Глава 1

Врожденная страсть к выживанию и вочеловечиванию у дитя человеческого

Итак, ребенок явился в этот мир, после роддома его вместе с мамой привезли домой. С чего нужно начинать? Как нужно организовать жизнь младенца, чтобы он рос телесно и духовно здоровым и счастливым? К счастью, Творец вложил в него огромные резервы жизни.

Известно, что у младенцев наивысшая выживаемость при техногенных катастрофах. И меня, как специалиста, просто восхищает та страсть выжить и те силы жизни, которые есть в младенце. Например, 45 мин. пробыл мальчик Альваро из США под водой. И выжил, его мозг работает нормально. Тем самым разбил ребенок — ангел хранитель человеческой жизни — все существующие «научные» каноны медицины.

Но вернемся в дом к той молодой семье, к той маме, у которой ребенок был зачат и родился в любви, от любви и во имя любви. Самое главное, самое жизнеполагающее для полноценного развития и вочеловечивания ребенка на грудничковом этапе — это телесно-контактное и словесно-эмоциональное единение матери с ребенком. Единение в абсолютной нежности и любви к младенцу, глубинное проникновение и понимание его позывов и запросов.

Мисара Ибука (Япония) как-то написал умную книжицу «После трех уже поздно» (М., «Знание», 1992). Это действительно замечательный труд. Автор уделил много внимания воспитанию ума и интеллекта ребенка. К сожалению, в книге он ни слова не сказал о том, как у ребенка сформировать главное, что вырвало человека из мира животных инстинктов и возвысило в духовные выси Творца — душу. И это, похоже, не случайно.

Западная психологическая наука со времен В. Вундта (1879) торжественно объявила: у человека происходят только химические процессы в мозгу. Никакой души у людей нет и быть не может.

Анализируя мировые достижения в области мозга (в том числе лауреатов Нобелевских премий), величайшее наследие отцов отечественной психофизиологии (И.М. Сеченова, Н.Е. Введенского, А.А. Ухтомского, И.П. Павлова и других), а также учитывая наш 30-летний опыт изысканий в области возрастной психофизиологии чувств, приходим к твердому убеждению: главным является не информатизация мозга детей, а раннее целенаправленное формирование устойчивой структуры чувственных доминант, обращенных на добро, накопление в памяти чувств высоких образов одухотворенных человеческих устремлений, кропотливое формирование творческих рук и творческого речения.

В структуре вочеловечивания ребенка формирование интеллекта носит соподчиненный следственный характер по отношению к процессу формирования произвольно-волевой и эмоционально-смысловой составляющих души. Не случайно, говоря о высоких человеческих качествах, мы имеем в виду именно чувство чести, достоинства, любови, красоты, мужества, отцовства (для юношей), материнства (для девушек) и т. д. Но долог и труден путь такого преображения чувств и возвышения их в духе. Попутно, без нашей жертвенной любви и труда ничего не получится.

Исследования (а народ всегда об этом знал и без наших исследований) убеждают: базовыми, одухотворяющими первичные инстиктивные чувства и вочеловечивающими дитя человеческое являются продолжительное (не менее двух лет) грудное вскармливание, постоянное пение ему колыбельных песен, качание в подвесной люльке, многолетнее любвеобильное общение с ним на фоне все более глубокой ассоциации слов с образами мира. Позже — это переход на телесную вертикаль, кропотливое формирование умных (творческих) рук, поющей души и художественно-образного, глубоко осмысленного речения. Ниже на этом остановимся специально.

 

Глава 2

Жизнь до года: в ореоле материнской любви, в ритме материнского сердца

Молодой маме с новорожденным все дают советы (через СМИ, некоторых специалистов и т. п.). Например, о том, что держать и носить ребенка на руках — это вредно, это избалует его. И вот великий психопрограммирующий соблазн по пресечению вочеловечивания новой жизни запущен. Каким же сладостным и приятным он оказался ддя миллионов молодых женщин. Как же связал младенцу руки и ноги (т. е. запеленал), «кинул» его в кроватку (коляску) и какое облегчение для рук, и никакой тебе усталости. А то, что ребенок начинает день и ночь орать — это, как сказали в роддоме, родовая, по-видимому, травма. Но если бы медики и такие мамы хоть на миг могли представить те муки и страдания, которые испытывает малыш, отверженный от излучающего тепло и умиротворение материнского тела…

Девятимесячная жизнь ребенка в утробе матери — это жизнь в ритме материнского сердца и дыхания. Это жизнь под всеохранительным материнским голосом, его звуковой вибрацией. В итоге на эти ритмы и вибрации оказались глубоко сонастроены детские чувства, в том числе чувство защищенности.

Но вдруг чувственная пуповина, связующая дитя человеческого с материнским всеохранительным «раем», оборвалась. В этот момент на органы чувств ребенка буквально «артиллерийскими» взрывами обрушиваются неизвестные доныне звуки, образы, ритмы, вибрации. Для ребенка все они чужды, на языке биогенетической логики смертельно опасны. Вот почему ребенок сразу начинает звать: «На помощь! Спасите! Мне страшно!». И единственным средством такого зова является его крик. Однако вездесущие «специалисты» шепчут: «Держать на руках — это устаревший патриархальный метод бабушек и дедушек. Сейчас все «по-новому». Брать и носить детей на руках — плохо, это избалует их».

Нами были обследованы 97 детей в возрасте 5–6 лет, матери которых, как правило, мало держали малъттттей на руках и старались не брать их на руки, когда те плакали, и 62 ребенка аналогичного возраста, чьи матери каждый раз старались брать ребенка на руки, когда он плакал. По качеству речевого, психического, моторного развития это оказались совершенно разные дети.

Первая группа детей на ножки встала почти на 1,5 месяца позже, а слова стали произносить на 2,5 месяцев позже, по сравнению с малышами второй группы. Уровень функциональных возможностей центральной нервной системы (ЦНС) среди детей, «отчужденных» от рук матерей, был достоверно ниже (2,12 против 1,7 у.е., р <0,05).

На качественно более низком уровне у первой группы детей было развитие речи и графических способностей рук. Более того, среди первой группы те или иные признаки аутизма наблюдались у 77 детей (79,3 %), а у второй — у 17 (27,4 %). Другими словами мы имеем все признаки отставания в развитии тех малышей, матери которых в наименьшей степени брали их на руки.

 

Глава 3

Грудное вскармливание младенца (не менее 2-х лет) — абсолютное условие его здорового развития и вочеловечивания в любви и силе духа

В моем доме у соседей многие годы жила собачка по кличке Ирма. Первое, что поражало при виде ее мордочки — это глубокий, укоряющий людей грустный взгляд. Но удивительное не в этом. Однажды Ирма где-то из-под снега раскопала выброшенного людьми щенка с поломанными ножками. Щенка в зубах она принесла домой, а хозяйка Галя решила посмотреть, что из этого выйдет. С утра до вечера Ирма по-матерински зализывала его раны. А щенок все чаще и чаще прикладывался к ее соскам. И свершилось чудо! У Ирмы в сосках появилось молоко! Постепенно малыш ожил, встал на ноги и пошел на поправку. В итоге из него вырос «богатырь», вдвое больший приемной матери. Пример божественной материнской любви. Не только к своему биологическому ребенку, но и ко всем слабым беззащитным «детям».

Люди издревле заметили: если дитя животного вскормлено не материнской грудью, то у него в будущем может навсегда угаснуть родительский инстинкт. То же самое можно наблюдать и у людей. Считалось, что ребенок должен быть непременно вскормлен материнской грудью. И даже если умирала в родах мать, то бабушка прикладывала младенца к своей груди и ее великая любовь, в конце концов, приводила к продукции полноценного женского молока.

Но что станет с материнским чувством любви, если в родильных домах медики принудительно начнут изолировать новорожденного от материнской груди на 36 часов? Именно такая практика была введена в многих странах мира еще в 30-е гг. XX столетия, и сколько «научных» теорий было предложено для обоснования этой диверсии. Скольким поколениям студентов-медиков туманили на этот счет головы «ученые» в мединститутах: мол, младенец при родах прошел тяжкий «путь» и ему нужно «передохнуть»; мама должна отдохнуть от тяжелых родов и т. п.

О том, что материнское молоко нельзя заменить никаким другим питанием доказано историей народов, в том числе фундаментальными научными работами (см. Е.М. Фатеева с соавт. Энциклопедия грудного вскармливания в православной Руси. 2006). Прекрасно о грудном вскармливании сказали основатели научного семейно-родового воспитания Б.П. и Е.А. Никитины — носители истинных народно-воспитательных ценностей. Вот почему я настоятельно рекомендую каждой семье, в которой ожидается появление младенца, прочитать труды этого бесценного опыта.

Исследования, выполненные под нашим руководством, позволяют лишь добавить ко всему в общем-то известному и доказанному несколько следующих штрихов. Кормление материнской грудью — это особый генетически потребный акт чувственного и духовного единения между матерью и ребенком. Это фундамент, объединяющий и взаимообогащающий мать и ребенка духовной любовью и умиротворением. Для ребенка это акт нейтрализации всех страхов и стрессов, которые обрушиваются на незрелые чувственные системы. Вместе с этим для него это еще и акт развития:

• базового произвольно-волевого (сосательного) ритма, подведенного под основу развития всей биоритмальной вегетативной и психической сферы;

• и укоренения тонуса симпатической нервной системы;

• органов дыхания;

• речевых мышц;

• сердечно-сосудистой системы и т. д.

Если бы молодые матери могли бы хоть на миг почувствовать все то, что разыгрывается в душе младенца, которого преждевременно отлучают от груди. Это невыразимое чувство боли, страха и обиды из-за незаслуженного отлучения и фактического «изгнания» из чувственного всеохранительного материнского «рая». Такие дети быстро и часто навсегда погружаются в психическую патологию: аутизм, депрессию, чувство одиночества и обреченности. Отвержение матерью, переживаемое ребенком, запечатляется по законам импритинга на всю оставшуюся его жизнь. Такие дети уже подсознательно никогда не смогут простить матерям страданий, навсегда «осевших» в их душах. Опыт убеждает: дети, вскормленные бесчувственно-холодной, соско-бутылочной «мачехой», навсегда в глубине останутся холодными и к самим матерям, и к своим будущим детям.

Услышав это, многие матери начнут оправдывать себя: дескать, ребенок сам отказался от груди. Да, действительно, бывает, когда дети матерей, которые забеременели случайно (попутно сексу), отказываются от груди таких матерей. И берут грудь чужих матерей, доминанты чувств которых были «нацелены» на будущего ребенка. Случается, что дети отказываются от груди «прокуренных» мам. Отказываются от груди тех, кто употреблял пиво, лекарства и т. д.

Но не это, в конечном счете, главное, а то, что многие «современные» матери подсознательно желают, чтобы ребенок сам отказался от их груди. Для таких матерей сексуальная привлекательность груди важнее самого ребенка.

Есть и противоположный пример. В Сергиевом Посаде была группа молодых мам, у которых уже в роддоме «исчезло» молоко. После нашей глубокой душевной беседы с такими мамами, у них в домашних условиях в груди появлялось молоко, и они успешно кормили грудью малыша до 2–3 лет. Вот почему особая ответственность за исчезновение материнского молока лежит на нас — людях в белых халатах.

Ниже представим фактические данные, полученные на основе совместных (с канд. мед. наук Н.Ф. Казачковой) научных исследований, выполненных в 1980-е гг. на базе НИИ Медицинских проблем Севера СО РАМН. Для выявлений устойчивых закономерностей обследовались дети, проживающие в средних широтах Российской Федерации (Красноярск) и на Крайнем Севере (Норильск). С этой целью в Норильске исследовали 60 дошкольников, вскормленных (до года) материнской грудью и 58 дошкольников, вскормленных искусственным питанием. В Красноярске было осмотрено 59 дошкольников, вскормленных грудью и 57 дошкольников, вскормленных искусственным питанием. Возраст детей: 4–4,5 года.

Развитие детей при различных типах вскармливания, проживающих в северном регионе РФ

Исследованиями установлено, что тип вскармливания оказал принципиальное влияние на качество развития высших интегрирующих, координаторных и отражательных функций ЦНС. В частности, выявлено, что уровень функциональных возможностей (УФВ) центральной нервной системы среди детей, вскормленных искусственным питанием, оказался на более низком уровне по сравнению с детьми, вскормленными материнской грудью (1,9 против 2,23 у.е., р < 0,05).

Среди детей, не вскормленных материнской грудью, в 2,3 раза чаще встретились с неустойчивостью в позе Ромберга и в 2,2 раза — со склонностью к мышечно-судорожным реакциям, в том числе в процессе выполнения тонко координированных в пространстве произвольных усилий (рис. 4). Анализ данных пробы Ашнера выявил, что качество вегетативной реактивности у искусственников также было на более низком уровне. В частности, на вариационной кривой, отражающей распределение показателей пробы Ашнера в группе детей-искусственников, отмечается блыиая численность детей с извращенной и нулевой реакцией (рис. 5).

Рис. 4. Дети, не вскормленные материнской грудью, в большей степени склонны к эмбриональным мышечно-судорожным реакциям

Эти данные указывают на то, что у детей, вскормленных искусственным питанием, наблюдались более частые и глубокие нарушения со стороны центральной и вегетативной нервной системы — как базовых систем жизнеобеспечения. Они также подтверждают, что среди преждевременно отчужденных от материнской груди и вскормленных искусственным питанием недоразвитыми оказались самые фундаментальные системы, обеспечивающие системную реактивную целостность ребенка, в том числе его координаторные способности.

Проба Литера

Рис. 5. Структура вегетативной реактивности дошкольников при различных видах их вскармливания в грудничковом периоде (Норильск, %)

— естественное материнское вскармливание

— искусственное вскармливание

Безусловно, такое положение не могло не сказаться на функциональном состоянии всех систем развивающегося ребенка, в том числе на развитии его произвольно-координаторных, а в конечном счете, высших психомоторных и духовно-психических функций. Рассмотрим эти положения на примере зрительного анализатора.

Установлено, что искусственное вскармливание способствовало дезорганизации в развитии систем с тонкими сопряженными структурами, в данном случае преломляющих оптико-физиологических систем глаза. Это проявилось в ускоренном (в 1,4 раза) формировании более сильной преломляющей способности глаза (0,82 Дптр против 0,59; рис. 6). Кроме того, для детей с искусственным вскармливанием характерен рост разнообразных нарушений в метрической сопряженно-38 сти оптико-физиологической системы глаза (анизометропия, различные типы астигматизма, р < 0,05).

Анализ вариационного распределения показателей сферической (гармоничной) рефракции в сравниваемых группах выявляет также значительные отличия. Например, для группы детей с искусственным вскармливанием характерна «срезанная» плоская кривая с выраженной положительной асимметрией (0,85) и положительным эксцессом (1,59). Для группы детей, находившихся на природосообразном грудном вскармливании, присуща одновершинная кривая с незначительной положительной асимметрией (0,15) и отрицательным эксцессом (-0,51). Эти данные указывают на то, что при грудном вскармливании графическое распределение показателей приближается к нормальной (гармоничной) биноминальной кривой.

В данном возрастном интервале выявлены различия показателей рефракции в зависимости от пола ребенка. В частности, в группе девочек, вскормленных искусственным питанием, выявлена по сравнению с мальчиками тенденция к уменьшению (в 1,4 раза) доли гармоничной для данного возраста рефракции (гиперметропии) и превалированию усиленной рефракции, в данном случае эмметропии (р < 0,05). В противоположной группе девочек также отмечалась тенденция к уменьшению гармоничной рефракции (в 1,2 раза). Получается, что при искусственном вскармливании процесс органогенеза у девочек оказался несколько более уязвим по сравнению с мальчиками.

Особую характеристику развития чувства пространства отражает такой показатель, как глубинное зрение. При этом среди детей, вскормленных грудью, оно оказалось достоверно выше (1,3 против 1,7 см).

У дошкольников, вскармливавшихся на искусственном питании, показатель функциональной мобильности сетчатки (ФМС) на 39,33 градуса оказался ниже, чем при естественном (ро< 0,001; рис. 7).

У детей с искусственным вскармливанием данная кривая сдвинута в сторону более низких показателей.

РИЗ-ЗА — рефракция изометропическая (соразмерная) и асимметрическая острота зрения;

РИЗ-ЗС — рефракция изометропическая и симметрическая острота зрения

Рис. 6. Структура сопряженности симметрии рефракции и остроты зрения дошкольников, находившихся при различных видах вскармливания (Норильск)

Учитывая цельность организма, есть все основания утверждать, что такая «разбалансировка» в структурно-морфогенетической организации носит системный характер и проявляется в различных «незначительных», на первый взгляд, «микроаномалиях», на которые уже давно акушеры и микропедиатры практически не обращают внимания.

Проба Литера

— естественное материнское вскармливание

— искусственное вскармливание

СОЗ — симметричная (между глазами) острота зрения;

АСОЗ — ассиметричная острота зрения;

ФМС — функциональная мобильность сетчатки;

ЗРК — зрительно-ручная координация

Рис. 7. Состояние функций зрительной системы дошкольников при различных видах вскармливания (Норильск)

Развитие детей при различных типах вскармливания, проживающих в средних широтах

Как и в северном регионе для детей, вскормленных искусственным питанием, характерна тенденция к более низким характеристикам функциональных возможностей ЦНС (1,82 против 2,09у.е.). Среди таких детей в 1,9 раза чаще встречались с неустойчивостью в позе Ромберга и в 1,8 — со склонностью к мышечно-судорожным реакциям, в том числе в процессе письма. На существенно более низком уровне была у них и зрительно-ручная координация.

Анализ средних значений урежения частоты сердечных сокращений при пробе Ашнера выявил, что для детей, вскармливаемых на искусственном питании, характерна пониженная вегетативная реактивность (р0 < 0,001) и повышенная при сообразном природе детей естественном вскармливании (рис. 8). Более часто у искусственников распространены извращенные реакции.

Проба Литера

— естественное материнское вскармливание

— искусственное вскармливание

Рис. 8. Структура вегетативной реактивности у дошкольников при различных видах вскармливания (Красноярск, %)

Кроме этого, у детей-искусственников также наблюдалась разбалансировка систем с тонко-сопряженной морфогенетической архитектоникой. В частности, у детей, вскормленных искусственным питанием, в 1,3 раза чаще встречалась разная преломляющая способность (рефракция) между правым и левым глазом (анизометропия), а также в 1,3 раза — разная преломляющая способность в различных меридианах (астигматизм) — в пределах каждого глаза (рис. 9).

Как и в северном регионе (хотя и в меньшей степени), у детей с искусственным вскармливанием возрастное усиление рефракции шло более интенсивно, что отражает разбалансировку эпигеномных процессов морфогенеза (канализованный характер эпигенетических траекторий — по К.Х. Уоддинггону 1970).

Анализ различных показателей остроты зрения (03) выявил, что среди детей с искусственным вскармливанием на 16,7 % больше детей с 03 ниже 1,0 (р < 0,05). В группе же детей с естественным вскармливанием преимущественно встречались дети с 03, равной 1,0 и даже превышающей ее (соответственно на 11,1 % и 5,6 %, р < 0,05). Причем при вскармливании грудью высокие градации остроты зрения к 4–4,5 годам выявлялись уже в 41,1 %. При искусственном же вскармливании таковые не превышали 15–20 %. Последнее указывает на то, что в группе детей с искусственным вскармливанием отмечается задержка в системном развитии базового зрительного чувства и его функций.

Вскармливание искусственное

Вскармливание естественное

Рис. 9. Структура сопряженности симметрии рефракции и остроты зрения дошкольников, находившихся при различных видах вскармливания(Красноярск)

В сравниваемых группах острота глубинного зрения (ГЗ) у детей, находившихся на искусственном вскармливании, была 1,13 см, а при естественном на 0,33 выше (р < 0,001). У дошкольников, вскармливаемых на искусственном питании, были более низкие и показатели функциональной мобильности сетчатки (р< 0,01), (рис. 10).

— естественное материнское вскармливание

— искусственное вскармливание

Рис. 10. Состояние функций зрительной системы дошкольников при различных видах вскармливания (Красноярск)

Кроме этого, у таких детей проявления симптомов аутизма, страхов, агрессии, импульсивных реакций были в 3,7 чаще, по сравнению с детьми, вскормленными материнской грудью.

Полученные данные убеждают: пока есть человек, ничто и никогда не сможет заменить для младенца естественное грудное вскармливание и постоянный телесный его контакт с материнской грудью. Но сколько уже миллионов людей взращено на искусственном вскармливании! Взращено матерями, которые ни физически, ни духовно жить без работы уже не могут. Теми, для кого часто быть с ребенком уже не только скука, но и депрессия.

Тяжелую плату мы уже платим за такое «равноправное» с мужчинами материнство. Аутизм, страх, депрессия, агрессия, недоразвитие преждевременно отвергнутых от материнской груди (а по сути, от материнской любви) в новых поколениях неумолимо нарастает. Увеличивается распад семей, армия беспризорных детей. Критическая масса духовного распада любящих сердец неумолимо возрастает. Задумаемся!

 

Глава 4

Подвесная люлька — как универсальный рукотворный механизм, обеспечивающий сбалансированную адаптацию младенца к гравитационным ритмам земли

Еще до «наката» технической цивилизации русские, украинцы, белорусы, чуваши, башкиры, татары, горцы, коми, чукчи, ханты, манси, нганасане, долгане (Крайний Север), хакасы и монголы (Центральная Азия), египтяне, марокканцы, эфиопы (Африка), китайцы, вьетнамцы, корейцы, камбоджийцы (Юго-Восточная Азия) и все другие народы на земле воспитывали младенца в подвесной качающейся люльке. Значит, пребывание ребенка в грудничковом периоде в подвесной качающейся люльке несет в себе некую неосознанную нами сообразную природе ребенка выработанную тысячелетиями культуру его вочеловечивания. И как это ни парадоксально, наука данный прием культуры не только не изучила, но и, как и многое другое, что было в народной воспитательной педагогике, просто отвергла. А ведь истина здесь буквально лежит на поверхности.

Известно, что 9 месячный период внутриутробного развития ребенка по биологическому (генетическому) времени намного длиннее всей последующей жизни. Именно за эти 9 месяцев из 2-х клеток оформляется готовый маленький человечек. Весь этот этап проходит в жидкой среде, которая поддерживает процесс развития ребенка фактически в невесомости. А теперь представьте: из невесомости ребенок вдруг попадает в среду огромного гравитационного давления, в том числе «тяжелых» (по перепадам давления) гравитационных ритмов.

Вот почему для младенца, вышедшего из материнской утробы, характерны генерализованные, разлитые по телу напряжения, мышечная скованность и судорожность движений. И снимется она только при сонастройке телесных ритмов, в том числе произвольно-волевых с ритмами земными (гравитационными). Но для такой сонастройки требуется продолжительный период времени и рукотворная помощь.

Подвесная люлька как раз и переводит вектор статического гравитационного давления в колебательно-волновой гравитационный ритм. В процессе качания младенец в ритмическом режиме испытывает своеобразные моменты невесомости (когда люлька достигает максимальной высоты и как бы на миг «замирает») и моменты воздействия наиболее высоких гравитационных сил (когда люлька проходит через низшую к земле точку). Следовательно, с помощью подвесной качающейся люльки вектор однонаправленного гравитационного пресса «разворачивается» в адаптационную к земным условиям гравитационную жизнетворную волну.

Более того, оказалось, что вся человеческая жизнь — это иерархия взаимоподчиненных, взаимосинхронизированных (по кратности) алгоритмов: от сверхвысоких генетических ритмов до сверхнизких — осмысленных произвольно-волевых действий. Подвесная люлька — это особая технология, абсолютно необходимая для постепенного эффективного нетравматичного вхождения и адаптации ребенка к гравитационной среде земли.

В 80-е гг. XX столетия под нашим руководством на базе НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН был выполнен следующий эксперимент (Н.Ф. Казачкова). Одна группа матерей воспитывала младенцев в подвесной люльке, другая — в обычной кроватке. При этом обнаружилось, что младенцы из первой группы лучше спали, меньше плакали, охотнее сосали материнскую грудь. У них быстрее стала расслабляться сжимающая тело гравитационно-мышечная напряженность, уменьшаться мышечная судорожность. Заметно меньше у них был выражен нистагм глаз. В итоге их глаза раньше стали фиксировать объекты, т. е. у них быстрее появлялся осмысленный взгляд.

В среднем на 2–3 месяца раньше у них появилось гуление и первые членораздельные слова. Меньше у таких детей наблюдались скованность и страх. На 1,5–2 месяца раньше они вставали на ножки и начинали ходить. При развитии же целенаправленных ручных действий у них в меньшей степени проявлялась мышечная скованность (судорожность). Оформленность внутреннего гравитационного ритма — это оформленность не только внутренних вегетативных ритмов, но и духовной стойки, оформленность их устойчивости к различным неблагоприятным факторам внешней среды.

Положительное влияние подвесной люльки сказывалось практически на всех последующих этапах онтогенеза. Например, в последующем у таких детей меньше была внутренняя напряженность при письме. В итоге они меньше склонялись над тетрадью при письме (рис. 11). Кроме того, у них был совершеннее почерк, рисунок и даже музыкальный слух. Свободнее и осмысленнее была речь. Меньше они испытывали страх. На более высоком уровне у таких детей была нервно-психическая устойчивость к стрессам.

— дети воспитывались в подвесной люльке;

— дети воспитывались в напольной качалке, либо кроватке

Рис. 11. Средняя зрительно-рабочая дистанция у учащихся 1–2 классов, которые воспитывались в подвесной люльке и без нее

Поэтому исчезновение подвесных люлек из воспитательного арсенала привело к ухудшению развития у детей телесно-координаторных способностей, разнообразных произвольномоторных функций, в том числе речевых и ручных. Привело к понижению функциональных возможностей базовых систем жизнеподдержания (сердечно-сосудистой, дыхательной, желудочно-кишечного тракта, выделения и др.) (рис. 12).

А — дети, воспитывавшиеся в подвесной люльке;Б — дети, воспитывавшиеся в напольной качалке, либо кроватке

Рис. 12. Вариационное распределение кардиоинтервалов у учащихся 1–2 классов

В широком плане это обусловило понижение телеснофункционального и духовно-психического потенциала на уровне целого народа, что позволило по-новому взглянуть на величие народно-воспитательных культур, в том числе на особую развивающую роль русских качелей.

Вышеизложенное дало нам основание усовершенствовать старинные подвесные люльки и совместно с известным мастером русских народных инструментов И.В. Москаленко запатентовать музыкальные люльки, издающие при качании мягкие ритмические звуки. Для деток постарше разработаны и запатентованы люльки со специальным «спортивным» оборудованием. Необходимо подчеркнуть, что особое внимание именно такому воспитанию малышей уделяли Борис Павлович и Лена Алексеевна Никитины.

 

Глава 5

Значение колыбельной песни

Христианская истина гласит: «В начале было Слово…». По отношению к новорожденному я утверждаю: «Вначале была колыбельная песня, спетая младенцу любящим материнским сердцем». И это не лирика. Самый продолжительный период по биогенетическому времени у человека проходит в утробе матери. Протекает же этот период в абсолютной защищенности от внешней сенсорно-неизвестной сигнализации — младенец погружен в охранительный родной материнский голос.

Но при рождении на органы чувств ребенка обрушиваются качественно новые сенсорные раздражители. В этих условиях спасительно-охранительным «щитом» для нежной и ранимой души младенца остается родной, нежный, ласковый, а поэтому успокаивающий голос матери. Это и есть то, что мы называем колыбельной песней.

Колыбельная песня — то первое слово, в котором выражена вся глубина материнской любви и духовной нежности. Это то «Слово», которое было у обожествленной материнской любви и с которого оформляется душа ребенка, начинается умиротворение от явления в этот мир.

Колыбельная песня — это та духовная сила, которая вырывает младенца из «цепкой» хватки инстинктивного страха и возвышает его чувства в пространство «звучащей» охранительной материнской любви. Слово колыбельной песни — это единственное изреченное слово, которое в полной мере соединяет в себе дух образа и душу любви.

Наши исследования показали, что среди тех детей, которым матери не пели колыбельных песен, страх и агрессия (в рисунках) встречались в 4 раза чаще по сравнению с теми, кто хоть изредка пел младенцу колыбельные песни (рис. 13). А ведь страх — один из самых сильных животных инстинктов, с которым «сцеплены» в нераздельной связке все остальные инстинкты. Воистину Творец — есть абсолютная любовь… к ребенку.

Рис. 13. Доминирование страхов и агрессии у детей, которым матери в младенчестве не пели колыбельных песен

Наши работы убедили, что без постоянного пения матерью колыбельных песен (желательно в ритме качания подвесной люльки) ребенок не сможет в должной мере вочеловечиваться в душевно-духовную, цельную, свободную от страхов и психокомплексов личность. Сегодня колыбельные песни стали записывать на электронные носители хоть и профессиональным, но не материнским голосом. Ясно, что такие записи в первую очередь предназначены для будущих и настоящих матерей, но не для младенцев. Безусловно, их можно использовать в детских дошкольных учреждениях, в том числе для сирот, а также детей, находящихся на воспитании в различных специализированных учреждениях и т. д. Младенцу, как воздух, как грудное материнское молоко, необходима колыбельная песня, озвучиваемая материнским сердцем. Еще раз напомним: за 9 месяцев внутриутробной жизни ребенок глубоко запечатлел в памяти чувств единственно близкий и родной голос — голос матери. И только он и никакой другой голос может передать ребенку чувство любви, защищенности и счастья. Вот почему колыбельные песни должна петь только сама мама.

Я часто слышу от молодых мам: как же я буду петь, если я не знаю ни слов, ни мелодии колыбельных песен? А это и есть последствия глубокого отчуждения матери от детей на этапе их раннего детства. Поэтому мы с 1979 г. настойчиво рекомендуем в детских дошкольных учреждениях воспитывать девочек отдельно от мальчиков. Танки, пушки, машины, автоматы несовместимы с куклами и колыбельными песнями. И только в детских дошкольных учреждениях настоятельно рекомендуем, чтобы девочки вместе с мамами, бабушками (если это возможно), с воспитателями своими руками изготавливали мягкие куклы, сами сочиняли колыбельные песни и регулярно их пели.

В качестве примера приведем ниже колыбельные песни, сочиненные детьми вместе с мамами и бабушками в начале 1990-х гг. в детских садах г. Воскресенска. Автор убежден, что колыбельные песни, потешки, прибаутки, скороговорки и т. д. из народного фольклора должны звучать на языке народа, их сотворившего.

Я/С № 39

Д/С № 57

* * *

Д/С № 31

* * *

* * *

* * *

Я\С № 5

* * *

Опыт убеждает: постоянное нежное общение девочек с рукотворными мягкими куклами, пение им колыбельных песен — это базовая ступень в привитии материнских чувств на так называемом экстрасенсорном этапе, т. е. на этапе преображения и одухотворения первичных чувств. Дорого заплатят матери, преждевременно отлучившие детей от своей любви, от груди, от колыбельных песен и любвеобильных «словоизлияний». И чем быстрее мы сегодня научим петь колыбельные песни 4—6-летних девочек, тем более доброе, любвеобильное материнство получим завтра.

 

Глава 6

Речь и игра в развитии младенца

В течение первых 3-х — 4-х лет никто и никогда не сможет и не должен подменять главного духовного воспитателя, главного духовного учителя ребенка — любящую мать. Именно в эти годы возникает глубокая ассоциация слов с живыми образами, что позволяет ребенку представлять и переживать ассоциированные со словами образы мира, так же как и реально осязаемые. И если период оформления чувства образного (эмоционально-смыслового) речения будет из-за вечной нехватки времени или из-за других причин скомкан и проигнорирован, то такие дети (будущие молодые и взрослые люди) на всю жизнь останутся духовно и психически недоразвитыми.

Часто наблюдаю в сквере, где обычно собираются молодые мамы с колясками, следующую картину. Мамы подолгу общаются между собой, но не с младенцами, которые лежат в колясках и с тоской отчуждения и одиночества глазеют «в никуда». Между тем, малыш в бодрствующем состоянии духовно развивается только тогда, когда с ним кто-либо постоянно эмоционально (словесно) общается.

Мы обследовали состояние речевых функций у 37 школьников 1-х и 2-х классов, матери которых до 2–3 лет не работали и систематически разговаривали с ребенком, и 29 школьников, чьи матери в силу сложившихся обстоятельств общались с ребенком ограниченное время. Было установлено, что в первой группе различные речевые (а в итоге и психические) отклонения наблюдались у 7 детей (18,9 %), а во второй — у 21 ребенка (72,4 %).

Для тех же, кто захочет стать полноценной любящей матерью, кто готов на полноту эмоционально-словесного общения с ребенком, советую детально изучить работу «Младенчество. Детство. Мудрость народная, жизнь человека в русском фольклоре» (под ред. В.П. Аникина, В.Е. Гусева, Н.И. Толстого, — М.: «Художественная литература», 1991). Рекомендую также ознакомиться с книгами Б.П. и Е.А. Никитиных: «Мы и наши дети» (М.: «Молодая гвардия», 1980); «Здоровое детство без лекарств и прививок» (6-е изд., испр. и доп. «Лист Нью», М. 2001)идр.

Ниже приведем выборочные примеры развивающих речь и мышление народных приемов, изложенных в труде «Младенчество. Детство. Мудрость народная, жизнь человека в русском фольклоре».

ПЕСТУШКИ И ПОТЕШКИ

* * *

* * *

* * *

* * *

* * *

* * *

* * *

ПРИБАУТКИ

* * *

* * *

* * *

* * *

ДРАЗНИЛКИ

* * *

* * *

* * *

* * *

ПОДДЕВКИ И ОСТРОТЫ

СКОРОГОВОРКИ

* * *

* * *

* * *

* * *

* * *

* * *

* * *

* * *

* * *

* * *

* * *

СЧИТАЛКИ

* * *

* * *

* * *

* * *

 

Глава 7

Первые шаги

Еще в 70-80-е гг. позапрошлого века Ф. Энгельсом в работе «Диалектика природы» (1896) была изложена система взглядов на механизм исторического вочеловечивания наших предков. В этом труде первостепенная роль отводится вертикализации тела, а также переключению передних конечностей в орган творчества и труда. «Постепенное усовершенствование человеческой руки и идущее рядом с этим развитие и приспособление ноги к прямой походке несомненно оказали, также и в силу закона соотношения, обратное влияние на другие части организма. Однако этого рода воздействие еще слишком мало исследовано, и мы можем здесь только констатировать его в общем виде». Особую роль в вочеловечивании наших предков Ф. Энгельс придавал и развитию речи.

Известен и универсальный биогенетический закон Э. Геккеля: «Онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза, обусловленное физиологическими функциями наследственности (размножения) и приспособления (питания)» (Цит. по: И.И. Шмальгаузен, 1969). Кроме этого, известны и фундаментальные законы Ламарка о роли упражнений в развитии тела и его органов. Ж.Б. Ламарк доказал, что органы, которые животные не используют и не упражняют, в последующих поколениях уменьшаются и исчезают, после чего они уже не могут вернуться к прежнему способу существования.

В 1893 г. Л. Долло подтвердил закон необратимости морфологических изменений от неупражнения органов: «Организм ни целиком, ни даже отчасти не может вернуться к состоянию, уже осуществленному в ряду его предков».

За истекшие столетия родилась «классическая» генетика с ее «общепризнанными» канонами, главными из которых являются следующие:

• независимость «жизни» и работы генов от внешних условий;

• независимость «жизни» и работы генов от активности тела и его органов;

• случайная и чрезвычайно редкая мутация генов (одна мутация примерно на 10—100 тыс. поколений).

С позиции такой генетики наследственное вещество — это некий неумолимый рок — судьба над человеком. В подобных условиях либо упражняй тело, либо живи в расслаблении и комфорте, дыши экологическими ядами, или чистым таежным воздухом, употребляй геномодифицированные или натуральные продукты — на генофонд это никак не повлияет. Если же жизнь такую науку опровергает, все равно: «Не верь глазам своим».

Между тем еще в 1930-е гг. школы Т.Д. Лысенко и И.В. Мичурина, продолжая учение Ламарка, аргументировано показали главное: изменения наследственных признаков носят направленный, а не случайный характер, и они следуют за изменением условий жизни организмов, в том числе среды и функциональной активности тела. Такие генетические «модификации» носят распространенный и довольно частый характер. А это уже другая, реальная, а не мифическая генетика.

В настоящее время квантовая генетика доказала, что под влиянием стресса аппарат генома реагирует так, что запускается процесс унаследования измененных признаков и свойств. Причем этот процесс распространяется на 3–5 будущих поколений. Особо подчеркнем, что за это открытие талантливому ученому американке Барбаре Макклинток еще в 1983 г. была присуждена Нобелевская премия. Открытие убеждает: одним из механизмов, ведущих к изменениям генетического плана, являются стрессы.

Это открытие имеет самое непосредственное отношение применительно к предмету нашего исследования. Так, согласно утверждению директора НИИ гигиены и здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН В.Р. Кучмы (2005–2006), в нынешней школе при современной методике обучения (дидактике) 80 % детей пребывают в состоянии хронического стресса. А это значит, что стрессогенный характер обучения меняет качества видовых признаков людей, изменяя (мутируя) гены уже на этапах детства.

Но какие процессы развернутся в новых поколениях, если на фоне систематических школьных стрессов мы пресечем развитие и укоренение тела в единственно сообразной природе людей видовой вертикальной стойке? Если с помощью колясок, а затем в детских дошкольных учреждениях (ДДОУ) и школах с помощью стульчиков, начнем оформлять устойчиво «безногую», засижено-согбенную телесную конструкцию? Если вместо живых впечатлений и образов мира на весь период взросления взгляд детей «воткнем» в виртуальный отрешенный от жизни мир из мертвых букв, цифр, схем?

Многие специалисты знают и пишут: возраст для младенца в 11–12 месяцев является особо значимым этапом. Именно после этого периода у ребенка быстро начинает развиваться рукотворчество и речетворчество. Более того, именно после первого года жизни у него быстро приобретает свои «черты» главный «мозговой» — ритм, в том числе «отмечается усложнение характера ритмической активности, обусловленной прогрессивным созреванием различных структур мозга». (К.К. Благосклонова, Л.А. Новакова, 1994). К сожалению, никто из авторов не указывает, в какой степени такие «радикальные» изменения связаны именно с переходом ребенка на качественно новое, эволюционно значимое положение тела — прямостояние и прямохождение.

В процессе работы многие годы с малышами в Красноярской краевой детской офтальмологической больнице и позже в НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР мною были отмечены следующие закономерности:

• только с переходом ребенка на прямохождение первичные неоформленные, а поэтому часто судорожно-поисковые, подражательно-моторные функции начинают трансформироваться в структурированные во времени и пространстве волевые психомоторные акты, а в итоге в духовнопсихические способности;

• только в связи с переходом ребенка на прямохождение первично подражательный непроизвольно-речевой опыт (лепетание, гуление) постепенно переходит в осознанные слова, т. е. в слова, воскрешающие из памяти чувств образы мира;

• только в связи с переходом ребенка на прямохождение первичный «хватательно-кусающе-бросающий» моторный опыт трансформируется в более осознанные действия по творческому «преображению» окружающего мира.

Однако долог путь, когда младенческая, разлитая по телу судорожно-поисковая чувственно-моторная реактивность трансформируется в оформленные в движениях действия и, как следствие, проясненные в голове голографические образы мира. Исследованиями, выполненными под нашим руководством научным сотрудником Н.В. Кулебякиной, вскрыт принципиальный факт: появление базового мозгового — ритма напрямую связано с переходом ребенка на прямостояние и прямохождение (рис. 14).

Кроме того, совершенствование руко- и речетворчества базируется на развитии способности ребенка строить по законам ритма и пластики свои первичные судорожно-поисковые усилия. По таким законам ритма, которые постепенно избавляют первичное неоформленное телесно-мышечное усилие от разлитых по телу генерализованных напряжений (стрессов). И только таким образом из первичных судорожно-поисковых моторных программ оформляется человек-Творец — Творец своей телесно-мышечной и духовно-психической (мыслетворной) видовой сущности.

Позже выполненными под нашим руководством исследованиями (М.А. Ненашева, Л.В. Дараган, А.С. Копылова) установлено, что только в связи с переходом на вертикальную установку тела у ребенка оформляется универсальная духовная сила, вырвавшая нас из гравитационно-заземленной рефлекторно-инстинктивной жизни и возвысившая во внегравитационные духовные выси Творца — «крылья» творческого воображения. Воображения, с помощью которого ситуативнореактивное мировосприятие трансформируется в духовно (мыслетворно) переживаемую протяженность пространства и времени. И наоборот, при переходе на традиционную основу обучения творческое воображение не только угасает, но и распадается (рис. 15).

ЭЭГ до прямостояния

ЭЭГ после начала прямохождения

Рис. 74. Появление у ребенка базового сенсорного — ритма в связи с переходом его на прямостояние и прямохождение

Вот как об этом писала «Мегаполис-Экспресс» (№ 3 от 21 января 2002): «В Ялте появилась школа, ученики которой во время уроков могут не только сидеть, но по желанию стоять или лежать.

Как сообщает украинская газета «Факты», вместо парт в школе установлены специальные «оздоровительные» конторки, которые засидевшийся школьник может поднять, чтобы работать стоя. А если хочется полежать, на полу расстелены ковры с толстым ворсом, где можно разместиться прямо с учебниками. На потолке класса для разгрузки уставших глаз нарисованы специальные геометрические фигуры.

а) при строительстве учебного процесса в режиме доминирования телесной вертикали (прямостояния и прямохождения)б) при строительстве учебного процесса в режиме систематического сидения

Рис. 15. Последовательный образ «человечка»

По словам директора школы, все это помогает детям не только сохранить осанку, но и развить образное мышление, которого очень не хватает выпускникам школ. Учащиеся необычной школы лучше умеют проявлять чувства. «Если раньше они рисовали в тетрадках расчлененные тела, зубы и когти чудовищ, — говорит он, — то теперь делают яркие жизнерадостные рисунки».

Заметим, что самым ответственным, а при неумелом вмешательстве и особо травматичным моментом, является факт формирования свободы произвольно-волевого ритма усилий (например, графических). Формирование психомоторного, а в конечном счете, духовно-психического ритма базируется на основе включения произвольно-волевого низкочастотного ритма в структуру высокочастотных непроизвольномоторных ритмов. Речь идет о проникновении и подключении произвольно — волевых усилий в рефлекторную чувственномышечную дугу. Это достигается за счет долгого и трудоемкого процесса реконструкции автоматизированных ритмов в качественно новые рукотворно воссозданные образные ряды и пропорции (рис. 16). И единственным механизмом такого «вклинивания» является совершенствование ритмических усилий на фоне укоренения вертикального положения тела, что приводит к постепенному наложению низкочастотных произвольно-волевых ритмов на непроизвольные высокочастотные.

А — после снаБ — после ритмических физических усилий

Рис. 16. Микродвижения глаз

В своем труде «Сравнительная анатомия коры большого мозга человека и обезьян» («Наука», 1988) А.А. Хачатурян, изучив мировые достижения в области мозга, нашел лишь одно единственное отличие человека и высших обезьян — это интеграция чувственной и моторной центральных областей в единую сенсомоторную кору. Автор пишет: «Объединение обеих центральных областей в единую сенсомоторную кору дает возможность вскрыть их действительное структурно-функциональное соотношение. Объединение двух резко функционально различных центральных областей в единый функциональный аппарат — сенсомоторную область коры — осуществляется на высших стадиях эволюции».

Но что же это за сила, которая возникает только в связи с вертикальной установкой нашего тела и которая объединяет чувственные и моторные области коры головного мозга в «единую сенсомоторную кору»? Ответ на этот вопрос неожиданно подарил нам один мальчик — Женя С. из г. Назарово Красноярского края.

…Однажды, когда я еще работал в Красноярской краевой детской офтальмологической больнице (1972–1977), я ехал в поезде. На одной из станций в наше купе подсела молодая женщина с очень подвижным мальчиком 3–4 лет. Я сразу же обратил внимание на то, что его движения рук, ног, головы, глаз были разбалансированными («разобранными»). Было ясно: у мальчика глубокая умственная отсталость. Мы разговорились. Мама рассказала следующее. Вскоре после того, как ребенок стал самостоятельно ходить, он сумел завладеть аптечкой и «откушать» из нее много разнообразных таблеток. Последовали 8 — 10 дней судорожного синдрома. После стало ясно, что кора головного мозга основательно повреждена. Несмотря на продолжительное лечение, «собрать» моторные и психоволевые функции так и не удалось.

Во время беседы я наблюдал за гиперреактивными судорожными движениями ребенка и что-то записывал в своей записной книжке. Вдруг мальчик оказался возле меня и как-то быстро выхватил мою шариковую ручку. При этом какими-то автоматическими движениями он изобразил в моей записной книжке несколько волнистых линий. Я усадил его, дал ручку и лист бумаги. Несколько раз он принимался рисовать, но, кроме неоформленных тонких штрихов, ничего у него не получалось (рис. 17).

Позже после долгих размышлений и дополнительных исследований я понял: способность к ритмизации усилий возникает у ребенка только в связи с переходом на прямостояние и прямохождение.

в положении стоя

в положении сидя

Рис. 17. Графические упражнения мальчика

Интересно, подумал я, а не является ли это отличительным видовым признаком, характерным только для людей? Я стал искать ответ на этот вопрос в специальных научных наблюдениях за обезьянами. И, о чудо! Такое наблюдение сделала выдающаяся отечественная исследовательница Н.А. Ладыгина-Котс (1946). Оказывается, она воспитывала своего ребенка вместе с младенцем обезьяны по имени Иони и наблюдала за особенностями их развития. Приведу лишь некоторые положения ее наблюдений: «Иони видит целыми днями и часами неразлучные со мной карандаш и блокнот, наблюдает процесс моего записывания его поведения и сам стремится воспроизводить те же действия. Я пишу, а Иони старается выхватить карандаш у меня из рук, чтобы самому начертить на той же тетрадке. Яне даю, сопротивляюсь — ион плачет и настаивает на своем. Получив карандаш в руки, он, видимо, испытывает явное удовольствие: иногда, сжавшись в комочек, близко-близко наклоняется к бумаге, припав на одну руку и держа на весу другую. Опираясь лишь на карандаш, с сосредоточенным видом начинает рисовать…

Обычно Иони берет карандаш в правую руку, держит его совершенно тем же способом, как и дитя человека, но потом он ежесекундно перекладывает карандаш из руки в руку и проводит то здесь, то там на бумаге тонкие как паутинки (выделено В. Б.) как бы пробные черты; потом он как бы входит во вкус и не отрываясь воспроизводит более длинные и определенные линии…

При этом нередко в такт писанию шевелит губами, вытягивает и втягивает губы, вращает языком, раскрывая широко рот, как при всяком сосредоточенном действии…

Со временем замечается некоторая эволюция в его писании: он перестает так часто перекладывать карандаш из руки в руку, долго рисует без отрыва, от чего проводимые линии становятся более длинными и определенными, иногда он сам делает взаимно перекрещивающиеся черточки, рисуя их одну за другой…

Иногда я сажаю Иони и пытаюсь водить его карандашом по бумаге и рисую простые рисунки, например крестики, но тогда его рисованный энтузиазм сразу же пропадает — ион сидит со скучным видом, как подневольный ученик…»

Вывод наш был однозначным: человека отличает от человекообразных обезьян возникшая некогда способность производить рукой организованные во времени ритмы усилий и расслаблений. При этом эти ритмы оказались интимно связанными с нашей видовой телесной вертикалью — прямостоянием и прямохождением. С этих позиций нам кое-что прояснилось: почему нормальные здоровые дети изначально от своей природы физически не могут сидеть. Почему они должны постоянно двигаться и двигаться. Почему они должны постоянно делать ритмические усилия. Почему они должны руками что-то постоянно творить.

 

Глава 8

Движение и свобода

На первичную роль постоянного притока к органам чувств богатства природных чувственных стимулов в поддержании активной работы генофонда, в том числе систем жизнеобеспечения, давно бы мог указать следующий факт: при пресечении притоков к органам чувств внешних сенсорных стимулов либо при заглушении активности чувств генетическая работа (биологическое время) настолько замедляется, что организм впадает в летаргический сон (анабиоз). К сожалению, умело навязанная и ставшая «общепризнанной» модель работы генофонда, независимая от внешней среды и активности тела, не позволила научно осознать чувственную (сенсорную) модель поддержания активности генофонда, а в итоге систем жизнеобеспечения.

При этом все знают, что полноценную жизнестойкую «дубраву» человеческой жизни никому еще не удавалось взрастить «на… подоконнике» (в условиях комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, — В.Ф. Базарный, 1979–2007). Заметим, укоренившейся методикой взращивания детей именно в таких закрытых условиях является классическая кабинетно-урочная модель образовательного пространства. Ниже мы на этом остановимся особо, а пока лишь один пример.

Образованные в герметических условиях по информационным и техническим дисциплинам и очень умные в своих глазах родители, учителя, психологи видят, как многие дети в течение учебного года почти не растут и как за трехмесячный внешкольный период летних каникул вдруг подросших детей не узнать. Видят, но не задумываются, что это — яркий пример подавления в учебном процессе генетической реактивности (экспрессии). В поколениях же — это «секвестрация» накопленных видовых потенциалов жизни и выживания людей в постоянно меняющихся условиях физической, социальной и микробно-вирусной среды. Запомните это.

Пойдем далее. Известно, что чувственный аффект неотделим от моторного. Связь эта — непроизвольно рефлекторная, генетическая. Издревле люди знали: движение для ребенка — это абсолютное условие его полноценного физического и духовнопсихического развития. На этот счет много сказано и написано классиками в области естествознания. Более того, выдающиеся ученые — основоположники отечественной психофизиологии И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Н.А. Бернштейн аргументировано показали, что человеческое движение — это не только и не столько физический, сколько мыслетворный акт.

«Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению. Напротив:…Мышечное ощущение чисто субъективно — оно доходит до сознания в форме какого-то усилия», — утверждал И.М. Сеченов (1947).

«Когда мышцы дремлют, мозги прокисают», — отмечал И.П. Павлов (1949).

Ниже мы покажем, что если мышцы ребенка пребывают в обездвиженном, тем более в напряженно-зажатом состоянии (например, при напряженном письме, когда почерк не поставлен), работа мозга вообще «заклинена». При этом запечатленные в памяти чувствообразы (из них оформляются мыслеобразы) просто распадаются. Не случайно Н.А. Бернштейн особо подчеркивал, что ребенок устремлен к совершенствованию автоматизма (свободы ритмизации. — В.Б.) целенаправленных (осмысленных) движений (усилий, действий). «Отсутствие автоматизации вызывает при этом большую перегрузку сознания, вынужденного вникать в каждую техническую подробность движения» (Н.А. Бернштейн, 1947). Это заключение является особо важным фундаментально-научным открытием ученого. И это положение должен знать каждый учитель начальной школы, когда заставляет ребенка писать и читать в скоростном режиме и особенно под секундомеры (как того требуют методические указания Министерства образования и науки РФ № 1561/14-15 от 19.11.98). О движении как особом биогенетическом информационном сигнале (а точнее, смысловом знаке. — В.Б.) написана обстоятельная монографическая работа Е.К. Давыдовой, которая так и называется «Движение как сигнал» (М.: «Наука», 1986).

Небезынтересно напомнить о том, что первичная роль движений в поддержании жизни и развитии духовно-мыслетворных способностей ребенка позволила еще древним египтянам выделить тело моторно-активное и назвать его телом духовным (саху). Это такое тело, которое находится в постоянном поиске, усилиях, движениях и действиях. И тело физическое (кхат). Это тело, которое закрепощено в недвижении, а потому подвержено медленно нарастающему угасанию не только мыслетворных способностей, но и самой жизни («тлению», «разложению», «гниению»). Так кто же оказался мудрее: мы, объявившие этической и семантической нормой физическое развитие тела (т. е. «развитие» в недвижении, а в итоге в режиме «разложения»), отбросив при этом понятие мыслетворного (духовного) тела? Или древние египтяне, поклонявшиеся телу активному, деятельному, а потому телу мыслетворному?

Удивительно, но даже в Ветхом Завете произвольно волевая мышца была возведена в символ святости нашей жизни. Не случайно она была определена как:

«мышца высокая» (Втор., гл. 4, ст. 34);

«мышца простертая» (Исх., гл. 6, ст. 6);

«мышца святая» (Ис., гл. 52, ст. 10);

«мышца крепкая» (Ис., гл. 62, ст. 8);

«мышца величественная» (Ис., гл. 63, ст. 12).

Крупный отечественный ученый — специалист по возрастной физиологии ребенка ИА. Аршавский (1982) научно обосновал, что без движения вообще невозможно развитие ребенка. Другой известный отечественный специалист в области позвоночника и мануальной терапии В.А. Богданов образно и истинно назвал свой труд «Позвоночник — Бог здоровья» (2001).

А сколько глубоких фундаментальных исследований о жизнеполагающей роли движений выполнено Академией физической культуры и спорта РФ. Только простое их перечисление — предмет отдельного монографического изложения.

В целом наука давно установила: функциональные возможности базовых систем жизнеподдержания (сердечнососудистая, дыхательная, желудочно-кишечный тракт и др.) вплоть до генетической и мыслетворной жизни держатся только на энергии и алгоритмах телесных движений и произвольно-волевых усилий. В этих условиях вегетативную и духовную жизнь ребенка я могу сравнить с чистым быстрым водным «потоком». И «поток» этот заключается в энергии постоянной «текучести» обменных процессов жизни — постоянном распаде и синтезе миллиардов клеток. Эффективность же такого клеточного «половодья» жизни задает «напор» телесномоторной активности. И достаточно закрепостить «на седалищах» моторную активность тела ребенка, как сразу же замедляется скорость данного жизнетворящего потока и, как в той стоячей воде, всё начинает выпадать в осадок и загнивать.

Даже кратко отмеченное выше позволяет аргументировано утверждать: молодость от старости отличается особой подвижностью и, как следствие, особой гибкостью тела, а старость от молодости — тугоподвижностью и косностью тела. А вот смерть от жизни отличает уже неподвижность.

Главный итог выполненных под нашим руководством исследований свидетельствует: движения для ребенка подведены под основу реактивации главного «биореактора» его жизни — генофонд, на всех уровнях его организации: от клеточного уровня до базовых систем жизнеобеспечения (центральной и вегетативной нервных систем, сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, желудочно-кишечного тракта, органов выделения, репродукции, психомоторных функций и т. д.).

В конечном счете только из целенаправленной моторной активности ребенка, из укорененных на этапах детства реальных произвольно-волевых ритмов произрастает здоровое тело, воля, душа и дух, активная жизненная и гражданская позиция, все то, что есть человек как единственно уникальный мыслетворящий и жизнестойкий вид жизни.

Но 10–12 лет седалищно-согбенного обучения — это тотальное закрепощение чувственного и моторного тела, это заглушение главного биореактора жизни, всех функциональных потенциалов жизни, систем жизнеобеспечения. Это изначальная генетическая «кастрация» развития тела, воли, души и духа. Это «кастрация» всех видовых жизнетворных начал человека. В поколениях это — вхождение в режим «тления», отмирания и заката видовой жизни людей.

А мы ни на миг не задумываемся, что учебный процесс выстроен на глобальном закрепощении и подавлении чувственно-моторного тела, изначально устремленного к живым впечатлениям, движениям, а также к собственному образному мыслетворению. Вот почему оформленный в школе обездвиженный динамический стереотип ребенка — это старость, опущенная на плечи детства, это медленно нарастающее отмирание жизни через «тление».

 

Глава 9

Рукотворная мягкая кукла — прием народной педагогики раннего воспитания у девочек чувства нежности, любви и материнства

Как подвесная люлька и колыбельная песня, так и мягкая кукла для девочек присуща всем народным культурам. Значит, она так же сообразна природе девочек и несет основополагающее человековоссоздающее духовно-нравственное начало.

Кукла — это чувственно переживаемый девочкой символ ее будущего ребенка. Постоянное общение с ней, ее пеленание, одевание и раздевание, укладывание спать, укачивание и пение ей колыбельных песен — это раннее глубинное чувственное запечатление нежности и любви к ребенку (импритинг), а также активное вхождение девочки в образ любящей матери, в образ будущего материнства. Специально выполненным исследованием установлено, что девочка, не воспитанная на любимой мягкой рукотворной кукле, никогда не станет полноценной матерью.

А кто по-настоящему задумался, почему мир мягких, любимых рукотворных кукол оказался вдруг вытесненным миром зверят? Девочек мы все чаще укладываем спать то с собачкой, то с медвежонком, то еще с какой-либо «неведомой зверушкой». Но тогда все изначально присущее девочкам любвеобилие и нежность будут спроецированы и запечатлены не на ребенке, а на собачке, мишке, кошечке и т. д. В итоге женщины уже не за ребенка, а за свою любимую собачку готовы жизнь отдать. И отдают. Вот оно таинство силы сотворения или, наоборот, разрушения материнства на экстрасенсорном периоде раннего детства.

В конце 1980-х — начале 1990-х гг. я работал в детских дошкольных учреждениях г. Стрижевого. Обходя некоторые учреждения, обратил внимание, что самой популярной куклой у детей вдруг стала кукла Барби. Тогда задал воспитателям вопрос: «Дорогие женщины! Неужели вы не понимаете, что этой «сексуальной теткой» вы уродуете детские души девочек?» Последовали возражения типа: «Она же красивая!» «Весь мир ее использует!» и т. д.

Я предложил им следующее: соберите мне 5 девочек, которые сами с мамами изготовят мягкие куклы, 5 девочек, играющих с готовыми жесткими куклами, и 5 девочек, которые играют с Барби. Спустя несколько дней в зал для конференций пришли 15 девочек с куклами на руках. Всех их я пригласил на сцену. Ввожу их в образ будущих мам. Затем прошу прижать своих «деточек» к сердцу. Пять девочек, которые с мамами дома своими руками изготовили мягкие куклы, быстро прижали их к сердцу. Именно к сердцу! Те пять девочек, которым купили готовые жесткие куклы, стояли в растерянности. Они как-то неохотно то прижмут их к телу, то отдернут их от себя. Но истинное «чудо» произошло с девочками, у которых в руках оказались куклы Барби. Их лица внезапно как-то окаменели. Куклы были отодвинуты ими на вытянутую руку. А две девочки разжали пальцы, и куклы полетели вниз.

На вопрос для чего дети рождаются девочками, та из них, которая играла с куклой Барби, ответила: «Чтобы быть красивой!» (читай, сексуально привлекательной. — В.Б). Та же, что играла с рукотворной мягкой куклой, ответила: «Чтобы всегда были дети!» Последующие наши исследования подтвердили: кукла Барби воспитывает у девочек эгоцентрическую сексуальную устремленность. А мягкая рукотворная кукла воспитывает у девочек материнство. Кроме того, даже уровень функциональных возможностей ЦНС у девочек, воспитывавшихся с куклой Барби, был существенно и достоверно ниже по сравнению с девочками, которые чаще играли с рукотворными куклами (1,7 против 2,2у.е. р<0,01).

Час осознания, час выбора таких простых истин настал. И, как убеждает жизнь, многие взрослые уже не могут оставить привитых в детстве пагубных для детей сексуальных ценностей. Так чему же удивляться? Если «сильная» духом и мужественная часть половины человечества не может бросить курить, то почему мы ожидаем, чтобы подобные и другие укорененные с раннего детства привычки бросила «слабая» половина человечества.

 

Глава 10

Раннее «проживание» мальчиков в образе воина-защитника — в основе запечатления и привития им мужского характера и силы духа

Сколько уже сказано и написано политиками о возрождении народа российского. С какой бы стороны мы ни подходили к решению этой жизнеполагающей для народа задачи, оно, в конечном счете, сводится к воспитанию из мальчиков полноценных мужей Отечества, а из девочек — полноценных матерей. Если этого нет — все остальное рушится автоматически.

Сейчас у большинства людей в голове уже полный хаос в отношении воссоздания из каждого пришедшего в этот мир мальчика полноценного мужественного юноши, а из девочки — целомудренной женственной девушки. А в итоге мы читаем на страницах «Медицинской газеты»:

«Что-то мужчины измельчали… Медики и социологи бьют тревогу — сильный пол в опасности!» («Медицинская газета» от 26.03.2004);

«Станет ли сын отцом? Надо вкладывать средства в будущих мужчин, причем сегодня, а не завтра — так считает детский андролог проф. Дмитрий Тарусин. Потому что 64 % мужских проблем — из детства» («Медицинская газета» от 18.10.2006);

«Мужская фертильность под угрозой» («Медицинская газета» от 01.12.2006) и т. д.

«Мы исчезаем как особи… Репродуктивное здоровье мужчин оказывается куда хуже, чем женщин». («Медицинской газета» от 27.04.2005).

Это далеко не только наш российский феномен. Эпидемия угасания у мужчин мужских (мужественных) качеств давно поразила и развитые страны, о чем много пишется и в специальной научной, и в популярной прессе. Например, качество и количество детородного семени у западного мужчины неумолимо угасает на протяжении последнего столетия. Все чаще у мужественных женщин находят мужскую «У» хромосому, а у женственных мужчин — женскую «X» хромосому. Это указывает, что процесс перерождения и деградации пола имеет уже генетическую основу.

Почему на наших глазах угасают мужские начала у юношей — молодых мужчин? Но кто из родителей, учителей, представителей власти основательно задумался: а так ли мы, собственно говоря, воспитываем наших мальчиков? Кто обратился к мудрости прошлых поколений и сравнил, как воспитывали мальчиков в народно-воспитательных культурах и как мы воспитываем их сегодня?

Сейчас распространен мыслештамп: «Мы живем в другое время». Но не на сиюминутных «инновациях», а на вечных законах вочеловечивания каждое предшествующее поколение должно воссоздавать мужскую личность и мужской характер у мальчиков, женскую личность и женский характер у девочек. Причем если у девочек изначально все же доминирует женское начало, то у мальчиков такой предопределенности нет.

Девочка рождается с двойной женской «X» хромосомой, а мальчики рождаются с одной мужской «У» хромосомой и с одной женской «X» хромосомой, т. е. мальчики рождаются по генетическим признакам полуженщиной-полумужчиной. И великие бедствия уже не раз падали на голову того народа, который отказывался от долгого и трудоемкого процесса взращивания мальчиков по законам их омужествления.

В древности народы всегда особое, если не самое главное, внимание уделяли формированию из мальчиков мужественных духом юношей. Нужно преодолеть и победить первичную «полуженственную» природу. А это возможно только в борьбе над инстинктом страха. Только так куется сила духа, благодаря которой мальчики воплощаются в мужественных юношей и настоящих мужчин. (Заметим, девочек избавляет от страха только чувство защищенности и любви со стороны юноши — мужчины). Сама природа мальчиков изначально устремлена к испытаниям, побеждающим страх. Особое место здесь занимают военные игры, состязания. В естественных условиях мальчики группируются и играют только с мальчиками, а девочки — только с девочками.

Но в кого превратятся наши мальчики и кем они вырастут, если изначально на этапе наивысшей чувствительности к воплощениям (и перевоплощениям) мальчиков «растворить» среди более старших (до духовному и генетическому возрасту) девочек? Речь идет о смешении мальчиков и девочек по календарному возрасту в детских дошкольных, а затем и школьных учреждениях. В кого в этих условиях воплотятся наши мальчики, если:

• у девочек качественно иные пристрастия, игры, интересы, фантазии, воображение и т. д.?

• у них доминируют неуверенность и страхи?

• девочки обязательно навяжут мальчикам свои сугубо «девичьи» игры, ценности и пристрастия, т. е. базовые черты характера?

В кого превратятся наши мальчики, если они окажутся под женским, коррегирующим их поведение контролем: быть такими же послушными, прилежными, «паиньками», как и девочки? Если жизнь взрослеющих мальчиков превратить в сплошную эстафету передачи из одних женских рук в другие? Если основным алгоритмом женского воспитания является внушение мальчикам страха. Страха упасть, ушибиться, что-то повредить, порезаться, оступиться, чихнуть, кашлянуть и т. д.

В общем, с рождения и до выпуска из школы мальчики оказались погруженными в женские тревожность, беспокойство и страхи, в женские представления о том, «что такое хорошо, что такое плохо», в женское приспособление к складывающимся условиям жизни, в женское стремление к вечной защищенности и т. д. А в итоге мальчики оказались сотворены по женским эмоциональным «лекалам». И если для воспитания девочек — это их норма, то для воспитания мальчиков это радикальный слом их природы.

Последствия такого слома оказались страшными и для общества, и для будущих семей. Непреодолимыми оказались взращенные женскими руками психокомплексы женоподобных юношей-мужчин. Юристы, психологи знают: практически всех альфонсов, педерастов, наркоманов, серийных сексуальных маньяков-убийц, педофилов и прочих вырожденцев объединяет главное: инфантильность в мужском духе, неспособность брать на себя ответственность, «женственность» мироощущения.

Чем только не объясняют наши «знатоки» семейные устои, социальные достижения и долгожительство японцев. Изучая этот феномен, прихожу к главному выводу: во-первых, японское чудо закладывается в дошкольном воспитании, во-вторых, в раннем глубоком омужествлении мальчиков и оженствлении девочек.

Еще в 1980-е гг. нами были проанализированы рисунки двух групп мальчиков 4–6 лет. Одна группа (87 детей) воспитывалась среди равных по календарному возрасту девочек и, разумеется, под строгим присмотром тетеньки-воспитательницы. Мальчики же второй группы (33 ребенка) не были организованы в «женских» группах в детских дошкольных образовательных учреждениях. Такие ребята играли совместно с более старшими мальчишками-наставниками. Несомненно, их образ жизни сопровождался такими играми (шалостями), которые содержали в себе риск и испытания. Сюда входили игры «в войну», различные состязания, борьба, лазанье по деревьям, строительство шалашей и др.

Мальчикам общих групп предлагалось нарисовать то, что им хочется выразить в рисунке в данный момент. Анализ рисунков выявил, что у мальчиков, воспитывающихся среди девочек под присмотром тетенек в детских дошкольных учреждениях, проявления тревожности, страхов и сугубо женского мировосприятия встречались в 3,7 раза чаще (рис. 18).

Установлено: если мальчик изначально и особенно на сверхчувствительном (экстрасенсорном) периоде не «наступит на горло» своему страху, он, во-первых, развивается по «нежному» женскому типу; во-вторых, у него оформляются глубокие психокомплексы из неуверенности и неполноценности.

Следовательно, принудительное смешение мальчиков и девочек по календарному возрасту в общие группы в образовательных учреждениях, а также методика «охранительного», сугубо женского их воспитания вредны для полноценного развития мальчиков, для их омужествления. Безусловно, более глубоко и точно видит и оценивает мужские качества женский взгляд. Елена Яковлева прямо говорит «О трусливых мужчинах» как о великом национальном бедствии («АиФ», № 24, 2007). А кое-кто таких несостоявшихся в воле и силе духа мужчин называет более точно «тварями дрожащими».

Такова неумолимая логика сотворения женоподобных юношей с неоформленной в детстве волей и силой духа, юношей, которые оказываются в сетях психобиологической деградации. Великая беда невоссоздания мужественных юношей в общественно-воспитательных учреждениях уже поразила и семейные устои. Это трагедия — родить единственного ребенка (мальчика), а затем придавить его к земле всеохранительной слепой женской гиперопекой. Это трагедия — воспитание мальчиков в безотцовщине. Это нарастающая несовместимость по духу женоподобных мужчин с женщинами, их взаимное отторжение, неумолимый распад семейных уз. В конечном счете это начало распада народов и государств. В таких условиях никакие женские «Вера, надежда, любовь» не победят всесилие инстинктов, берущих за горло некогда волевых и сильных духом молодых людей. Только воспитанная с раннего детства произвольная воля тела и сила духа — единственный меч мужественных юношей, способных «срубить все главы» своего низшего инстинктивного чудовища.

Рис. 18. Страхи в рисунках мальчиков, которые воспитывались совместно с девочками под присмотром женщин в детских дошкольных учреждениях

В течение многих лет мы искали объяснение, на какой научной основе осуществляется смешение мальчиков и девочек в общие группы в дошкольных и школьных учреждениях? Тем более, что такое смешение производится по календарному возрасту, зная, что девочки намного (по крайней мере, на 2–3 года) старше мальчиков по генетическому и духовному возрасту, а в итоге и по школьной зрелости. Нет такой научной базы, а практика есть. Значит, налицо произвол некомпетентности.

Все это, а также глубокое изучение воображения у мальчиков и девочек позволило нам еще в конце 70-х гг. XX столетия предложить и начать активно выступать за параллельно-раздельное воспитание мальчиков и девочек в детских садах и школах, в том числе за активное привлечение в классы мальчиков достойных для этого мужчин. Притом главной атрибутикой обустройства среды для мальчиков стали щит, шлем и меч, а также различные механизмы и машинки, в том числе столярный и слесарный инструментарий.

Об этом мы много уже писали в «Учительской газете» и других изданиях. В целом к настоящему времени в регионах РФ накоплен значительный опыт воспитания и образования мальчиков по мужскому типу. Ясно, что самым сдерживающим моментом в подобном воспитании является, во-первых, так называемая вербальная жизнь, познающая «в уме», «безрукая» и «безногая» основа строительства отечественной школы. Во-вторых, отсутствие специального заказа и элементарной государственной политики по привлечению юношей в вузы педагогического профиля.

В настоящее время у нас имеется вполне толковый федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ». В ст. 4 «Цели государственной политики в интересах детей» всем вменяется «…содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей, воспитание в них патриотизма, гражданственности, а также реализацию личности ребенка в интересах общества…». В связи с вышеизложенным становится очевидным, что цель «реализации личности ребенка» как, впрочем, и все цели государственной политики не могут быть удовлетворительно реализованы в условиях существующей бесполой, а точнее, чисто женской системы воспитания мальчиков.

Для мальчиков «реализация личности ребенка» означает развитие и воспитание у них произвольной воли тела, мужества и силы духа, т. е. развитие и воспитание мальчиков по законам омужествления. Все мы должны, наконец, осознать: воспитание мальчиков по женскому типу — есть не осознаваемый обществом прием дискриминации развития мальчиков по мужскому типу. Все это требует неотложной реформы управления системой образования, строительства учебно-воспитательного процесса на пололичностно ориентированной основе. Тем более, что официальной доктриной строительства отечественной школы является личностная ориентация. Все дело за политической волей руководства страны и социальным заказом от многомиллионной армии родителей.

Особую роль в решении этой основополагающей государственной задачи по воспитанию мальчиков — будущих мужественных юношей (мужчин), готовых брать на себя ответственность за семью, Отечество, вряд ли могут сыграть матери — одиночки, воспитывающие сыновей. А таких у нас уже многие миллионы. Им хорошо известно, что при существующем темпе жизни и выживания они никак не могут дать мальчику элементарное мужское воспитание. Значит, это должны сделать профессионалы в области воспитания — воспитатели и учителя, а также проведение четкой государственной политики.

 

Глава 11

Сказка и воспитание души

Сказка — универсальный прием, воссоздающий на этапах детства нравственную структуру чувственно-эмоциональной сферы души. К сожалению, этот великий воспитательный прием народного эпоса и культуры мы (как, впрочем, и многое другое) отбросили как «патриархальность». А теперь на наших глазах распадаются базовые характеристики всего того, что выделяет нас из всего животного мира и делает людьми нравственно-разумными — человечности.

С позиции здравого смысла нет ничего более ясного, чем понимание основополагающей роли сказки в духовном развитии ребенка. Это положение прекрасно сумел выразить русский философ Иван Ильин: «Сказка будит и пленяет мечту. Она дает ребенку первое чувство героического — чувство испытания, опасности, призвания, усилия и победы; она учит его мужеству и верности, она учит его созерцать человеческую судьбу. Сложность мира, отличие «правды и кривды». Она заселяет его душу национальным мифом, тем хором образов, в котором народ созерцает себя и свою судьбу, исторически глядя в прошлое и пророчески глядя в будущее. В сказке народ схоронил свое вожделенное, свое ведение и ведомство, свое страдание, свой юмор и свою мудрость. Национальное воспитание неполно без национальной скажи…»

Другое толкование народных сказок есть у Л. С. Выготского. В частности, автор утверждает, что сказка — это прием введения в психику ребенка «ложных представлений, не соответствующих правде и действительности». В этих условиях, по его убеждению, «ребенок остается глуп и туп к действительному миру, он замыкается в нездоровой и затхлой атмосфере, большей частью в царстве фантастических вымыслов». Вот почему «… весь этот фантастический мир бесконечно подавляет ребенка и, несомненно, его угнетающая сила превосходит способность сопротивления ребенка!»

Исходя из данного представления, автор приходит к следующему выводу. «Приходится согласиться со взглядом, требующим изгнать начисто и сполна все фантастические и глупые представления, в которых обычно воспитывается ребенок. При этом чрезвычайно важно отметить, что наиболее вредные не только волшебные сказки…» (См.: Выготский Л.С., Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — С. 293—3009- Но понимал ли классик психологии, что мир, воспринимаемый ребенком и нами, — это разные миры? Для ребенка наш мир — это мир чудес и волшебства. А для взрослых? Никаких чудес. Сплошной сухой книжно-информационный рационализм и цинизм. А явление дитя человеческого, способного с нашей помощью стать совершенным богочеловеком, разве это не чудо? Хотя если смотреть на все это сквозь призму цинизма и животного инстинкта, тогда, конечно, один секс и никакого чуда.

Рассмотрим другие попытки осознания сущности сказки. В соответствии со «Сводом этнографических понятий и терминов», изданных в 1991 г. Академией наук СССР совместно с Академией наук ГДР под общей редакцией академика Ю.В. Бромлея (СССР) и профессора Г. Штробаха (ГДР), сказка определена как «вид устной народной прозы с доминантной эстетической функцией».

Здесь уже речь идет о сказке не как о «затхлой атмосфере» и «глупых представлениях», а как об особой «эстетической функции». Заметим, что данный «Свод…», в соответствии с предложенной в свое время В.Ф. Миллером классификацией, делит все сказки на три основные группы: волшебные, о животных и бытовые.

Практически мало чем отличается от данной классификации деление сказок, предложенное мифологической школой: мифологические сказки, сказки о животных, бытовые сказки. Более широкую классификацию сказок дает Вундт (I960):

• Мифологические сказки — басни;

• Чистые волшебные сказки;

• Биологические сказки и басни;

• Чистые басни о животных;

• Сказки «о происхождении»;

• Шутливые сказки и басни;

• Моральные басни.

Исходя из постулата, согласно которому «изучение формальных закономерностей предопределяет изучение закономерностей исторических», главной целью своей работы известный специалист по сказкам В.Я. Пропп определил так: «Ее (сказку) нужно перевести на формальные структурные признаки, как это делается в других науках». В итоге, проанализировав сто сказок из сборника «Народные русские сказки» А.Н. Афанасьева (т.1 3,1958), В.Я. Пропп пришел к выводу о наличии в них следующего общего структурно-морфологического строя:

I. Один из членов семьи отлучается из дома (отлучка).

II. К герою обращаются с запретом — запрет.

III. Запрет нарушается — нарушение.

IV. Антагонист пытается провести разведку (выведывание).

V. Антагонисту даются сведения о его жертве (выдача).

VI. Антагонист пытается обмануть свою жертву, чтобы овладеть ею или ее имуществом — подвох.

VII. Жертва поддается обману и тем невольно помогает врагу — пособничество.

VIII. Антагонист наносит одному из членов семьи вред или ущерб — вредительство.

IX. Одному из членов семьи чего-либо не хватает: ему хочется иметь что-либо — недостача.

X. Беда или недостача сообщается, к герою обращаются с просьбой или приказанием, отсылают или отпускают его — посредничество.

XI. Искатель соглашается или решается на противодействие — начинающееся противодействие.

XII. Герой покидает дом — отправка.

XIII. Герой испытывается… чем подготавливается получение им волшебного средства или помощника — первая функция дарителя.

XIV. Герой реагирует на действия будущего дарителя — реакция героя.

XV. В распоряжение героя попадает волшебное средство — снабжение.

XVI. Герой переносится, доставляется или проводится к месту нахождения предмета поисков — пространственное перемещение между двумя царствами — путеводительство.

XVII. Герой и его антагонист вступает в непосредственную борьбу — борьба.

XVIII. Антагонист побеждает — победа.

XIX. Начальная беда или недостача ликвидируется — ликвидация беды или недостачи.

XX. Герой возвращается — возвращение.

XXI. Герой подвергается преследованию.

XXII. Герой спасается от преследователя — спасение.

XXIII. Герой неузнаваемым прибывает домой или в другую страну — неузнанное прибытие.

XXIV. Ложный герой предъявляет необоснованные притязания — необоснованные притязания.

XXV. Герою предлагается трудная задача.

XXVI. Задача решается — решение.

XXVII. Героя узнают — узнавание.

XXVIII. Ложный герой или антагонист-вредитель изобличается — обличение.

XXIX. Герою дается новый облик — трансфигурация.

XXX. Враг наказывается — наказание.

XXXI. Герой вступает в брак и воцаряется свадьба.

Но может ли такое формальное интеллектуальное «разжевывание» сказки помочь проникнуть в ее истинные, скрытые «пружины» воздействия на глубинные чувственно-эмоциональные переживания, в том числе на процессы воображения ребенка? Речь идет об осознании не только и не столько чисто внешних формально-логических, вербально-рациональных признаков сказки. Речь идет об осознании главного — их внутреннего подсознательного (психоэмоционального) строя.

И наконец, главный вопрос: может ли такое формальнологическое понимание сказки стать осознанным инструментом, с помощью которого творческий воспитатель-педагог смог бы приступить к сочинению развивающих душу ребенка сказок? К сожалению, на этот вопрос нельзя дать положительного ответа до тех пор, пока не будет вскрыта не формальнологическая структура сказки, а подсознательно-чувственный психоэмоциональный строй. Речь идет об эмоционально-обусловленном строе намерений-действий (функций) героев, с помощью которых в душе ребенка оформляются те, либо иные чувственно-эмоциональные установки (доминанты).

Нельзя не обратить внимания и на то, что при попытке не структурно-формального, а целостного функционального анализа сказок В.Я. Пропп пришел к некоторым чрезвычайно важным (с нашей точки зрения) закономерностям их построения:

Во-первых, о чрезвычайной устойчивости функций героев различных сказок; во-вторых, об ограниченности числа их функций; в-третьих, о строгой логической последовательности таких функций; в-четвертых, об однотипности построения всех волшебных сказок.

В связи с этим мы провели анализ не формальнологического, а эмоционально-подсознательного строя русских народных сказок, изложенных А.Н. Афанасьевым (Афанасьев А.Н. «Народные русские сказки». М.: Худ. лит-ра, 1977).

В результате пришли к глубокому убеждению, что «мишенью» воздействия сказок является не рационально-вербальный (умственный) мир ребенка, а чувственно-эмоциональный, т. е. подсознательный.

К тому же практически все народные сказки направлены на формирование у ребенка устойчивой структуры нравственноэтических чувственно-эмоциональных доминант. Оказалось, что многократное их прослушивание способствует формированию у ребенка устойчивых векторов эмоциональных переживаний. Помогает формированию устойчивого чувственноподсознательного динамического стереотипа.

Краеугольным же камнем такого подсознательного чувственного стереотипа являются структуризация и глубинное разведение в первичных рефлекторно-инстинктивных чувственных аффектах добра и зла, а также формирование устойчивой направленности чувств на добро, на сочувствие боли и страданиям другого, на неприятие и отторжение зла и т. д. А это является основополагающим в формировании человечности у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. По отношению к ребенку, к будущему взрослому человеку мы должны, наконец, осознать главное: воспитание в чувствах человечности на этапах детства является определяющим в вочеловечивании новых поколений людей.

Нравственное же становление человека возможно в первую очередь на этапе детства. И возможно оно лишь в вечной борьбе с данными пороками в себе, т. е. в борьбе со своей низшей животной природой.

Применительно к раннему «сказочному» возрасту все эти положения достаточно глубоко освещены в наставлениях «Христианского воспитания детей» (1905). В них подчеркивается, что изначально детская душа склонна и ко злу, и к добру. Вот почему чрезвычайно важно «от самых дверей жизни» «отвести их от зла» и «навести на… добро», сформировать «привычку… к добру». Все это связано с тем, что «нежный возраст легко принимает и как печать на воску запечатлевает в душе то, что слышит: преимущественно с этого времени жизнь детей наклоняется к добру или ко злу. Если, начиная от самых дверей жизни, отводят их от зла и наводят на путь правый, то добро обращается у них в господствующее свойство и природу, потому им не так легко перейти на сторону зла, когда сама привычка будет влечь их к добру. Это чувство с первых лет жизни возбужденное, постоянно поддерживаемое и постоянно углубляемое, становится тем внутренним стержнем души, который один только может охранить его от всякого порочного и бесчестного дела».

Следовательно, с позиции чувственно-эмоционального строя сказка предназначена для привития ребенку на экстрасенсорном этапе основополагающих начал нравственности и духовной этики человеческой жизни. Она как раз и представляет собой ту базовую духостроительную «технологию», которая «отведет» первичные установки души от зла и «наведет» ее на добро, а в целом сформирует «внутренний стержень души», который будет гарантом охраны подрастающих поколений от «всякого порочного и бесчестного дела».

Отмеченное выше позволяет утверждать, что народные сказки по своей чувственно-эмоциональной ориентации представляют собой универсальную технологию духовного «привоя», необходимую для постоянной борьбы со злыми началами в низшей природе людей, технологию активного формирования нравственных установок ребенка на подсознательном уровне, технологию формирования его активного этического отношения к фундаментальным противоречиям человеческой природы — к добру и злу. Следовательно, с эмоциональночувственных позиций сказка — это первичная этическая система координат, с которой ребенок начинает соизмерять свою произвольную волю, отношение к миру. Она — универсальный базовый духостроительный механизм возвышения ребенка и формирования его первичной нравственно разумной структуры добротворящей личности на главной ступени человеческого строительства — на этапе сверхчувствительности.

Такое понимание сказки позволяет ответить на многие секреты ее традиционного строя. Например, почему ее действие часто разворачивается вокруг изначально слабых, беззащитных, добродушных, доверчивых и даже наивно глуповатых людей (зверей)? Или благодаря каким силам эти изначально беззащитные, слабые, добродушные существа становятся, в конце концов, сильными и мудрыми героями — победителями зла? Или почему, например, у нас в России изначально Иванушка — дурачок, а Василиса, как правило, премудрая и т. д.

В изначальных категориях слабости, доверчивости, беззащитности, наивности и доброты ребенок (чаще мальчик) чувственно узнает себя, т. е. на подсознательном уровне осуществляется проекция чувств, а в итоге и сознания ребенка на данного героя. После такого «наведения» жизнь данного героя для ребенка уже неотделима от его собственной. Все переживания, все приключения героя сказки — это приключения, переживания самого ребенка. Именно на этой основе и выстраивается весь «духостроительный» механизм сказки, механизм эмоционального преображения и возвышения чувств, а в итоге вочеловечивания ребенка.

Все дети, с точки зрения взрослых, изначально «непослушны». С точки же зрения природы ребенка, это связано с тем, что они устремлены к собственному чувственному опыту, к собственным чувственным познаниям, к собственным эмоциональным испытаниям и переживаниям. Это в морфологическом строе В.Я. Проппа выражается «нарушением» (непослушанием) запретов взрослых и наказанием «нарушителя».

А далее разворачивается целая панорама испытаний и приключений «непослушного» героя. Так, изначально наведенные чувства ребенка на приключения героя позволяют ему «пройти» через все испытания, а также пережить весь духостроительный диапазон переживаний: с одной стороны, коварства, предательства, неверия, лжи, зависти, слабости, ненависти, подлости, неудач, поражений, с другой — дружбы, силы духа, мудрости, любви, побед и т. д. И везде — закалка испытанием чувств, везде — движение к духовному возвышению: от лжи к правде, от зависти к великодушию, от предательства к дружбе, от ненависти к любви, от безверия к вере, от страха к бесстрашию, от наивности к мудрости, от поражений к победам, от зла к добру.

И только «пройдя огонь, воду и медные трубы», только искупавшись в «кипящей и ледяной воде» жизненных испытаний, только пройдя через коварство, несправедливость, зависть, злобу человеческих пороков и победив их (победив в себе), герой становится мудрым, сильным и непобедимым, т. е. духовно зрелым. Именно с этих позиций народная сказка по своему внутреннему чувственно-эмоциональному строю соответствует краеугольному закону христианского душестроительства: закону преображения низших, инстинктивных, эгоцентрических чувств и возвышения их через испытания в новом нравственном качестве и силе духа. Испытания же есть не что иное, как духовные страдания. Страдания, в связи с болезненным отвержением в себе низшей инстинктивной природы. Итог же этой борьбы — либо торжество победы силы духа, либо, наоборот, низвержение в свою первичную животно-инстинктивную сущность.

Следовательно, с позиции эмоционально-чувственного анализа сказка подготавливает чувства и дух ребенка к предстоящим испытаниям и тем самым формирует определенный социальный иммунитет — духовный стержень к этим испытаниям, которые обязательно встретятся на его жизненном пути. И прежде всего, на пути его общественно значимого возвышения и признания.

Сказка — это универсальный способ открыть детям на подсознательном уровне скрытую логику предстоящей им жизни, заложить в их подсознание алгоритм духовной стойкости и нравственных поступков при различных соблазнах, в том числе в трудных жизненных ситуациях. С этих позиций сказка — не результат влияния «примитивных» культур и «мифологичности» сознания первобытного человека. Она — самый совершенный, а главное — вечный и ничем не заменимый механизм духостроительства, основанный на двойственной природе человека, на великой правде жизни. А жизнь убеждает: лучшими сказателями и сочинителями народных сказок всегда были «неграмотные» (с нашего высокомерного «книжного» интеллекта), но глубоко нравственные, хорошо знающие правду жизни мудрые бабушки.

Еще в начале 1990-х гг. на базе детских дошкольных учреждений г. Сергиеваа-Посада и г. Воскресенска был обследован 251 ребенок. В работе с помощью воспитателей и педагогов оценивались особенности психического и эмоционального строя детей в зависимости от того, читались ли им регулярно сказки или нет. С этой целью изучались эмоциональные, поведенческие и психологические особенности статуса ребенка в организованных группах детей. При этом каждая организованная группа служила и «экспериментом», и «контролем», что практически исключало влияние других побочных факторов.

За детьми велось тщательное наблюдение в течение заданных отрезков времени. При этом на первом этапе (2 недели) детям сказки практически не читались, а на втором (1 месяц) читались практически ежедневно. В процессе такого наблюдения оценивались особенности межличностных отношений, сны. Особое внимание уделялось анализу состояния воображения (рисуночный тест). Целенаправленно анализировались дети на проявление страха, бесстрашия, эгоизма — альтруизма и т. д. За основу брались русские народные сказки А.Н. Афанасьева. Необходимо подчеркнуть, что использовались те сказки, которые повествуют о наиболее опасных приключениях героя, о напряженнейшей его борьбе (как говорится не на жизнь, а на смерть), об эгоизме и милосердии, любви и ненависти, жизни и смерти и т. д.

В результате проведенного исследования получен большой опытный материал, представляющий интерес для теории и практики воспитания новых поколений народа. Детальное освещение полученных данных является предметом отдельного монографического изложения. В настоящем сообщении остановимся лишь на некоторых наиболее значимых выводах.

Самым неожиданным для нас было следующее обстоятельство. Несмотря на систематическое чтение детям остроэмоциональных сказок, в которых герой совершает очень опасные путешествия и с ним происходят угрожающие приключения, когда герой выживает ценой напряженнейшей борьбы, у большинства детей (особенно мальчиков) замечено улучшение поведенческого и психоэмоционального статуса. Это сопровождается улучшением качества воображения, баланса тормозно-возбудительных процессов, уменьшением проявлений эгоизма, ростом эмоциональной активности детей, любознательности, альтруизма (рис. 19). Заметно уменьшилось чувство тревожности и страха. Причем, следует подчеркнуть, что улучшение психоэмоционального статуса было констатировано и родителями.

Полученные опытные данные меняют взгляд на сказку как на «детскую забаву», как на проявление «глупых представлений», «мифологичности нашего сознания». Во-первых, раз сказка оказала столь благоприятное воздействие на психоэмоциональный статус ребенка, значит она сообразна духовной его природе, сообразна незрелому его воображению. И только в этом направлении исследования вести настоящие теоретические есть смысл по феномену народной сказки.

Рис. 19. Проявление тревожности и страхов у детей

Факт же уменьшения страхов у детей (особенно мальчиков) даже под влиянием «страшных» сказок говорит о следующем. Сказка — величайший «освободитель» возбужденной энергии воображения, великий трансформатор ее из мира неопределенностей (страхов) в мир воображаемого определенного образа, действия, поступка, т. е. в мир силы духа. Вот почему человек, взращенный в условиях дефицита систематического прослушивания народных сказок в раннем детстве, имеет иную эмоциональную структуру ценностей, иную «психоконструкцию» на чувственно-подсознательном уровне. Чаще это психокомплексы из неуверенности и страхов. Вербально (умственно) дети и подростки вроде бы правильно оценивают, где добро, а где зло. Однако при первых испытаниях-соблазнах истинные установки непреображенного (инстинктивного) подсознательного будут брать верх над нашей интеллектуальной логикой. Что в общем-то и происходит.

В этих условиях быстрое возвращение подлинных народных сказок в семью, детские дошкольные учреждения, организация специального не извращенного инстинктами «сказочного» телеканала для детей — наш шанс, что нам еще удастся спасти «доброориентированную» часть новых поколений народа.

Что же касается телесказок из «хрюш», «каркуш» и «степаш», из приключений «Шрека», боевиков из крови и секса и того подобного, то все они — суррогаты-заменители истинных сказок, обращенных к глубинным духостроительным эмоциям ребенка. Самая же большая проблема в народных сказках заключается в том, что их словообразный строй часто непонятен современному ребенку. Как быть в этих условиях? Во-первых, сказки — это всегда феномен не «чернокнижного», а устного народного творчества. С этих позиций напечатать сказку — во многом означает убить ее. Убить с точки зрения творческого импровизационного сочинительства сказки. Во-вторых, сказка всегда опирается на характерные для конкретного исторического периода проявления зла. В этих условиях мамы, папы, бабушки, дедушки могут и должны стать «творцами» народных сказок.

Особыми сказительницами и сочинителями «народных» сказок могут и должны стать воспитатели детских дошкольных учреждений (ДДОУ). С этой целью мы проводим для воспитателей ДДОУ специальные семинары. Например, задаем им следующие «современные» алгоритмы зла, на основе которых они сами (часто с детьми) начинают сочинять сказку. «В лесу становилось темно и холодно. Под кустом лежал и плакал кем-то забытый ребенок…». Или такой алгоритм. «Жили-были две девочки. Одна видела смысл жизни в постоянном накоплении дорогих игрушек, а вторая — стремилась осознать свое пред назначение в этом мире…» Предлагается продолжить рассказ о приключениях этих девочек, оказавшихся среди неизвестных людей и т. д.

Хорошо воспринимают дети сказки А.С. Пушкина, многие народные сказки из собрания А.Н. Афанасьева. Как говорится, было бы понимание и любовь к детям. А точнее, было бы абсолютное предпочтение ценностей ребенка перед всеми остальными благами взрослой жизни.

 

Глава 12

Свобода и пространство

Об активной роли пространства и постоянного притока к органам чувств всего богатства естественных сенсорных и, особенно, подвижных стимулов в развитии нейроэпителиальных структур мозга написаны фундаментальные монографические работы. Это прежде всего уникальное по масштабам и глубине многотомное руководство «Проблемы физиологической оптики» (Изд-во АН СССР, 40-е — 50-е гг. XX столетия).

К таким работам можно отнести: «Хрестоматия по ощущению и восприятию» (под ред. Ю.Б. Гипенрейтер и М.Б. Михалевской; Изд-во Московского университета, 1975); Василевский Н.Н. «Экологическая физиология мозга» (Л.: «Медицина», Ленинградск. отд-ние, 1979); «Зрительные пути и система активации мозга» (М.: Наука, Ленинградское отд., 1982; отв. ред. Ю.Т. Кратин); «Психофизика сенсорных и сен — сомоторных процессов» (М.: Наука, 1984); «Роль сенсорного притока в созревании функций мозга» (М.: Наука, 1987; отв. ред.: Е.М. Максимова, К.В. Шулейкина.) и др. А работы Р. Грегори «Разумный глаз» (М.: «Мир», 1972), В.Д. Глезера «Зрение и мышление» (Л.: «Наука», 1985), В.Ф. Базарного «Зрение у детей. Проблемы развития» (Наука, СО, 1991) и другие указывают, что органы чувств и, в первую очередь, зрительный анализатор призван не только отражать внешний мир, но и формировать внутреннее (духовное) мировоззрение (душу — на языке духовных учений).

Анализируя эти и другие фундаментальные труды, нетрудно прийти к выводу: восприятие естественных подвижных стимулов в пространстве — это особая ничем не заменимая форма, с одной стороны, стимуляции активности и развития нейроэпителиальных структур мозга, а с другой — формирования внутреннего «коллектора» памяти чувств. В качестве примера приведем выдающиеся открытия Hubei D. and Wiesel T.N. (1962), Д. Хьюбель (1974). С использованием тончайшего нейрофизиологического инструментария ими показано, что при разном положении и удалении от наблюдателя зрительных объектов реагируют совершенно разные нейроэпителиальные клетки коры головного мозга. Это открытие показывает, что сама анатомическая архитектоника коры головного мозга является своеобразным «слепком» трехмерного пространства внешнего мира.

«Чувство становится объективным в созерцании. Субъект, погруженный в созерцание, находится в непосредственной связи с ним, так что в созерцании, собственно говоря, он не имеет еще никакого другого бытия, кроме указанного объективного пространственного и временного бытия» (Гегель, 1970).

С этих позиций развитие нашего мозга шло «навстречу» пространству через активное его освоение с помощью ног, а также преображение с помощью рук. Вот почему любое ограничение пространства, в том числе притока к органам чувств всего богатства естественных сенсорных стимулов, — это всегда угнетение активности не только самих чувств, но и их конечного звена — анализаторов мозга. Систематическое ограничение притока к органам чувств внешних сенсорных стимулов — это всегда депривация (депрессия) нейроэпителиальных структур мозга.

Вот почему доминирование в образе жизни (обучении) детей восприятия узкоформатных одномерных книжных тупиков — это активность лишь мизерной части нейроэпителия мозга на фоне депрессии всех остальных. В поколениях же это недоразвитие целых зон коры головного мозга, а в конечном счете его обратное развитие. А кто не замечал, с каким облегчением мы отрываем взгляд от своего «близорукого» рабочего места, от своих бумаг (компьютера) и устремляем его в бесконечное пространство. Особенно остро мы чувствуем это при выходе из помещения на открытое пространство, по-настоящему не осознавая сколь утомителен и деструктивен для здоровья труд, связанный с систематическим отчуждением нашего взора от пространства, всего богатства природных стимулов в связи с пользованием ближним обездвижено-«тупиковым» зрением.

Последствия воздействия такого труда на психическое и физическое здоровье ярко описал еще в 70-е гг. XX столетия известный немецкий специалист по эргономике Краузе-Либшер: «Жалобы не ограничиваются только глазами, но включают также ухудшение общего самочувствия или расстройство других органов и систем. Однако вначале пациенты, как правило, жалуются на нарушение зрения, например на «появление тумана перед глазами», на «мерцание» и другие зрительные расстройства при работе на близком расстоянии. К этому добавляются жалобы на понижение работоспособности, невозможность концентрировать внимание. Затем присоединяются боли во лбу или затылке, иногда колотье или ночные боли в области сердца, состояние страха, забывчивость, бессонница, обмороки, тошнота, пугливость, боязливость. В некоторых случаях у таких пациентов отмечается специфическое стереотипное положение головы — поза, характерная для выполнения тонких операций и контроля за работой мелких механизмов. При однократном обследовании обычно не удается установить органических поражений. Осмотр пациента терапевтом нередко выявляет функциональные нарушения, например колебания артериального давления с наклонностью к коллапсу».

Как утверждают западные ученые, уже в 1970-е гг. «близорукие» зрительные нагрузки школьника сравнялись с трудом лиц, занятых напряженным зрительным трудом. А кто из родителей, ежедневно выталкивая свое чадо в школу, хоть на миг задумался: если взрослые с их физической и психической зрелостью при систематической концентрации зрения на мелких и близких объектах погружаются в «бессонницу», «состояние страха», «пугливость», «боязливость», «ночные боли в области сердца» и даже «обмороки», то что же тогда говорить о малышах с их генетической страстью к движениям, их физической и психической незрелостью? К сожалению, уже для большинства «равноправных» родителей главной проблемой давно стала не трагедия ребенка в школе, а проблема куда его «пристроить».

Думается, нам придется наконец в полной мере осознать мудрость древних в архитектурном обустройстве своей среды обитания. Речь идет о совершенстве архитектуры Древнего Египта, Китая, народа Майя, Греции, Индии и других, основанной на тонком чувстве пространства и зрительной перспективы. Завораживает взгляд архитектурное совершенство композиции Помпеи, дворца в Красном Форте: вверху — широкое окно в мир пространства, под ним бассейн, отражающий просторы неба, вокруг — садик. Везде единство перспективы и пространства, рукотворного и природного. Кто был в Индии, тот непременно восхищался искусством расширения пространства с помощью узорных экранов и зеркал. И это не только красота. Так, в народной тибетской медицине пространство представлено одним из первичных элементов, лежащих в основе всего сущего, в том числе развития и здоровья человека.

О том, что продолжительный сенсорный контакт формирует адекватное экологическое чувство, мышление и действие показали исследования, выполненные под нашим руководством на базе отдела физиолого-клинических особенностей развития сенсорных систем Института медицинских проблем Севера СО АМН СССР (на примере коренных народностей Севера). Известно, что наиболее характерными особенностями традиционной экосреды, в которой происходит формирование зрительной системы коренных народностей Севера, в том числе и ее высших отражательных функций мозга, являются широкий панорамный обзор, относительно слабая предметная насыщенность, низкие скорости подвижности объектов в пространстве, бедность цветовых колоритов в течение продолжительной полярной зимы, резко сменяющаяся богатством цветовой гаммы в течение короткого полярного лета. Даже традиционные виды деятельности коренных народностей, направленные на поддержание их жизни (охота, оленеводство, рыболовство), как правило, не выходили за рамки естественных, чувственно-экологических взаимоотношений человека с природой.

Именно такой этноэкологической характеристикой среды и можно объяснить выявленные сотрудниками нашего отдела особенности зрительного восприятия и действия северян. Это — обостренное чувство пространства, сочетающееся с высокой потребностью к зрительно — поисковой активности в режиме дальнего зрения; обостренное чувство цельного зрительного восприятия объектов в пространстве и относительно низкая способность к поэлементному анализу различных множеств и, особенно, в режиме ближнего зрения; высокое чувство локализации объектов в режиме дальнего зрения и относительно низкая способность к продолжительному выполнению тонко-координаторных зрительно-ручных манипуляций; относительно высокая способность к зрительно-образному (художественному) мышлению и крайне затруднительный для них информационно-вербальный тип строительства отечественной школы; относительно высокая адаптивность к функционированию в природных условиях, в том числе фотоэкстремальных, и низкая адаптивность к продолжительному воздействию искусственной и особенно мелькающей освещенности (экраны телевизоров, люминесцентное освещение и др.).

Приведенные сведения указывают, что развитие и функционирование зрительного анализатора и мозга в целом отражает их глубокий этноэкологический «настрой» на пространство и природную среду. В этих условиях особая значимость систематического сенсорного контакта с природой наиболее остро ощущается на том этапе развития детей, когда происходит формирование оптико-вегетативного и сенсорнопсихогенного равновесия организма с внешней средой.

В свете изложенного проблема сенсорного синтеза организма с естественной природной средой особенно остро прослеживается на этапе НТР, когда наиболее характерной чертой микросреды обитания становятся закрытые помещения и ограниченные пространства. А ведь сколько мудрости и истины заложил великий Фребель в такое понятие, как «детский сад». Означает оно только то, что раннее детство должно проходить в саду и только в саду. И только «чернокнижники» могли в последующем переименовать его в такое холодное обезжизненное понятие, как «детский комбинат», а затем и в «образовательное учреждение» (т. е. в обычную школу).

С позиции синтеза законов пространственно-перспективного зрения с теорией обучения заслуживают особого внимания идеи одного из выдающихся мыслителей средневековья Т. Кампанеллы. «На внешних стенах храма и на завесах… изображены все звезды с обозначением при каждой из них в трех стихах ее сил и движений. На внутренней стороне стены первого круга изображены все математические фигуры… Величина их находится в соответствии с размерами стен, и каждая из них снабжена подходящей объяснительной надписью в одном стихе...». В беседах с А.В. Луначарским по поводу данной идеи Т. Кампанеллы В.И. Ленин подчеркнул: «Мне кажется, что это далеко не наивно и с известным изменением могло бы быть нами усвоено и осуществлено теперь же» (см. «На путях к красоте. О содружестве искусств», 1986).

К сожалению, данную идею нам удалось научно развить и реализовать лишь в конце 1970-х гг. XX столетия и то лишь в ограниченном количестве детских садов и школ. Подробно качество развития и состояние здоровья детей, учебный процесс которых строился в режиме дальнего «широкоформатного» зрения и подвижного дидактического материала описано в упомянутой выше монографии «Зрение у детей. Проблемы развития». Частично на этом еще остановимся отдельно

 

Глава 13

Разум и осанка

О том, что жизнь на земле, в том числе человеческая, глубоко и интимно связана с космическими ритмами, много написано практически во всех древних духовных учениях. Значительный вклад в научное осознание этих связей внесли работы выдающегося отечественного ученого А.А. Чижевского. Его учение продолжил крупный исследователь, наш современник, один из основателей космофизической антропоэкологии академик В.П. Казначеев. Один из последних его трудов так и называется «Ноосферная экология и экономика человека» (авторы В.П. Казначеев, А.А. Кисельников, И.Ф. Мингазов. Новосибирск, 2005).

Последние открытия в области физики свидетельствуют, что все космические тела связаны между собой посредством особой духовной энергии, которая названа торсионной (Н.А. Козырев, 1980,1982, 1991; Г.И. Шипов, 1993). При этом первичным моментом космического торсионного взаимодействия является волна («животворная» волна — на языке духовных учений).

Нам еще предстоит осознать глубину гипотезы, высказанной Ф. Энгельсом, о том, что процесс вочеловечивания наших далеких предков связан с переходом их из горизонтального положения тела, характерного для животных и пресмыкающихся, на вертикальное, характерное только для человека. Меня, специалиста по изучению психофизиологических процессов, сопровождающих переход детей на доминантную вертикальную позу и, наоборот, на «седалищно-согбенный» динамический стереотип в организации учебного процесса, больше всего удивляет и поражает следующее. Во-первых, то, что наш «вочеловеченный» остов принял отличительную видовую форму — форму идеальной волны, т. е. позвоночник представляет как бы застывший космический волновой «слепок». Во-вторых, в отличие от других форм жизни только человеку дан дополнительный позвонок — Атлант, призванный своей структурой и особым положением постоянно поддерживать голову в приподнятом над горизонтом состоянии. Фактически из всех видов жизни только человеку дано единственное право: право на этот позвонок, который призван возвышать наше чувство пространства и перспективы над горизонтом «заземленной» жизни, призван устремить взгляд и сокровенные помыслы в вечность небесных далей.

Лауреат Нобелевской премии Д. Хьюбел (1974) сделал следующее открытие. Автор предлагал смотреть на вертикальную и горизонтальную щель. При этом он фиксировал электрические потенциалы нейронов коры головного мозга. Оказалось, что клетки особо «радостно» (активно) реагировали на вертикальную щель и почти «молчали» на горизонтальную (рис. 20). Ясно, что вертикальная щель навязывала микродвижения глаз по «одухотворяющей» вертикали вверх, а горизонтальная щель их пресекала.

при горизонтально расположенной щели

при вертикально расположенной щели.

Рис. 20. Реакция клеток коры головного мозга

Доминирование в процессе развития детей, в их образе мировосприятия близоруко-книжных зрительных «тупиков» — это доминирование «свернувшихся» в точку телесномышечных зрительно-тактильных голограмм, а в итоге «свернувшихся» в точку импульсивных сиюминутно-судорожных ценностей и смыслов жизни некогда устремленных в вечные ценности духовно-разумных людей. Не может не вызвать удивление любого нормального человека следующее обстоятельство. Почему за всю эпоху так называемого «просвещения» официальная наука так и не изучила, как будут развиваться дети, если у них в учебном процессе сохранить видовую телесную вертикаль с приподнятой в осанне головой или с малых лет придавать телу сидячую согбенность с опущенной книзу головой.

Мы обратили особое внимание на следующую «находку» специалистов в области электрофизиологии. Они, в частности, подметили, что при вертикальном положении тела активизируется движение особой энергии снизу вверх по ногам. Данное явление было названо как восходящая энергетическая активация. К сожалению, глубже такой констатации наука этот феномен опять-таки не изучила.

Комплексом выполненных под нашим руководством исследований по возрастной физиологии чувств установлено, что в основе восходящей энергетической активации оказался высокочастотный активизирующий симпатический тонус жизни и одухотворяющий чувства и помыслы людей энергетический ритм, начинающийся с подошв наших ступней и далее распространяющийся вверх по телу, подключая к себе все вегетативные и психомоторные системы жизнеподдержания. Определено, что данный энергетический ритм через вестибуломозжечковый механизм несет не только феномен зарождения нервных токов, необходимых для реактивации видовых информационно-генетических «сверток», в том числе и для жизнеподдержания, но и особую «соборную» функцию — функцию синхронизации («сборки») между собой всей иерархии телесных энергоинформационных алгоритмов (от высокочастотных до низких) (рис. 21).

в положении стоя

в положении сидя

1 — электромиограмма руки;

2 — электромиограмма икроножных мышц;

3 — микродвижения глаз.

Рис. 21. Электрическая микродвигательная активность тела и его органов

Установлено, что реактивационный эффект нервных токов, в том числе эффект «сборки» между собой различных энергоинформационных контуров, прямо пропорционален оформленности и укорененности на этапах детства главного параметра нашей видовой конституции — телесной вертикали (осанны — на христианском языке). Оказалось: активность (мощность) данного восходящего энергетического тока обусловлена мерой совпадения вектора телесной вертикали относительно гравитационной земной (а в широком плане — космической) оси. При этом максимум ритмической упорядоченности, пластичности и мощности высокочастотного телесно-тонического ритма выявляется при совмещении телесной вертикали с гравитационной осью земли. И наоборот, при отклонении вектора телесной вертикали от гравитационной оси наблюдается, во-первых, нарушение ритмического строя колебательного момента, во-вторых, рост судорожных нейромоторных спаек, в-третьих, постепенное угасание амплитуды (мощности) алгоритмов.

Нами подтвержден установленный ранее В.С. Гурфинкелем, Я.М. Коц, М.Я. Шик (1965) феномен: по мере искусственного увеличения массы тела (путем возложения на плечи дополнительного груза) колебательный момент и нейромышечный энергетический потенциал тела не только не затухал, а, наоборот, увеличивался (рис. 22).

без дополнительного груза

с дополнительным грузом в 5 кг, возложенным на плечи

Рис. 22. Колебательный момент вертикального тела

Отмеченное выше позволило сделать вывод: биоэнергетика и водительство данного ритма вынесены за пределы телесной организации. Пропорциональность же мощности и ритмичности колебательного момента тела по мере приближения телесной вертикали к гравитационной оси позволили нам считать, что под основу его происхождения подведен гравитационно — колебательный момент земли (он же — электромагнитный, торсионно-фотонный). Тот же ритм, который на этой основе трансформируется в колебательный момент тела, мы определили как телесно-осевой гравитационно-торсионный ритм жизни (ТОГРЖ).

С этих позиций «собрать» тело — значит собрать всю иерархию чувственных контуров (информационных алгоритмов) телесной организации в единую синхронно сонастроенную энергоинформационную цельность (соборность). Это представляется возможным достичь только с помощью подключения телесной «конструкции» к внешнему ритму — ритму водителю, ритму-«дирижеру», гравитационно-торсионному ритму земли и неба.

Речь идет не просто о «механическом» подключении телесной «конструкции» к внешней гравитационной вибрации. Совместно с В.П. Новицкой и В.А. Гуровым установлено, что в условиях телесной вертикали и произвольно-волевой активности тела происходит утилизация в нашем теле особой фотонно-торсионной энергии. Это проявилось, в частности, в том, что при организации обучения детей в режиме телесной вертикали (прямостояния и прямохождения) спустя 2 года флуоресценция (свечение) клеток крови было в 2,3 раза мощнее по сравнению с детьми, учебный процесс которых строился в традиционном моторно-закрепощенном «седалищном» режиме (подробнее см. разд. III, гл. 1).

Установлено, что процесс проникновения и распространения ТОГРЖ по телу с подключением к себе различных вегетативных и психомоторных ритмов сопровождается вегетативной, и прежде всего симпатико-тонической, активацией, возникающей при телесной вертикальной стойке с развернутыми плечами и гордо поднятой головой («царской осанне»). Только в таком положении отмечается вся полнота раскрытия пластичности («парусности») волновой структуры нейромоторных (энергоинформационных) алгоритмов. И наоборот, отключение телесных ритмов от ТОГРЖ сопровождается угасанием вегетативной активности на фоне доминирования парасимпатического тонуса, характерного для эмбрионально-согбенного тела. В этих условиях наблюдается синдром «сворачивания» полноты раскрытия («парусности») волновой структуры нейромоторных ритмов, вплоть до появления острых спаек.

Выявлено, что исходным базовым ритмом, под веденным под первичную структуризацию высокочастотного телесно-осевого ритма в психоконструирующие низкочастотные ритмы оказался шаговый ритм. Постепенно при переходе на прямохождение шаговый ритм становится тем базовым ритмом, на который сонастраиваются не только вегетативные ритмы жизнеподдержания (сердечно-сосудистый, дыхательный, гладкомышечные ритмы желудочно-кишечного тракта и т. д.), но и психоконструирующие произвольно-волевые ритмы телесных усилий (рис. 23).

после зрительной работы в положении сидя

после прогулки на открытом пространстве

Рис. 23. Ритмы гладкомышечных систем (на примере микродвижений глаз)

Таким образом, ТОГРЖ имеет прямое отношение не только к поддержанию жизнетворной высокочастотной моторики, подведенной под основу функционирования всех систем жизнеобеспечения, но и к формированию всего того, что нас вырвало и возвысило из мира чисто вегетативной (инстинктивной) жизни. Речь идет о формировании всех произвольноволевых (психомоторных) ритмов, конструирующих нашу духовно-психическую сферу: уверенной речи, рукотворческих, графических, музыкальных способностей и т. д.

Установлено: все низкочастотные (слабо энергоемкие) произвольно-волевые (психомоторные) способности людей в детстве оформляются на основе их подключения к высокочастотным (высоко энергоемким) автоматизированным ритмам, протекающим в организме на основе ТОГРЖ. При этом для подключения и наложения таких ритмов нужны как минимум не просто физминутки, а систематическая тренировка и совершенствование качественно новых ритмов — произвольноволевых на фоне развития созидательных рукотворных усилий (действий). И тренировка не в режиме «минуток», а в режиме образа жизни детей.

В этих условиях эффективность подключения и наложения произвольно-волевых ритмов с ТОГРЖ обусловлена двумя принципиальными моментами: во-первых, приданием произвольным усилиям строго ритмического строя, во-вторых, такой минимизации усилий во времени, при которой за каждым усилием (мышечным напряжением) должна следовать микропауза (отдых), необходимая для восстановления затраченных при усилии пластических и энергетических веществ, в том числе для обеспечения полноценного тока крови по капиллярам и сосудам, а в целом — для поддержания обменных процессов жизни на оптимальном уровне.

Это положение, пожалуй, можно отнести к базовым законам психоэргономики, которые должны быть подведены под организацию любой деятельности человека и особенно ребенка в учебном процессе. Сразу же заметим, что только с этих позиций можно осознать особую целесообразность каллиграфического письма перьевой ручкой как произвольно волевого механизма, необходимого для волновой ритмической организации жизнетворных ритмов. Можно понять, почему отказ от каллиграфического перьевого письма с ритмическими усилиями на фоне навязывания детям скоростного письма с постоянным усилием шариковой ручкой нанесло непоправимый ущерб телесному и психическому развитию. Вот почему в долгосрочном плане оформленность, а главное укорененность, на этапах раннего и более позднего детства телесной вертикали, а также свободы (автоматизма) произвольно-волевых ритмов — это абсолютное условие, необходимое, с одной стороны, для поддержания функциональных возможностей вегетативных систем жизнеобеспечения организма с другой — для реактивации и выведения на поверхность телесной и духовно-психической жизни видовых информационно-генетических алгоритмов, с третьей — для оформления психоконструирующих моторных функций и, как следствие, духовно-психических способностей.

И наоборот, неоформленность на этапах раннего детства телесной вертикали, а также свободы (автоматизма) произвольно-волевых ритмов. Это закрепощение и заглушение жизнетворных алгоритмов. Это закрепощение и «секвестрация» в поколениях видовых программ, а в конечном счете, угасание видовой телесной и духовной жизни.

Проследим все отмеченное выше на примере становления базовой функции, подведенной под формирование сознания ребенка — функции речи*. В частности, как выявили исследования, настоящий «прорыв» в речевом развитии, в свободе речевого выражения ребенка связан именно с переходом его на прямохождение. С этого момента развитие всех базовых психомоторных способностей (речевых, рукотворных) происходит исключительно в движении, мотивируемом страстью к познанию, открытиям и преображению в рукотворчестве всего видимого и слышимого.

И только синтетическая телесно-чувственная и образносозидательная активность ребенка в пространстве является абсолютным условием для развития нейродинамических процессов и структур коры головного мозга (ГМ). Воистину, развитие мозга идет вслед за активным освоением пространства с помощью ног и преображением мира с помощью рук и языка. В частности, спектральный и амплитудный анализ электрических потенциалов мозга (ЭЭГ) у двухмесячного ребенка показал доминирование в коре головного мозга волн медленной активности (рис. 14). Такие показатели ЭЭГ характерны для данного возраста и являются показателем незрелости («несобранности») проекций тела в коре головного мозга, а, следовательно, несформированности психомоторных, в том числе психоречевых способностей.

Известно, что к 1,5 годам ребенок уже овладевает прямохождением и делает первые уверенные шаги в речевом развитии. Биоэлектрическая активность (РЭА) коры головного мозга (ГМ) в это время проявляется в доминировании базового сенсорного — ритма с правильным зональным распределением в затылочных ее областях. Приведем пример, указывающий, что возникновение и развитие психоречевых функций напрямую связано с переходом ребенка на прямохождение. В частности, была зарегистрирована ЭЭГ у мальчика 1,5 лет с ДЦП и парезом нижних конечностей. Несмотря на то, что у ребенка к этому возрасту сформировались некоторые манипулятивные ручные действия с предметами, все же речевое развитие было на уровне лепета отдельных слабо дифференцированных слогов. Биоэлектрическая активность коры ГМ проявлялась в виде волн медленной активности и доминирования бета-ритма в затылочных и центральных отведениях (рис. 24). Спектральный анализ ЭЭГ показал доминирование правого S-полушария по амплитудным и частотным диапазонам.

Вот почему любое пресечение становления и укоренения прямохождения, в том числе телесно-моторной и произвольноволевой активности ребенка в пространстве (например, за счет организации в ДДОУ «развивающих» занятий на стульчиках), оказывает крайне деструктивное воздействие на развитие мозга, в том числе речевых (духовно-психических) способностей.

Гистограмма результатов анализа (максимальная амплитуда, мкВ)

Гистограмма результатов анализа (частоты, гц)

Рис. 24. Показатели амплитудных и частотных характеристик БЭА коры головного мозга ребенка 1,5 лет при неукорененности в прямохождении из-за пареза нижних конечностей

Далее нами были зарегистрированы ЭЭГ у детей аналогичного возраста с оформленной телесной вертикалью и психоречевыми способностями. Общей характеристикой биоэлектрической активности коры ГМ было преобладание сенсорного — ритма на фоне медленной активности (рис. 25). Преобладание же правого полушария по спектральным показателям является нормой для данного возраста.

Гистограмма результатов анализа (максимальная амплитуда, мкВ)

Гистограмма результатов анализа (частоты, гп)

Рис. 25. Показатели амплитудных и частотных характеристик БЭА коры головного мозга ребенка 1,5 лет, укорененного в прямохождении

Наши исследования убеждают, что при систематическом проведении «сидяче-стульчиковых» занятий (кстати, удобных для воспитателей и учителей) у детей быстро укореняется патологическое развитие телесной вертикали, на фоне возникновения различной патологии позвоночника. Сообщения специалистов показывают: даже в таком «продвинутом» в области науки и медицины городе, как Москва среди выпускников ДЦОУ уже в 96-100 % выявляется патология осанки.

Для углубленного изучения последствий отклонений в развитии позвоночника от предназначенного видового плана (идеальной осанки) на развитие мозга нами изучены ЭЭГ детей с различно оформленной телесной вертикалью. ЭЭГ регистрировалась у 25 подростков в возрасте 14 лет. Испытуемые были объединены в две группы: в группу I входили учащиеся с относительно удовлетворительно развитой телесной вертикалью (осанкой), а в группу II — учащиеся с выраженными дефектами в развитии телесной вертикали.

ЭЭГ регистрировали в двух положениях: сидя и стоя. Данные положения тела были выбраны с целью проследить эффективность энергетической активации мозга при различной ориентации тела относительно гравитационной оси земли. Количественные характеристики мощности отдельных частот биоэлектрической активности головного мозга позволяли оценить распределение ритмов и установить между ними связь в спектре ЭЭГ.

Анализ ЭЭГ правого и левого полушарий головного мозга выявил, что организация их биоэлектрической активности неодинаково зависит от расположения тела в гравитационном пространстве. Так, организация частотных ритмов в спектре ЭЭГ левого полушария (s — гемисферы) среди школьников с относительно удовлетворительно развитой телесной вертикалью существенно не зависела от положения тела в пространстве, хотя при вертикальном положении тела по всем частотным диапазонам суммарная плотность мощности (СПМ) была более высокой, чем в положении сидя (р < 0,05). Это указывает на высокую устойчивость и надежность электрической (энергоинформационной) активности коры головного мозга среди детей с укорененной и хорошо развитой телесной вертикалью (рис. 26).

Анализ межгрупповых характеристик мозговой энергетической активности s — гемисферы показал, что они доминируют в группе II по всем частотным диапазонам, и особенно при вертикальном положении тела (рис. 27). Примечательно, что при изменении позы мозговая активность по диапазонам альфа, бета, гамма, острые спайки радикально меняют свою структуру. Так, в группе I при переходе из положения сидя в положение стоя частотный диапазон медленных волн уменьшается, тогда как в группе II — значительно возрастает. И наоборот, мощность основного гармонического ритма (альфа-ритма) в группе I при переходе из положения сидя в положение стоя значительно возрастает по сравнению с показателями в группе II. Исходя из этого можно предположить, что вертикальное положение тела в сочетании с укорененной осанкой являются активизирующими s — гемисферу по основному гармоническому — ритму ЭЭГ и инактивирующими по частотному диапазону медленных волн ЭЭГ.

Данный факт также подтверждается оценкой характера организации электроэнцефалографических частот правого полушария (d-гемисферы) у школьников с различно развитой телесной вертикалью. Так, если в группе I высокая СПМ отмечена по дельт-а, тет-а, гамма-частотным диапазонам (р < 0,05) и относительно низкая по альф-а, бет-а-диапазонам при вертикальном положении тела в сравнении с ее значениями в положении сидя. В группе же II более высокая биоэлектрическая активность мозга отмечена при телесном положении стоя по дельт-а, тет-а диапазонам (р < 0,05) и относительно низкая по диапазонам альфа, бета, гамма, острые волны по сравнению с ее значениями в положении сидя.

Выявленное отражает более выраженную специализацию полушарий, эффективность корково-подкорковых отношений и надежность мозгового обеспечения у школьников с удовлетворительно развитой телесной вертикалью. Установлено, что при вертикальном положении тела возрастает активность s-гемисферы по основному гармоническому ритму ЭЭГ и снижается активность d — гемисферы. Как отмечалось выше, левое полушарие является ведущим в формировании и сохранности всех видов речи (внутренняя, устная, письменная) как в младшем, так и в старшем школьном возрасте.

Рис. 26. Организация частотных ритмов БЭА коры головного мозга при удовлетворительно развитой осанке

Дополнительные исследования на конкретном примере показали доминирование левого полушария в работе коры ГМ при сформированных по возрасту психоречевых функциях и телесной вертикали. Была зарегистрирована ЭЭГ у мальчика 9 лет. Биоэлектрическая активность на ЭЭГ проявлялась сформированностью основных — и — ритмов с правильным зональным распределением в затылочных и центрально — теменных областях соответственно. Следовательно, формирование и укоренение прямохождения ребенка на фоне сенсомоторного обогащения повышает эффективность развития и специализацию структур коры ГМ, в том числе потенциал его речевого развития. И это подтверждается на практике. Оказалось, среди детей с укорененной в процессе развития телесной вертикалью различные расстройства речевых функций встречались в 2–3 раза реже по сравнению с детьми, у которых образовательные учреждения в процессе занятий на стульчиках подорвали осанку.

Рис. 27. Организация частотных ритмов коры головного мозга при нарушениях в развитии телесной вертикали (осанки)

В целом выполненные исследования позволяют утверждать следующее. Оформленная в раннем детстве идеальная осанка с приподнятой головой это:

• наивысший (оптимальный) уровень биоэнергетических потенциалов мозга, в том числе их пластической и ритмической организации;

• наивысший уровень пространственно-временной синхронизации биоэлектрических потенциалов мозга;

• наивысший уровень проявления базового сенсорного — ритма;

• наивысший уровень активности лобных корковых зон;

• наименьший уровень стресс-напряженных волн;

• минимизация и полное исчезновение острых волн (спаек);

• оптимум во взаимоотношениях правого и левого полушарий.

В целом состояние энергоинформационного пространства коры головного мозга в условиях идеально оформленной телесной вертикали с приподнятой над горизонтом головой указывает на фундаментальную роль идеальной осанны в синхронизации (сборке-соборности) энергоинформационных алгоритмов коры головного мозга. И наоборот, при доминировании в учебном процессе сидяче-согбенного тела с опущенной головой выявляется:

• снижение энергетического потенциала и активности коры головного мозга;

• снижение ритмической организации и волновой парусности биоэлектрических потенциалов;

• понижение уровня пространственно-временной синхронности в организации биоэлектрических потенциалов мозга;

• определенная депрессия базового сенсорного — ритма;

• фрагментация биоэлектрических потенциалов мозга на фоне появления целых зон с ослабленной биоэлектрической активностью;

• значительная хаотичность, мозаичность и изменчивость в организации биоэлектрических потенциалов мозга;

• угасание функциональной активности лобных корковых зон, ответственных за целенаправленную волевую деятельность;

• нарушение межполушарных взаимодействий в виде сглаживания функциональной асимметрии либо неадекватного усиления асимметрии между левым и правым полушарием;

• рост волн, отражающих состояние стресс-напряженности биоэлектрической активности мозга;

• рост острых спаек.

В целом комплекс изменений, наблюдаемых в энергоинформационном пространстве мозга в условиях принудительной обездвиженности и систематического сидения, мы определили как синдром глобальной диссоциации и фрагментации целостности энергоинформационного поля — синдром «разборки» «собранности» («соборности») энергоинформационного тела.

Здесь необходимо сразу же отметить следующее неожиданное явление. Комплекс изменений, наблюдаемых в энергоинформационном (алгоритмальном) пространстве мозга в условиях систематического согбенного сидения характерен для изменений, наблюдаемых при шизофрении. И это, похоже, не случайно. Речь идет о дезорганизации телесно-чувственной основы в организации работы мозга. Традиционно сидячий образ строительства учебного процесса — это, с одной стороны, пресечение притока к органам чувств естественных сенсорных стимулов, с другой — нарушение телесно-осевого гравитационного баланса. А в итоге речь идет о расчленении и дезорганизации целостной чувственно-мышечной проекции тела в пространстве головного мозга.

Под нашим руководством были выполнены исследования (М.А. Ненашева, 1998; Л.В. Дараган, 2005), которые отвечают на главный вопрос: как развивается и укореняется у детей ядро всех их мыслетворных способностей — творческое воображение, если изначально таких подвижных детей «приковать» в школе к седалищам, а взгляд «воткнуть» в точечнофиксационное пространство букв, цифр, схем? И наоборот, если в процессе урока у них сохранить телесную вертикаль. Оказалось, у согбенно-сидячих детей год от года угасает все то, на основе чего мы вырвались из «заземленной» животноситуативной жизни и возвысились в духовное пространство Творца — «крылья» творческого воображения (рис. 28).

I — группа с высокими показателями;

II — группа с низкими показателями;

ЭГ — группа, занимавшаяся в динамическом (подвижном) режиме

КГ— группа, занимавшаяся в классическом сидяче-обездвиженном режиме

Рис. 28. Характеристики воображения у детей в процессе школьного обучения

Выполненные исследования показали и следующее чрезвычайно важное обстоятельство. Положение головы в трехмерном пространстве оказалось центральным механизмом в поддержании того, либо иного уровня активации генофонда, в том числе вегетативных процессов жизнеподдержания. Это было связано с тем, что подъем головы сопровождается вегетативной активацией на фоне симпатического доминирования, а опущение — вегетативным угнетением на фоне парасимпатического доминирования. Причем это отражалось даже в таком жизнетворном ритме, как сердечный ритм (рис. 29).

--приподнятой голове (на 10–12°)

_____ при опущенной голове

Рис. 29. Вариационное распределение кардиоинтервалов при:

А ведь симпатические (как и парасимпатические) гормоны — это вещества прямого генетического эффекта. Вот почему совершенно закономерно и следующее последствие согбенноучебного динамического стереотипа ребенка. В частности, установлено, что при систематическом сидении выявлен феномен депрессии активности генофонда и, как следствие, определенное заглушение такого жестко генетически обусловленного параметра, как рост. Только высвобождение детей из учебного («седалищного») обучения (и в зимние, и в летние каникулы) высвобождало активность генофонда, что давало определенный скачкообразный прирост (рис. 30).

Полученные данные позволяют опровергнуть утверждения представителей «классической» генетики о независимости работы генофонда от активности тела. Они свидетельствуют как раз об обратном: положение и активность тела в гравитационном пространстве определяет уровень активности генофонда и, как следствие, меру раскрепощения видовых программ жизнеподдержания. Оптимальный же уровень активности генофонда выявляется при идеально оформленной на этапе детства осанке.

--в режиме динамических поз (работа за конторкой, свободное хождениепо классу);_____ в режиме обездвиженной сидячей позы

Рис. 30. Динамика роста учащихся, занимавшихся

Все выше сказанное позволяет утверждать: генофонд сам в себе не имеет энергетического потенциала для самораскрытия и самореализации. Активность его является категорией вторичной по отношению к активности рецепторного аппарата органов чувств, и в первую очередь по отношению к активности вестибулярного анализатора. Учитывая, что вестибуло-мозжечково-мышечная система определяет не только положение, в том числе и равновесие и баланс тела в гравитационном пространстве, но и меру дозирования и соизмерения сознание- конструирующих произвольно-волевых усилий, вестибулярному анализатору мы дали более точное определение — гравитационный анализатор.

Предложенный сидячее-согбенный образ строительства школьной жизни детей как раз и есть не что иное, как формирование поколений с отклоненной осью телесной вертикали от гравитационного вектора земли, не что иное, как рукотворное разрушение базового параметра нашей видовой конституции — телесной вертикали, а в итоге, заглушение главного «биореактора» нашей видовой жизнеспособности — генетической реактивности.

 

Глава 14

Как рождается мысль

Нам суждено жить в эпоху, когда все чаще молодые люди жалуются на ухудшение памяти. Механизм этого страшного синдрома лежит на поверхности.

Известно, что концептуальная основа отечественной школы выстроена на так называемой вербальной (внечувственно-информационной «безного-безрукой») основе. При этом и учителя, и родители убеждены, что именно информация, закачанная в головы детей в обход их собственных чувственных впечатлений и мышечных усилий, как раз и есть то, что сделает их людьми нравственно-разумными. Между тем всемирно известные специалисты в области мозга (И.П. Павлов, Чарлз Шеррингтон, Джон Экклз, А.Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, К. Прибрам и другие), каждый из которых посвятил жизнь поиску той самой таинственной субстанции в голове, где хранится память, в итоге пришли либо к религиозному, либо к мистическому взгляду на эту проблему. Но самое главное здесь то, что они там так и не нашли никаких «хранилищ» памяти (энграмм). А лауреат нобелевской премии Чарлз Шеррингтон в конце концов заявил: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решенной, но и лишенной всякого основания для ее решения» (цит. по Уайлдер Пенфилд, 1989).

Комплекс выполненных под нашим руководством исследований по возрастной психофизиологии чувств позволяет прийти к следующему заключению. Все то, чем занимается школа на протяжении 10–12 лет не имеет никакого отношения не только к психофизиологии раскрепощения и развития ребенка, но и к формированию у него собственных мыслетворческих способностей. Под нашим руководством был выполнен следующий простой эксперимент. Группе учащихся 4-х классов (14 человек) предлагалось запомнить 10 однозначных и двухзначных случайных цифр, а затем по памяти их воспроизвести. При этом эксперимент включал в себя два этапа.

На первом этапе дети, как и в школе, были обездвижены (в положении сидя). На втором этапе этим же детям предлагалась та же самая задача. Отличие заключалось в том, что в момент осуществления предлагаемой задачи дети могли свободно ходить. При этом им предлагались не рафинированные от образов эмоциональных смыслов цифры, а встроенные в различные эмоционально смысловые образные сюжеты. Воспроизводить задачу по памяти мы предлагали спустя сутки.

Приведем один из таких сюжетов. «Наступал Новый Год. Бригада из двух мужчин, пяти женщин и тринадцати подростков поехала в деревню, где специально взращивались елочки. Там они срубили 61 елочку, загрузили в автобус. Но только собрались ехать, как дорогу перегородила стая из 18 волков. Все они были голодными, их глаза горели жутким огнем. Хорошо, что у мужчин было два ружья. Они сделали 37 выстрелов, но подстрелили только 6 волков, а остальные разбежались. Волков загрузили, и бригада поехала обратно. За убитых волков им выдали премию — 77 и 95 рублей».

Результаты исследования.

В первом случае 8 детей не могли вспомнить ни одной цифры, четверо вспомнили по 1 цифре и двое — по 2 цифры.

Во втором случае:

1 школьник вспомнил 3 цифры;

1 — 4 цифры;

4 — по 5 цифр;

3 — по 6 цифр;

4 — по 7 цифр;

1 — 8 цифр.

Эксперимент показал, что существующая рафинированная от чувств и образов чисто информационная (вербальная) методика образования не имеет научной основы и чужда чувственно-моторной и эмоционально-смысловой природе ребенка. Корневым истоком развития у него адекватного миропредставления, а в итоге и мыслетворных способностей, является первичный разлитый по телу чувственный аффект. Это выражается во взрывных судорожно-поисковых реакциях тела, направленных на постепенное формирование синтетической трехмерной (голографической) тактильно-мышечно-зрительной модели мира.

Речь идет о произвольно — волевом механизме, на основе которого осуществляется взаимное наложение изначально разобщенных тактильного, мышечно-вестибулярного и зрительного чувств, направленных на вынесение и локализацию телесно-чувственного знака в пространстве. Речь идет о построении (сборке) из первичной неопределенно-поисковой пространственной локализации качественно новой трехмерной модели мира — духовно-воображаемой. Модели, опирающейся на механизм первичного зрительного запечатления и вновь воссозданной руками — мышечно-тактильной (произвольно — волевой). И только при длительных упражнениях по взаимному наложению тактильного, мышечновестибулярного и зрительно-локализационного чувств первичный разлитой по телу неоформленный чувственный знак начинает оформляться в структурированные формы, оформляться и выноситься в пространство в виде голографических образов (моделей) мира.

С этих позиций мысль — это снятый и вынесенный в свободное пространство первичный телесно-тактильный чувственный образ. Образ, вынесенный в пространство с помощью зрения, движений и произвольных усилий тела. Образ, преображенный в рукотворчестве и ассоциированный со словом. Но мысль — это еще не мышление. Мышление — это упорядоченная система мыслей, т. е. система мыслей, выстроенных в логический причинно-следственный образный сценарий.

Все это позволяет процесс формирования у ребенка мыслетворных способностей представить следующим образом. Первичные «мысли» это не структурированный и не локализованный ни во времени, ни в пространстве «рой» чувственнотактильных аффектов (знаков). Их ориентация во времени и пространстве возможна только с помощью эмоциональносмысловой доминанты. Это тот отсроченный во времени «маяк», на свет которого должен устремиться «рой» мыслей. А вот «крылья» для такого полета дает нам гравитационная энергия, переработанная телесно-мышечной вестибуломозжечковой системой (произвольной волей).

В целом наши работы убедили (а раньше «неграмотные» народы это чувствовали и правильно воспитывали своих детей и без нас), что памятью обладает только чувственномоторный, мышечно-волевой, эмоционально-смысловой аффект. В конечном счете ребенок запоминает только то, что его впечатлило, что он преодолел и сотворил своими руками.

Вот почему информационно-внечувственная (вербальная) основа строительства системы образования и запустила нарастающие в поколениях деструктивные процессы в миропредставлении, которые еще в 50-е гг. XX столетия на Западе были определены не иначе как «расчеловечивание» людей (Иттен, Мадлен Вельц Пагано, Луи Машар и другие). После проведенных в 60—70-е гг. XX столетия школьных реформ, окончательно изгнавших из базового учебного плана все, что истинно развивает ребенка (трудовое, художественное, физическое, музыкальное воспитание, рукотворчество и т. д.), рост психических нарушений (по данным главного психиатра Министерства обороны СССР профессора В. Смирнова) возрос почтив 12 раз.

Ясно, что в этих условиях никаким физическим уменьшением веса учебников ситуацию не поправить. Сегодня во всей остроте поставлен вопрос о спасении детей. И это можно достичь за счет радикального изменения целей и задач всей системы образования.

 

Глав 15

О значении рукотворчества

Ребенок в 4 года (если ему создать для этого элементарные условия) похож на муравья — вечно что-то ищет, тащит, собирает, разбирает. Наглядный пример того, как человек уже на раннем этапе детства способен познавать и творить мир с помощью рукотворчества. В моменты рукотворческого созидания ребенок вечно что-то приговаривает про себя, т. е. еще и одухотворен образами, ассоциированными со словами.

Но соблюдаем ли мы эти законы рукоТворца и речетворного развития ребенка в образовательных учреждениях? Где работают больше миллиона профессионалов в области воспитания — учителей, воспитателей, психологов и т. д.

Мы отправляем ребенка в школу для того, чтобы он там многие часы, месяцы, годы пребывал и «развивался» в режиме обездвиженности (косности) тела и в «безрукости», т. е. пребывал в состоянии тотального закрепощения чувств, тела и рук. Чтобы он механически заучивал отрешенные от жизни абстракции. Известный педагог-новатор В.Ф. Шаталов (1998) пишет, что все до того увлеклись «закачкой» информации в головы детей, что рот раскрыть задень и то дают ребенку не более чем на 1,5–2 минуты. А ведь науке хорошо известно, что наибольшее представительство в коре головного мозга нормальных людей занимает наша рука, ее кисть и пальцы (рис. 31). Невключенность на ранних этапах детства рук в полноценное рукотворчество — это невключенность в активность обширных зон новейшей (рукотворной) коры головного мозга, а в итоге — их депрессия и обратное развитие.

Видный отечественный нейрофизиолог академик Н.П. Бехтерева (2007) утверждала, что мозг, с одной стороны, стремится «автоматизировать любую повторяющуюся деятельность», с другой — «если на такой автоматический режим переводится почти вся наша деятельность… человек может быстро отупеть и состариться». На вопрос корреспондента «Учительской газеты» «И что же может спасти нас от отупения?» Н.П. Бехтерева отвечает: «Творчество. Сверхзадачи, которые можно решить только с помощью своего интеллекта». Вот здесь как раз и кроется мировоззренческая ловушка.

Рис. 31. Представительство различных частей тела в коре головного мозга

Как тут не обратиться к учению основоположника отечественной психофизиологии — И.М. Сеченова. К центральной его идее о том, где и как зарождаются творческие мысли детей (да и взрослых). С аргументами в руках великий мыслитель показал — творческая мысль не рождается сама по себе в наших головах. Она зарождается только в недрах творческих (произвольно-волевых. — В. Б.) мышц (творческих рук. — В.Б). Вот как об этом писал великий мыслитель: «Все без исключения психические акты, не осложненные страстным элементом, развиваются путем рефлекса» (т. е. чувственно-моторного акта. — В.Б). При этом первичным в деле психогенеза является не информация, а мышечное ощущение (усилие. — В.Б), которое «в деле анализа своих ощущений соединяет в себе способность глаза и свойства уха».

И только «снятые» с глаз и ушей и зафиксированные на мышечном звене ощущения «доходят до сознания в форме какого-то усилия». Следовательно, только в творческом мышечном усилии-действии зарождается реальная творческая мысль. И это означает только то, что процессы мышления и мышечных усилий у ребенка неотделимы друг от друга. Другой вопрос, что эти усилия могут всегда совершенствоваться и стать автоматизированными (свободными) в пластике и ритмах. Например такими, как у виртуоза музыканта. Как у любого мастера — рукоТворца.

Поэтому не автоматизм деятельности ведет к «отупению», а вербальный «интеллектуализм» и мышечная бездеятельность. Кроме того, к такому же отупению ведет и деятельность, выполняемая на фоне телесно-мышечной скованности (судорожности), т. е. на фоне неоформленности ритмов и пластики (автоматизма) усилий.

Эту главную мысль утверждал еще в позапрошлом веке И.М. Сеченов: у психически нормального ребенка (человека) мысль закольцована и интимно связана с чувством и движением (усилием). «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению. Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге — везде окончательным фактом является мышечное движение. Чтобы помочь читателю поскорее помириться с этой мыслью, я ему напомню рамку, созданную умом народов и в которую укладываются все вообще проявления мозговой деятельности, рамка эта — слово и дело. Под делом народный ум разумеет, без сомнения, всякую внешнюю механическую деятельность человека, которая возможна лишь при посредстве мышц. А под словом уже вы, вследствие вашего развития, должны разуметь, любезный читатель, известное сочетание звуков, которые произведены в гортани и полости рта при посредстве опять тех же мышечных движений».

Следовательно, по И.М. Сеченову, собственная мысль — это собственное ощущение, воплощенное в собственное мышечное усилие. Врожденная потребность у ребенка творить руками — это и есть потребность чувств (души) творить собственные мысли. Заглушить потребность творить мир собственными руками — значит убить способность к творению собственных мыслей. Но мы никак не хотим вникнуть в то, насколько опасно, и особенно для ребенка, заниматься «рафинированной» от чувств и мышечных усилий так называемой «интеллектуальной» (чисто информационной) деятельностью, т. е. тем, чем и занимается наша школа на протяжении всего периода взросления ребенка.

Анализ мировых достижений наук о человеке убеждает: эволюция творческого мозга, в том числе духовнопсихических способностей людей, шла по закону рукоТворца. Человек-Творец — это человек — мастер, который с детства и на протяжении всей жизни совершенствовал потенциал умелых (умных) рук и за счет этого — потенциал творческих способностей умного мозга. Именно этой цели всегда служили народные культуры и народная педагогика.

Выполненные под нашим руководством исследования подтверждают первичную роль развития творческих рук в формировании базовой духовной сущности людей — творческого воображения, а в итоге творческого разума. Вот почему классическая «безного-седалищная» и «безрукая» школа ведет к быстрому угасанию творческого воображения (внутреннего духовного зрения), творческих способностей мозга. В частности, только за три первых учебных года в такой школе, продуктивное творческое воображение угасало в 2 раза, целостность миропредставления — в 4, переживание пространства и времени — в 2, рост механических инструктивно запрограммируемых знаний — в 3 раза (М.А. Ненашева, 1998 г. — рис. 32).

I — группа с высокими показателями;

II — группа с низкими показателями;

ЭГ — группа активно занимавшаяся рукотворчеством;

КГ — группа не занимавшаяся рукотворчеством

Рис. 32. Динамика творческого воображения в процессе школьного обучения

Следовательно, базовыми характеристиками нашего творческого разума не является все то, чем занимается школа на протяжении всего периода взросления детей. Оказалось, базовой характеристикой нашего творческого разума является воссоздаваемое у каждого ребенка внутреннее духовно-творческое воззрение на мир, в том числе — способность духовно переживать протяженность пространства и времени. И такое возможно только за счет привития и воссоздания у него способностей «летать» на крыльях творческого воображения. Установлено: дальность «полета» на крыльях творческого воображения (духовного зрения) прямо пропорциональна освоенности ребенком с помощью собственных ног пространства мира, а образная емкость творческого воображения — прямо пропорциональна мере преображения собственными руками образов мира (лепка, рисование, конструирование).

Полученные данные позволяют глубже понять величие слов великого греческого философа Гераклита, жившего в VI веке до н. э. Понять, почему он сравнивал разум с огромным пространством, «границ которого нельзя достичь, даже если идти вдоль каждой тропы».

В этих условиях возникает естественный вопрос: в каком же направлении начнет эволюционировать наш творческий мозг, если сменяющие друг друга поколения мы начнем образовывать в «безногости» и «безрукости»? Естественно ожидать, что такой режим «образования» спровоцирует процессы регрессии нейроэпителиальных отделов мозга, ответственных за управление произвольными действиями рук.

Выполненные под нашим руководством исследования выявили, что такая школа постепенно выводит качественно новый постинформационный подвид некогда человека-Творца. Отличительными чертами такого подвида являются угасание творческих способностей рук и мозга на фоне трансформации разума в искусственный инструктивно-программируемый биоинтеллект (интеллект зомби). Вместе с этим начал радикально меняться и телесно-моторный психотип. Речь идет о нарастании в поколениях синдрома «ластоногости» ног и неловко болтающих рук («орангутангорукости»). Речь идет о нарастании судорожно-взрывной моторной реактивности, спазмотонических поражений тела, неуправляемости своими инстинктами и страстями, а также эпидемии психических нарушений. Вот откуда произрастает уже поразивший детей синдром дефицита внимания с гиперактивностью (см. разд. III, гл 5).