой отдельно взятой (избранной или заданной требованиями практики) деятельности. Емкой эту часть работы считают не потому, что она отнимает много энергии или средств, времени или сил от организаторов обучения, а потому, что в ней заложен успех обучения. Именно от качественно разработанной методики обучения зависит и быстрота овладения действием, и качество подготовки обучаемого, его мастерство, и, стало быть, экономический эффект: быстрее и лучше — значит, дешевле и выгоднее.
Если хорошо разработана методика, то другая часть работы — организация самого процесса обучения, управление им — приобретает подчиненный характер, хотя значимость ее для конечного успеха ничуть не меньше. Подчиненность ее в том, что при хорошо продуманной и четко прописанной методике работа обучающего по управлению процессом обучения облегчается как физически, так и психологически, ибо ему остается лишь внимательно следить за тем, чтобы обучаемые строго придерживались схемы ООД, данных там ориентирующих указаний, а вмешиваться только в тех случаях, когда наглядно представленных ориентирующих средств кому-то окажется недостаточно и потребуются дополнительные разъяснения (устная ориентировка, уточняющая и конкретизирующая письменную, графическую или любую другую материальную или материализованную).
Вполне понятно, что разработке методических средств, которой должен заниматься методист (в начальной стадии освоения методики ускоренного обучения он работает совместно с психологом, как уже отмечалось выше), придается первостепенное значение.
По ходу разработки методики он одновременно усвоит и ее психологическую основу — теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.
Данная теория имеет, между прочим, не только практически-педагогическое, но и более широкое значение, содержит фундаментальные положения для всей психологической науки. Использование же ее в целях оптимизации процесса обучения является лишь одной из возможностей приложения данной теории к практике.
Непосредственное значение для практики подготовки кадров различного профиля имеет сама процедура разработки на ее основе конкретных методик обучения соответствующим действиям и деятельностям, то есть педагогическая реализация данной психологической теории.
Какова же эта процедура?
В первую очередь требуется психологический анализ той деятельности, которой предстоит обучать. Что входит в такой анализ?
Во-первых, надо уяснить, что является целью деятельности и в какой конечный результат эта цель должна воплотиться. Очень важно знать при разработке методики, что, например, при обучении механика самолета целью является не только само по себе знание обучаемым конструкции самолета, но и умение правильно обслуживать его «со знанием дела» и в соответствии с инструкцией, т.е. умение работать профессионально.
Во-вторых, уяснив цель деятельности, необходимо разобраться в тех конкретных действиях, благодаря которым эта цель достигается на практике. Здесь не нужно ничего вьщумывать и сочинять, а просто внимательно изучить специфику деятельности, ее объективно обусловленную логику и течение. Это и есть этап ее психологического анализа. Если психолог не знаком с такой деятельностью, то он разберется в ней с помощью специалиста, который занимается профессиональным обучением. А если этот специалист на первых порах затрудняется провести психологический анализ знакомой ему деятельности, то сотрудничающий с ним психолог подскажет принципы и методы такого анализа.
Так, например, при анализе деятельности телеграфиста, начинающего учиться работать на буквопечатающем аппарате, любой специалист телеграфного дела скажет, как протекает действие, как клавиатура разделена на зоны для пальцев обеих рук, как вслепую палец находит нужную клавишу, укажет, какие допускаются характерные для неопытного телеграфиста ошибки, и проинформирует, что на их устранение обычно тратится («как показывает опыт») столько-то времени. И добавит, что ничего не поделаешь, всегда, мол, так.
А психологу при анализе той же деятельности важно понять не только ее объективную логику, но и субъективную (т.е. психологическую) сторону этой логики, в частности, почему допускаются эти «характерные ошибки». Почему они типичны для всех, кто впервые овладевает этой деятельностью? И выясняет, что при слепом методе печатания ошибки проистекают, оказывается, из-за трудности точного ориентирования пальцев при горизонтальном их перемещении (вправо-влево) на том же ряду клавиатуры, тогда как ориентировка их при перемещении с одного ряда на другой по вертикали (вверх-вниз) дается гораздо легче из-за разновысокого расположения рядов клавиатуры. Поэтому основная масса ошибок приходится на удары не по той клавише в данном ряду, то есть на отклонения или вправо, или влево от требуемого знака, или, говоря профессиональным языком, на смешение, перепутывание зон разных пальцев. А если так, то делается вывод о необходимости поиска способа исключения такого типа ошибок, чтобы обеспечить правильное, с первого раза, выполнение действия, и не допустить потери времени на исправление ошибочных навыков, которые просто не должны образовываться.
На примере выявления причин ошибок виден лишь один из компонентов анализа деятельности. А вообще говоря, такой анализ, конечно, не сводится только к выявлению причин типичных ошибок при овладении деятельностью. Он преследует более широкую цель — разобраться во всех перипетиях деятельности — во всей ее объективной логике, в том числе и ее трудностях для начинающего и не очень понятных для него моментах, особенно скрытых от внешнего наблюдения (лишь в этой связи приходится разбираться и в типичных ошибках при овладении ею, если таковые становятся камнем преткновения на пути к мастерству).
Однако выявление причин типичных ошибок является тем не менее специфически психологическим делом и поэтому, если оно есть в составе психологического анализа, то занимает весьма существенное место в успехе предстоящего обучения деятельности. И как раз в случае со слепым методом работы на буквопечатающем аппарате именно выявление причин типичных ошибок и их исключение сыграло решающую роль в разработке эффективной методики обучения, позволившей многократно ускорить процесс овладения мастерством.
Психологический анализ деятельности главной своей целью ставит раскрытие внутреннего психологического механизма действия человека, того субъективного механизма, который взаимодействует с объективной технологией деятельности.
Так, например, быстрое продвижение автомобиля по улицам большого города с интенсивным движением транспорта в принципе возможно только при условии, если водитель строго следует правилам дорожного движения, хорошо умеет управлять автомобилем, а автомобиль в хорошем техническом состоянии. В данном случае техника управления автомобилем и следование правилам дорожного движения и есть факт взаимодействия субъекта с объективной обстановкой — автомобилем и дорогой.
Но психолога интересует не это, а то, как данный субъект — водитель автомобиля — реагирует на всю эту обстановку. В частности, как он ориентируется в разнообразии действующих на него раздражителей: в сменяющихся дорожных знаках, встречных и параллельно движущихся, обгоняющих и обгоняемых транспортных средствах, в техническом состоянии собственного автомобиля и т.д.
Выяснив особенности реакции человека-водителя на все эти внешние раздражители, психолог устанавливает наиболее типичные трудности ориентировки в обстановке, которые могут вызвать у водителя растерянность, что чревато опасностью для участников движения, для окружающих и для самого водителя. И в итоге такого психологического анализа рождается общая картина правильного выполнения деятельности и условий, его обеспечивающих.
Так, например, было выяснено, что изучение правил дорожного движения путем заучивания их по книжке, где они изложены по главам, и запоминание дорожных знаков по картинкам, где они размещены по группам («предупреждающие», «запрещающие», «предписывающие» и т.д.) оказалось менее эффективным, чем по «логике движения» по дороге. Так, если на прямой магистральной дороге встречается знак «Обгон запрещен», то это вполне логично, но зато нелогично нахождение там же знаков: «Въезд запрещен» или «Тупик». Поэтому запрещающий знак «Остановка запрещена» применительно к движению по шоссе легче запоминается в пакете со знаками, логичными для шоссе (предупреждающими: «Тоннель», предписывающими: «Движение направо» и т.п.), чем с такими же запрещающими, но не логичными для шоссе (например, «Въезд запрещен»). Анализ привел к выводу, что разделы книжки «Правила дорожного движения» и группы дорожных знаков на учебных плакатах скомпонованы не по логике деятельности водителя — управления транспортным средством при движении по дорогам, а по логике, удобной для авторского изложения, рассчитанного на механическое запоминание читателя. Для целей обучения приходится перекомпоновывать весь этот материал, хотя не мешало бы переделать структуру самих изданий.
Вслед за общим психологическим анализом деятельности наступает черед для структурирования деятельности на составляющие ее действия, а каждого действия — на отдельные операции.
Если проиллюстрировать это на знакомом примере с машинописью, то всю деятельность по печатанию текста можно разбить на следующие последовательные действия: 1) чтение буквы, 2) нахождение ее местоположения на клавиатуре, 3) определение зоны соответствующего пальца соответствующей руки, куда относится клавиша с данной буквой, 4) нахождение пальцем требуемой клавиши, 5) нанесение удара по ней. Вот на сколько операций делится одно действие по печатанию одной буквы, а в свою очередь вся деятельность по печатанию текста будет состоять из множества таких последовательных действий.
Структурирование деятельности — это тоже часть психологического анализа, один из его этапов. Оно позволяет выделить в ней ориентировочную и исполнительную части, чтобы методически расписав ориентировочную часть действия, можно было обеспечить правильное совершение обучаемым исполнительной его части.
Иначе говоря, подробная структура деятельности и каждого входящего в нее действия, разбивка их на отдельные элементы (операции), дает наглядную картину того, что и за чем, с помощью чего и для чего выполняется. И эта наглядная картина позволяет составить подробную ориентировочную основу формируемого действия, то есть создать конкретные ориентиры, по которым можно научить человека выполнять новую для него деятельность.
С некоторой долей упрощения можно сказать, что деятельность разбивается на последовательный ряд действий, а те — на такой же ряд операций (а операции могут быть разделены, если нужно, на отдельные движения) и все это расписывается так, чтобы можно было читать и делать, двигаясь шаг за шагом к конечной цели.
Вслед за психологическим анализом следует та часть работы, которая в подготовке методики занимает основное место. Это — составление учебно-методических средств, обеспечивающих полную ориентировку в той деятельности, которую предстоит освоить обучаемым.
Эти средства включают в себя два основных элемента: 1) средства, образующие ориентировочную основу действия (схему ООД) по правильному решению задач, составляющих в совокупности осваиваемую деятельность; 2) набор самих этих задач, решение которых должно научить выполнению заданной (или формируемой) деятельности. Первые ориентируют в логике и технологии деятельности, а вторые — в разнообразном содержании деятельности, т.е. в многообразии задач, которые в ней решаются, причем ориентировка дается полная, исчерпывающая, исключающая недомолвки и ошибки.
Для пояснения обратимся к тому же знакомому нам примеру с обучением печатанию слепым методом. Если выше мы разложили одно единственное действие по печатанию одной буквы на пять операций, то каждую из них должны обеспечить надежными ориентирами для правильного их исполнения. Для этого разрабатывается несколько ориентирующих средств: а) металлическая или картонная решетка, разграничивающая зоны пальцев, благодаря которой каждый палец может «ходить» только по отведенной ему зоне вверх и вниз (за исключением «вторых» и «пятых» пальцев — указательных и мизинцев, которым отведены зоны по два вертикальных ряда, так что им иногда приходится совершать движения вправо-влево в пределах своих же зон); б) схема, на которой представлены цифры, знаки и все буквы алфавита двумя колонками: левой и правой, соответственно для левой и правой руки, а у каждой буквы, знака и цифры указано, каким пальцем («вторым», «пятым» и т.д.) и на каком ряду клавиатуры («на месте», «вверх», и т.д., двигаясь от основного, второго, исходного ряда клавиатуры) нужно находить их, чтобы навести удар, т.е. отпечатать.
Благодаря названным ориентирующим средствам обеспечивается с первого же раза безошибочное выполнение незнакомого ранее действия. Так, схема с цифрами, знаками и буквами позволяет найти нужную букву (или знак, цифру), соответствующую ей клавишу, и определить, каким пальцем какой руки и на каком ряду клавиатуры нужно нанести удар, чтобы попасть по этой клавише. А что касается решетки, то она ориентирует движения пальцев таким образом, что от исходного положения на основном (втором) ряду клавиатуры палец может на ощупь, вслепую, безошибочно найти любую клавишу в своей зоне. Выйти за пределы зоны палец просто не в состоянии, так как его движение ограничено решеткой, очерчивающей пределы зоны. А это значит, что ошибочные удары по «не той» клавише совершенно исключены, образование ложных навыков невозможно.
Учебно-методические ориентирующие средства составляются с таким расчетом, чтобы, во-первых, обеспечивалась полнота ориентировки в совершаемом действии (обучаемый без дополнительных разъяснений обучающего сам видит и делает так и только так, как предписано учебно-методическим средством), и, во-вторых, гарантировалась безошибочность совершения действия (то есть в методических средствах не должно быть никаких двусмысленностей, ничего такого, что обучаемый мог бы понять неправильно, истолковать превратно).
Конечно, средства, призванные ориентировать действия обучаемого при освоении разных вицов деятельности, не могут быть одинаковыми. Действия мыслительные, например, по решению правовой задачи, не требуют точно таких же ориентирующих средств, как физические действия. Если для ориентирования физического (двигательного) действия оказываются возможными и даже иногда необходимыми металлические решетки, то для мыслительного действия, например, по решению правовой задачи, может стать вполне достаточным ориентиром логически последовательный перечень вопросов, вынесенных на наглядную схему, и направляющих мыслительный поток по нужному руслу. Так что все разнообразие методических ориентирующих средств может быть найдено и испытано только на практике, при разработке конкретных методик обучения различным видам профессиональной деятельности. (Ниже, в разделе книги, посвященном опыту ускоренного обучения, некоторые разновидности этих средств представлены).
Вторая группа учебно-методических средств — это набор задач, решая которые при опоре на ориентирующие средства (схему ООД), обучаемый учится выполнять деятельность.
Набор задач, составляемый в учебных целях, это не традиционные учебные задачи-примеры, которые обычно иллюстрируют принципиальные подходы к применению изучаемой теории на практике. При формировании нового действия (а не просто новых знаний) необходимо учить действовать в реальной практической ситуации или на адекватных ей моделях, поэтому учебные задачи, входящие в набор, должны охватывать все возможные варианты встречающихся в практической деятельности ситуаций. Короче говоря, учебные задачи — это модели разнообразных практических ситуаций, которые часто или не столь часто встречаются в данной деятельности. Во всех этих ситуациях обучаемый должен уметь действовать. Это и есть психологическое моделирование деятельности.
Обратимся к мыслительной деятельности. При обучении, например, правовой деятельности, на каждый закон может быть составлено по 50—60 практических задач на юридический анализ событий, подпадающих под данный закон, или на принятие юридического решения, или на юридическую оценку уже принятых кем-то решений. При этом на каждую разновидность означенных мыслительных действий (анализ, решение, оценка) может быть представлено по три-пять совершенно непохожих событий. Так, например, на юридический анализ можно составить четыре задачи, в одной из которых есть все необходимые для ее решения данные, в другой — есть все нужные сведения, но несколько лишних фактов и ряд отвлекающих и запутывающих признаков, в третьей — не хватает нужной информации для полного анализа событий, а четвертая задача может быть решена только с привлечением другого закона наряду с изучаемым и т.д.
Возьмем другой вид деятельности — работу по наладке токарного автомата. Здесь соединены мыслительные и физические действия. Наладка — это сложная творческая работа. Успех деятельности зависит от того, как налажен станок применительно к обрабатываемой детали. После наладки, если режущие инструменты исправны, правильно установлены и хорошо закреплены, и все механизмы станка отрегулированы нормально, то остается загрузить станок и пустить его. Дальше уже работает автомат, а человеку остается только следить, чтобы через соответствующее время загрузить станок новой заготовкой и производить время от времени контрольное измерение изготовленной партии деталей на предмет определения их соответствия допуску.
Что здесь важно предусмотреть при составлении учебных задач?
Под учебными практическими задачами для обучения наладчика токарных автоматов подразумеваются не специально придуманные, а различной сложности повседневные производственные задания на обработку металла по изготовлению деталей приборов и механизмов, которые обычно получает в цеху любой наладчик автоматов. Для ученика наладчика эти задания подбираются так, чтобы он мог на них учиться сначала обработке металла на налаженном станке, а затем и самой наладке. Естественно, что для необученного ученика наладчика, который вначале работает только как оператор (т.е. на налаженном станке), задания по трудности изготавливаемых деталей не должны превышать пределы средней сложности.
Обработка периодически повторяющихся деталей с большим числом переходов по 2—4-му классам точности (что соответствует 4-му квалификационному разряду) через определенное количество повторений всех действий и операций при ориентировке на соответствующие схемы ООД должна привести к уверенному овладению действиями по управлению налаженным автоматом. Это позволит через некоторое время перейти к работе по выполнению всех действий по наладке токарного станка, но уже при опоре на другие схемы ООД.
Предъявление ученику задач на наладку, конечно, должно учитывать, что главная трудность для него — это установка кулачков и режущих инструментов, правильная их регулировка (отцентровка и т.д.), ибо от этого зависит качество обработки детали автоматом. При всей важности остальных действий и операций по наладке автомата именно по этому наиважнейшему действию целесообразно оценивать степень сложности задачи.
Поскольку задачи наладчику ставятся конкретно (изготовить, например, 50000 штифтов или 20000 винтов), и каждая из них сопровождается операционной картой с эскизом изделия, где указаны все необходимые параметры изделия или детали, постольку при подборе ученику очередной задачи нужно исходить из уровня его подготовки.
В частности, если он только начинает освоение деятельности, то, конечно, ему сподручнее дать задание на обработку детали с минимумом переходов и требующей только одного режущего инструмента, лучше всего резца, ибо любая, в том числе самая простая деталь проходит обработку резцом. Здесь больше подходит задача на изготовление штифта цилиндрической формы. Это проще, чем обработка винта, ибо последний потребует более сложной наладки.
А если ученик достигает определенной уверенности в проведении всех операций по наладке автомата (а таких операций несколько сотен, а на одно действие по установке режущих инструментов и кулачков приходятся десятки тонко рассчитанных операций), то ему можно поручить обработку более сложной детали, например, винта, для чего потребуется работа резцом для обработки стержня и головки винта, фрезой — для выточки шлица под отвертку и плашкой — для нарезки резьбы. Усложняется задача по наладке автомата не только из-за установки режущих инструментов нескольких типов, но и потому, что точность обработки должна быть задана кулачками по разным параметрам: по диаметру диска, глубине и ширине шлица, по резьбовому калибру, по длине гладкой и резьбовой частей и тд.
Таким образом, чередование сложных и простых задач регулируется характерными особенностями деталей, требующих инструменты разного типа и обработки различной сложности. Проще всего наладить станок, чтобы выточить гладкий стержень, где требуется соблюсти только размеры по длине и диаметру, а гораздо сложнее наладка автомата, чтобы обработать такую, например, деталь, где стержень с одного конца переходит в конус, причем конус имеет продольное отверстие по центру, а с другого — в цилиндр с внутренней нарезкой и двумя шлицами снаружи.
Чем сложнее конфигурация детали, тем сложнее не только установка и регулировка режущих инструментов, но и осуществление контрольно-измерительных операций, которыми занят наладчик после каждых 30—40 минут работы автомата, проверяя соответствие готовой партии деталей заданным параметрам по длине, диаметру, глубине отверстий и шлицов, по их ширине, по резьбовому калибру, по чистоте обработки и т.п. При малейшем отклонении от допусков он делает подналадку автомата, которая касается в основном замены или переточки инструментов и новой их установки. И всю гамму операций и действий по наладке автомата, по управлению им в работе, по контролю за качеством деталей и по подналадке ученик выполняет не по отдельности, не автономно, а в комплексе, как единую деятельность.
Не останавливаясь на других операциях и действиях по наладке токарного автомата, а обратив внимание только на описанную выше, наиболее ответственную и сложную их часть — установку кулачков и режущих инструментов, контрольно-измерительные операции и подналадку, — уже можно сделать вывод об особенностях предъявления задач, решение которых при умелом чередовании сложных с простыми формирует сложную деятельность наладчика токарных станков. (Более подробно и последовательно рассмотреть обучение этой деятельности можно ниже, в разделе книги о практическом опыте ускоренного обучения).
Итак, разработка учебно-методических средств ориентировки в будущей (осваиваемой) деятельности (схемы ООД) и набора учебных практических задач в основном завершена, а теперь надо подготовить сам процесс обучения с помощью этих средств. И процесс обучения по данной методике принципиально отличается от традиционного: учитель (преподаватель, инструктор, наставник) не учит, а организует учебный процесс, в котором ученик учится сам, а преподавание выступает как управление этим процессом. Словом, преподаватель создает возможность ученику учиться самому, помогает активно овладевать деятельностью, то есть научиться профессионально действовать. Это должно обеспечиваться высоким качеством учебно-методических средств.
2. Проверка и доводка новой методики и адаптация к ней учителей и учащихся
Подготовка к ускоренному обучению по новым методикам лишь в основном завершается составлением соответствующих обучающих средств в виде схем ООД и системы задач. Необходима еще проверка их полной пригодности для субъектов учебной деятельности — учителей и учеников, и внесение в них поправок и уточнений. Учитель (преподаватель, мастер производственного обучения, инструктор, тренер и т.п.) и ученик (любой учащийся человек — слушатель курсов переподготовки, студент, учащийся ПТУ, колледжа, техникума, солдат или курсант учебного подразделения или слушатель военной академии и т.д.) при использовании принципиально новых методик обучения оказываются в совершенно непривычной учебной обстановке.
Поскольку учитель не учит в общепринятом смысле, то ученик должен учиться сам. Однако учитель должен организовать его учебную деятельность таким образом, чтобы при этом у ученика успешно формировались умения и навыки профессиональных действий, подкрепленные прочными и глубокими знаниями, гарантирующими сознательность обучения. Профессиональные умения и навыки не передаются учителем ученику «из рук в руки», как и знания не переходят из головы учителя непосредственно в голову ученика, а все они — знания, умения, навыки — должны формироваться в собственной и, главное, безошибочной деятельности ученика, умело организуемой учителем.
Это первая и принципиальная особенность обучения в соответствии с теорией П.Я. Гальперина. Понятно, что подготовка к такому обучению требует безукоризненной отработки методики, чтобы было в ней все понятно не только учителю, но и ученику. Бывает, что с точки зрения специалиста, составившего учебно-методические средства, вроде все в них досконально учтено и понятно, но проверка на обучении хотя бы нескольких человек, а порой даже одного-двух людей выявляет непонятные для них места (фразы, указания, условия задачи, последовательность действий, названия операций, буквенные сокращения, условные знаки и т.п.)
Вот только один пример. Когда впервые были составлены схемы ООД (учебная карта) и экспериментальный текст для обучения телеграфистов на буквопечатающем телеграфном аппарате, были сразу обнаружены два недочета. Первый — непонятность ориентирующего указания (команды) для пальцев и рук, а второй — нецелесообразность составления учебного текста для перепечатки из случайного набора букв, цифр и знаков.
Проверка на одном испытуемом показала, что ориентирующая руку и палец команда (указание) не учитывала последовательность действий обучаемого. Команда сначала указывала, каким пальцем нужно нанести удар, а руку (правую или левую) называла во вторую очередь. Обучаемый оказывался в затруднении, например, перед такой командой: «Первым пальцем правой руки вверх». Найти первый палец вроде пустяк, но он делал паузу: «А какой руки?» «Ага, правой». Это уже задержка, а причина ее — недостаток ориентирующего средства: нелогично называть сначала палец и лишь потом руку, а логичнее сначала выбрать нужную руку, а затем уже палец на этой руке. Такой недостаток ориентирующего средства всерьез мешает быстроте действий. После проверки пришлось перестроить все команды-указания (например, названная команда стала выглядеть так: «Правой первым вверх». И короче и сразу понятнее, потому что логичнее.
А составление текста из случайного набора букв, цифр, знаков и пробелов, продиктованное стремлением к равновероятности повторения одних и тех же клавиш (букв), оказалось неверным. Составители не учли того обстоятельства, что в конструкции клавиатуры телеграфного аппарата уже заложена частота повторения в русскоязычных текстах тех или иных букв. И поскольку на периферии клавиатуры расположены клавиши с буквами и знаками, которые употребляются реже, то на долю четвертых пальцев (мизинцев) обеих рук отведены зоны с большим количеством букв (клавиш), чем для вторых и третьих пальцев. Поэтому равновероятность повторения этих букв в учебном тексте оказалась нецелесообразной, так как создавала чрезмерную нагрузку на мизинцы, которой в нормальных текстах они не испытывают. Иначе говоря, тексты создавали неестественную ситуацию для печатающего, что противоречит интересам формирования уверенных и твердых навыков. После проведенной проверки отказались от текста со случайным набором букв и знаков, а стали для перепечатки предъявлять обучающимся любые тексты из художественных произведений, научных книг, газет, журналов, учебников. Тогда нагрузка на все пальцы стала равномерной, и главное, естественной.
Необходима подобная проверка удобства (правильности, целесообразности и т.д.) пользования учебно-методическими средствами и по всем другим параметрам.
Для этого нужно «прогнать» всю методику через локальный эксперимент на небольшой группе испытуемых, иногда даже на единичном обучаемом.
Часто обнаруживается недостаточное количество ориентирующих указаний в схеме ООД, что обычно бывает вызвано иллюзией составителя методики: если самому все предельно ясно и понятно, то ему кажется, что любому другому тоже понятно. Для большинства новичков каких-то ориентиров для правильных действий может явно не хватать, что и обнаруживается в локальном эксперименте, и тогда схема ООД дополняется и уточняется.
Очень важным моментом при проверке правильности составления учебно-методических средств является учет состава обучающихся: интеллектуальный уровень, общее и специальное образование, специальность и профессиональный опыт. Одно дело, если состав однородный и совсем другое, если в группе обучаемых оказались люди разного уровня подготовки и жизненного опыта. Здесь нужно индивидуализировать ориентирующие средства: составив их с максимальной полнотой, рассчитанной на неподготовленных или малоподготовленных учащихся, можно сократить некоторые излишние для подготовленного человека ориентиры.
Например, в группе водителей в одной группе могут оказаться и страстный автолюбитель, и неопытная домохозяйка, муж которой купил автомобиль. До этого она никогда не интересовалась автомобилями и всем, что с ними связано. Рядом с ней может учиться этот автолюбитель, пусть не опытный, но водитель, пока не имеющий водительского удостоверения (водительских прав). Естественно, что при изучении устройства автомобиля слова «лонжерон», «картер сцепления», «задний мост» одному понятны без всяких уточнений, а для домохозяйки могут звучать как нечто совершенно незнакомое. Конечно, для таких разных учащихся не могут быть одинаковыми ориентирующие указания в схемах ООД, Для автолюбителя можно сразу использовать сокращенную схему ООД, на которую обычно переходят обучаемые после того, как научились уверенно работать по полной схеме ООД.
Такая же проверка учебно-методических средств с последующей корректировкой нужна при использовании методики, апробированной в обучении одной группы учащихся, для обучения группы с совсем другим уровнем общеобразовательной и специальной подготовки. Тут потребуются некоторые уточнения в смысле сокращения или, наоборот, увеличения числа ориентирующих указаний.
Соответствующие изменения могут понадобиться и в содержании, и в количестве задач, моделирующих осваиваемую деятельность. Возможно, придется какие-то из задач усложнить, внести избыточную информацию или, напротив, изъять кое-какие нужные данные, создав тем самым ситуацию недостатка информации и т. д.
Опыт показывает, что количество задач редко приходится менять в сторону увеличения, так как приготовленных 60—80 задач, как правило, с избытком хватает для формирования любых действий, составляющих данную деятельность. В некоторых случаях для формирования уверенных действий оказывается достаточным решение гораздо меньшего количества задач, чем намечалось. Тогда можно ограничиться этим меньшим количеством, ибо дальнейшее продолжение работы над задачами становится для учащихся неинтересным и потому превращается в формализм, в бесполезную трату времени.
Подготовка к обучению по новой методике включает в себя, помимо доводки новой методики, еще и «доводку» до нужного уровня самих субъектов учебной деятельности — учителей и учащихся, обучающих и обучаемых, то есть их адаптацию к новым методам и способам учебной деятельности, к новым методическим требованиям, которые рассчитаны на определенный исходный уровень интеллектуальной и мотивационной готовности обучаемых, а также психологическую готовность учителей отказаться от методических стереотипов, сложившихся в их прежнем опыте.
Что сюда входит?
Применительно к учителям это прежде всего и главным образом означает осознание ими принципиальной новизны методики ускоренного обучения и необходимости решительного отказа от «добрых старых» методов и приемов обучения, когда учителю, преподавателю часто приходится многих из своих подопечных буквально заставлять учиться и преподносить «на блюдечке» нужные им знания, прямо-таки вдалбливая в голову некоторые важные истины. А здесь все по-другому: никого заставлять учиться не надо (если с самого начала удалось создать мотивацию), ибо нужные для дела знания сами собой, непроизвольно будут усвоены в процессе выполнения практических действий. Всякие попытки учителя по старой привычке вмешаться, помочь, подсказать или, наоборот, жестко требовать запоминания, заучивания и воспроизведения заученных текстов правил, принципов, законов, всякого рода формулировок и т.п. будут противоречить интересам овладения действием, деятельностью, отвлекая учащихся от дела и навязывая им столь нелюбимые начетничество, догматизм, формализм и схоластику.
Следовательно, преподавателям и методистам, мастерам и инструкторам профессионального обучения необходим хотя бы небольшой тренинг под руководством составителей методики для переориентировки их с привычки учить и наставлять учащихся на манеру управлять их деятельностью — ставить задачи, мягко корректировать ход их решения, фиксировать и оценивать результаты их усилий.
Это — первое, касающееся адаптации только учителей. А второе — это адаптация учащихся к обучению по-новому, подготовка их в мотивационно-потребностном и интеллектуально-познавательном планах, по существу, к самообучению, правда, в присутствии учителя-консультанта.
Как для начала обучения, так и для успешного его протекания очень важно, чтобы у обучающихся была достаточно сильная мотивация к овладению деятельностью в виде желания учиться, интереса к профессии. Если мы до сих пор говорили в основном о создании ориентировочной основы деятельности как непременном условии успешного овладения ею, то сейчас ведем речь о создании мотивационной основы овладения деятельностью, то есть о необходимости формирования у учащихся желания учиться (и научиться) действовать профессионально в данной области деятельности.
Положительная мотивация к деятельности является таким психологическим условием, которое делает вообще возможным послушное следование ученика рекомендациям и требованиям методики. Иначе говоря, если не будет у человека желания учиться, то никакие ориентирующие материалы не помогут успешно овладеть деятельностью, ибо он просто не будет им пользоваться, проигнорирует их.
Вообще говоря, в условиях рыночных отношений человек всегда находится в состоянии поиска наиболее рациональных путей выгодной для себя реализации своих возможностей — ума и таланта, интересов и склонностей, умений и навыков, выработанных в тех или иных сферах деятельности. Поэтому он, как правило, заинтересован в расширении своих возможностей, в развитии имеющихся способностей. Стало быть, у него обязательно есть достаточно сильная мотивация к самосовершенствованию, и в том числе к овладению теми видами деятельности, где с наибольшей пользой для себя и для дела он мог бы реализовать свой потенциал.
Однако эта мотивация, этот общий психологический настрой на освоение нового, более выгодного объекта приложения своих сил может натолкнуться на конкретные трудности, связанные с тем, что нелегко найти место и время для быстрого и добротного, но наименее накладного обучения облюбованному делу.
Вот тут как нельзя кстати оказывается знакомство с теорией и методикой ускоренного обучения: оно усиливает имеющуюся у человека мотивацию к самосовершенствованию и вызывает желание воспользоваться представившейся возможностью, чтобы быстро и с наименьшими материальными затратами научиться новому делу, освоить новую для себя деятельность.
Таким образом, одно только информирование о перспективах быстрого и высококачественного овладения деятельностью на основе рассматриваемой методики может создать у человека нужную мотивацию.
Но этого недостаточно. Перед обучением конкретной деятельности необходимо сформировать у обучающихся более полное и детальное представление о ней: каковы основные достоинства профессии, что она дает человеку в материальном и моральном плане, каково ее место в ряду других профессий, какой вклад вносят представители этой профессии в экономику страны, отрасли, региона, предприятия и т.д.
Далее. Созданию желаемой мотивации к обучению в решающей мере способствует краткое ознакомление с преимуществами предлагаемой методики.
Показывая на примерах, во сколько раз или насколько быстрее, по сравнению с общепринятыми сроками, человек овладевает профессиональными действиями и всей деятельностью, можно вызвать одновременно и восхищение, и недоверие («Свежо предание, но верится с трудом», — говорят обычно). Здоровый скепсис, да еще в соединении с любопытством рождает желание самому испробовать методику, чтобы проверить, так ли она хороша на самом деле. Иные сразу верят на слово, вернее, убеждаются при анализе приводимых примеров, при их объяснении (что и почему так успешно получается) и проникаются желанием обучаться данным методом.
Так или иначе, независимо от того, восхищение или недоверие вызвал рассказ о достоинствах новой методики, он создает необходимую мотивацию к обучению.
Вызвав интерес к столь эффективному методу, то есть сформировав нужную на этот начальный момент мотивационную основу, можно далее проследить и убедиться, что уже в ходе обучения, по мере того, как человек будет ощущать реальное продвижение в освоении деятельности, начальная мотивация будет у него все более усиливаться, приобретая постепенно характер чувства гордости своими успехами.
Приняв меры для создания нужной мотивации к обучению деятельности, можно было бы приступить к самому обучению, но своеобразие методики ускоренного обучения требует того, чтобы обучающий ознакомил слушателей с порядком их действий на занятиях, с их последовательностью и очередностью, то есть с процедурной стороной самой учебной деятельности.
Дело в том, что люди по привычке ожидают, что им сначала расскажут «всю теорию» и лишь потом покажут, как эту теорию реализовать в жизни. А когда им объясняют, что все обстоит как раз наоборот: сначала действуют, а потом начинают понимать «теорию», долго не могут взять в толк: «Как, мол, это так? Разве можно, дескать, действовать, еще ничего не зная?».
О том, как (не зная заранее) нужно совершать действия (физические ли, сенсорные или мыслительные, смотря по характеру задач и вида осваиваемой деятельности), решая соответствующие задачи, можно обучающимся рассказать предварительно, до основной части занятия, во вступительной речи преподавателя, в которой он разъясняет порядок учебной работы по данной методике. А если обучающиеся забудут что-то из рассказанного, то нужно будет постоянно, но по мере необходимости подсказывать, что надлежит сделать в данный момент.
Таким образом, формируя у обучаемых нужную мотивацию и общую верную ориентировку в особенностях предстоящего обучения по методике поэтапного формирования умственных действий, преподаватель (инструктор, мастер производственного обучения) адаптирует самого учащегося к непривычной для него атмосфере самообучения, хотя оно идет и в присутствии преподавателя, который ученика не «учит» в прямом, буквальном смысле слова, а позволяет вести себя свободно в учебной деятельности, т.е. дает возможность успешно учиться самому ученику, создает для него благоприятные к этому условия.
Итак, подведем краткий итог сказанному по поводу разработки новых методик, составляющей самую трудоемкую, но зато благодатную часть всего процесса профессионального обучения.
Кто может или должен разрабатывать их? Более всего заинтересован в этом штатный методист или сам преподаватель. При этом первый озабочен совершенствованием методики обучения вообще, а второй — проблемой повышения эффективности своей работы: учить быстро и хорошо своих подопечных, затрачивая при этом меньше усилий.
Одновременно и совместно с ними, по крайней мере на первых порах, должен работать психолог, владеющий теорией поэтапного формирования умственных действий. Он нужен не только и не столько как просто консультант, но и прежде всего как исследователь, проводящий психологический анализ структуры деятельности, к обучению которой разрабатывается методика.
Психологический анализ деятельности позволит точнее и полнее ориентировать действия обучаемых, то есть будет составлена оптимальная схема ООД и задачи, адекватные деятельности.
Желательно, чтобы рядом был кто-нибудь, не знакомый с этой деятельностью. На нем сразу, в ходе разработки, можно проверять понятность (однозначность) элементов схемы ООД. Но это необязательно, так как психолог, не являющийся специалистом в области той деятельности, по которой разрабатывается методика, выступает в роли такого «подопытного», постоянно задавая вопросы типа:«Что надо сделать дальше?», «Какое следующее действие за этим должно следовать?», «По какому признаку обучаемый должен судить о правильности выполнения действия?», «Для чего выполняется данная операция?» и т.д. В силу того, что ему и в самом деле это непонятно, психолог выступает идеальным представителем новичков, которых предстоит обучать в дальнейшем.
Главное, чтобы была составлена полная ориентировочная основа действий, выложенная на схему ООД, и были задачи, моделирующие разнообразные действия и операции, входящие в деятельность. Фактический материал, содержащийся в задачах, может быть любой, но относящийся к этой деятельности по своей сути: они могут подбираться из реальной жизни, могут быть смоделированы (проще говоря, выдуманы) по типу реальной жизни. В частности, могут быть и устаревшие факты (отмененные правила, законы, выведенная из эксплуатации техника и т.п.), которые входили в ранее составленные задачи и вполне пригодны для понимания логики и технологии деятельности и использования при составлении новых задач с некоторыми оговорками (например, задача о конфликте в С.-Петербурге еще при СССР по поводу ответственного за приватизацию органа, о чем повествуется ниже). Тут важен принцип — задачи должны соответствовать логике деятельности, которая едина при самых разных жизненных ситуациях.
Глава III. Процесс обучения по новым методикам
1. Принципиальные особенности организации учебной деятельности на основе новых методик
Обучение по методикам, разработанным в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, отличается от традиционного.
Поскольку теория исходит из постулата, что знания, умения и навыки, которыми человек овладел на профессиональном уровне, являются по своему происхождению интериоризованными внешними действиями, то и организация учебной деятельности подчиняется его (постулата) логике. Проще говоря, учебная деятельность — это прежде всего и главным образом обучение практическим действиям, составляющим осваиваемую деятельность. В процессе отработки действий формируются как умения и навыки, так и одновременно знания, их обеспечивающие. Об этой логике хода обучения по новым методикам уже было достаточно подробно сказано в предыдущих главах. Теперь же речь пойдет о том, как это организовать в реальном учебном процессе.
Мы кратко отметили в главе II, что требуется некоторая предварительная адаптация учащихся к учебной деятельности по непривычной методике, в частности, ознакомление с порядком работы по решению предлагаемых задач с использованием схемы ООД (учебной карты).
Остановимся на этом более подробно, ибо здесь кроется одна из существенных особенностей организации учебной деятельности по новым методикам.
Ознакомление с новым порядком учебной деятельности многие понимают как пространный рассказ, чуть ли не лекцию, об этом порядке. Рассказать, конечно, нужно, но ни в коем случае не нужно превращать такой рассказ в длительный инструктаж. Дело в том, что сама теория поэтапного формирования умственных действий начисто отвергает методики традиционного обучения, которые чрезмерно много уделяют времени на вербальные формы обучения, когда преподаватели только и делают, что разъясняют, объясняют, показывают, а учащиеся пассивно внимают, в лучшем случае с пониманием слушают, но сами не действуют. Как можно меньше давать учащимся всякой предварительной информации, рассчитанной на заблаговременное запоминание, до начала предстоящих реальных действий — вот главный девиз обучения на основе этой теории. Вся необходимая информация будет естественным образом затребована в ходе освоения действий, вызвана «к жизни» самой логикой этих действий, технологией всей деятельности.
Поэтому целесообразно всю эту информацию о порядке действий обучающихся выложить наглядно на ориентирующее средство, которое называется оперативной схемой выполнения действий (ОСВД). Она, в отличие от схемы ООД, относится не к конкретной деятельности, не к конкретному действию, а вообще ко всем действиям во всей учебной деятельности по решению задач (мыслительных, сенсорных, физических) с опорой на схемы ООД (см. схему 3).
Такую общую, носящую принципиальный характер схему можно каждый раз конкретизировать применительно к деятельности, которой обучаются люди. Если деятельность мыслительная, то все условия той или иной задачи бывают полностью представлены в тексте последней, а если задача физическая (на двигательное действие), то эти условия предстоит выявить в материале, в тех предметах и средствах труда, с которыми придется производить определенные преобразовательные действия в ходе решения задачи.
«Оперативная схема выполнения действия» показывает логику анализа задачи, направляет ход мыслительных поисков, физических или перцептивных (сенсорных) действий с условиями задачи с тем, чтобы получить требуемый (искомый) результат.
Казалось бы, все есть для начала обучения: и задачи, и схемы ориентировочной основы действий, и оперативная схема выполнения действий. Однако есть еще одно препятствие, которое надо преодолеть перед тем, как приступить к занятиям. Речь идет об интеллектуальной готовности обучающихся немедленно приступить к решению задач из ранее незнакомой сферы деятельности, или, говоря иначе, начинать практически действовать в данной, новой для них сфере.
Схема 3
Возможны два варианта готовности интеллектуально-познавательной сферы учащегося к новой деятельности: 1) все необходимые знания и умения для немедленного начала практических действий у всех учащихся имеются налицо и 2) часть необходимых знаний и умений в предшествующий период не были у них сформированы или сформированы не с теми качественными показателями, какие нужны для успешного выполнения предстоящей деятельности.
Во втором случае придется предпринять ряд усилий, чтобы восполнить имеющийся пробел в интеллектуальном багаже.
Одним из типичных вариантов неготовности к овладению новой деятельностью является несформированность основных понятий, как общетеоретических, так и узкопрофессиональных. Бывает, что зная о наличии таких понятий, даже употребляя их в речи, отдельные люди не понимают их точного смысла и научного содержания. Так, например, приступая к изучению законодательства и намереваясь научиться действовать в хозяйственной или административной (управленческой) деятельности юридически грамотно, в точном соответствии с требованиями действующего законодательства, многие не владеют такими понятиями, как «закон», «подзаконный акт», «юрисдикция», «законодательная инициатива», «презумпция невиновности», «процессуальное право», «гражданское право», «кадастр» и т.д. Казалось бы, уж такое понятие, как «закон», может быть непонятным разве только инопланетянину. Но, оказывается, понимание его у ряда граждан весьма приблизительное, часто совершенно искаженное.
Два примера для иллюстрации.
Один считал, что прокурор соблюдает закон, борется за то, чтобы суд следовал букве закона, в то время как адвокат всегда действует в обход закона или вовсе против него. В зависимости от того, «чья возьмет?» в состязании сторон — обвинения и защиты — на суде, и будет приговор «за» или «против» закона. Словом, по его мнению, закон можно запросто нарушить, если умело вести защиту.
Другой, наоборот, был уверен, что раз есть закон и по нему суд выносит решение, то всякая защита излишня, только вредит делу справедливости.
Тут проявляется не только невладение понятием «закон», но и непонимание роли суда, защиты и обвинения, а, стало быть, и эти понятия у человека сформированы на житейском, а не на научном уровне. Задача преподавателя состоит в том, чтобы в сознании обучающихся все эти специальные юридические понятия были сформированы адекватно их научному содержанию.
То же можно сказать и о технических терминах. Если учащийся не знает, как называется та или иная деталь, тот или иной агрегат машины, на которой он собирается научиться работать, или, читая задание, встречает какое-то из названий, но не знает, что это такое, где оно в машине находится и какую функцию выполняет, то, конечно, никакое сколько-либо успешное выполнение действий на этой машине просто невозможно.
Естественно, что все недостающие исходные знания и представления о предстоящей деятельности следует сформировать у всех обучаемых перед переходом к основной части обучения. Это будет неким предобучением, называемым в психологии учения пропедевтикой.
Теперь коротко о том, как быстро сформировать у обучаемых основные понятия, применяемые в осваиваемой деятельности.
Во-первых, нужно выделить и дать записать существенные признаки понятия, отличающие данное понятие от любых других, в том числе похожих. Так, если вернуться к понятию «закон», то обратившись к словарю или энциклопедии, можно выяснить, что закон — это «нормативный акт, принятый высшим органом государственной власти в установленном конституцией порядке». Далее разъясняется, что закон «обладает высшей юридической силой по отношению к другим нормативным актам (указам, постановлениям и др.). Под «и др.» подпадают различные положения, указы, приказы должностных лиц. В частности, приказ считается нормативным актом управления. А что такое «нормативный акт»? Это — «официальный письменный документ компетентного органа государственной власти, устанавливающий нормы права». Надо теперь уточнить, что значит «норма права». Это, оказывается, «санкционированное государством обязательное правило общего характера (закон, указ, постановление) в той или иной области общественных отношений».
Таким образом, выясняется, что наиболее широкое по объему понятие — это «норма права», за этим следует понятие «нормативный акт», а закон — это один из «нормативных» актов.
Законы в государстве может творить только законодательный орган. Это — Федеральное собрание на уровне Российской Федерации и представительные органы субъектов Федерации (названия их разные).
Все другие (подзаконные) нормативные акты могут принимать исполнительные органы власти и должностные лица (указы и распоряжения — Президент; постановления и распоряжения — Правительство, министерства и ведомства, а также органы местного самоуправления; приказы — директора предприятий, фирм и учреждений и т.д.). Все они устанавливают правовые нормы, обязательные для выполнения гражданами общества (государства или республики, края, области, района, города, села), или касающиеся только работников отрасли, предприятия, учреждения. Эти нормативные акты подчиняются закону, как акту высшей юридической силы.
Наряду с нормативными актами существуют еще различного рода инструкции, тоже обязательные к выполнению, как, например, Инструкция Минфина России о порядке взимания налога... (любого), но они являются не нормативными актами, а юридическими актами, издаваемыми в целях разъяснения закона или иного нормативного акта. Стало быть, подчиняясь инструкциям, мы стремимся правильно выполнять закон, а не саму по себе инструкцию. Словом, инструкция должна помочь правильно понять и реализовать постановление, указ или закон. Примерно так придется «пройтись» по всем основным понятиям.
Во-вторых, надо проделать действия подведения под понятие, то есть совершить такие познавательные действия, которые позволят усвоить, какие конкретные и самые разные явления подходят под данное понятие или, вернее сказать, обобщенно в нем представлены. В этом смысле важно проделать упражнения на распознавание этих явлений. В данном случае это могли бы быть разнообразные законы и подзаконные акты, нормативные и юридические документы (всякие «положения», «правила», «основы», «уставы», «распорядки» и т.п.) и их отношение к конституции страны, конкретному закону или подзаконному нормативному акту и т.д. Так, например, можно сопоставить такие документы, как Конституция Российской Федерации, Закон «О предприятиях и предпринимательской деятельности» и различные нормативные и юридические акты, в том числе и некоторые законы, разработанные и принятые на федеральном уровне в порядке реализации закона «О предприятиях и предпринимательской деятельности»: о налогах и льготах по ним, об экспорте и импорте, о малом бизнесе, о таможенных пошлинах на ввозимые товары, об акцизе и т.д. и т.п. Сюда можно присовокупить местные законы и постановления (например, по г. Москве или Республике Татарстан), инструкции и положения, с ними связанные. Такой сравнительный анализ, сопоставление позволят обучаемым усвоить основные понятия юриспруденции и правильно их использовать в правопримени-тельной деятельности, которая в учебном процессе моделируется в форме решения серий задач на применение того или иного закона или подзаконного акта. Такая аналитическая работа поможет понять, что можно и что нельзя назвать Законом и, главное, сформировать у обучаемых уважительное отношение к Закону как необходимому регулятору сложной социальной жизни.
В третьих, желательно прорешать (но это не обязательно, ибо позже, в процессе освоения деятельности, такая возможность будет предоставлена в избытке) с помощью преподавателя одну-две задачи на выявление отличия закона от подзаконного акта.
Например, в Санкт-Петербурге в свое время, вскоре после введения мэрии, возник спор между мэром и горсоветом по вопросу о том, кто должен проводить приватизацию муниципальной собственности. Горсовет решил, что этим должны заниматься два специально созданных органа — Фонд имущества Санкт-Петербурга и Комитет по управлению городским имуществом при мэрии. На это мэр города возражал: зачем плодить новые органы, создавая параллелизм и обедняя казну, когда успешно справляется с этой задачей городской фонд мэрии. Контрдовод горсовета: позиция мэра, мол, ставит подзаконный акт (документы тогдашнего правительства СССР о госфонде) выше Закона о приватизации, принятого тогда же Верховным Советом РСФСР. Вот и надо порассуждать, кто был прав (имея в виду, что еще один подзаконный акт — Положение «О Фонде государственного имущества СССР» — был утвержден Указом Президента СССР позже упомянутого спора).
Словом, все основные понятия и термины, которые встречаются в учебниках и методических материалах, должны быть понятны обучаемым не приблизительно, не «в общем и целом», а в точном соответствии с научным содержанием, вкладываемым в них.
А что касается технической терминологии, встречающейся при обучении управлению машинами, станками, аппаратурой разного назначения, то лучше всего ознакомить с ними обучающихся непосредственно на технике. Перед обучением действиям рекомендуется общее знакомство с устройством изучаемого технического средства, назначением его основных узлов и агрегатов, а также с расположением органов управления, с буквенными обозначениями на панели управления и в тексте методических материалов. Более глубокое знание придет по мере овладения действиями по управлению данной техникой.
В порядке иллюстрации обратимся к фрагменту текста схемы ООД по организации действий по управлению аппаратурой АСУ (см. схему 4).
Схема 4. Осмотр индикатора ИС (фрагмент схемы ООД).
Видно, что в данном фрагменте методического материала — схемы ООД — есть ряд терминов и сокращений, которые потребуется пояснить. Это, прежде всего, относится к самому объекту изучения — индикатору ИС: надо расшифровать аббревиатуру «ИС» и показать на аппаратуре, где он находится и как выглядит. Затем нужно будет показать все названные здесь тумблеры и объяснить их назначение, а также рассказать про ручку «ЯРКОСТЬ». И так по всей схеме ООД (а данный фрагмент относится только к 1/20 ее части), иначе обучаемые не смогут работать.
Вот таковы основные принципиальные особенности организации учебной деятельности на основе новых методик ускоренного обучения. Их надо иметь в виду, приступая к непосредственной отработке действий по решению задач в соответствии со схемой ориентировочной основы действий.
К сказанному стоит лишь добавить то, что обязательно делается во всех случаях обучения техническим специальностям: когда человека впервые подпускают к отработке действий на технике, нужно изучить с ним меры технической безопасности (прочитать соответствующие инструкции и выполнить все их рекомендации, учесть предостережения).
На этом можно считать завершенной предварительную часть обучения — пропедевтику, которая составляет адаптацию интеллектуально-познавательной сферы учащегося к новым методам учебы.
После этого можно приступать к самому процессу обучения — к управлению действиями обучаемых по решению моделирующих осваиваемую деятельность задач при опоре на ориентирующие средства и оперативную схему выполнения действия.
2. Управление процессом овладения деятельностью
Сначала несколько слов о понятии «управление». Все ли воспринимают этот термин однозначно? Нет, далеко не все. Большинство людей привыкли под управлением понимать такие действия, как подача команд и распоряжений, всякие «мобилизации» и «вовлечения», внушения и наставления, морализирования и «принятие мер», «строгий спрос» и «привлечение к ответственности», «улучшение», «дальнейшее улучшение и укрепление» и так далее. Короче говоря, под управлением людьми (управление неживыми системами здесь не затрагиваем) сплошь и рядом понимается нечто такое, что должно понуждать людей куда-то стремиться, что-то делать и делать так, как повелевают управляющие.
А применительно к обучению редко встречается данное понятие. Но если и встречается, то не применительно к самому процессу овладения навыками, а к административной системе организации учебно-воспитательной и учебно-методической работы.
А между тем, управление людьми — это создание условий для наилучшего самовыражения личности. Говоря по-другому, надо не столько понуждать человека и тем более принуждать что-то делать, а заинтересовать делом и затем показать (обучить), как наилучшим образом справиться с этим делом. Словом, управлять — это значит убирать все постороннее, отвлекающее, мешающее, что лежит на пути достижения человеком цели деятельности.
Если приложить такое понимание управления к обучению, то получается, что обучение — это не навязывание знаний учителя ученику, а способствование его самообучению.
К управлению процессом обучения относятся следующие действия учителя, преподавателя:
1) Разъяснение особенностей учебного процесса по данной методике и того порядка действий обучаемых, который при этом соблюдается неукоснительно. Об этом кратко и в общем и целом уже сказано выше в связи с пропедевтикой и адаптацией учащихся к работе по новой методике. Здесь мы конкретизируем сказанное уже в контексте управляющих действий преподавателя в начавшемся учебном процессе по освоению деятельности учащимися.
Прежде всего, конечно, надо рассказать людям о сути методики. Опыт показывает, что не всем и не сразу удается понять, что, даже изучая нечто совершенно для себя новое, ничего не нужно заучивать на память, не нужно стараться что-то запомнить, а нужно просто совершать определенные действия (мыслительные, сенсорные, перцептивные или физические) в соответствии с представленными на схеме ООД ориентирующими указаниями. Чтобы убедить в этом обучаемых и сильнее их заинтересовать, можно продемонстрировать какой-нибудь фрагмент схемы ООД и решить с его помощью какую-либо задачу из неосвоенной пока области деятельности. И если такая задача решается всей учебной группой вслух (кто-то читает задачу, кто-то читает по схеме ООД алгоритм действий и все вместе приходят к общему выводу), то приходит как понимание всеми порядка действий при решении задач, так и уверенность в рациональности такого метода овладения действием, деятельностью, В ходе коллективного решения задачи все действия согласовываются с «Оперативной схемой выполнения действий» (ОСВД).
Свое разъяснение преподаватель заканчивает выводом о том, что цель занятий — овладение сразу умением правильно действовать в избранной области деятельности без какого-либо предварительного заучивания знаний. И это, как можно было убедиться на примере, вполне, мол, достижимо, а что касается знаний, то они сформируются в итоге действий и благодаря им: в конце решения всех предъявленных задач каждый из присутствующих будет знать, что и как делать, и понимать, почему нужно делать именно так.
Вступительное слово завершается вручением учащимся всех методических средств — схем (ООД и ОСВД) и задач.
2) После этого начинается собственно учебный процесс: обучающиеся, получив набор задач, последовательно решают их, опираясь на схемы ООД.
Роль преподавателя здесь сводится к наблюдению за действиями обучающихся и отдельным консультациям по их просьбе. Иногда возникает необходимость самому вмешаться в действия того или иного учащегося, если тот допускает явную ошибку из-за невнимательности или небрежности (при достаточной внимательности ошибки в принципе исключены, ибо с таким расчетом составляются схемы ООД). И вмешательство, если оно случается, это чаще всего не более чем совет: еще раз внимательно посмотреть, что.и как требуется делать.
Управляющее действие преподавателя, включающее внешнее наблюдение за действиями учащихся, консультации по их просьбе и корректировки их действий, может быть эффективным тогда, когда результаты отдельных действий обучающихся каким-либо образом материализуются: в записи или чертеже (рисунке), в громкой речи (словесном отчете о проделываемом действии) или в реальном перемещении или преобразовании предметов. Так, например, оператор радиолокационной станции обнаруженную на экране отметку наносит тут же на планшет с координатной сеткой, а последовательное нанесение точек при каждом очередном повороте антенны образует маршрут полета воздушной цели с фиксацией на планшете точных ее координат.
Если задачи мыслительные, как, например, набор правовых задач, то нужно требовать, чтобы обучаемые вели запись: номер задачи и решение. Еще проще материализуются результаты, если действия физические. Так, при обучении машинописи результат воплощен в отпечатанном тексте, а при обучении токаря-автоматчика или наладчика — в обработанной детали. Через некоторые, относительно равные промежутки времени можно проверить качество получаемого результата.
Такая материализация результатов действия позволяет предметно контролировать ход деятельности по частям, по этапам и вовремя корректировать действия, не дожидаясь окончания всей деятельности, когда ее конечный результат может оказаться неверным и исправлять будет поздно или, по крайней мере, трудно.
Так, например, при работе на токарном автомате примерно через каждые 30—40 минут требуется контрольная проверка соответствия размеров обработанной партии деталей нормам допуска, и если обнаруживается выходящее за пределы нормы отклонение от заданных параметров, то партия бракуется и автомат подвергается подналадке. Всю совокупность действий (обработку деталей, контрольные измерения и подналадку станка) выполняет сам ученик в порядке обучения.
В большинстве случаев действия обучающегося материализуются через громкое (т.е. слышимое для обучающегося) проговаривание того, что именно, какую операцию он в настоящий момент выполняет. На определенном этапе обучения, когда у обучающегося еще не выработалась уверенность в действиях, данная форма материализации умственного действия, названная социализованной речью (выше, в разделе о качествах формируемого действия — разумности и сознательности — такое проговаривание рассмотрено как признак проявления этих качеств), является не только вполне достаточным способом контроля действий обучающегося, но и надежным средством управления процессом обучения.
Порядок действий обучаемого следующий.
Вначале он читает задачу. Но поскольку пока ничего не знает о деятельности, которой только собирается научиться, постольку он не имеет ни малейшего представления о том, как решить эту задачу. Перед ним стоит проблема, лично для него вроде бы неразрешимая.
На помощь ему приходит схема ориентировочной основы действия (схема ООД), где выложен весь алгоритм необходимых действий, достаточных для решения этой и всех последующих задач, относящихся к данной деятельности.
Означенный порядок действий проиллюстрируем на двух примерах. Первый пример из области правовой деятельности, а второй — из деятельности наладчика станка-автомата. Методику обучения руководителей предприятий применению различных законов, регулирующих хозяйственную деятельность, разработали в свое время юрист А.Я.Лейбович и психолог Н.Н.Нечаев. Ниже приводится сокращенное изложение фрагмента из написанного ими пособия для курсов повышения квалификации руководящих работников и специалистов целлюлозно-бумажной промышленности.
При изучении темы о дисциплинарной ответственности работника слушателям предлагается задача, например, следующего содержания:
«Старший мастер Носова неоднократно ссорилась и скандалила с соседями по квартире. Проступки Носовой дважды разбирались товарищеским судом, созданном при жилищном управлении. При рассмотрении последнего случая товарищеский суд вынес решение объявить Носовой строгое общественное порицание и сообщить о ее поведении на место работы.
Директор предприятия решил объявить ей строгий выговор, мотивируя свое решение тем, что неправильное поведение в быту, хотя и не является нарушением трудовой дисциплины, есть серьезный проступок для ответственного работника. Приказ директора состоялся через 5 месяцев после совершения проступка. Однако Носова возражала против привлечения ее к дисциплинарной ответственности, так как, по ее словам, она уже больше месяца после товарищеского суда не имеет конфликта с соседями. Директор это объяснение Носовой во внимание не принял. Копия приказа о строгом выговоре Носовой была вывешена на доске объявлений.
Дайте правовую оценку действиям директора, учитывая, что Носова не являлась членом профсоюзного комитета».
Для решения этой задачи слушатели обращаются к схеме ООД и, сопоставляя условия задачи с указанием схемы (см. схему 5), приходят к нужному ответу.
Схема 5. Фрагмент схемы ООД «Дисциплинарная ответственность работника»
Читатель может мысленно или с карандашом в руках проделать то же самое и убедиться, наравне со слушателями курсов, в полной своей готовности действовать в данной ситуации юридически вполне грамотно.
Оговорка, сделанная в тексте задачи о том, что Носова не является членом профсоюзного комитета, объясняется особым статусом профсоюзных активистов: по КЗОТу их нельзя привлекать к дисциплинарной ответственности без предварительного согласия комитета профсоюза, а если это неосвобожденный председатель ФЗМК или цехового комитета, то необходимо согласие вышестоящего профсоюзного органа. В приводимом ниже фрагменте этого положения нет, хотя в схеме оно есть.
Итак, порядок действий, соответствующий фрагменту схемы ООД, выглядит следующим образом (см. схему 5).
Как действует обучающийся?
Он прежде всего читает задачу, и конечно, понимает, что решить ее с ходу он не в состоянии, так как пока не знает ни одного законоположения о дисциплинарной ответственности работников, особенно, если это одна из первых задач по данной теме.
Схема ООД продолжается дальше, но мы на этом ее оборвем, ибо для некоторых выводов о порядке действий обучающихся и этого уже достаточно. Разберем действия обучаемого по поиску ответа на задачу в соответствии со схемой.
Начинает он с того, что обращается к схеме ООД и читает первый вопрос: «Работник совершил проступок?» и сразу же отвечает «ДА», так как Носова действительно совершила его, о чем свидетельствует решение товарищеского суда, не говоря уже о жалобах жильцов. Следующий вопрос «Проступок связан с трудовой деятельностью?» требует ответа «НЕТ», если Носова наказана за квартирные склоки, а не за конфликты по месту работы и по поводу работы. За этим ответом мог бы следовать окончательный вывод, что на нее нельзя налагать дисциплинарное взыскание (если бы она была рядовым работником). А поскольку она старший мастер (а лица, занимающие эту должность, относятся к ответственным работникам, о чем обучающийся узнает из дальнейшего анализа схемы ООД), то на следующий вопрос «рядовой работник?» приходится отвечать «НЕТ» и переходить к вопросу «Работник наказан в уголовном порядке?» Этот вопрос потому присутствует на схеме ООД, что проступок мог рассматриваться народным судом, а не товарищеским (это по законодательству допускается). А если здесь речь идет о товарищеском суде, то ясно, что Носова не привлекалась к уголовной ответственности, и ответ на этот вопрос должен быть «НЕТ».
Но и после этого еще нельзя сделать вывод о правомерности (или неправомерности) решения директора. Надо ответить на следующие два вопроса и тогда посмотреть, достаточно ли этого для решения задачи.
Итак, на вопрос: «Прошло 6 месяцев со дня совершения проступка?» можно, исходя из текста задачи, ответить «НЕТ», ибо там сказано, что Носова возражала против приказа директора о привлечении ее к дисциплинарной ответственности «через 5 месяцев» после товарищеского суда. Кажется, что директор был вправе наложить взыскание, если предельный срок б месяцев не истек к моменту издания его приказа. Но тут же следует еще вопрос: «Прошел 1 месяц со дня обнаружения проступка?» Смысл его в том, что по прошествии 1 месяца со дня обнаружения проступка (не считая дней отсутствия работника по уважительной причине) закон запрещает накладывать дисциплинарное взыскание на провинившегося. Какой ответ напрашивается из текста задачи? Ответ «ДА», ибо Носова свои возражения против наказания директора мотивировала тем, что уже «больше месяца после товарищеского суда» она не имеет конфликтов с соседями. Здесь не нужно искать подтверждения правоте Носовой, а достаточно взглянуть на схему и найти ответ «ДА», соответствующий закону, то, что прошел месяц (более месяца), а за этим «ДА» уже следует вывод, гласящий: «Нельзя налагать дисциплинарное взыскание». Вот теперь уже нет нужды двигаться дальше по схеме ООД, ибо на основе полученного вывода вполне можно вынести правовую оценку решению директора: «Нарушен закон. Приказ требуется отменить».
Второй пример возьмем из области профессионально-технического обучения, в частности, обучения действиям наладчика токарного автомата. Методика разработана Б.Ц.Бадмаевым, АЛ.Райским, ВЛ.Трескиным.
Задача. «Произвести контрольные измерения размеров изготовленной детали — винта — и при обнаружении отклонений сделать подналадку автомата (см. схему 6).
Обучающийся соответствующими измерительными инструментами (а ими он учится пользоваться тут же, в процессе производства измерений, но по другой схеме ООД, которая здесь не приведена) измеряет деталь (в данном случае винт) и при обнаружении отклонений сразу же производит необходимую подналадку автомата, то есть делает то, что рекомендует схема ООД («увеличить длину...», «отцентровать фрезу...» и т.д.).
Как из первого, так и из второго примеров видно, как движется обучающийся в освоении деятельности: сначала читает задачу, а затем обращается к схеме ООД и, получив нужную ориентировку, действует. Так шаг за шагом он учится деятельности.
Схема 6. Фрагмент схемы ООД «Наладка токарного автомата»
Опыт показывает, что решения нескольких десятков задач вполне достаточно, чтобы уверенно совершать все профессиональные действия, какими бы они ни были — мыслительными, физическими или перцептивными (сенсорными).
Как можно было заметить из анализа примеров, обучаемым постоянно приходится иметь дело с двумя типами методических материалов — с задачами и схемами ООД, ибо без них нельзя обойтись, по крайней мере в начальный период обучения. Однако со временем, по мере непроизвольного запоминания порядка и правил действий (особенно после 10—15 повторений действий в разных вариантах задач), обучающиеся добровольно отказываются от одного из этих средств, а именно — от схемы ООД, ибо нужда в ней отпадает. Это означает, что раз уже человек запомнил порядок действий и теперь действует «наизусть», то он овладел действиями, т.е. всей деятельностью. А что касается «Оперативной схемы выполнения действиями», то ею пользуются только при решении самых первых двух-трех задач, а затем уже в ее «услугах» не нуждаются, потому что общий порядок поиска решения в принципе всех возможных задач сразу легко запоминается. Да и сама объективная логика задачи диктует необходимость немедленного обращения к схеме ООД, а с ее помощью уже можно решать, как убеждается обучаемый, любую задачу, не обращаясь больше ни к каким другим методическим средствам.
Деятельность считается полностью освоенной тогда, когда обучаемый действует уверенно без обращения к ориентирующей схеме и может свободно, своими словами рассказать, что, как и в какой последовательности нужно делать, и в состоянии объяснить, почему нужно делать именно так, а не иначе.
Тогда и можно заключить, что сформированы действия с заранее заданными качествами — разумностью, сознательностью, обобщенностью, критичностью и, стало быть, высокой надежностью — прочностью, гибкостью, приспособляемостью к различным, часто меняющимся условиям деятельности.