Глава 1

Доказательная критика системы образования, которая сложилась в эпоху Просвещения

Из предыдущих разделов работы можно понять, почему в процессе взращивания дитя человеческого духовные учения сравнивают с садом. Человек будет оставаться человеком до тех пор, пока будет оставаться соТворцом, творящим новую человеческую сущность у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого — цельный одухотворенный творчеством и красотой сердечный разум.

Но что станет со всеми нами, если на этапе детства при воспроизводстве новых поколений лишить нас всей той «агрокультуры», с помощью которой народы вочеловечивали каждого ребенка и которую мы частично описали выше? Если лишить нас на этапе детства пространства, всего сенсорного богатства живой жизни: цвета, света, образов, движений, одухотворяющих чувств колыбелей и колыбельных песен, трудоемкого и продолжительного введения ребенка в речетворчество, мир сказок, рукотворчество, в посильный детский труд и многого другого. Вместо этих вочеловечивающих способов воспитания, тысячелетиями наработанных народными культурами, на весь период взросления «похоронить» живые чувства ребенка в стенах, которые названы таким привлекательным для непосвященных словом, как учебно-познавательное пространство (школьный класс). А в этих стенах навязать ребенку такой метод познания виртуальной жизни, при котором даже взрослые «погружаются в бессонницу», «ночные боли в области сердца», «обмороки», «коллапс» и даже инсульты и инфаркты.

В своей книге «Что такое психология» (М., «Мир», 1996) известный канадский психолог Ж. Годфруа приводит следующее «Письмо учительницы»:

«Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Поэтому влияние школьной системы на интеллектуальное развитие ребенка может быть весьма значительным. В связи с этим мы вправе ожидать, что в школе все должно быть сделано для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. А что мы имеем в действительности?

Чаще всего обычная школьная система представляет собой прямую противоположность жизни. Все здесь застыло и подчинено жестким правилам. Ребенок, приходящий в школу, попадает в мир «учеников, заучивающих все что угодно, не задаваясь даже вопросом о смысле поглощаемых ими знаний, лишь бы в конце концов получить диплом. Эти дети ждут не дождутся того дня, когда им не надо больше ничего учить. Ребенок столкнется с экзаменами, на которых никто абсолютно ничего нового не узнает и каждый говорит о том, что он уже выучил и усвоил. Он увидит учителей, которые являются для учеников надсмотрщиками, а не помощниками в решении задач, эти учителя ведут себя как настоящие браконьеры — они повсюду расставляют ловушки и создают искусственные трудности в таком количестве, с которым человек никогда не столкнется в повседневной жизни.

Однако самое ценное качество ученика традиционной школы — послушание. «Хороший ученик» — это спокойный ребенок, ничего не говорящий без разрешения, отвечающий только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. Мы уже говорили, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями, но низким уровнем «интеллекта».

Специально изучал динамику развития и здоровья детей в школе под влиянием учебного процесса доктор Гильом из Нефштале. (цит. по: Д.И. Писарев, 1865). Вот его данные:

Периодические кровотечения……………………155

Итого болезненных случаев……………………..1083

При этом уже в те годы автор утверждал: все перечисленные недуги порождены исключительно школьными занятиями. А вот как об этом писал весьма авторитетный в Европе в те годы французский доктор Ламанн (цит. по: М. Платен, 1994): «…Вот почему, когда приходит время занятий в школе, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее, как, иными словами, развиваются явления настоящей неврастении…Но вот ребенок одолел школу, и все же ложная система воспитания продолжает оказывать свое влияние… Природа заявляет свои права, но ложно направленный инстинкт юности заставляет искать суррогатов утраченного детства в сомнительных развлечениях, растлевающих душу и тело. Многие, очень многие из них погибают прежде всего потому, что в этом возрасте изнуряющие хронические заболевания уносят особенно много жертв: уцелевшие же болезненным характером своих идей ясно свидетельствуют, что их нервная система получила сильное потрясение. Для многих в это время наступает пора экзаменов, являющихся как бы специальной пробой на неврастению… Один при этой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его «полным идиотом» и неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения, третий совершенно теряет всякое мужество. По окончании экзаменов нервная система многих до такой степени расшатана и истощена, что они уже не способны ни к какой дальнейшей деятельности…

При полном упадке нервной энергии несчастные жертвы уродливого воспитания (обучения. — В.Б.) кончают самоубийством или, по меньшей мере, являют нам зрелище физически и психически совершенно разбитых людей».

Наконец, под влиянием неопровержимых фактов в 1904 г. в Нюрнберге был вынужден собраться Всемирный конгресс по школьной гигиене. На нем многие видные медики и гигиенисты уже перед представителями мирового сообщества говорили о трагическом влиянии навязанной модели образования на развитие и здоровье детей. Приведем лишь одну выдержку из доклада авторитетного в те годы доктора Земерад (из Богемии): «Часто страшно бывает взглянуть на шестилетнего ребенка, поступающего в школу. В лице ни кровинки, весь организм достиг крайней степени истощения. Восьмилетнее пребывание в школе отражается очень вредно на здоровье этих слабых существ. Прежде 14-летняя девушка была сильна, хорошо развита… настоящая невеста. Теперь же это слабая, худощавая и бледная девочка с худенькими ручонками и тонкими ногами. Таковы же и мальчики».

Увы, конгрессы, форумы собираются, разъезжаются и… забываются. А недоразвитые с «тщедушностью телес» и букетами сугубо школьных хронических заболеваний молодые люди оставляют после себя еще более слабое болезненное потомство. Сомневающимся достаточно припомнить, каким телом и силой духа обладали наши прадеды, какими были наши деды и отцы и какими стали мы. Какими стали наши дети и внуки.

О трагических последствиях непрекращающихся педагогических экспериментов над детьми, прикрываемых «инновациями» и «реформами», заговорили многие специалисты. В конце концов, на объединенной сессии 6 академий (октябрь 2006 г.) президент РАМН М.М. Давыдов во всеуслышание заявил: «среди выпускников школ у нас более нет здоровых молодых людей».

Более точно поразившую наш народ трагедию называет видный отечественный ученый академик А.А. Баранов: «Идет физическая деградация современных детей…». («Московский комсомолец», от 22.02. 2007 г.). В итоге И. Бестужев-Лада приходит к неумолимому заключению: «Человек потихоньку кончается…» («Медицинская газета», № 68 от 04.09.2002 г.)

Еще в XIX в. о методике образования швейцарский мыслитель-педагог Адольф Ферьер писал следующие проникновенные слова:

«И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому всё устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения — его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали молчать. Он стремится понять — ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания — ему они даются в готовом виде.

…И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться.

И вот что произошло. Как и хотел того дьявол, некоторые люди зачахли, стали вялыми и пассивными, утратили всякий интерес к жизни. Они лишились счастья и здоровья. Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились.

И погибла школа, которую так ловко придумал дьявол».

Не услышали мы даже тех, кто пытался на языке поэтических истин подсказать нам:

Выходит, притча А. Ферьера о том, что только дьявол мог предложить эту модель образования, не так уж далека от истины.

 

Глава 2

Слом или адаптация?

В литературе накопилось значительное количество работ, указывающих на то, что начало школьного обучения вызывает глубокие функциональные нарушения в базовых системах жизнеобеспечения ребенка. Это снижение общей работоспособности, общего вегетативного тонуса, нарушение подвижности нервных процессов, симпатико-парасимпатического равновесия, уменьшение насыщения крови кислородом, рост частоты заболеваемости и т. д. (В.М. Зубкова, 1982; Е.Б. Зуева, 1978; Н.А. Иванова, 1982; Г.М. Рыженко, 1974; А.И. Федотчев, 1978; W. Schmits, 1960; X Zdunkeiwicz, 1968).

Обстоятельные исследования по изучению влияния учебных нагрузок и сложившегося режима школьного обучения на функциональное состояние и развитие важнейших систем организма детей были выполнены еще сотрудниками НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР (1982). Были получены убедительные данные, указывающие на то, что сложившийся режим школьного обучения приводит к системным нарушениям в функциональном статусе и развитии детей. В частности, в процессе учебы у школьников наблюдалось понижение симпатического и рост парасимпатического тонуса, устойчивости ритма дыхания и активности окислительных процессов, увеличение содержания в крови молочной кислоты, уменьшение энергообеспечения мышечной деятельности, рост Na/K соотношения, качественные изменения в системе красной крови, сужение и смещение вариационной характеристики кардиоинтервалограмм, возрастание неэкономного гипердинамического типа сердечной деятельности и др.

Со стороны ЦНС выявлены значительные изменения, характеризующиеся регрессивным изменением ЭЭГ, сдвигом ее ритма в сторону более низких частот, угнетением функционального состояния и реактивности нервных элементов коры больших полушарий и др. Следует обратить особое внимание на то, что отмеченные отклонения происходили на фоне появления аномальных межполушарных взаимоотношений. Такой системный характер функциональных сдвигов способствовал понижению умственной и физической работоспособности детей, их утомляемости, нарушениям в физическом и функциональном развитии, а также приобретению различных школьных патологий.

К сожалению, в данном весьма авторитетном исследовании так и не было изучено главное: истоки и механизмы того, как и почему «классическая» модель образования вызывает глубокие и деструктивные поражения детей. Ни в те годы, ни позже этого не было сделано. Вот почему мы просто вынуждены были выполнить эту работу.

Состояние динамики центрального и вегетативного отделов нервной системы, позвоночника (осанки), а также главного звена, на которое падает основная тяжесть учебных нагрузок — зрительного анализатора, было изучено нами еще в 80-е гг. XX столетия среди учащихся, проживающих в городских условиях средней (Красноярск), а также северной зон (Норильск) (В.Ф. Базарный, 1991). Динамическому наблюдению были подвергнуты 116 первоклассников Красноярска и 120 — Норильска. Контролем служили 111 детей аналогичного возрастно-полового состава, продолжавших посещать детский сад (Красноярск).

Состояние остроты зрения (03). Исходные показатели 03 у анализируемых групп детей достоверно не различались и составили 1,4 (рис. 33).

Однако к середине учебного года у первоклассников из Норильска выявилась тенденция к снижению 03 до 1,3 (р<0,01), а к концу учебного года до 1,2 (р<0,01). У первоклассников же из Красноярска данный показатель за период наблюдения не изменился. В то же время у детей из детских садов к маю отмечен достоверный рост 03 до 1,6 (р<0,01), отражающий естественный процесс ее онтогенетического развития. Аналогичная динамика выявлена и в таких психофизиологических характеристиках зрения, как глубинное и стереоскопическое зрение. Так, если в сентябре у первоклассников острота глубинного зрения (пороговая величина бинокулярного параллакса) составила 1,7 см, то к концу учебного года порог различения снизился до 2,3 см (р<0,05) (чем меньше порог бинокулярного параллакса, тем выше острота глубинного зрения. — В.Б.).

1 — Красноярск, дошкольники;2 — Красноярск, первоклассники;3 — Норильск, первоклассники. Рис. 33. Динамика функций зрения у дошкольников и школьников

Отмеченное выше показывает, что, во-первых, в возрасте 6–8 лет зрительный анализатор находится в процессе становления и развития функций, во-вторых, что начало школьного обучения пресекает этот процесс с последующим их расстройством.

Состояние аккомодации — базовое функционально — эргономическое звено, на которое приходятся основные учебные нагрузки в режиме ближнего зрения. Исходные величины области аккомодации (ОА) между сравниваемыми группами детей также достоверно не отличались и составляли 29–30 см. К середине же учебного года во всех группах детей наблюдалось достоверное понижение ОА. Аналогичная динамика выявлена и в показателе устойчивости аккомодации (ПУА), характеризующем выносливость зрительной системы к продолжающимся во времени нагрузкам в режиме ближнего зрения. У воспитанников же детских садов, несмотря на определенные сезонные колебания, к концу учебного года выявлен достоверный рост отмеченных функций аккомодации, отражающий естественный ход ее совершенствования.

Полученные факты свидетельствуют, что для анализируемого периода детства характерен процесс дальнейшего развития функций как ближнего, так и дальнего зрения. В то же время для поддержания данного процесса необходимы определенные условия внешней среды, стимулирующие общую двигательную и зрительно-поисковую активность ребенка в пространстве. Переход же детей на «книжно-седалищный» режим школьного обучения в условиях закрытых помещений и ограниченных пространств привносит факторы, угнетающие общую и зрительно-поисковую активность и, как следствие, реализацию потенциальных возможностей и дальнейшее развитие функций зрения.

О том, что в школьном периоде зрительная психомоторная система находится в состоянии хронического напряжения (стресса), указывает резкое возрастание к концу учебного года количества детей, имеющих остаточное напряжение аккомодации (ОНА) — состояние хронического мышечного спазма (табл. 1).

Приведенные данные указывают на следующее. Если в начале учебного года показатели ОНА достоверно не отличались между сравниваемыми группами детей, то к концу учебного года удельный вес числа детей с ОНА превышал аналогичный показатель среди воспитанников детских садов Красноярска на 10,3 % (р<0,05), Норильска — на 16,9 % (Р<0,01). У первоклассников же Норильска показатель ОНА был выше, чем в соответствующей группе первоклассников из средних широт на 18,4 % (Р<0,01). Заметим, что наибольшее остаточное напряжение аккомодации наблюдалось среди детей коренных народностей Севера (71,0+ + 7,5 %).

Таблица 1

Состояние остаточного напряжения аккомодации (ОНА) у различных групп детей, % (в начале и конце учебного года)

К сожалению, проблема ОНА чаще оценивается и анализируется в рамках собственно проблем зрения. В то же время это хронический «очаг» спазмотонического нейромышечного напряжения (стресса), который через широко разветвленную окуловегетативную иннервацию интимно связан с важнейшими системами жизнеобеспечения организма, и в первую очередь с работой мозга, сердечно-сосудистой системы, вегетативной нервной системы, вестибуломозжечковой системы и т. д. На это, в частности, указывает такая простая проба: при надавливании на глазное яблоко меняется даже кардиоритм (проба Даньини — Ашнера). В этих условиях ОНА запускает системные реакции функциональных расстройств в базовых системах жизнеподдержания, и прежде всего в функциях мозга, сердечно-сосудистой системе, нейровегетативной, психомоторной и др.

Возникновение остаточного напряжения аккомодации можно объяснить лишь одним: радикальной сменой естественного для детей подвижного в свободном пространстве зрительно-поискового динамического стереотипа с постоянно меняющимся тонусом глазных мышц на близоруко-книжный режим обучения с закрепощено-косным тонусом глазных мышц на фоне систематического воздействия комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств. При этом известно, что естественным филогенетически закрепленным функциональным состоянием зрительной системы является высокая зрительно-моторная образо-сканирующая активность. Такой режим функционирования мотивирует постоянно меняющийся образный строй в свободном пространстве, в пределах которого мышцы глаз, шеи, спины, ног находятся в состоянии скоординированных движений и постоянно меняющегося мышечного тонуса. С точки зрения энергетики мышечного сокращения, именно такой режим как раз и является наиболее оптимальным. Продолжительный же труд в режиме ближнего зрения, характерный для школьников (чтение, письмо, рисование), сопровождается продолжительным зажато-статическим напряжением глазных мышц, в том числе мышц шеи, верхнего плечевого пояса, живота и т. д. В этих условиях одним из ведущих факторов, лимитирующих устойчивость их функционирования, а также способствующих возникновению общего и зрительного утомления, является блок микроциркуляции (Ж. Шеррер, 1973). Этим обстоятельством мы и объясняем выявленный факт понижения гемодинамических показателей глаза при переходе детей с дошкольного режима на школьный (табл. 2).

Эти данные убеждают нас, что функциональные возможности зрительной системы у детей являются вторичными по отношению к общему моторному и зрительно-двигательному стереотипу, в котором первичная роль принадлежит активности тела в режиме прямостояния. А вот в этих условиях ведущую «энергетическую» роль играет вестибуломозжечковая система.

Таблица 2

Показатели гемодинамики глаз накануне школьного обучения и спустя 1 год

Это дало нам основания обосновать теорию, согласно которой функциональные возможности не только зрительного анализатора, но и целого ряда систем жизнеобеспечения (ЦНС, сердечно-сосудистая, дыхательная и др.) определяются функциональной активностью и функциональными возможностями вестибуло-мозжечковой мышечно-координаторной системы. Этот вывод имеет основополагающее значение не только при разработке программ первичной профилактики зрительного утомления у школьников и возникающей на этой основе близорукости, но и профилактики целого ряда расстройств в базовых системах жизнеобеспечения.

Состояние функциональной мобильности ЦНС оценивалось с помощью показателей функциональной мобильности сетчатки (ФМС) и критической частоты световых мельканий (КЧСМ). Достоверных различий в исходных значениях ФМС и КЧСМ между сравниваемыми группами детей не наблюдалось (рис. 34). В последующем у детей из детских садов выявлялись лишь некоторые сезонные колебания данных характеристик. У школьников же, особенно у северян, в процессе учебы достоверно понижались показатели функциональной мобильности ЦНС.

Рис. 34. Динамика функционального состояния зрительной системы у детей в процессе первого учебного года в сравнении со зрением дошкольников

Скорость и объем переработки зрительной информации (СПЗИ). Исходные показатели скорости и объема переработки зрительной информации между сравниваемыми группами детей также достоверно не различались. В процессе же наблюдения в обеих группах детей отмечен рост данного показателя. Это отражает определенную перестройку и хотя со значительными потерями, но все же адаптацию зрительной системы к работе в режиме ближнего зрения.

Обращает на себя особое внимание то обстоятельство, что у детей, находящихся в условиях школьного режима, к концу учебного года понижались функциональные возможности центральной и вегетативной нервных систем. На это, в частности, указывает увеличение числа школьников с дисрегуляторным типом реакции на пробу с физической нагрузкой, повышение электрокожного сопротивления, понижение частоты пульса и «разброс» в показателях диастолического артериального давления при возрастании «нулевых» тонов и т. д. (рис. 35).

Рис. 35. Динамика некоторых вегетативных параметров у детей в процессе первого учебного года в сравнении с дошкольниками

При этом наибольшие сдвиги произошли у школьников-северян. У аналогичной по возрастно-половому составу группы дошкольников, как правило, определялась тенденция к повышению (развитию) указанных показателей. Учитывая, что выявленные закономерности присущи всем экологическим регионам, в том числе различным этническим группам детей, это подтверждает, что они являются всеобщими и обусловлены сломом свободного зрительно-поискового телесно-активного динамического стереотипа и заменой его на закрепощенный сидяче-обездвиженный стереотип обучения. Но насколько же надо быть самоуверенными в своей «учености», чтобы этот слом назвать процессом «адаптации» детей к школе. Дорогую цену платят дети за такую нашу «научность». Но главная плата — еще впереди.

 

Глава 3

Учебная поза и стресс

Почти все родители и учителя обращали внимание на то, с каким трудом даются ребенку жестко регламентированные школьные занятия, и в первую очередь письмо. До этого сидевший прямо ребенок вдруг как-то неестественно сожмется и низко-низко согнется над тетрадью. Причем если в это время потрогать у ребенка руку, плечо, мышцы живота, то можно обнаружить: все его тело представляет из себя сплошной комок («камень») из напряженно-зажатых мышц (рис. 36). У него до такой степени напряжена (закрепощена) вся не только мышечная система, но и базовые нейровегетативные ритмы, что даже дыхание становится судорожно-прерывистым. Через некоторое время ребенок может пожаловаться, что у него «почему-то» немеют пальцы руки. А вскоре может появиться не только головная боль, но и боль в области сердца.

Разумеется, при подобных состояниях и дома, и в школе мы начинаем делать бесконечные замечания, типа: «Сядь прямо! Не гнись!». После соответствующего указующего окрика ребенок сразу же прерывает письмо и занимает правильную посадку. Но как только приступает к письму, он вновь сжимается в комок, а голова вновь «ныряет» вниз. И опять ребенок буквально носом начинает водить по листу бумаги, «вымучивая» свои «куриные» каракули.

Безусловно, и до нас обращали внимание на эту позу. Однако пытались решать ее разработкой более новых типов парт, предполагающих проведение урока в том же сидяче-обездвиженном режиме (СОР).

Для радикального предупреждения чрезмерного наклона детей над книгой, тетрадью в середине XIX в. на Западе были предложены различные костыли-упоры, размещенные между лбом либо подбородком и партой (Шребер, 1858; Л. Гефферт и Ф. Шуппли, 1880; Сеннекен, 1881; Кальман и др. — цит. по: Hermann Conn «Гигиена глаз в школах», Полтава, 1887).

Рис. 36. Согбенность (сгорбленность) детей при письме как стресс-напряженность и мышечная судорожность, истощающая вегетативные и духовно-психические силы жизни

В качестве примера приведем сквозной костыль-штатив Кальмана (рис. 37). Но какая же сила гнула детей книзу, чтобы при таком подходе спустя несколько лет у детей возникли деформации лицевой части черепа. Поэтому от данного метода «профилактики», а точнее, «инквизиции» отказались. Согбенность же детей в школе так и осталась для науки некой нераскрытой тайной.

Убедившись в бессилии что-либо изменить в школе и дома, в конце концов на данную согбенно-старческую позу ребенка перестали обращать внимание. А ведь и врачом не нужно быть, чтобы догадаться какие трагические последствия произойдут с качеством развития и здоровьем ребенка при такой укорененной в динамический стереотип учебно-познавательной позе.

Рис. 37. «Прямодержатель» Кальмана

Отечественная гигиеническая наука пыталась решать проблему данной позы главным образом с помощью совершенствования освещенности. Но убедившись, что ни парты, ни освещенность радикально не улучшают посадку детей при письме, педагоги и гигиенисты махнули на нее рукой как на некую «нечистую силу», с которой бороться практически невозможно. Между тем, как выявили выполненные под нашим руководством 30-летние исследования по школьной психофизиологии и эргономике, подавляющее большинство самых тяжелых и распространенных болезней образованных людей (или так называемых болезней цивилизации), приводящих к ограничению свободы выбора профессии, угасанию трудоспособности, ранней инвалидизации и смертности, берут свое начало с вышеописанной доминантной стресс-напряженной учебной позы детей.

Известно, что состояние общего напряжения организма Ганс Селье (1936) описал как явление общей неспецифической стрессовой реакции, как стресс-синдром. При этом автором был вскрыт следующий принципиальный факт: реакция стресс-синдрома разворачивается по единому «сценарию» независимо от того, был ли он вызван предельными мышечными напряжениями или любым токсическим агентом (ядом).

Это открытие показывает, что стресс-синдром разворачивается по зафиксированной в эволюции биогенетической программе, направленной на быструю и предельную мобилизацию всех нейромышечных ресурсов организма с целью выполнения скоростного спасительного усилия-действия. В случае с детьми стресс мы объясняем как учебно-дидактическую ситуацию, когда организм попадает в некую психомоторную ловушку (неопределенность). При письме речь идет о навязываемой школой жесткой необходимости выполнения тонко координированных действий на фоне глубокой незрелости осуществляющих их систем. Трагедия усугубляется, если заставить ребенка «учиться» на скорость, как того требует, например, методическое указание (№ 1561\14–15 от 19.11.1998) Министерства образования и науки РФ.

Безусловно, такая предельная мобилизация нейромышечных систем может быть (и должна, по-видимому, быть) кратковременной, поскольку сопровождается «коротким замыканием» в нервной энергетической цепи. В этих условиях при любом пролонгировании данного состояния сразу возникает эффект сброса «в никуда» нервной энергии — процесс энергоинформационного «выгорания» и, как следствие, все мыслимые и немыслимые поломы в системах жизнеобеспечения.

Как было установлено Г. Селье, наиболее характерными проявлениями реакции стресс-напряжения является увеличение щитовидной железы и истощение надпочечников. При неблагоприятном развитии ситуации организм оказывается в режиме нарастающего истощения всех энергоинформационных потенциалов жизнеподдержания и, в конце концов, погибает.

30-летнее изучение ситуации стресс-напряжения детей в учебном процессе, внешним проявлением которой как раз и является чрезмерная согбенность, позволило нам прийти к следующему выводу. Если ребенка с неоформленными произвольно-волевыми и координаторными способностями (речь, письмо, чтение и т. д.) принудительно в техническо-скоростном режиме (на основе которого выстроен базовый учебный план) заставить учиться, то он и оказывается в ситуации того же истощающего стресса, который был описан Г. Селье. Со всеми трагическими последствиями воздействия на качество развития и здоровье народа.

Причем по мере интенсификации учебного процесса год от года стресс-напряженность, в том числе и согбенность детей при письме, неумолимо нарастает (рис. 38).

====== 80-е гг. XX в;

________ в начале XXI в.

L — расстояние от глаз до объекта зрительной фиксации;

t — время дозированной зрительной нагрузки (средние широты России)

Рис. 38. Зрительно-рабочая дистанция у учащихся начальной школы в процессе напряженной зрительной работы (чтения — письма):

Поскольку мы не встретили работ, анализирующих ситуацию стресс-синдрома детей в связи с выполнением ими тонко-координаторных актов (например, письма), под нашим руководством была проведена целая серия целенаправленных исследований. В качестве объекта исследования были избраны те системы организма детей, которые в наибольшей степени реагируют на стресс-синдром. Это межполушарные отношения мозга, состояние гормональной сферы, в том числе функция надпочечников, а также состояние нейровегетативных функций.

Были изучены и последствия различных уровней стресс-напряжений детей в учебном процессе на развитие основополагающих систем жизнеобеспечения (центральной и вегетативной нервной систем, сердечно-сосудистой системы, системы органов дыхания, качества телесного, психомоторного и духовно-психического развития и т. д.). Полученные данные публиковались в периодической печати в течение последних 25 лет. Ниже кратко остановимся на некоторых выборочных результатах данных исследований.

Стресс-напряжение ребенка в учебном процессе, блокирующее межполушарные отношения мозга

Проведенными исследованиями учащихся первого класса (35 человек) выявлен четкий параллелизм между степенью мышечной напряженности детей при письме и качеством межполушарных отношений (табл. 3). Установлено, в частности, что чем в большей степени сжимались и склонялись дети при выполнении тонко-координаторных работ, т. е. чем меньшей была зрительно рабочая дистанция (ЗРД), тем более отчетливо выявлялись диспропорции (нарушения) в кровоснабжении левого и правого полушария. При этом степени мышечной напряженности соответствовала и степень межполушарной диссоциации («расчлененки»).

Полученные данные выявили, что внутренним эквивалентом внешней мышечной напряженности детей является напряженность между левополушарной сферой (кодирующей чувственные сигналы в духовные) и правой (непосредственно воспринимающей чувственно-образный сценарий мира). В этих условиях мышечная (психомоторная) напряженность тела отражает незрелость механизмов сенсорного контроля за целенаправленной (осознанной) деятельностью рук.

Таблица 3

Взаимоотношение мышечной напряженности и межполушарных отношений учащихся первого класса (при письме)

где: А — процент случаев доминантности правого или левого полушария; Б — процент случаев с коэффициентом асимметрии (20 %);В — среднее значение коэффициента асимметрии (без учета знака доминантности).

О том, что в чрезмерном нейромышечном напряжении и склонении детей над рабочей поверхностью стола (парты) основную роль играет не зрительный фактор, а степень дезинтеграции зрительных и ручных непроизвольных микродвижений (ритмов), мы уже неоднократно писали в специальной научной литературе (1986, 1991 гг. и т. д.). И именно зрелость зрительно-ручного чувственно моторного «модуля» за счет «сборки» (интеграции) зрительных и ручных микродвижений как раз и определяет меру зрелости рукотворческих способностей. В том числе меру возвышения их над самым древним уровнем построения произвольных движений, осуществляемых по закону «все, либо ничего», а в итоге над своей первичной животно-инстинктивной природой. При этом главным механизмом «сборки» и интеграции зрительных и ручных микродвигательных ритмов выступает вестибуломозжечковый телесно-осевой ритм (рис. 21), названный нами телесно-осевым гравитационно-торсионным ритмом жизни (см. разд. II, гл. 13).

Вся эта эпидемия сверхзаболеваемости, в том числе психических расстройств, которые поразили сегодня Россию, берут свои начала из глубоко проникающего нейромоторного стресс-напряжения, внешним выражением которого является согбенный учебно-динамический стереотип (СУДс).

Влияние телесно-мышечных напряжений на состояние вегетативной (сердечно-сосудистой) системы

В качестве наиболее адекватной модели для изучения телесно-мышечной напряженности на состояние вегетативной (сердечно-сосудистой) системы (ССС) у детей в учебном процессе мы избрали индекс напряженности (ИН) по Баевскому. С этой целью оценивалась напряженность ССС за 15 мин. зрительной работы школьников, пребывающих в различных степенях мышечного стресс-напряжения.

Исследовались 33 первоклассника, из которых у первой группы (16 человек) средняя зрительно-рабочая дистанция составила 11,0 ± 1,2 см и у второй группы (17 человек) — 26,0 ± 0,9 см. Установлено, что при наиболее выраженном мышечном напряжении у первой группы первоклассников спустя 15 мин. зрительной работы ИН возрос в среднем на 29 %. Во второй же группе, т. е. при минимальной выраженности мышечного напряжения, ИН не только не повысился, а наоборот, понизился довольно существенно — на 21 %.

Таким образом, внутренним содержанием внешней телесно-мышечной напряженности (согбенности) является вегетативное стресс-напряжение и, как следствие, угнетение и истощение нейровегетативных ритмов (энергоинформационных алгоритмов), подведенных под функционирование всех базовых систем жизнеобеспечения, в том числе сердечнососудистой системы.

Влияние телесно-мышечных напряжений на гормонально-эндокринную систему

Известно, что при стресс-напряжении страдает и истощается в первую очередь симпатико-адреналовая система — базовая система жизнеобеспечения нашей физической, эмоциональной и духовной жизни, в том числе иммунитета. В качестве индикатора оценки состояния симпатико-адреналовой системы при различных уровнях телесно-мышечной напряженности детей взяты показатели катехоламинов в крови.

В обследовании участвовали две группы учащихся 2-х классов. При этом у первой группы школьников (12 детей) ЗДР составила 15,0 ± 0,9, у второй (12 детей) — 23,9 ± 2,2 см. Обнаружено, что в первой группе у детей с более выраженным телесно-мышечным напряжением к концу учебного года уровень катехоламинов в крови достоверно понижался, т. е. выявлялась определенная степень истощения надпочечников. Во второй группе среди детей с менее выраженным синдромом мышечного напряжения уровень катехоламинов в конце учебного года был 0,0144 ± 0,0007, против 0,0102 ± 0,0015 у.е. (р < 0,05) у детей с более выраженным аналогичным синдромом. Соответственно фоновая концентрация серотонина в первой группе составила 0,91 ± 0,01 у. е., а во второй 0,83 ± 0,07.

Напомним, что гормоны — это вещество прямого генетического действия. Отсюда истощение гормональноэндокринной системы — это поражение генетической сферы. Эти данные еще раз подчеркивают, что внешние телесно-мышечные статические напряжения являются глубокопроникающими стресс-напряжениями, захватывающими гладко-мышечные системы, подведенные под работу вегетативных систем жизнеобеспечения. В этих условиях систематическое пребывание детей в школьной среде в телесно-мытттечных статических напряжениях (чему способствует игнорирование индивидуального, в том числе пололичностного подхода в обучении, жестко регламентированная по часам — четвертям конструкция базового учебного плана, игнорирование мотивов и интересов каждого ребенка при проведении учебного процесса, скоростная ориентация чтения, письма и т. д.) оказывает стрессогенное глубоко деструктивное воздействие на всю гормонально-эндокринную систему с трагическими последствиями для генетического, телесного и психического развития и здоровья новых поколений.

Ниже приведем примеры, как при таком подходе у детей оформляется судорожно напряженный (стрессогенный) почерк. Учитывая, что мальчики по генетическому возрасту отстают от девочек, стрессогенность почерка у них выражена в большей степени (рис. 39).

Выполненные исследования позволяют, наконец, развеять миф педиатрической науки о том, что нарастающее среди детей увеличение щитовидной железы — есть однозначное следствие дефицита йода, который почему-то вдруг невесть куда «испарился» на территории не только России, но и других государств. А ведь еще Г. Селье установил, что увеличение щитовидной железы является следствием стресса.

Выполненные под нашим руководством исследования позволяют утверждать: зоб — это закономерное следствие продолжающегося изо дня в день хронического телесно-мышечного закрепощения и психомоторного напряжения (стресса) детей в учебном процессе. Показатель энергетического истощения новых поколений в чуждом природе детей учебном процессе. «Школьный зоб» — это показатель вхождения народа на уровне детства в фазу угасания жизнеспособности, фазу умственной деградации (за рубежом этот синдром получил название «синдром выгорания», «синдром расчеловечивания», «синдром дефицита внимания с гиперактивностью»).

Рис. 39. Почерк у детей 6-го класса

Что же касается «эффективности» всеобщего йодирования, то на животных показано, как «всеобщее йодирование» может ускорять процессы инволюции (т. е. дегенерации). У матерей, принимающих этот препарат, дети могут рождаться с врожденными пороками развития. И это наши «йодисты» должны хорошо знать.

 

Глава 4

Последствия обездвиженного обучения

Работа выполнена на основе изучения 125 учащихся первых классов (52 девочки и 73 мальчика), 173 учащихся третьих классов (73 девочки и 100 мальчиков), а также 357 учащихся девятых классов (184 девочки и 173 мальчика), проживающих в Сергиевом Посаде Московской области. Кроме того, учащиеся первых и третьих классов были охвачены последующим 3—5-летним динамическим наблюдением*.

Сидяче-обездвиженный режим обучения (СОР) в основе закрепощения генетической активности и инфантилизации новых поколений народа

Известно: календарный возраст далеко не отражает генетический возраст — возраст истинной зрелости, обусловленный мерой раскрепощения генетических программ и их реализации в телесно-функциональном и духовно-психическом проявлении. При этом к настоящему времени накопилось значительное количество работ, указывающих, что генетический возраст молодых людей все больше отстает от календарного, т. е. речь идет о том, что существующая система воспитания детей способствует закрепощению генетической активности и, как следствие, нарастанию инфантильности у новых поколений.

В настоящем исследовании генетический возраст у школьников оценивали по вторичным половым признакам. Полученные данные вызвали у нас, мягко говоря, большое недоумение. Оказалось, что уровень генетической зрелости, соответствующий паспортному возрасту, среди девятиклассников встречался реже по сравнению с третьеклассниками. Такой удельный вес соответствия среди девятиклассников мальчиков встречался лишь в 49 %, а среди девочек — в 84 %. Среди же третьеклассников подобный уровень соответствия встречался у 52 % мальчиков и 85 % девочек (рис. 40). Особо отметим, что число «отстающих» по генетическому возрасту девятиклассников было более значительным среди мальчиков по сравнению с девочками: 43 % против 5 % (р<0,05). При этом значения индекса Декура-Думика (соотношение размера плеч к размеру таза) указывали на вовлеченность в такой регресс эндокринной системы.

Рис. 40. Степень полового созревания в зависимости от школьного стажа (%)

Следовательно, традиционный сидяче-обездвиженный режим организации учебного процесса закрепощает процесс реактивности (экспрессии) генофонда и, как следствие, реализацию генетических программ и за 10 12 лет обучения делает молодых людей глубоко инфантильными (недоразвитыми) по генетическому (предначертанному) плану.

У мальчиков генетическая страсть (экспрессия) к движениям в 5–6 раз выше, чем у девочек. Поэтому сидяче-обездвиженный режим оказал наибольшее угнетающее влияние на раскрепощение видовых программ именно у мальчиков. Вот почему можно утверждать: нарастающие демографические проблемы (и в первую очередь «мужские») обусловлены прежде всего нераскрытием видовых программ и, стало быть, их «секвестрацией» в реальном телесно-функциональном и духовно-психическом плане. Следствием этого является нарастающая в поколениях генетическая инфантилизация и деградация народа, и в первую очередь по мужской линии, проявляющаяся в эволюционно-значимом регрессе неделимой триединой сущности: телесной, чувственной и духовной.

Сидяче-обездвиженный режим обучения в основе деградации пололичностной конституции тела у мальчиков и девочек

Сидяче-обездвиженный режим обучения вызывает распространенные стресс-напряжения и, как при классическом стресс-синдроме, описанном еще Ганс Селье (1936), ведет к определенному истощению базовой системы жизнеподдержания — эндокринной. Для оценки влияния отдаленных последствий систематических учебных стресс-напряжений на формирование телесной конституции у юношей (по мужскому) и девочек (по женскому типу) использовали тест Декура-Думика (1950). В частности, у нормально развивающихся юношей по мужскому типу разница между межакромеальным (плечевым) и межвертлужным (тазовым) размерами составляет не менее 10 см, у девушек — не более 5 см.

При анализе значений индекса Декура-Думика установлено, что от первого класса к девятому ЧСкфн уменьшилось: на 4 % среди девочек (с 97 % до 93 %) и почти в 11 раз среди мальчиков (с 97 % до 9 %), р<0,05. При этом пограничные значения индекса Декура-Думика (9 см — 6 см) среди девятиклассников были отмечены у 4 % девушек и 61 % юношей (табл. 4). Различные проявления эндокринной патологии встречались у 30 % молодых людей.

Полученные данные указывают, что СОР является фактором глубокого закрепощения и всеобъемлющей дезорганизации процесса формирования присущей полу, конституции тела, в том числе детородной. Особенно трагично такой режим обучения сказался на мальчиках. Ситуация усугубляется тем, что учителя (как правило, женщины) эмоционально учебный процесс ориентируют на девочек. Мальчики же оказываются в ситуации эмоциональной и духовной депривации. Все эти факторы позволяют утверждать: современное смешанное по календарному возрасту обучение мальчиков и девочек — не осознаваемая обществом дискриминация развития мальчиков по мужскому типу. Этот факт уже имеет долгосрочные трагические последствия, отражающие на социально-демографической ситуации в стране. Именно это обстоятельство (безусловно, наряду с игнорированием в обществе нравственных законов в воспитании детей и подростков) оказалось одним из наиболее важных биогенетических источников, поразивших Россию «по кончине тысячелетия» вымиранием мужчин в трудоспособном возрасте.

Таблица 4.Значения индекса Декура-Думика в зависимости от школьногостажа

Примечание: — различия между мальчиками и девочками (р<0,05) достоверны.

Сидяче-обездвиженный режим обучения в основе дезорганизации развития опорно-двигательной и детородной системы Известно, что реализация детородной функции женщины в значительно степени связана с качеством развития таза, который, с одной стороны, является вместилищем для внутренних органов и развивающегося плода, с другой — важнейшим функциональным звеном опорно-двигательной системы. Вместе с тем, таз женщины с крестцово-копчиковой системой образует единый родовой канал для продвижения и рождения младенца. Но ни родителей, ни учителей совершенно не интересует, что случится с детородной конституцией тела, его тазом и органами малого таза как единой детородной функциональной системой за 10–12 лет сидяче-обездвиженного, так называемого образования. Между тем выполненными под нашим руководством исследованиями установлено, что среди старшеклассников пропорционально развитый таз встречался лишь у 6—14 %, в то время как патологический «узкий» и развернуто-широкий — у подавляющего большинства (рис. 41).

Рис. 41. Характеристика таза у школьников с различным учебным стажем

Особенно трагично здесь то, что систематическое сидение способствует тому, что на фоне внешнего увеличения наружных размеров таза родовой «путь» из малого таза все больше суживается. Это связано с опущением и сагиттальным разворотом вперед всего таза, а также окостенением и продвижением вперед в просвет малого таза крестцово-копчиковой системы. Продвижением за счет «перепрофилирования» ее из системы крепления больших ягодиц и поддержания тела в вертикальном положении в «седалищный» «протез-опору». Установлено: только прямостояние и прямохождение способствует гармоничному развитию «детородного» таза. При систематическом же сидении возникает гравитационный эффект разворота крыльев большого таза и за счет этого сужение малого таза (рис. 42).

Известно, что важной характеристикой развития опорнодвигательной системы, в том числе детородного таза, является состояние стопы. Выполненными под нашим руководством исследованиями было выявлено, что у школьников всех возрастных групп преобладала уплощенная стопа (индекс Фридланда — менее 29,0). О том, что именно сидяче-обездвиженный режим обучения, как доминанта образа жизни детей, оказал деструктивное влияние на развитие стопы, указывает следующий факт. Среди первоклассников индекс Фридланда оказался выше, чем среди учащихся третьих классов, а среди учащихся третьих классов — выше, чем среди старшеклассников. А ведь известно, что только развитая стопа, создавая при ходьбе эффект пластичной «рессорности», поддерживает всю «конструкцию тела» в подвижно-волновом колебательном состоянии. Уплощенная же стопа — это напряженно-закрепощенная подвижность суставов нижних конечностей. Это закрепощенное развитие всей телесно-мышечной локомоторной системы, в том числе мышечных систем родоразрешения.

Рис. 42. Распределение гравитационных сил в области малого таза

В целом выполненные работы показали, что систематическое пребывание детей в процессе учебы в телесно-обездвиженной сидяче-согбенной позе на фоне напряженноскованной походки (из-за уплощения стопы) оказались основой для развития в современной цивилизации описанного В. Райхом синдрома «телесно-мышечного панциря», или описанного нами в 2001 г. синдрома прижизненной мумификации тела (СПРУТ). Это глубоко недоразвитое тело, в котором «гибкая молодость» сразу трансформировалась в «тугоподвижную старость» с присущими ей недугами и болячками.

Сидяче-обездвиженный режим обучения в основе закрепощения развития сенсомоторной и телесно-координаторной сфер

Движение является самым главным и самым универсальным механизмом взаимоотношений и взаимодействий организма с внешней средой. Все вегетативные функции жизнеобеспечения, в том числе функции мозга, подключены и работают только на основе моторной стимуляции и произвольно-волевых усилий. Базовой системой, определяющей моторные взаимоотношения тела с внешней средой, выступает чувственно-моторная (сенсомоторная) система. Ниже представим некоторые данные об отдаленных последствиях закрепощенного в движениях образования детей на некоторые сенсомоторные характеристики детей и подростков.

Анализ этих данных убеждает, что по мере увеличения учебного стажа различные характеристики сенсомоторной сферы школьников выявили устойчивую тенденцию угасания своих функциональных возможностей (ФВ). Отмечено, что качество некоторых диагностических тестов у школьников девятых классов по сравнению с первоклассниками существенно ниже (рис. 43).

Наибольшие же изменения произошли в телесно-координаторных и зрительно-локализационных характеристиках. В частности, несмотря на то, что средние значения остроты зрения варьировали в пределах 1,0–1,3 у. е., только за трехлетний период обучения ЧСкфн уменьшилось почти в 2 раза (среди девочек с 85 % до 49 %, среди мальчиков с 89 % до 51 %). Среди девятиклассников показатели остроты зрения, соответствующие КФН, встречались лишь у 14 % девочек и 15 % мальчиков, что более чем в 3 раза реже по сравнению с учащимися третьего класса и почти в 6 раз реже по сравнению с первоклассниками. С первого по девятый класс скорость и точность зрительно-моторной реакции понизилась в 3,7 раза.

1. Поза Ромберга.

2. Проба пальце носовая.

3. Острота зрения.

4. Гиперметрия

5. Проба вращения в круге.

6. Обведение круга.

Рис. 43. Сенсорно-моторный «профиль» детей в зависимости от школьного стажа

Снижение ФВ по координаторно-моторным тестам свидетельствует о значительном негативном влиянии сидяче-обездвиженного режима школьного обучения на формирование чувственно-моторных качеств, что проявляется в межсистемной дезинтеграции и снижении ФВ по мере увеличения стажа учебы. Следовательно, систематическое пребывание ребенка в статическом обездвиженном напряжении извращает психофизиологию развития координаторно-моторной системы тела. Это обстоятельство как раз и является тем «пресловутым человеческим фактором», из-за которого год от года неумолимо нарастают техногенные катастрофы на земле, воде и в воздухе.

Сидяче-обездвиженный режим обучения в основе дезорганизации базовых систем жизнеподдержания (сердечно-сосудистой и дыхательной)

Подтверждением того, что именно организация школьной жизни, и в первую очередь систематическое пребывание детей в учебном процессе в СОР, тем более в режиме систематического телесно-мышечного стресс-напряжения и склонения над книгой-тетрадью, закрепощает свободу работы грудных мышц и диафрагмы, а отсюда подавляет развитие грудной клетки и, как следствие, органов дыхания является следующее обстоятельство. У подавляющего большинства школьников (более 70 %) грудной показатель был меньше 50, что указывает на их узкогруд ость. При этом жизненная емкость легких (ЖЕЛ) в пределах физиологической нормы отмечалась лишь у 15 % школьников (рис. 44). О том, что ведущую роль в этом играет именно СОР организации учебного процесса, говорит тот факт, что по мере увеличения школьного стажа (т. е. от младших классов к старшим) удельный вес узкогрудых детей неуклонно увеличивается. В частности, только за трехлетний период обучения число таких детей увеличилось среди девочек на 10 % (с 79 % — в первом классе до 89 % — в третьем классе), среди мальчиков в 1,6 раза (с 55 % — в первом классе до 86 % в третьем классе). В итоге среди девятиклассников удельный вес узкогрудых встречался у 93 % девочек и 83 % мальчиков.

И не случайно, что при таком развитии нормостеническая грудная клетка, соответствующая клинико-физиологической норме, во всех возрастных группах школьников была не только относительной редкостью, с увеличением учебного стажа ее доля резко уменьшилась. В частности, за девятилетний период обучения число мальчиков с нормостенической грудной клеткой сократилось в 2,8 раза (с 45 % — в первом классе до 16 % — в девятом классе), а девочек в 3 раза (с 21 % — в первом классе до 7 % — в девятом классе), р <0,05.

Рис. 44. Динамика ЖЕЛ у школьников в зависимости от стажа учебы

С увеличением школьного стажа параллельно нарастанию узкогруд ости детей наблюдалось и угасание функциональных возможностей сердечно-сосудистой и дыхательной систем. В частности, оптимальный (экономичный) тип реакции на нагрузку (при коэффициенте сдвига показателей в пределах от 15 % до 50 %) был не только относительной редкостью, его доля по мере увеличения школьного стажа продолжала сокращаться. Так, если нормореактивный тип дыхания был отмечен у 28 % из числа обследуемых первоклассников, то уже в третьем классе их число уменьшилось до 22 %, а в девятом классе составляло лишь 2 %. При этом дыхательный дисбаланс у мальчиков встречался в 2 раза чаще, чем у девочек. И если синдром гипервентиляции (ГВС — судорожно-напряженный тип дыхания) среди первоклассников был отмечен у 10 % мальчиков и у 5 % девочек, то среди третьеклассников этот синдром выявлен у 30 % мальчиков и 17 % девочек (рис. 45).

Несмотря на то, что среди учащихся 9-х классов этот синдром менее выражен, речь здесь не идет о нормализации типа дыхания. Речь идет о переходе дыхания на качественно более низкий функциональный уровень.

Рис. 45. Частота ГВС у школьников с различным учебным стажем

Систематическое пребывание детей в учебном процессе в телесно-мышечном закрепощении и стресс-напряженнии не могло не сказаться и на сердечном ритме, состоянии гемодинамики, в том числе параметрах артериального давления. Было установлено, что повышенное артериальное давление (пограничная артериальная гипертензия — ПАТ) значительно распространено среди школьников всех возрастных групп (рис. 46). Однако по мере нарастания школьного стажа ПАТ среди учащихся нарастала, особенно в начальной школе.

При этом изолированная систолическая артериальная гипертензия (АГС) гораздо чаще встречалась среди мальчиков. В частности, среди первоклассников ПАТ была отмечена у 23 % мальчиков и лишь у 8 % девочек, а среди третьеклассников соответственно — уже у 70 % против 52 %. Среди же девятиклассников изолированная АГС была отмечена у 38 % мальчиков и у 32 % девочек. И с такими данными дети выходят в жизнь.

Рис. 46. Частота ПАГ в зависимости от школьного стажа

Изолированная диастолическая артериальная гипертензия (АГД) чаще встречалась на начальном этапе обучения и опять-таки среди мальчиков. В частности, среди первоклассников АГД выше пограничного уровня отмечалась среди мальчиков в 1,5 раза чаще, чем среди девочек (43 % против 29 %), среди третьеклассников — у 61 %, а среди девятиклассников — у 24 %. Эти данные, с одной стороны, подчеркивает высокую возрастную лабильность гемодинамики, с другой — негативное влияние на нее закрепощено-обездвиженного режима в организации учебного процесса.

Было выявлено, что по всем возрастным группам школьники, у которых показатель качества реакции (ПКР) гемодинамического обеспечения деятельности соответствовал КФН, составляли менее 30 %. По мере же увеличения школьного стажа характер гемодинамики у девочек имел признаки возрастающего типа: значение ПКР явно увеличивалось с величины (+0,21) в первом классе до (+0,25) в третьем классе и (+0,32) в девятом классе. Гемодинамика у мальчиков развивалась по скачкообразному типу. Так, если в первом классе значение ПКР было равно (+0,08), то в третьем классе имело уже отрицательную величину (-0,1), а в девятом равнялось (+0,41). При этом в первом классе среди девочек ПКР встречалось в 2 раза чаще, чем среди мальчиков (в 17 % случаев против 8 %).

В девятом классе лишь у 28 % школьников ПКР соответствовал клинико-физиологической норме.

О типе гемодинамического обеспечения судили по коэффициенту сдвига (КС) параметров кровообращения (ЧСС, АД, ПД, время восстановительного периода). Было выявлено, что для школьников младших классов более характерен гипо- и ареактивный тип гемодинамики. Так, среди первоклассников гипореактивный тип гемодинамики (КС параметров ПД меньше + 10 %) был отмечен у 8 % девочек и 8 % мальчиков. Среди же третьеклассников данная характеристика встречалась уже у 100 % обследуемых (табл. 5).

Таблица 5

Распределение школьников в зависимости от типа гемодинамической реакции на физическую нагрузку

Несмотря на то, что среди девятиклассников доминировал все-таки нормотонический тип реагирования (у 75 % девочек и 73 % мальчиков), тем не менее в этом возрасте неадекватность и неустойчивость гемодинамического обеспечения имели относительно широкое распространение. В частности, ареактивный и гипореактивный тип гемодинамики здесь соответственно встречался среди девочек у 4 % и 17 %, а среди мальчиков у 6 % и 20 %.

Это еще раз подчеркивает тот факт, что у мальчиков генетическая «страсть» к движениям намного выше, чем у девочек. В таких условиях в режиме обездвиженности они испытывали более глубокое и интенсивное стресс-напряжение. Особую роль здесь играет и тот фактор, что в комплектуемых по календарному возрасту смешанных классах мальчики оказываются менее зрелыми и адаптированные к девочкам нагрузки оказываются для них стрессогенными. Так, восстановительный период гемодинамических показателей по мере увеличения школьного стажа в группе девочек практически не изменяется, тогда как в группе мальчиков — увеличивается (см. табл. 5). Похожие изменения происходят и в индивидуальных показателях пульсового давления (ПД): в группе девочек ЧСкфн уменьшается с 8 % до 2 % (р <0,05), в группе мальчиков — увеличивается с 26 % до 39 %.

Естественно, при таком развитии базовых систем жизнеобеспечения во всех возрастных группах школьники с показателями жизненного индекса (ЖИ), соответствующими норме (ЧСкфн), составляли менее 20 % (рис. 47). При этом среди мальчиков ЧСкфнвстречалось почти в 2 раза реже, чем среди девочек: в 1первом классе 11 % против 15 %, в третьем классе 10 % против 19 %, в девятом классе 9 % против 18 % (р <0,05).

Рис. 47. Динамика ЖИ в зависимости от школьного стажа

 

Глава 5

Синдром дифицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) — истоки и причины

Не все видят симптомы надвигающихся на нас трагических процессов, которые, по мнению авторитетных зарубежных ученых, «грозят поглотить целые цивилизации» (Эдвин Зигфельд, Озамо Нури, 1955). К одному из таких симптомов мы относим нарастающее поражение детей синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

Понятие СДВГ зародилось на Западе и неоднократно менялось (Linden М., Habib Th. Radojevic А., 1996; Jensen-PS, Kettle-L, Roper-MT, Sloan-MT, Dulcan-MK, 2001). Оно вошло в американскую классификацию психиатрических болезней DSM-III, DSM-III-R, DSM-IV, что само по себе вызывает глубокое удивление. Еще в 1965 г. данному синдрому был предложен термин «легкая дисфункция мозга», в 1980 г. — «синдром дефицита внимания», а в 1987 г. — «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). Международная классификация болезней (МК6-Х) выделяет два подтипа: синдром дефицита внимания с гиперактивностью и синдром дефицита внимания без гиперактивности. Нетрудно догадаться, что основными симптомами данного синдрома является угасание способности ребенка «собрать» и сосредоточить внимание на фоне развития импульсивно-взрывных судорожно-моторных хаотических движений.

В отечественной литературе имеется целый ряд серьезных исследований, направленных на изучение клиники и распространенности среди детей СДВГ (Л.О. Бадалян, Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1993; Н.Л. Горбачевская, Н.Н. Заваденко, 1996; В.Р. Кучма, А.Г. Платонова, 1997; Любар Джоель Ф, 1998; А.В. Катасонова, Д.С. Гончар, Н.А. Кравцова, 2005 и др.).

В целом распространенность СДВГ среди наших детей выявляет значительные колебания — от 2 до 20 % (И. Брязгунов, Е. Касаткина, 2001). Последние же данные московского Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции на Таганке вообще шокируют: более 80 % российских детей имеют те либо иные признаки синдрома гиперактивности (Ольга Стальмакова, из интервью «КП» от 18.04.2008).

По всей вероятности, такой разброс обусловлен, с одной стороны, неизученностью этого явления, а в итоге различным пониманием СДВГ, с другой — использованием различных методических подходов и различного инструментария при его изучении. Особо отметим тот факт, что мальчики, у которых генетическая страсть к движениям выше в 4 6 раз, по сравнению с девочками страдают данным синдромом в 4 раза чаще. Это подтверждает интимную связь закрепощения детей на уроках в недвижении и мышечных напряжениях с СДВГ.

Обобщая имеющиеся исследования по СДВГ, нетрудно убедиться, что мы имеем дело с глубокими системными поражениями процессов созревания и развития произвольноволевой коры головного мозга ребенка. Это:

• задержка в морфологическом развитии мозга;

• задержка в развитии мозжечка;

• задержка в развитии систем мозга, ответственных за двигательный контроль и волевое внимание;

• задержка в развитии лобных долей коры головного мозга;

• задержка в развитии базового сенсорного ритма мозга — ритма;

• разрегулированность («разобранность») в работе различных зон мозга как целостной («соборной») системы. Внешним проявлением всех этих симптомов недоразвития мозга является разрегулированность координации и целенаправленных движений (действий) на фоне угасания способности к концентрации мыслей (продуктивного сознания). Кроме этого, исследователи отмечают, что СДВГ сопровождается задержкой психического развития и психодеструктивным поведением, обостренной эгоцентричной страстью «верховодить» всеми остальными на фоне сексуальной расторможенности.

Выявлено, что дети с СДВГ с большим трудом овладевают базовыми, развивающими психику учебными способностями: творческой уверенной речью, пластическим почерком, осмысленным чтением и т. д. Уже эти факты подсказывают нам, что мы имеем дело: с глубокой депрессией и дезорганизацией развития мозговых структур, а главное, высших его функций; поражением базовых, эволюционно значимых видовых характеристик человеческой сущности. В этих условиях страшно представить долгосрочные последствия СДВГ на судьбу не только народа, но и всей цивилизации!

Анализируя имеющиеся работы по изучению СДВГ, пришли к выводу, что понять истоки и механизмы его развития с позиций укоренившейся узкоспециализированной медицины по-настоящему никому не удается. Почти 30-летнее изучение нарастающего среди школьников СДВГ, первоначально описанного нами как синдром мышечного стресс-напряжения, выявляемого при попытках выполнить ребенком целенаправленных тонко координированных действий, и в первую очередь письма, как раз и оказался первоосновой всей последующей цепи развития СДВГ. Этот синдром был первоначально назван нами в 1986 г. аномальным (судорожно-напряженным) зрительно-координаторным динамическим стереотипом (АЗКДС).

При внимательном наблюдении за детьми в процессе их учебных занятий все заметят, как ведет себя подвижный и энергичный ребенок, если принудительно сковать его движения (например, усадить). Он сразу же начнет непроизвольно ерзать и по-настоящему страдать. Значит, принудительное не-движение при организации учебного процесса — это сверхнасилие над неосознанной нами внутренней особо подвижной моторной экспрессией ребенка.

О том, что страсть к движениям ребенка является «краеугольным камнем» в реализации программ его системного, в том числе мыслетворного развития подчеркивал еще великий И.М. Сеченов (1947): «Нет сомнения, что полная зависимость ребенка от этих инстинктивных стремлений и придает детству особенно подвижный характер; ребенок постоянно перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно, заключается и задаток всестороннего воспитания органов чувств и движений. Есть, впрочем, еще другое свойство, общее всем нервам, вследствие которого ребенок долго не останавливается на одном и том же впечатлении, это утомляемость нерва, притупление его к продолжительной деятельности в одном и том же направлении».

Следовательно, повседневные и разнообразные движения ребенка — это абсолютно необходимое условие «постоянного перебегания от упражнения одного нерва к другому» и «задаток всестороннего воспитания органов чувств…». А теперь посмотрим, как ведут себя дети, которые пришли первый раз в первый класс, где их навсегда принудительно обездвижили. Несколько минут ребенок посидит прямо, ведь от него этого требуют учителя и ставят всем в пример за такую усидчивость. Но вскоре его вдруг охватывает необъяснимое томление, и он начинает ерзать на скамейке (стуле). В такие моменты он начинает принимать самые причудливые позы: то согнется, то выпрямится, то влево нагнется, то вправо, то левую ногу под себя подсунет, то правую и т. д. Ясно, что какие-то внутренние нарастающие в нем тревожные импульсы все настойчивее и настойчивее ищут для себя хоть какой-нибудь выход в крайне стесненных на стуле судорожно-хаотических движениях. Но в это время звучит строгий голос: «Иванов! Не крутись! Петров! Сиди смирно! Сидоров! Выйди вон из класса!». Так начинается «мученичество», заключающееся в ломке сообразного генетической природе ребенка подвижного динамического стереотипа. Так происходит принудительное формирование чуждого природе ребенка закрепощенного косно-неподвижного стереотипа. Который больше характерен не для детей, а для стариков, и особенно больных.

Так из года в год закрепощается и подавляется моторная природа ребенка, и ведь достаточно поднять детей на ножки, дать им подвигаться (в том числе поставить за предложенную нами эргономическую мебель — конторки), как сразу же засветится только что угасший взгляд. Вера Ивановна Рогова (бывший директор школы № 8 Красноярска) еще в начале 1980-х гг. говорила: «Владимир Филиппович! В здоровье я мало что понимаю. Но то, что с внедрением ваших конторок в учебный процесс жизнь в школе радикально изменилась в лучшую сторону, я почувствовала сразу же. Раньше, бывало, после звонка, извещающего о конце урока, я, находясь в своем кабинете, чувствовала, как внутри школы взрывается некая мощная сила, которая срывает двери и по коридорам мощным потоком выплескивается на улицу. Как будто некая сжатая до предела пружина вдруг вырвалась из тисков. Так и дети — все вскакивают и со всех ног, с криком несутся по коридорам на открытое пространство. Несутся, чтобы там хоть немного попрыгать. Но как только дети встали за конторки, все изменилось. Дети стали более спокойными и уравновешенными. Меньше в школе стало агрессии, повысилась успеваемость. А медсестра показала мне, насколько реже стали болеть дети».

Уже эти наблюдения должны были бы подсказать взрослым, что при систематическом закрепощении у детей естественных потребностей к движениям у них внутри нарастает некий взрывной судорожно-неуправляемый энергетический потенциал, который часто может принимать (и принимает уже) самые уродливые формы. Все это послужило основанием специально изучить внутренний мир ребенка в ответ на внешнее принудительное подавление его естественной страсти к движениям. Наблюдение проводилось с использованием самых разнообразных методов психофизиологической диагностики функционального состояния различных систем организма (см. в приложении).

Во-первых, установлено, что систематическое закрепощение врожденной страсти ребенка к движениям — усилиям-действиям — это закрепощение и подавление развития главной своей видовой способности, вырвавшей нас из мира животной жизни, — способности целенаправленно координировать и дозировать собственные усилия (движения) в трехмерном пространстве.

Во-вторых, определено, что подавление движений — это нарастающее подавление высокочастотных энергоинформационных алгоритмов (вегетативной моторики), подведенных под базовые системы жизнеобеспечения (сердечно-сосудистой, дыхательной, электрических ритмов мозга и т. д.)

В-третьих, принудительное поддержание ребенка на уроке в обездвиженном состоянии оказалось для него стресс-напряжением, которое проявляется деструктивным эффектом даже на клеточно-генетическом уровне, в том числе реальным синдромом «выгорания» биополевого генетического потенциала (см. ниже).

В-четвертых, принудительное поддержание ребенка на уроке в обездвиженном состоянии — это блок потоков нервной энергии и вхождение ребенка в невыносимое томление духа (невыносимое переживание тягучести времени) — фрустрацию, которая постепенно оформляется в пограничное, а затем и реальное психическое нарушение.

Было также обнаружено, что по мере нарастания процесса подавления и закрепощения ребенка в недвижении на сидениях у детей, с одной стороны, наблюдалось подавление развития базового сенсорного ритма, задержка в развитии лобных долей коры головного мозга, а также нарастание проявления дезорганизации («разборки») на уровне высоких энергоинформационных частот (алгоритмов). С другой стороны, нарастали острые спайки из некогда пластических волновых ритмов, которые на уровне моторики как раз и проявлялись во взрывной импульсивности и судорожности (рис. 14).

Выявлено и следующее: все эти процессы протекали на фоне дезорганизации осевого баланса и вертикальной устойчивости тела в гравитационном пространстве на фоне дезорганизации скоординированности («собранности») произвольноволевых целенаправленных действий рук, в том числе синхронности в работе различных участков коры головного мозга на фоне нарастания импульсивности и судорожности и, как следствие, стресс-напряжений в процессе выполнения тонко координированных действий (например, при письме). При этом мере внутреннего стресс-напряжения и наклоне детей при письме соответствует мера телесно-мышечной скованности и проявления СДВГ.

Установлено, что мере нарастания внутреннего стресс-напряжения и СДВГ соответствует мера дезорганизации всех психомоторных способностей ребенка (почерка, речи, рисунка). Вскрыт и следующий принципиальный факт: синдром дефицита внимания отражает угасание осмысленного зрения и, главным образом, внутреннего творческого воображения, устремленного в будущее. Следовательно, синдром дефицита внимания — это угасание продуктивного (творческого) сознания. Таким образом, СДВГ отображает начавшийся процесс массового расчеловечивания людей на этапе детства. Того расчеловечивания, о котором за рубежом во весь голос заговорили еще в 1950-е гг.

В частности, профессор Иттен — известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955) и Гааге (1957), оценивая весь комплекс симптомов начавшегося процесса угасания художественно-творческих способностей у детей, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик. Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают невиданный в истории человечества процесс «расчеловечивания» людей. Луи Машар (1955), оценивая процесс угасания художественного воображения у детей, пришел к выводу, что нас ждет трагедия — трагедия искажения духовно-психической сущности людей в современной технической цивилизации.

Вскоре на Западе появились сообщения о том, что среди молодых людей все чаще встречаются такие, у которых вдруг исчезает память, а также способность продуцировать собственные мысли. При этом у них сохраняется ситуативный операционнорасчетный интеллект, способный работать на основе внешней информации и инструкций, то есть зомби-интеллекг.

Таким образом, СДВГ отражает процессы регресса высших способностей новейшей коры головного мозга, обусловленных закрепощением развития на этапах детства произвольноволевых телесно-координаторных способностей, и в первую очередь зрительно-ручных целенаправленных действий.

СДВГ и биогенетические законы развития. Итак, самым отличительным признаком естественной природы ребенка является страсть к движениям и рукотворным действиям. При подавлении же этой страсти у него постепенно заглушается развитие высших произвольно-волевых психомоторных функций на фоне возврата к тем непроизвольно-взрывным судорожно-импульсивным, которые характерны для низших программ построения произвольных движений, основанных на законе «все, либо ничего».

Заметим, что еще основоположник отечественной психофизиологии И.М. Сеченов (1947) показал, что качество произвольного движения и действия ребенка в конечном счете являются отражением качества зрелости мозговых процессов. Великий исследователь в своих работах показал, что с упорядочивания и организации первичных неоформленных судорожно — напряженных действий как раз и начинается процесс становления психоконструирующих движений (действий), подведенных под основу мыслетворного развития ребенка. «Кто видал начинающих учиться играть на фортепиано, тот знает, каких усилий стоит им выведение гамм. Бедняк помогает своим пальцам и головой, и ртом, и всем туловищем».

При этом многие хорошо знают, сколь долог и труден путь от сковывающего все и вся закрепощено-напряженного мышечного усилия до раскрепощенного свободного действия, основанного на пластике и ритмах усилий. И мы не задумываемся, что все базовые психоконструирующие способности (творческие способности рук, языка, в том числе пластическая свободная речь, почерк, рисунок и т. д.), оформляются по одному и тому же психомоторному плану — за счет высвобождения мышц из «эмбриональной» энергозатратной скованности и закрепощающей напряженности и приобретения энергоэкономного автоматизма (свободы) действий.

Вспомним ряд фундаментальных биогенетических законов, открытых классиками естествознания.

Это биогенетический закон Геккеля, утверждающий: «Онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза, обусловленное физиологическими функциями наследственности…».

Это законы «равновесия органов», сформированные Ж. Сент-Илером и развитые в законах взаимозависимости и корреляции частей тела Ж. Кювье:

• Принцип условий существования. «Так как ничто не может существовать без выполнения условий, которые делают это существование возможным, различные части каждого существа должны быть таким образом координированы, чтобы сделать возможным существование данного существа как целого не только в самом себе, но также в его отношениях с другими существами». Это — принцип условий существования, обыкновенно называемый принципом конечных причин.

• Принцип корреляций. «Так как все органы животного образуют единую систему, части которой зависят друг от друга и действуют и противодействуют одна по отношению другой, никакое изменение не может обнаружиться в одной части без того, чтобы не вызвать соответствующие изменения во всех остальных частях».

Это законы Ф. Энгельса, раскрывающие роль вертикальной установки тела, а так же руко- и речетворчества в развитии человеческого мозга.

Это законы функциональной биогенетики, открытые Ламарком, которые утверждают: животные, изменяясь из поколения в поколение, сами формируют свое тело. В результате внутренней устремленности чувств они упражняют и развивают те органы, которые полезны для жизни в выбранной ими среде обитания. Органы, которые животные не упражняют, в последующих поколениях постепенно атрофируются и исчезают, в результате чего они не могут вернуться к прежнему способу существования.

Закон эволюционной необратимости функций Долло (1893): «Организм ни целиком, ни даже отчасти не может вернуться к состоянию уже осуществленному в ряду его предков».

Комплекс выполненных под нашим руководством за 30 лет исследований по проблеме нарастающей в поколениях телесно-мышечной скованности и неумолимо нарастающей судорожности детей в произвольных действиях убедил нас в главном. Во-первых, как мы отмечали выше, СДВГ действительно нельзя объяснить (тем более лечить) с позиции существующей узкоспециализированной медицинской науки, которая не занимается фундаментальными законами, в том числе и проблемами развития детей, а занимается по случившемуся факту расстройствами здоровья.

Во-вторых, СДВГ оказался закономерным следствием грубого вмешательства миром взрослых в процесс становления и укоренения на этапах детства главного генетически обусловленного параметра видовой конституции — прямостояния и прямохождения. Фактически речь идет о том, что на этапе онтогенеза была в значительной степени пресечена программа филогенетической разверстки, и за счет этого было пресечено глубинное раскрепощение, выведение и реализация в онтогенезе видовых программ развития, в том числе трудоемкого процесса формирования управляемых произвольно-волевых усилий — действий.

СДВГ оказался следствием неоформления телесно-координаторных, в том числе зрительно-ручных эргономических способностей, на которые школа сразу же обрушивает нагрузки, сравнимые со взрослыми, занятыми на участках особо напряженного зрительного профиля. Нагрузки, которые, как выявил еще в 1970-е гг. Краузе-Либшер из Германии (1976), вызывают у взрослых «обмороки» и «коллапсы», о чем мы писали выше. В итоге СДВГ оказался закономерным следствием неоформления на этапах детства новейшей «рукотворной» коры головного мозга и новейших ее функций — произвольно-волевых творческих действий.

Вместе с этим выявлено, что из недр неоформленных произвольно-волевых психомоторных способностей детей и, как следствие, из укорененного в школе судорожнонапряженного учебно-эргономического стереотипа произрастает не только СДВГ, но и целый ряд других трагических синдромов, также впервые описанных зарубежными исследователями. Речь идет о синдроме физического и психоэмоционального «выгорания»; о синдроме угасания творческих способностей детей и подростков, опирающихся на творческое воображение и отнесенных к проявлениям «расчеловечивания» людей на этапе детства.

В-третьих, СДВГ оказался отражением угасания и распада того, что люди набирали в своем духовном развитии (вочеловечивании) многие десятки тысяч лет. Это выведение жизни из под главного «собирателя» и «дирижера» энергоинформационными процессами телесной и духовной жизни людей — из под гравитационно-фотонного ритма земли и неба, из под телесно-осевого гравитационно-торсионного ритма жизни (ТОГРЖ — см. выше).

СДВГ — это дезорганизация тех механизмов, которые обеспечивают адаптацию человека как космической (небесной — в духовных учениях) сущности к гравитационному ритму земли. Это эволюционное угасание всех видовых способностей людей — произвольной воли управлять своими низшими импульсивными чувствами, своим телом и, самое главное, действиями рук.

СДВГ — это отражение рукотворно запущенной видовой трагедии, обусловленной игнорированием воссоздания в процессе развития ребенка базовых видовых произвольно-волевых и телесно-координаторных способностей людей. Речь идет об игнорировании школой целенаправленного воссоздания у детей устойчивой идеальной осанны, творческих способностей тела, рук и языка, названных в психологии функциями психической моторики (постановка уверенной диалоговой речи, осмысленного чтения, лишенного судорог-зажимов почерка, адекватного классическому реализму рисунка, музыкальных и вокальных способностей и др.) на фоне предъявления школой запредельных учебно-эргономических требований и стресс-нагрузок к вышеуказанным функциям.

СДВГ есть следствие продолжающегося в цепи сменяющих друг друга поколений закрепощено-обездвиженного воспитания новых поколений в «безногости» (на седалищах) и «безрукости», т. е. на тех краеугольных камнях, на которых выстроена мировая, в том числе и отечественная вербальная система так называемого образования. А в итоге СДВГ — это эволюционно значимая «разборка» эволюционно собранного (скоординированного) произвольно волевого, психомоторного тела с возвращением его к самым древним судорожнопоисковым импульсивным формам построения движений. И этот регресс закономерно сопровождается деградацией произвольно-волевой и психомоторной сфер и, как следствие, высшей коры головного мозга.

Следовательно, полученные данные указывают, что СДВГ действительно отражает эволюционно значимые «сдвиги» в развитии моторного и произвольно-волевого мозга детей. С широких эволюционно значимых уровней мы этот синдром назвали синдромом инфантильно-дегенеративной инволюции (СИДИ).

 

Глав 6

Стресс и душа

Еще со времен Г. Селье (1936) было известно, что люди, систематически подвергающиеся стрессу, могут входить в глубокую депрессию, а также приобретать тяжелые психические и физические недуги. Позже, благодаря работам Р.С. Лазаруса, С. Фолкмана (1987), было описано последствие систематического воздействия стрессов — эмоциональная опустошенность. X. Дж. Фрейденбергер (1974) подобные состояния описал как «психическое выгорание». В.С. Пейн (1982) показал, что синдром «психического выгорания» может приводить к разобщению и дезорганизации психической и эмоциональной сфер.

К сожалению, на Западе этот синдром многие специалисты часто стали изучать как проблему межличностных отношений, переставив местами причину и следствие. Все дело в том, что в психиатрии синдром дезинтеграции психической и эмоциональной сфер определен таким точным диагнозом, как шизофрения. А кто не знает, какие глубокие межличностные проблемы в отношениях складываются у тех, у кого эмоциональная сфера «расщеплена» от психической?

К. Маслач (1982) выделяет три главных составляющих синдрома выгорания: физическое и эмоциональное истощение, отвержение профессиональной деятельности и обезличивание межличностных отношений. В международной классификации болезней (МКБ-Х) синдром эмоционального выгорания (СЭВ) отнесен к рубрике Z73 — «Стресс, связанный с трудностями поддержания нормального образа жизни». Выходит, быть нормальным человеком и вести обычный образ жизни — это уже стресс? Что же тогда жить в ненормальном образе? Думается, такая постановка вопроса уже чистая психиатрия.

Известно, что СЭВ сопровождается, прежде всего, жалобами на постоянную утомляемость и невозможность выполнять привычные профессиональные обязанности. Назовем известные типичные симптомы СЭВ: прогрессирующая усталость, снижение работоспособности, плохая переносимость ранее привычных нагрузок, мышечная слабость и боль, расстройство сна, головные боли, забывчивость, раздражительность, снижение мыслительной активности и способности к концентрации внимания. Сон, как правило, не устраняет большинство этих симптомов. Следовательно, речь идет о глубинном истощении нервно-психической сферы.

О том, что синдром эмоционального выгорания связан не с психологией межличностных отношений, а с психоэргономикой статистических напряжений в первую очередь зрительно-психогенных, отчетливо показал И. Краузе-Либшер (1976). Самочувствие лиц, занятых на участках напряженного зрительного профиля, мы описали выше. Здесь еще раз подчеркнем некоторые психоэмоциональные и вегетативные расстройства у лиц, занятых напряженным зрительным трудом. Это «невозможность концентрировать внимание», «бессонница», «состояние страха», «пугливость», «боязливость», наконец, «обмороки» «с наклонностью к коллапсу» и т. д. Заметим, что все эти проявления во многом характерные и для школьников, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). И это далеко не случайно.

Еще в 1970-е гг. на Западе появлялись высказывания о том, что труд школьников по своей зрительной и нервно-психической напряженности сравним с трудом взрослых, занятых на участках напряженного зрительного профиля. Позже выполненными под нашим руководством работами (В.Д. Штефанова, 1993), выявлено, что труд школьников по зрительной и нервно-психической напряженности даже намного более продолжительный и стрессогенный. Аналогичные выводы уже давно выплеснулись на страницы центральной прессы, в том числе медицинской и педагогической, следующими кричащими заглавиями:

«42 часа в сутки требуется ребенку, чтобы усваивать школьную программу/» («Учительская газета» от 20.03.2001);

«Синдром хронической усталости у детей» («Медицинская газета» от 3.04.1998, от 13.04.2001);

«Утомленные до смерти» («Московский комсомолец» от 10.01.2001).

В итоге, согласно авторитетному заявлению директора НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН профессора В.Р. Кучмы «стресс в школе испытывают до 80 % учащихся…» («Медицинская газета» от 20.04.2005). Но если у взрослых с их физической, эмоциональной и психической зрелостью при систематической напряженной зрительной работе «крыша едет» и они падают в «обмороки» и «коллапс», то что же говорить о детях с их психической, эмоциональной и физической незрелостью, на плечи которых мир взрослых свалил еще большие зрительные и нервно-психические нагрузки?.

Это заявление знающего проблемы школьников официального лица должно послужить сигналом для немедленной приостановки всей системы образования. Приостановки до тех пор, пока не будут выявлены и устранены из школьной жизни все стрессогенные факторы. Пока же мы читаем следующие сообщения в центральной прессе: «Ученик 3-го класса умер на уроке» («Жизнь», № 200 от 11.09.2003) и т. д. «Школьница умерла сразу же после уроков. Умерла от острой сердечной недостаточности. При этом никогда не жаловалась на здоровье и посещала все уроки физической культуры». («МК» от 22.04.2008?. А общероссийская газета «Моя семья» прямо ставит точный диагноз: «Сидячаяработа опасна для жизни» (№ 16, 2008).

О том, что данные трагедии приняли уже характер настоящей эпидемии говорят специалисты: «В классической неврологии сложилось представление, что мозговой инсульт — заболевание лиц пожилого возраста, почти не встречающееся у детей. Однако, как показывают эпидемиологические исследования последних лет, инсульты, приводящие к тяжелым поражениям мозга, и иные формы нарушения мозгового кровообращения у детей не редкость и составляют 4–5 % в структуре заболеваний нервной системы, летальность от них — 25 %, около 50%ребят остаются инвалидами» («Медицинская газета», № 18 от 14.03.2001).

Слышат ли их в «Генеральном штабе» отечественной системы образования — министерстве. Думается, что да, ведь заявил же бывший министр образования РФ В. Филиппов: «За последние 30лет мы почти в 2раза увеличили нагрузку. Наш школьник стонет!»

Однако, если и слышат стон детей в Министерстве образования и науки РФ, то все равно бездействуют. А бездействуют потому, что молчат миллионы родителей и руководителей образовательных учреждений. «Мама! Я не дурак! Я не могу учиться!» — закричал ребенок матери и шагнул с 13-го этажа в вечность…

Но и этой уже явной трагедии детей в школах для чиновников из Министерства образования и науки РФ оказалось мало. Всю тяжесть чуждой природе ребенка психоэргономики учебного процесса в эти годы Министерство образования РФ опустило уже на плечи малышей. Именно под шумок «демократических реформ» в эти годы детские сады, как воспитательные учреждения, были вдруг преобразованы в образовательные учреждения (ДЦОУ), т. е. в те же школы! Но никто не может объяснить, во имя какой цели это было сделано. Похоже, никакой целесообразностью, кроме как вредительством, эту реформу (как впрочем и многие реформы) объяснить нельзя.

На это указывают последствия такого преобразования. Из официальных сообщений: в настоящее время, пройдя ДЦОУ, у 90—100 % детей деформирован позвоночник и в 20 % нарушена психика. Многие мамы, узнав о патологии позвоночника у своего чада, начинают метаться в поиске целительного центра, но можно ли его вылечить? Я часто им говорю: «росток пробился к свету, а его возьми и сломай! Можно, но только ценой долгих упорных тренировок тела, а не с помощью лечебных процедур. И то не всегда». Но в тысячу раз легче не допустить патологию позвоночника. Для этого и разработана эргономическая мебель (конторка), за которой ребенок работает, чередуя позы «стоя — сидя».

Однако с каким упорством (а по сути, безумием) начинают защищаться заведующие и воспитатели. Вот их единственный аргумент: «Дети не все же время сидят!» Меня этот аргумент не убеждает, ведь если систематически перекрывать у детей дыхание и при этом заявлять: «Мы же даем им иногда сделать несколько вдохов» — можно ли считать проблему решенной? Движение для ребенка то же самое, что и их дыхание. Вот почему ребенок живет и развивается пока движется, пока дышит.

На каком уровне разыгрывается «пожар» (синдром «выгорания») у детей при организации учебного процесса в режиме обездвиженности и психомоторных стресс-напряжений, какой все-таки субстрат «выгорает» у детей в этих условиях и каковы его отдаленные последствия, будет подробно раскрыто в следующем разделе. При сидяче-обездвиженном режиме организации учебного процесса вся трагедия «выгорания» разыгрывается на клеточно-генетическом уровне. Речь идет прежде всего, о «выгорании» энергетического потенциала митохондрий, долгосрочной клеточной памяти, иммунной реактивности клеток, специфического свечения клеток и т. д.

Эти экспериментально полученные нами факты указывают на то, что пролонгированные статические мышечные напряжения — это своеобразный протяженный во времени эффект «короткого замыкания» в нервном энергетическом контуре и, как следствие, сброс («выгорание») энергоинформационных потенциалов «в никуда». Вот что скрывается за таким удобным для нас вечно сидящим и склоненным над тетрадью (книгой) ребенком.

Кроме того, исследованиями установлено, что только за трехлетний начальный период обучения у детей в 2–4—6 раз уменьшаются творческие способности (М.А. Ненашева, 1998). Так, продуктивность творческого воображения (т. е. продуктивность собственного мыслетворения. — В.Б.) угасла в 2 раза, оригинальность творчества — в 3, целостность миропредставления — в 4, пространственно-временные характеристики творческого воображения (в том числе проникновение в будущее на «крыльях Творца». — В.Б.) — в 2 раза. При этом за эти годы у школьника в 3 раза возросли проявления запрограммированного интеллекта, опирающегося на механически заученную информацию и заданные извне алгоритмы мышления.

Полученные данные позволяют утверждать, что «синдром эмоционального выгорания» (СЭВ) на клеточном уровне сопровождается выгоранием той светящейся субстанции, которая окружает наши клетки и которая вырвала нас из ситуативного мировосприятия и мироотражения, наделив способностью преодолевать пространство и время на «крыльях» творческого воображения. А эта функция, как известно, является функцией не мозга, а коллектора чувственно-образной памяти (души — на языке духовных учений). Следовательно СЭВ — есть синдром выгорания того, что сделало нас людьми — выгоранием коллектора чувство-образной памяти (души), выгоранием света нашего разума.

Дополнительно об этом свидетельствуют следующие наблюдения. Еще в 1980-е гг. с помощью метода последовательных образов (ПО) было выявлено, что при сидяче-согбенной стресс — напряженной учебе утилизированные в память чувств образы могут не только подвергаться искажению, но и распадаться на фрагменты. Если в упомянутые годы такой феномен можно было получить на 18—21-й минуте после напряженного письма, то в конце XX — начале XXI в. эти эффекты можно было получить уже на 2—3-й минуте (рис. 48). Причем эффекты распада последовательных образов мы не могли получить у тех детей, которые обучались в режиме телесной вертикали и телесно-моторной активности.

Кроме того, эффект «расчлененки» воображаемых образов при сидяче-обездвиженном обучении и его исчезновение при переводе детей в режим динамических поз (стоя за конторками и свободное перемещение по классу) заметили и практические учителя. Еще раз напомним как об этом написала «Мегаполис-Экспресс» (№ 3 от 21.01.2002): «Если раньше они рисовали в тетрадках расчлененные тела, зубы и когти чудовищ, — говорит он, — то теперь делают яркие жизнерадостные рисунки».

засвет в режиме стоя и при взгляде вдаль

засвет в режиме сидя при взгляде в книгу

Рис. 48. Последовательный образ «человечка»

Эти факты, а также описанный выше феномен подключения наших телесных ритмов к базовому ритму водителю — ритму «дирижеру» — гравитационно-торсионному ритму земли и неба указывают, что наведение телесной вертикали на гравитационную ось является основой, на которой оформляется и работает коллектор чувство-образной памяти (душа) каждого человека. Речь идет о фиксации по телесно-гравитационному вектору впечатленных в память чувств образов мира, представляющих из себя структурированные образы из волновой энергии света (световые фантомы — «слепки» образов). Другой вопрос, что эти структурированные и стабилизированные по гравитационному вектору образы могут проясняться в свете разума только после их преобразования в рукотворчестве и глубочайшей ассоциации их с духовными носителями наших ощущений — со словами. Но это — предмет уже другого разговора.

 

Глава 7

Общность некоторых хронических неэпидемических детских болезней

В ходе исследований наше внимание привлекла близость картины электрических потенциалов мозга у тех детей, которые систематически пребывают в обездвиженном стресс-напряженном учебном процессе, а также у страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, детским церебральным параличом и даже… болезнью Паркинсона. Попытаемся с этим разобраться.

Известно, что Джон Паркинсон еще в 1817 г. выделил непроизвольный тремор («дрожательный паралич») в качестве самостоятельного заболевания. Главным клиническим проявлением данного синдрома является непроизвольный высокочастотный тремор рук, сочетающийся со спастической низкочастотной тугоподвижностью. Уже в те годы специалисты знали, что этот синдром обусловлен поражением мозга. Заметим, что в состоянии спазмотонической (спастической) мышечной напряженности наши дети пребывают в учебном процессе на протяжении 10–12 лет (и даже дольше).

И похоже, совершенно закономерно, что спустя более чем 1,5 столетия на Западе описывается необычное аномальное явление среди детской популяции — синдром «дисфункции мозга». В 1987 г. данная патология получила определение как «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (в том числе и «без гиперактивности» — СДВГ). Подчеркнем, что здесь также выявляется поражение мозга и моторный хаос. Как мы отмечали выше, основными симптомами СДВГ является угасание способности ребенка концентрировать («собрать») свое внимание на фоне появления импульсно-взрывных хаотических движений (судорожности).

Имеющиеся работы, в том числе полученные нами данные, убеждают в том, что и при учебно-дидактическом стресссиндроме у детей («УДАВ-СУД»), и при СДВГ и ДЦП на ЭЭГ выявляется следующая симптоматика:

• задержка в развитии вестибуло-мозжечковой мышечно-координаторной системы;

• задержка в развитии базового сенсорного — ритма мозга;

• задержка в развитии лобных отделов мозга, ответственных за волевой контроль;

• дезинтеграция («разобранность») в работе различных структур мозга;

• наличие острых волн.

В этом плане представляют большой интерес исследования О.В. Богданова (1987), Е.М. Богомолова и Ю.А. Курочкина (1987), О.Б. Зубовой (1987) и других, изложенные в фундаментальном труде «Роль сенсорного притока в созревании функций мозга» (подред. Е.В. Максимова, К.В. Шумикина. — М.: «Наука», 1987). В частности О.В. Богданов привел экспериментальные данные о том, что восходящая афферентация является базовым механизмом развития мозга.

Е.М. Богомолова и Ю.А. Курочкин выявили, что даже зрительная депривация негативно влияет на становление вертикальной позы. О.Б. Зубова также экспериментно подтвердила, что воспитание в сенсорно обедненной среде (в том числе при моторном закрепощении) негативно сказывается на развитии мозга и его интегративных функций.

Но если у животных пресечение восходящей энергетической афферентации и других видов моторной и сенсорной активности вызывает недоразвитие мозга, то что же говорить о детях, если на весь период взросления и развития пресечь приток к органам чувств полноценной сенсорной стимуляции и «образовывать» детей 10–12 лет вне собственного телесночувственного опыта. Все это указывает на главное: пресечение процесса вертикализации, ограничения сенсорной и моторной активности детей — означает морфогенетическое недоразвитие мозга и его функций. При этом любое морфогенетическое недоразвитие органов и тканей означает их чрезмерную уязвимость и подверженность быстрому обратному развитию (старению).

Вот почему среди всех отмеченных выше синдромов общими оказались и недвигательные нарушения, выявляемые как при стресс-синдроме «УДАВ-СУД», так и при СДВГ, ДЦП и БП. Ниже приведем такие недвигательные нарушения, которые подробно описали М.Р. Нодель и Н.Н. Яхно (2008) у больных, страдающих болезнью Паркинсона. Это:

• нервно-психические нарушения: эмоциональные, когнитивные, психотические, поведенческие;

• нарушения сна и бодрствования;

• вегетативные нарушения;

• сенсорные нарушения и боль;

• утомляемость.

Особое внимание обратим и на общность тех митохондриальных изменений (дисфункций) при БП, подробно описанных С.Н. Иллариошкиным (2008) и тех, которые описали мы при учебно-дидактическом стресс-синдроме (см. раздел ГУ, 1).

Выполненными нами исследованиями установлено, что спазмотоническая и гиперкинетическая картина при отмеченных выше синдромах радикально и практически однонаправлено меняется при изменении поз тела, и особенно при изменении расположения телесной вертикали относительно земной гравитационной оси. При этом наименьший моторный хаос наблюдается после специальной активизации вестибулярного аппарата (например, после вращательных движений тела, после качания на качелях и т. д.).

Обнаружен и следующий принципиальный факт. По мере укоренения тела в своей видовой вертикали (осанке) спазмотонические и гиперкинетические (в том числе дрожательный тремор) резко уменьшаются. Постепенно мы пришли к убеждению, что спазмотонические состояния, в том числе гиперкинетические реакции зарождаются в недрах все более и более навязываемой детям той сидяче-согбенной стресс-напряженной обездвиженности, на основе которой выстроен учебный процесс.

Такой режим развития детей способствует недоразвитию вестибуло-мозжечковой телесно-координаторной системы, а в итоге ее обратному развитию. Проявлением же возврата к эмбриональным программам построения движений как раз и является гиперкинетический и спазмотонический моторный хаос. Вот почему, как было показано выше, насильственная выработка у детей учебной «усидчивости» оказывает не только деструктивный эффект на состояние мозговых функций, но и негативный генотропный эффект (рис. 30).

Механизм зарождения непроизвольной мышечной судорожности при принудительной обездвиженности весьма ярко и точно описал в своем письме после прочитанной мною лекции педагог Иван Дорофеевич Зуев из Нефтекамска. С его разрешения, приведу текст его письма.

«Владимиру Филипповичу.

После того, как я обдумал ваш доклад, пришел к выводу, что ваша теория иногда применяется подсознательно (по интуиции) некоторыми людьми, которые медицинскими знаниями не обладают. Приведу собственный пример. Я стоял на учете у терапевта Гапеевой, которая меня спрашивала, не бывают ли у меня судороги. Я отвечаю, что не бывают. Оказывается, судорогам я не давал проявляться. Когда в школе я чувствовал, что стягивает пальцы руки, то я прятал руки в парту и совершал движения пальцами интенсивнее и чаще, чем пианист. Когда у меня начинало стягивать ступню ноги, то я ногу ставил на носок и совершал колебательные движения ногой с большой частотой. Длительность в обоих случаях была 5—15 секунд. Сосед по парте, а иногда учителя считали это за шалость. Позу за партой я менял через каждые 5—6минут, что иногда раздражало учителя. В первый год работы учителем, а мне пришлось после двух курсов уйти в академический отпуск, я играл зимой с учениками в фут бол. Восьмиклассники приглашали нас, четверых учителей, так как их не хватало на две команды. Так я стабилизировал порок сердца. После того футбольного года у меня почти прекратились кровотечения, и я вернулся в пединститут.

Работая физиком, я уроки вел в постоянном движении, а что ученикам нужно тоже, я не понимал».

Детям, страдающим различными моторными нарушениями, в том числе ДЦП, мы еще в 80-е гг. XX в. рекомендовали реабилитационные мероприятия, опирающиеся на повышение уровня активности, а в итоге — на раскрепощение функциональных возможностей вестибуло-мозжечковой телесно-координаторной системы. Это происходит за счет минимизации в образе жизни детей сидячей позы, а также специально разработанных зрительно-вестибулярных тренажей, выполняемых непосредственно на академическом уроке.

Результат был получен просто поразительный. Например, у некоторых детей практически отсутствовал базовый сенсорный ритм мозга. Спустя же 1–2 недели систематических занятий, такой ритм начинал четко проявляться. Ниже приведем пример ребенка с ДЦП, у которого буквально за один сеанс вестибуло-мозжечковой и телесно-координаторной стимуляции оформился четкий — ритм мозга.

Отдавая дань поиску коллегами-медиками фармакологических и генетических средств реабилитации больных с синдромами СДВГ, ДЦП и БП, подчеркнем, что полученные нами результаты раскрывают перспективу такой реабилитации с помощью реактивации и запуска функциональной активности системы органов чувств, в эпицентре которых оказалась вестибуло-мозжечковая система.

 

Глава 8

Стресс и сердечно-сосудистые заболевания у школьников

2 ноября 2008 г. один из авторитетных отечественных специалистов по кардиологии профессор Ф. Агеев и ведущая теле-и радиопередачи «Здоровье» Е. Малышева по «Радио России» рассуждали о причинах того, отчего мужчины чаще женщин умирают от сердечно-сосудистых заболеваний. Действительно, эта проблема является сверхактуальной для современной России. В итоге они пришли к следующему выводу: женщины реже умирают от сердечно-сосудистых заболеваний, потому что больше обращают на себя внимание и чаще посещают врачей.

В таком выводе, пожалуй, больше влияния Фрейда, чем реальных научно выверенных фактов. Задумаемся, что означает чаще ходить к врачу в эпоху запредельно дорогой медицины и дорогих лекарств, эпоху, когда благополучие врача стало напрямую зависеть от кошелька больного. При этом я не встречал ни одной серьезной работы, указывающей на то, что можно повысить уровень здоровья народа за счет частоты посещения наших поликлиник и больниц. Наоборот, Всемирная организация здравоохранения прямо предупреждает: «Берегитесь больниц»! («Медицинская газета», № 7, от 01.02.2008).

В этой газете постоянно публикуется список часто употребляемых и распространенных лекарств, которые вызывают серьезные, отсроченные во времени осложнения. Причем они нередко намного более тяжелые, чем само заболевание. Согласно официальным данным в США ежегодно из-за врачебных ошибок погибают где-то около 100 тыс. человек. И это при том, что там в отличие от нас до частной практики допускают после многих лет учебы и практики под руководством многоопытных наставников. Этот факт показывает, насколько сложным является организм и механизмы его саморегуляции. Да и врачи зачастую воспитывают в людях не волю и силу духа (как базовые механизмы самоисцеления), а психозависимость от врачей и лекарств.

Отрадно, что на планете живет самый здоровый, ничем не болеющий народ — хунзы. Так они вообще не знают, что такое медицина и что такое лекарства. При этом известно, сколько внимания в современной цивилизации уделяется проблеме питания. Хунзы же едят столько, чтобы не умереть с голоду. В отличие же от нас, воспитанных школой в недвижении и косности тела, их отличает особо подвижное, стройное и гибкое тело. С детства воспитанные в постоянном движении, они запросто ходят (по горам) в гости к соседу за 100–200 км.

О том, что тренировка воли и духа, а также упор на свои силы бывает намного эффективнее любых лекарств, говорит и другой «парадоксальный» для нашего сознания факт. Согласно специальным исследованиям авторитетных демографов (И.А. Гундаров, 2001) установлено, что за период Великой Отечественной войны, т. е. за годы лишений, недоедания, стрессов, отсутствия врачей и лекарств наш народ в целом стал… здоровее. О том, что именно школа оказывает негативное влияние на сердечнососудистую систему, еще в 80-е гг. XX столетия отмечали такие авторитетные специалисты, как академик Г.Н. Сердюковская: «На усталость жаловались 80 % шестилеток… у некоторых замедлился рост. Это привело к тому, что у каждого 4-го ребенка врачи отмечали изменения в сердечно-сосудистой системе». Четко указывал на эту связь и бывший министр здравоохранения СССР признанный авторитет в области сердечно-сосудистой патологии академик Е.И. Чазов (1989).

Выполненные под нашим руководством исследования показали: корни основных проблем телесной и духовной жизни, в том числе проблемы сердечно-сосудистой системы, начинаются с нарушений в развитии в учебном процессе видовой телесно-осевой стойки. Это обусловлено тем, что качество оформленной и укорененной на этапах детства осанки определяет, с одной стороны, тонус (энергетику) вегетативной нервной системы, с другой — баланс симпатического и парасимпатического ее отделов, с третьей — полноту раскрепощения («парусность», пластичность, ритмичность, фазовый баланс) жизнетворной энергоинформационной волны (восходящей энергетической активации). В этих условиях телесно-осевая стойкость — укорененная телесно-чувственная стойкость, стойкость биоритмальная, нейромышечная, энергоинформационная, а в итоге — вегетативная, сосудистая, нервнопсихическая, эмоциональная. Стойкость, собирающая триединство из координаторного, чувственного и мыслетворного тела и формирующая его целостность и устойчивую «соборность».

Вот почему оптимальная ритмичность, пластичность и устойчивость сердечного ритма возможна только при идеально оформленной в детстве осанке (осанне). И наоборот, любые нарушения в развитии телесно-осевой вертикали (осанки) в той или иной степени сопровождаются нарушениями в пластичности и ритмичности сердечных сокращений — синдром удлинения QT интервала (синдром «хромоты» сердечного ритма) (рис. 29).

На примере изучения непроизвольных микродвижений глаз установлено: оптимальный уровень функционального состояния вегето-кинетических ритмов (в том числе сосудистых) и, как следствие, уровень артериального давления поддерживается функциональной активностью гладкомышечных систем, пронизывающих стенки кровеносных сосудов, и в первую очередь энергетикой (мощностью и ритмичностью) их высокочастотной моторики. При этом выявлен и следующий принципиальный факт: биоритмально организованная активность гладкомышечных систем определяется, с одной стороны, положением головы в гравитационном пространстве, с другой — укорененным на этапах детства шаговым динамическим стереотипом в образе жизни детей (рис. 16).

Также установлено, что невоссоздание и неукоренение на этапах детства телесно-осевой вертикальной стойкости тела, в том числе шагового ритма — это фрагментация, дезорганизация («разборка») биоритмальной организации вегетативной телесно-функциональной жизни, дезорганизация и «разборка» иерархии энергоинформационных контуров нашего тела (рис. 21). Дезорганизация произвольно-волевых координаторных способностей тела, в том числе способностей свободно дозировать (соизмерять) и ритмично осуществлять целенаправленные психоконструирующие усилия (письмо, рисование, речь и т. д.). В таких условиях дети начинают выполнять эти функции на фоне чрезмерных энергетических затрат за счет предельных статических мышечных напряжений и судорожных усилий, блокирующих все ритмы и функции жизнеподдержания, — от клеточного обмена и капиллярного кровообращения до работы сердечно-сосудистой, дыхательной систем, желудочно-кишечного тракта и т. д.

Установлено, что до 90 % детей на занятиях, и особенно при письме, пребывают в состоянии именно таких пролонгированных во времени спазмотонических мышечных напряжениях (рис. 34). Внешним выражением стресс-напряжения является зажатие и недопустимо низкое склонение детей при письме.

Такие статические нейромышечные напряжения поперечно-полосатых мышечных систем постепенно захватывают и гладкомышечные, в том числе стенки сосудов. В частности, при системных спазмотонических мышечных напряжениях происходит своеобразное «заклинивание» гладкомышечной моторики, в том числе сосудистой, обеспечивающей продвижение крови по сосудам. В этом случае блокируется вся биомеханика обмена веществ между капиллярами и клеточными системами. С одной стороны, клетки начинают испытывать голод в пластических и энергетических веществах, с другой — блокируется механизм выведения продуктов обмена и распада клеток. В целом в гисто-гематических барьерах (ионных «обменниках») возникает хаос, затор и распад, что способствует тому, что ионы кальция (носители электрических зарядов и являющиеся ионами только при ритмических мышечных сокращениях) быстро выпадают в соли кальция. Кроме этого, организм постепенно наполняется недоокисленными продуктами обмена (свободными радикалами, солями, ядами и т. д.). А все вместе — начало развития старческого атеросклероза, опущенного по воле взрослых на плечи несчастных детей. Данный синдром мы назвали синдромом прижизненной мумификации тела — СПРУТ (синдром «телесномышечного панциря» — в терминологии В. Райх, который он объяснил почему-то «сдерживанием сексуальной энергии»),

В конечном счете возникает порочный круг: с одной стороны, понижается проницаемость крове-тканевых (гисто-гематических) барьеров, с другой — голод клеток в пластических и энергетических веществах. В связи с возникшей тканевой гипоксией организм вынужден компенсаторно (рефлекторно) повышать гемодинамическое давление. Вот почему начальные стадии повышения артериального давления являются симптоматическими. И вся терапия здесь должна быть сконцентрирована не на понижении собственно артериального давления, а на «очищении» гисто-гематических барьеров, активизации сосудистой моторики и деятельности всей сердечно-сосудистой системы за счет радикального увеличения плотности шаговой и моторной активности тела, в том числе за счет воссоздания длительным упорным трудом идеальной осанки. В этих условиях для людей, зависимых от врачей и лишенных собственной воли (атаких уже большинство), в 1000 раз легче глотать внутрь химические препараты, а при неуспехе — во всем винить весь мир, но не свои безволие, косность и лень.

А теперь обратим внимание на то, в каких позах сидят и пишут наши дети в школе. Они настолько сгибаются над тетрадкой, что буквально носами водят по бумаге. И если потрогать у детей мышцы рук, плеча, шеи и даже живота, то можно ощутить, что они от напряжения буквально «каменеют».

В результате, если накануне поступления детей в школу пограничная артериальная гипертензия встречалась у 11 % детей, то к концу первого года обучения таких стало уже 26 %, а спустя 3 года — уже 65 %.

О том, что все связано именно с учебным процессом подтверждают и данные такого авторитетного центра, как Научный центр здоровья детей РАМН, (1997). В частности, среди учащихся средних и старших классов, занимающихся в элитных школах, только за один учебный год число гипертонических реакций возросло вдвое. В итоге, нарушения артериального давления выявлены у 90 % учащихся.

Особо отметим, что речь идет не о безобидном (преходящем) повышении артериального давления. Авторитетные специалисты из МОНИКИ им. Владимирского изучат и у школьников Сергиева Посада мозговое кровообращение.

Ими было выявлено запредельное явление: 2/3 учащихся живут и учатся с вегето-сосудистой дистонией мозга, т. е. с сосудисто-мозговыми «цунами». К они отмечают: «В классической неврологии сложилось представление, что мозговой инсульт — заболевание лиц пожилого возраста, почти не встречающееся у детей. Однако, как показывают эпидемиологические исследования последних лет, инсульты, приводящие к тяжелым поражениям мозга, и иные формы нарушения мозгового кровообращения у детей не редкость и составляют 4–5 % в структуре заболеваний нервной системы, летальность от них — 25 %, около 50 % ребят остаются инвалидами. Доказано влияние даже незначительных церебральных расстройств в детстве на последующее возникновение мозговых катастроф по достижении зрелого возраста. Все это определяет важность развития детской ангионеврологии, главными актуальными задачами которой являются ранняя диагностика и профилактика реброваскулярных расстройств».

Итак, комплекс выполненных исследований позволяет раскрыть учебно-дидактический позностатический механизм («УДАВ»), в том числе сформировать соответствующую теорию в развитии сердечно-сосудистых заболеваний народа при современной системе образования, включающей следующие его механизмы. Во-первых, это механизм «разборки» и фрагментации в работе целостной гемодинамической функциональной системы, обеспечивающей доставку крови от сердца по системе «шлюзов» к мелким капиллярам и тканям. Он включает:

• механизм систематического механического сдавления и блока активности грудной клетки при напряженно-склоненной зрительной работе, и как следствие, стесненной работы сердца и легких;

• стеснения и угнетения работы второго базового звена, содействующего работе сердечно-сосудистой и дыхательной систем, — активности диафрагмы;

• систематического выключения третьего звена в содействии гемодинамической активности (и особенно венозной) — ритмических сокращений мышечных систем тела и особенно нижней его половины;

• сдавления шейного симпатического ствола и его узлов — водителей высокочастотной сосудистой моторики (ритмов) — важнейшего звена в содействии гемодинамике и уу поддержании.

Во-вторых, это механизм расторможения шейных эмбриональных спазмотонических рефлексов, угнетающих симпатическую активность и блокирующих ритмическую организацию всех вегетативных (в том числе сердечно-сосудистых) и психомоторных ритмов жизнеобеспечения. В-третьих, это систематическое поддержание окулокардиального рефлекса (Ашнера). В четвертых, это синдром механического сдавления шейных сосудов, питающих головной мозг. В широком плане речь идет об отключении вегетативных жизнетворных ритмов от центрального ритма «водителя», ритма «дирижера» — от телесно-осевого гравитационного ритма (ТОГР — см. разд. II, гл. 13).

Так почему все-таки мужчины умирают намного чаще женщин от сердечно-сосудистых заболеваний? Оказалось, что среди мальчиков начальных классов учебный спазмотонический синдром стресс-напряжения, в том числе повышенное артериальное давление встречалось в 2,9 раза чаще, чем у девочек (Л.А. Алифанова, 2001). Обусловлено это известным фактом: генетическая потребность (экспрессия) к движениям у мальчиков выше в 4–6 раз, чем у девочек.

Описанный учебно-дидактический статический механизм как раз и оказался базовым механизмом развития на этапе детства болезней сердечно-сосудистой системы взрослых. При организации учебного процесса в режиме телесной вертикали, динамических поз, а также малых форм двигательной активности непосредственно на уроке картина резко изменилась. В этих условиях распространенность среди таких учащихся повышенного артериального давления снизилась в 6–7 раз по сравнению с теми учащимися, которые занимались в сидяче-обездвиженном статическом режиме.

Полученные данные дают все основания для разработки по-настоящему эффективной государственной программы массовой первичной профилактики сердечно-сосудистых заболеваний.

 

Глава 9

Негативные последствия бесполого образования

О кризисе «мужского начала» и качества мужской личности сегодня много пишется в специальной научной и популярной прессе. Большинство исследователей соглашаются, что мальчики и девочки — это совершенно разные не только чувственно-эмоциональные, но и биогенетические миры. Но воспитываем ли мы мальчиков и девочек дифференцированно, в соответствии с этими разными мирами?

Еще в начале 1990-х гг. анализ более 3 тыс. рисунков детей привел к заключению, что изначальная духовная сущность у мальчиков и девочек совершенно разные. В частности, у мальчиков мечты, фантазии, воображение, игры проявляются в духе силы, мужества и рыцарства. Высшими символами нормально развивающихся мальчиков является щит и меч. Это мифологические символы подвига, силы духа, подтинного мужского характера. Для девочек же высшим символом жизни является младенец в образе куклы. И эти различия в символах между мальчиками и девочками предопределены различием в генофонде.

Мальчики на этапе взросления играли между собой на основе своих символов сугубо мужские игры, реализуя собственные мечты, фантазии и эмоциональные устремления. Это вечная борьба за лидерство, борьба со злом, борьба за утверждение добра и справедливости.

Но лидерство мальчиков всегда прявлялось не в состязании и конкуренции с девочками. Оно проявлялось, во-первых, только между мальчиками, во-вторых, в победе над своими первичными страхами, в-третьих, по отношению к внешним вызовам и складывающимся обстоятельствам, в-четвертых, во имя привлечения внимания девочек. И только через борьбу за лидерство всегда происходило омужествление мальчиков.

Ниже представим эмоционально значимые образы-символы (архетипы), которые характерны преимущественно для мальчиков и преимущественно для девочек.

Для мальчиков эмоционально значимыми оказались следующие символы:

• Символы свободы и путешествий в свободном пространстве: солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, система дальней космической связи, космические аппараты. Это различная атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т. д.

• Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.

• Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.

• Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.

• Символы борьбы: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.

• Символы воина и его побед: флаг, горн, колокол, крики «ура», салют, ордена.

Для девочек, как во снах, так и в рисунках характерны иные символы:

• Символы хранительниц и воскресения жизни: яйцо, птенцы, колыбель.

• Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.

• Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.

• Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы, туфли, яркое платье и др.

• Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.

• Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т д.

Выполненные исследования подтверждают: и психологические, и физиологические, и социально-ролевые характеристики мальчиков и девочек имеют качественные различия, выполняющие в биогенетическом, духовном и социальном развитии разные жизнеполагающие предназначения. И с учетом качественных различий высших предназначений мальчиков и девочек люди всегда оформляли дифференцированные по отношению к полу народно-воспитательные культуры, взращивающие и укореняющие у мальчиков мужское — отцовское начало, а у девочек — женское — материнское.

Но вот на определенном историческом этапе мальчиков изъяли из укоренившегося в истории пололичностного семейно-родового воспитания. Изъяли из укоренившихся в веках приемов народной культуры по омужествлению мальчиков. И поместили их в общие классы с девочками (по календарному возрасту) под присмотр в основном женщин.

Сделано это было авторитарно, без элементарного научного обоснования. Девочки оказались намного более зрелыми по генетическому и духовному возрасту, в том числе по возрасту школьной зрелости. Это дало девочкам возможность устойчиво занять нишу лидерства.

Почему мальчики оказались особо уязвимыми? Да потому, что в этом возрасте ролевым экспериментированием они активно ищут социально-одобряемые модели своего поведения. Вот здесь-то для них и уготовлена настоящая психогенетическая ловушка. Учителя — в основном женщины, девочки — уже зрелые. Но ни те, ни другие не несут в себе мужских гендерных стереотипов поведения. При этом те и другие прочно занимают «верховую» «ролевую» позицию. Чтобы получить одобрение на собственное выражение в школьной, сугубо женской среде мальчикам приходится ломать мужские стереотипы и выстраивать женские.

А ведь во все времена люди знали: становление пола у мальчиков, в том числе сугубо мужских черт характера, должно сопровождаться живым примером мужского воспитания. Но все это оказалось глубоко нейтрализованным женской психологией и женской педагогикой. Становление психологического и эмоционально-волевого пола у мальчиков стало идти в направлении чуждой мужской природе адаптивности, в направлении формирования андрогинности личности (приобретение «новых», сугубо женских качеств на фоне присутствия остаточных мужских).

Что же касается лидерства девочек, то оно оказалось для них далеко не безобидным. Такое лидерство означает развитие их уже по мужскому типу, т. е. в направлении формирования той же андрогинности. Это сопровождается целым спектром эндокринных «завихрений» на фоне информационно-генетического хаоса, а также появлением новых (ранее сугубо «мужских») заболеваний. Сопровождается быстрым ростом врожденных патологий развития у младенцев.

Таким образом, мы помещаем мальчиков в качественно иную чувственно-эмоциональную среду, в которой доминируют чуждые их природе игры, эмоции, устремления, мечты, фантазии, смыслы и сверхзадачи. Это среда более зрелых по генетическому и школьному возрасту девочек, а потому более сильных и умных. Девочек, у которых изначально в норме доминирует потребность не в лидерстве, а в надежной опоре, которые уже с детства мечтают о встрече с рыцарем — защитником от окружающих опасностей жизни. Девочек, которых учителя (женщины) ставят в пример мальчикам как идеал и образ для подражания, тем самым подавляя и извращая стратегию развития мальчиков по мужскому типу.

Мы проанализировали, как мальчики себя чувствуют в этих условиях. Их дух воображения под тяжестью неподъемного чуждого их чувственной природе груза. На подсознательном уровне — это жизнь в постоянном ощущении своей раздвоенности, ущербности, несостоятельности, никчемности и, как следствие, в духовно-смысловой дезорганизации и депрессии. Отныне омужествление духа мальчиков навсегда уходит из их жизни. Их жизнь находится под прессом незаслуженных потерь, глубоких затаенных обид и страданий. Это начало формирования протестного психотипа и протестных психокомплексов, направленных не только против женского пола, но и всего света. Это уход в горечь низменного мстительного подсознательного. Часто вся последующая жизнь — это месть всему миру за убитые в детстве мечты, причиненные в связи с этим унижения и оскорбления.

Выйдя замуж за такого горе-рыцаря, молодые женщины подсознательно чувствуют ущербность и никчемность мужского духа, не освобожденного с детства от инфантильных психокомплексов, страхов и неуверенности. И отвергают такую жалкую опору для своего женского духа, такого жалкого защитника для себя и будущих детей. Отсюда эпидемия распада семей, роста безнадзорных детей.

Все чаще единственным выходом для реализации глубоко ущербного мужского «Я» остается месть и охота за теми, кто намного слабее. За теми, на фоне которых реализуются заглушенные, а поэтому затаенные мечты детства о силе и мужестве. Так начинается охота за детьми и беззащитными одинокими женщинами.

Человека отличает от животных воспитание с раннего детства особого мироощущения, разграничения нравственности-безнравственности, добра — зла, возвышенного и низменного. И это связано с двуликостью человеческой природы: с одной стороны, инстинктивной, с другой — духовной. У духовно возвышенного человека бессознательно присутствует некоторое чувство стыда за свое животное начало, присутствует чувство совести. История доказывает: в мире, где берет верх и правит «бал» инстинкт без возвышенного переживания, все начинается и заканчивается низшей природой.

Вот почему привитие с детства духовно-возвышенных нравственных чувств всегда выступало управляющим и регулирующим фактором во взаимоотношениях между полами, и особенно тогда, когда нравственные начала, воля и сила духа незрелы, а инстинкты еще сильны. Только обладая развитыми с детства произвольной волей тела и нравственной силой духа, мальчики легко справляются со своими инстинктами. Для девочек же сила нравственного начала и чувство стыда являются главными сдерживающими факторами от раннего падения во все грехи «райских наслаждений».

Смешанное бесполое обучение (а фактически воспитание) — это размывание того, что людей делает людьми: ощущения святости и таинства надинстинктивного романтического чувства любви в межполовых отношениях. В итоге — легкость падения молодых людей в удовлетворении инстинктивных страстей. И мы видим, как мальчики и девочки вместе курят, пьют, организовывают совместные банды, утешаются инстинктами и после того все чаще добровольно уходят из жизни.

Установлено, что при смешанной модели обучения даже его эффективность оказалась гораздо ниже по сравнению с предложенной нами в 1979 г. параллельно-раздельной моделью. Это связано со следующими обстоятельствами. Во-первых, параллельно-раздельное обучение является началом реализации базовой доктрины отечественной системы образования личностно-ориентированного подхода в обучении. Только при параллельно-раздельном обучении учитель может опираться уже на полодифференцированные интересы, эмоции, мечты фантазии, игры мальчиков и девочек. Во-вторых, в смешанных классах естественно возникает много побочных эмоциональных раздражителей, отвлекающих молодых людей от процесса учебы.

При смешанном обучении оказался размытым идеал, модель, образ, которому мальчики и девочки должны следовать, формируя у себя шкалу чувственных доминант, высших эмоционально значимых смыслов и нравственных ценностей. Все оказывается размытым и бесполым, а по сути «обесчеловеченным» по качествам мужской и женской личности. Совместное бесполое обучение — это внешний вызов внутренней природе духа каждого пола. Искусственное, противоестественное введение пололичностного духа мальчиков и девочек в состязание и конкуренцию между собой, чего не должно быть. Дело в том, что конкуренция (в том числе между полами) на подсознательном уровне — это всегда отрицание и отторжение тех, кто тебе противостоит.

Установлено, что неоформленная полнота половой личности — это всегда внутренний чувственно-подсознательный хаос в самоощущении и самореализации. Это всегда эмоциональная (душевная), а в итоге и духовно-психическая патология. Для мужчин, которые женоподобны, — это не только слабоволие и слабодушие, но, в определенной степени, и слабоумие. Маскулиные же женщины — это всегда извращенность души и духа, слепое подражание мужскому лидерству, что представляет собой неприятное зрелище и чуждую природе пола патопсихологию. Воспитание мальчиков и девочек по общим лекалам в мифическом равенстве (одинаковости) и помещение их в равноконкурентные условия в конце концов спровоцировало глубокое противостояние между полами. В итоге мужская и женская агрессия в современной бесполой культуре неумолимо нарастает.

Социологическими исследованиями, выполненными за рубежом, подтверждается, что на омужествленных женщин отрицательно реагируют как женщины, так и мужчины. Американские гендерные психологи, наблюдая неумолимо нарастающий процесс омужествления женщин, приходят к выводу, что обратный поворот женщины к женским стратегиям поведения (женственность, дипломатичность, мудрость) могут вызывать в ней такой внутренний конфликт, который может стать причиной не только депрессии, но и суицидального поведения. И вместо решения проблемы на корневом уровне, западная психология стала заниматься сугубо косметической практикой. В частности, в ответ на крайнюю сложность решения проблемы омужествления маскулиных женщин современная западная гендерная наука начала больше заниматься разработкой «безопасного» метода поддержания внешней видимости в женщине женственности, который носит название инграциация. Суть метода сводится к тому, как правильно «замаскировать» в женщине мужские черты, возвратить ей чисто внешний, а по сути, искусственный женский имидж.

Сегодня на уровне прозападно ориентированной бесполой культуры, в том числе бесполой системы образования, возникла острейшая социальная проблема, как «вылечить» мужчину от женского, а женщину от мужского стереотипов. Это значит, как «вылечить» «новую», сотворенную в детстве, извращенную природу мужчин и женщин, а по сути как «вылечить» уже во многом бесполую цивилизацию. И это самая «актуальная» проблема современной западной гендерной науки. Забывается лишь самое главное — как этого можно было не допустить.

Выполненная под нашим научно-методическим руководством работа по внедрению в школы Ставропольского края параллельно-раздельного обучения установила следующие факты. При параллельно-раздельном обучении спустя начальный период школы мальчики оказались на 3,7 ± 0,4 см выше тех, кто учился в смешанных с девочками классах. Опыт же московской средней школы № 760 им. Героя Советского Союза А.П. Маресьева (директор кандидат медицинских наук В.Ю. Гармаш, завуч Т.И. Ерофеева) показал, что к девятому классу эта разница достигает 7,3 ± 0,5 см. В смешанных же классах девочки оказались выше мальчиков на 1,3 ± 0,2 см. При этом во всех смешанных группах мальчики в 3–4 раза чаще страдали различной школьной патологией. Подобные удивительные результаты параллельно-раздельного обучения получают десятки школ России.

Особенно показателен 20-летний опыт лицея «Гармония» № 103 Железногорска (Красноярский край), где обучение проводится и в раздельных, и в смешанных классах, что позволяет постоянно сравнивать результаты. Так, из девяти выпусков (2000–2008 гг.) в классах смешанного обучения было по одному медалисту, 46–52 % юношей признаны годными к службе в армии. А в классах раздельного обучения — 25–35 % медалистов, годность к воинской службе у юношей — 96 100 %. По результатам конкурса, проведенного Министерством образования и науки РФ в 2008 г., лицей признан лучшей школой здорового развития учащихся в стране. Полагаю, что модель, отработанная коллективом, которым руководит заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук. Е.Н. Дубровская, станет базовой при переходе отечественной системы образования на пололичностное обучение.

Анализируя по специальным тестам рисунки мальчиков, установлено, что их душевный мир переполнен не только тревогой, страхами, депрессией, но и… самоотречением. А ведь, как отмечалось выше, та либо иная эмоция сопровождается гормонально-генетическим эффектом. Следовательно, эмоциональная депрессия мальчиков, оказавшихся не в своей чувственно-сигнальной среде, — это генетическая депрессия, которая постепенно и неумолимо переходит в генетическую трагедию. Это подавление и закрепощение генетической реактивности по реализации видовых программ жизнеподдержания, в том числе пололичностных. Не только нарастающее в поколениях размывание духовного и социального пола, но и генетического. Вхождение в режим психобиологического перерождения пола.

Так, обследуя конституцию тела с помощью методики Декур и Думик, сотрудник нашей научной лаборатории (Л.А. Алифанова, 2001) установила: у 90–95 % юношей-выпускников школ, занимавшихся в условиях смешанной модели обучения, выявляются признаки женской конституции тела (признаки евнухоидной конституции). Самым трагичным здесь является то, что процесс перерождения мужского пола приобрел характер эпидемии системной деградации на уровне детско-юношеской популяции. В частности, согласно данным специалистов из РАЕН, за 5 последних лет качество, количество и эффективность мужского детородного семени у молодых мужчин ухудшилось в 3 раза. И это уже эволюционнозначимое перерождение, а по сути вырождение мужчин.

Следствием подавления работы генофонда является вхождение новых поколений народа в режим сверхуязвимости к внешним факторам физической и микробно — вирусной среды. Это — вхождение в режим сверхсмертности и сверхзаболеваемости, особенно лиц мужского пола. Вот что значит для мальчиков оказаться в чуждой их природе среде эмоций, фантазий, игр, воображения, смыслов и поступков. Смешанное обучение и для девочек оказалось не безвредным. В частности, до 2/3 девочек стали развиваться по маскулиному типу, на фоне роста эндокринной и психической патологии.

Под нашим руководством Н.В. Биньковской проводятся систематические исследования по изучению качества развития психологического и социального пола при смешанной и параллельно-раздельной модели обучения мальчиков и девочек. Приведем краткий анализ по одному из предложенных нами тестов. В нем детям предлагалось, заслушав начало рассказа, продолжить его сочинение:

«Солнце садилось за гору, в лесу становилось темно и сыро. Под кустом завернутый в старое одеяло лежал и плакал младенец…»

Предпологалось, что мальчик (девочка), развивая сюжет, может действовать известным, привычным для него способом. Тем самым им предоставлялась возможность зафиксировать широкий спектр стратегий поведения, характеризующий разные уровни пололичностной зрелости: от беззащитности, ранимости, безучастности до инициативы, уверенности, ответственности за ситуацию, настроя на успех. Мальчики, участвовавшие в эксперименте, имели соответствующий возраст: 12–14 лет — возраст активного формирования идентичности и 15–16 лет — возраст завершения идентичности.

Итак, первая группа — мальчики 12–16 лет, воспитывалась в традиционной смешанной модели обучения (школе № 19, г. Сергиев Посад). Другая группа — мальчики 12–16 лет, воспитывалась в условиях параллельно-раздельного обучения с использованием пололичностного гендерноориентированного подхода (школа № 760, Москва).

Зрелая идентичность выявлялась в инициативном вмешательстве в судьбу младенца посредствам введения в рассказ героя, который обнаруживает ребенка и ставит задачу разыскать его родителей или берет на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Пример: «Мимо проходил охотник, он увидел ребенка, это был мальчик. Охотник взял младенца на руки и поторопился домой. Он решил для себя, что если не найдутся его родители, он оставит его у себя. Дома он накормил его и согрел. Наутро нашлась его мама. Она была счастлива, что ее ребенок вернется в свою семью. Охотник навещал малыша, пока тот рос, он дарил ему подарки и стал ему другом».

Мы видим, что в таком раскрытии сюжета проявляется настрой на успех, инициативу, ответственность за судьбу ребенка, даже после того, как он вернулся в семью. Не возникает подозрения в том, что ребенка могли бросить. Демонстрацией маскулиного поведения могут быть сцены борьбы и преодоления неожиданных препятствий: «Мимо шел лесник, он увидел, как волк тащит маленький сверток, из которого раздается плач. Лесник понял, что происходит, он ловко стрелял и, нацелившись, убил волка. Взяв ребенка на руки, он был рад, что спас такое прелестное существо…».

В случае развития негативной пололичностной идентичности продолжение рассказа может сводиться к драматичному замыслу, в окончательном варианте которого указан «наихудший финал». Возможно описание злонамеренных действий в отношении ребенка: «Бросили на съедение волкам, избавились». Все эти факты — следствие плохо контролируемой агрессии либо некомпенсированной тревожности порождают в воображении негативное содержание, типа несчастная судьба, трагическая смерть и т. д.

Несформированная пололичностная идентичность может давать о себе знать отсутствием какой-либо инициативы, в том числе отсутствием воображения вмешаться в происходящее. Например, автор может себя идентифицировать с младенцем, ощущая собственную беспомощность, а главное, безучастность других: «…Какое несчастье, что бросила мать, он с каждой минутой слабел и был обречен на одиночество в этом дремучем лесу…».

А следующий пример говорит о том, что идентификация произошла с неодушевленным объектом, которым является лес: «В лесу раздавался плач. Лес думал, кто здесь, что случилось». Иллюстрация невмешательства может свидетельствовать и о глубокой инфантильности духа, и о недостаточных знаниях о том, как нужно действовать в такой ситуации. Кроме того, это может свидетельствовать и о существенной пропасти между знаниями и волей реализовать их в нужной ситуации.

В результате проведенного эксперимента выявлено существенное опережение по параметрам пололичностной зрелости у группы мальчиков, обучающихся в условиях параллельнораздельного обучения. Такие показатели психологического пола, как кризис идентичности и негативная идентичность, в большей степени выявляются у мальчиков в традиционных школах со смешанным по календарному возрасту обучением. Общие выводы выполненных исследований:

• У мальчиков, обучающихся в условиях традиционной смешанной модели обучения, в 30 % случаев сюжет заканчивается гибелью младенца, в то время как у группы, обучающейся при параллельно-раздельной модели, — в 8 %.

• В группе мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, в 85 % сюжет развивается в длительной временной перспективе. За это время ребенок успевает вырасти. В группе со смешанным обучением эта цифра составляет лишь 23 %.

• У группы мальчиков, обучающихся в условиях гендерноориентированной педагогики, в 23 % случаев находится семья младенца. Такой результат более чем в два раза выше, чем у другой группы мальчиков. Это указывает на кредит доверия автора к родителям найденного ребенка, кредит доверия к людям вообще.

Интересен и тот факт, что пол младенца указывают 53 % мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, и только 12 % мальчиков из традиционной школы. Это еще раз подчеркивает разную ценность собственного пола для молодых людей при различных моделях образования.

В целом данные указывают, что параллельно-раздельное обучение способствует более эффективному развитию у детей творческого воображения, в том числе нацеленности его на добро и устремленности в будущее. Это повышает уровень «одухотворенного» самочувствия и, наоборот, понижает негативно-депрессивную и, как следствие, нарко- и суицидальную стратегию поведения детей.

Исследование свидетельствует, что мальчиков, занимающихся в параллельно-раздельных классах, отличает более зрелая идентичность психологического пола, в том числе такие характеристики поведения, как настрой на успех, низкий показатель подозрительности, высокие показатели социальной инициативы, смелость, повышенная мотивация к преодолению трудностей, умение брать на себя ответственность, готовность защищать себя и других.

Мальчики же, занимающиеся в смешанных классах, чаще страдают расстройством гендерной самоидентичности. Их отличают такие характеристики, как ощущение несостоятельности и ущербности, высокая подозрительность, низкие показатели социальной инициативы, боязливость, пониженная мотивация к преодолению трудностей, потребность снять с себя ответственность и возложить ее на других, слабая способность защищать себя и других. В итоге мальчики, проявляющие негативную пололичностную идентичность, демонстрируют извращенное понимание мужских качеств — агрессию вместо мужественности, поиск виновных вместо критического отношения к себе, разрушение вместо созидания и т. д.

В целом анализ данных литературы, в том числе собственные исследования, позволяют сделать следующее заключение. В современной бесполой культуре, и особенно при смешанном по календарному возрасту обучении мальчиков и девочек при доминировании в школах женщин, мы имеем дело с эпигеномными гендерными смещениями, разбалансировкой процессов развития биологического и психологического пола, с нарушением в социальной пололичностной идентификации. В этих условиях соответствие внутренне переживаемого психологического пола пололичностным стереотипам общества всегда будет не только требовать значительных напряжений и личностных усилий, но и сопровождаться настоящими стрессами. Этот факт взаимной диффузии будет существенно повышать вариативность пола в приспособлении к социальным условиям, сопровождающуюся последовательной утерей народом целостной личности и гармонического пола. Неблагоприятным последствием для цивилизации станет также утрата возможности дальнейшего проявления половой принадлежности в социальных, культурных, исторических, семейных отношениях. Рано или поздно, но такая диффузность обернется семейным и социальным кризисами. Речь идет не только об утере шкалы ценностей, идей, символов, сверхзадач, своего высшего предназначения. Речь идет о генетическом перерождении пола и закате цивилизации.

Вышеприведенные данные прямо указывают на необходимость срочного пересмотра внедренного когда-то административно, без научного обоснования бесполого воспитания и обучения мальчиков и девочек, в том числе доминирования женщин в школах. Пересмотра с целью реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностноориентированного подхода в обучении. При этом первой ступенью личностной ориентации школы как раз и является пололичностный подход в обучении. Как показал наш опыт, наиболее простым подходом к решению данной установки является организация в школах параллельно-раздельной модели образования.

Безусловно, такой подход является лишь первой ступенью к реализации пололичностной модели образования и воспитания мальчиков и девочек. В конечном счете необходима политика привлечения юношей, прошедших службу в вооруженных силах, в вузы педагогического профиля. Нужно привлекать мужчин в школы, создавая баланс в образовательных учреждениях из мужчин и женщин (примерно по 50 % тех и других).

Успех дела решит ясный и четкий заказ перед всей системой образования, вытекающий, например, из Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (ст. 4). В нем четко указано, что задачей всех граждан, в том числе работающих в образовательных учреждениях, является «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей». Исходя из этого базового закона, социальным заказом перед системой образования вместо существующего аттестата об образовании (читай на информатизацию) должен стать «аттестат на творческую, нравственную, пололичностную и физическую зрелость». Дело за волей политических партий, первых лиц государства, миллионов рядовых учителей и родителей. Время трагически быстро меняет нас. Меняет необратимо уже на генетическом уровне. Настало время не рассуждений, а энергичных спасительных действий.

 

Глава 10

Образ жизни в детстве и преждевременная старость

Техническая направленность прогресса современной цивилизации на фоне исключения культур по воссозданию и поддержанию прогресса самого человека стали радикально изменять природу людей. Вместо воссоздания и развития у детей вертикального, координаторно-моторного, произвольно-волевого, мыслетворного, а в итоге свободного тела, «умных рук» — как базового механизма развития умного мозга, мы на весь период взросления погружаем их в томительную неподвижность, сидячую согбенность, «безрукость», а отсюда в депрессию и патопсихическую стратегию развития. Вместо запечатления в память чувств живой полифонии цвета, света, движений, форм, образов, сценариев реальной жизни дети все больше и больше запечатлевают мертвечину из букв, цифр, схем.

В общем, вместо воссоздания гибкой, подвижной, единственно сообразной видовой природе людей осанки, пропускающей через себя энергию земли и неба, имеем вечно скрюченного, зажатого в комок «человечка» (некогда Творца духа). Закрепощение ощущения пространства, по сути, есть закрепощение духовного переживания протяженности пространства и времени — базовых характеристик формирующегося на этапах детства адекватного миропредставления (сознания).

Федеральная целевая программа «Дети России» на 2003–2006 гг. и ее подпрограмма «Здоровый ребенок» (постановление Правительства РФ от 30 октября 2002 г. № 732), здоровье детей не улучшила. К этому выводу пришла Счетная палата РФ (Счетная палата РФ. Бюллетень № 2 (122): «Вместо ежегодного снижения темпа роста общей заболеваемости среди детей произошел рост по сравнению с 2002 годом общей заболеваемости детей».

Пришел однажды «сеятель» в свой амбар, а там сплошь почерневшее зерно. Можно ли дальше его сеять в почву? Или нужно выбирать для посева остатки здоровых зерен? Законы биогенетики вегетативной жизни являются общими для всех форм жизни.

Посмотрим с этих позиций на «историческую роль» компьютеризации жизни, учебы и работы заведомо больных детей и молодых людей. Разумеется, при доминировании в образе жизни детей полноты эмоциональной и физической активности, в том числе за счет строительства академического урока по разработанной под нашим руководством принципам полноты эмоциональных впечатлений и движений, 30 мин. в день, проведенных за компьютером, могут оказаться незаметными по негативным последствиям. На фоне же тотального разрушения дворовых спортивных площадок, многочисленных центров творчества, предназначенных для занятости детей и юношества, на фоне многочасовой обездвиженности их за уроками в школе и дома, на фоне того, что детей некуда девать работающим родителям, всеобщая компьютеризация может оказаться последним трагическим явлением в нашей жизни.

И не сегодня, а еще в 1970-е — 1980-е гг. на самых начальных этапах внедрения компьютеров в школы в виде уроков информатики нами было изучено его влияние на функциональное состояние детей. Итоги исследования опубликованы в монографии «Зрение у детей: проблемы развития». (В.Ф. Базарный. Новосибирск, 1991). Приведем кратко выводы того исследования.

Уже в те годы сотрудниками отдела физиолого-клинических особенностей развития сенсорных систем Института медицинских проблем Севера СО РАМН было исследовано влияние занятий с компьютерами на функциональное состояние центральной и вегетативной нервной систем, в том числе и зрительного анализатора. Обследованы 54 школьника 9—10 классов, работающих с компьютерами на уроках информатики (первая группа из 27 человек), а также по программе учебнопроизводственного комбината (вторая группа из 27 человек). До и после занятий оценивалось состояние центральной и вегетативной нервных систем, кровоснабжения мозга и функциональное состояние зрительного анализатора.

В работе оценивались следующие показатели: критическая частота слияния световых мельканий, функциональная мобильность сетчатки, остаточное напряжение аккомодации, показатель зрительно-ручной координации. О состоянии центральной и вегетативной нервных систем судили по латентному периоду зрительно-моторной реакции, показателям глазосердечной пробы, электрокожному сопротивлению, а также реоэнцефало- и реовазографии.

Учитывая, что на уроках информатики учащиеся работали с компьютерами в течение 1 ч, а по программе УПК — в течение 3 ч, эти группы анализировались отдельно. При этом продолжительность работы с компьютерами значительно варьировала: одна подгруппа занималась без перерывов, другая — в динамическом режиме (с тремя — пятью перерывами по 10–15 мин. и переходом на вертикальное положение). Функциональное состояние этих детей анализировалось раздельно. Полученные данные представляют большой интерес для решения проблемы утомляемости детей и молодых людей при работе с компьютерами.

В целом занятия за компьютерами оказали негативное влияние на функциональное состояние как зрительной системы, так и организма в целом. Причем степень функциональных отклонений оказалась прямо пропорциональной продолжительности занятий с компьютерами. Так, если при часовой работе остаточное напряжение аккомодации наблюдалось у 10 % учащихся, то при трехчасовой — у 61,5 %.

При этом остаточное напряжение аккомодации — это очаг хронической вегетативной стресс-напряженности, иррадирующей по всей гладкомышечной вегетативной системе. В таких условиях (по аналогии с рефлексом Ашнера) возникают оптико-кардиальные, оптико-мозговые, оптико-желудочные и т. д. спазмотонические рефлексы. К ним присоединяются и эмбриональные шейно-тонические рефлексы, «захватывающие» все телесно-функциональное тело. Это приводит к разлитым судорожно-моторным спастическим реакциям. Показатель зрительно-ручной координации в первом случае снизился у 25 % учеников, а во втором — у 30,9 %. В процессе занятий у большинства школьников (57,9 %) существенно усилился парасимпатический вегетативный тонус на фоне угасания симпатического.

Следует особо указать, что в обеих группах постепенно наступало ухудшение кровоснабжения головного мозга учащихся. При этом вскрыто следующее чрезвычайно важное обстоятельство: отягощающее влияние на гемодинамические показатели оказал не только и не столько сам по себе экран дисплея, сколько обездвижено-сидячая поза учащихся. Например, показатели реовазографии у детей, занимавшихся по программе УПК без перерывов, понизились на 49,2 %, тогда как у работавших в динамическом режиме — лишь на 20 %. Показатели РЭГ у первых понизились на 14,6 %, у вторых — на 4,2 %.

Аналогичная динамика выявлялась и по другим показателям. В частности, показатель зрительно-ручной координации понизился у первой группы детей на 40 %, а у второй — на 20 %. Электрокожная проводимость у первых уменьшилась на 16 %, у вторых — лишь на 3,2 %.

Установлено, что занятия с компьютерами привели к ухудшению показателей зрительно-ручной координации и сокращению зрительной рабочей дистанции. Причем степень ее сокращения была прямо пропорциональной продолжительности занятий. Следовательно, закрепощено-обездвиженная поза и мелькающий свет дисплея через зрительный анализатор и мозг неблагоприятно сказываются на телесно-координаторных функциях.

Полученные данные указывают на то, что продолжительные занятия с компьютерами оказывают негативное влияние на функциональное состояние зрительной системы, мозга и организма в целом. Учитывая, что за компьютеры все чаще садятся дети младших классов и даже дошкольники, необходимы строгая регламентация и оптимизация режимов их работы с компьютерами.

Кроме этого, под нашим руководством выполнено диссертационное исследование кандидата медицинских наук В.Д. Штефановой (1993), направленное на изучение динамики здоровья лиц, занятых на обездвиженных зрительно-напряженных работах. Данным исследованием установлено главное: обездвиженный зрительно-напряженный труд — это ситуация хронического стресс-напряжения, и как следствие, ситуация истощения («выгорания») и преждевременного старения функциональных систем жизнеподдержания. Это — ситуация возникновения в молодом возрасте болезней старения. Вот почему современные офисы требуют самого пристально внимания специалистов по эргономике зрительно-напряженного труда.

Для офисов и учреждений сидяче-обездвиженного зрительно-напряженного труда еще в советские годы под нашим научным руководством был разработан и внедрен на базе «Сибцветметалавтоматики» (Красноярск, генеральный директор М.Е. Царегородцев) «кабинет охраны здоровья и оптимизации напряженного зрительного труда». Деятельность кабинета и принципы его работы демонстрировались на ВДНХ СССР, удостоена золотой медали. К сожалению, эта работа в 1990-е гг. социального хаоса осталась невостребованной.

И что имеем в итоге? Читаем жуткие заглавия в центральной прессе:

«Синдром офисного работника: остеохондроз, депрессия и простатит» (Комсомольская правда от 17.09.2008).

«Людей убивает социальный стресс» («Медицинская газета» от 02.04.2008).

«В конце рабочего дня они превращаются в свиней» («Моя семья». 2008, № 20).

На фоне всеобщего безволия и бездействия — это только начало…

 

Глава 11

Наука о душе

Одним из основателей западноевропейской психологии является Вильгельм Вундт (1832 1920), который создал первую лабораторию экспериментальной и структуралистической психологии. Среди основных направлений исследований возглавляемого им коллектива был поиск «элементов» сознания. А вспомнили мы его потому, что Вильгельм Вундт объявил: человек является особой разновидностью животного, и он не имеет никакой души. Что же касается мыслей, то они возникают в мозгу вследствие химических и физических процессов.

На идеях Вундта распространилась по всему миру внечувственная (бездушная) вербальная система образования. Это отрешенная от живой жизни информационно-рассудочная система познания абстрактной жизни («познания добра и зла» — на языке духовных учений). Познания в обход собственного телесно-чувственного (душевного. — Б.Б.) опыта.

Известно, что ключевыми психологами, которые воплощали идеи Вундта в сфере образования, были Эдвард Ли Торндайк, Джон Дьюи, Джеймс Эрл Рассел, Джеймс Кеттел, Уильям Джеймс и др. Детальный анализ их работ не входит в задачу настоящей работы. Целью настоящего раздела является попытка на научном языке определить понятие души и показать катастрофические последствия образования и воспитания новых поколений народа на чисто вербально-информационной (внечувственной, внеэмоциональной, т. е. бездушной) основе.

И здесь возникает принципиальный вопрос: в чем все-таки проявляются высшие взлеты человеческих творений, на основе которых оценивают уровень духовного развития каждого народа, каждой нации? В вербально-информационном «пережевывании» и интеллектуальном «умничании» вокруг не сотворенных ими культур, или в реальных достижениях в музыке, литературе, искусстве, скульптуре, художестве, поэзии и т. д.? Ответ ясен. Ведь все виды искусств и культур являются производными преображения чувства, а не вербальной рассудочности об искусстве.

Теперь попытаемся назвать признаки, возвышающие человека над низшей жизнью. Это чувство прекрасного, совести, любви, милосердия, ответственности, чести, достоинства: для мальчиков — мужества, воли, отцовства; для девочек — нежности, материнства и т. д. Совокупность этих качеств чувств и есть то, что мы называем душой. Все эти качества не даются в готовом виде, не выводятся из «закачанных» в головы детей различных объемов информации. Высшие качества, делающие людей истинно людьми, «конструируются» путем преображения врожденных рефлекторно-инстинктивных чувств. И такое достигается долгим и упорным трудом семьи, школы, всего общества и государства.

А как сегодня работает школа на так называемой вербальной основе? Вместо кропотливого воспитания в детях мужества, прекрасного, любви, милосердия и т. п. учитель закачивает в уши информацию про абстрактное мужество, про абстрактную любовь, про абстрактное прекрасное и т. д. При этом уже миллионы родителей и учителей не задумываются о том, что от полученной информации по мужеству до истинного мужества — расстояние как от земли до ближайшей звезды. Президент Татарстана Минтимер Шаймиев как-то рассказал такой случай: заходит он в школу, а там вместо реальной физкультуры все сидят и смотрят фильм про физкультуру.

Что же при таком «познании» получается? Семья, и особенно школа, оставляет «в покое» врожденные инстинктивные чувства и начинает оформлять расщепленный и отчужденный от низших чувств операционно-расчетный информационноориентированный интеллект. Во-первых, такое расщепление и отключение чувств от интеллекта и есть формирование того, что называется расщеплением личности (шизофрения — на языке психиатров). Во-вторых, кроме «шизоинтеллекта», что мы еще в итоге получим? При таком подходе к «образованию» взращивается «порода» людей, чей обезволенный интеллект находится на службе у всесильных инстинктов.

Число сексуальных маньяков-насильников, садистов-убийц, тех, кого можно назвать людьми лишь по внешнему анатомическому признаку, постоянно увеличивается. При этом они, как правило, хорошо учились в школе и имеют высокие интеллектуальные способности. И чем больше нарастает армия таких звероподобных «интеллектуальных» людей, тем в большей степени традиционная медицина изыскивает средства их лечения. Лечения… эволюционно значимых дегенеративных процессов? А тем временем международная гражданская комиссия по правам человека во главе с ее президентом Джен Исгейт издает серьезные труды под многозначительной рубрикой «Навязывание препаратов детям. Психиатрия губит жизни людей».

В 2002 г. в нашей стране вышел обстоятельный труд по данной животрепещущей проблеме «Психиатрия — предательство, не знающее границ» (Б. Вайсман. М., 2002). В нем автор утверждает, что современная психиатрия оказала огромное влияние на формирование психотипа современного американского общества. Причем влияние — глубоко деструктивное. О содержании данного фундаментального труда говорит его оглавление:

1. Что с нами происходит?

2. Взгляд сквозь пелену колдовского тумана: работает ли психиатрия в действительности?

3. Из домов для умалишенных — в гостиные.

4. Тенета влияния.

5. Разряд через мозг.

6. Разрушение мозга ради спасения сознания.

7. Всемогущая панацея — лекарства.

8. Психиатрия, правосудие и преступление.

9. Крушение системы образования.

10. Лишение человеческих прав.

11. Финансовые соображения обмана: психиатрическое мошенничество.

12. Изобретение безумия.

13. Единственная наиболее разрушительная сила.

Мы не собираемся вникать в корневой вопрос технологий «психиатрического… тумана», «колдовского… мошенничества» и т. д. Ясно другое: чисто вербально-информационный подход к развитию (воспитанию, образованию) детей обязательно приведет к перерождению того, что мы называем душой, и, в конце концов, расчеловечиванию людей. В частности, о синдроме расчеловечивания детей из-за угасания у них базовой функции работы души — творческого воображения — во весь голос заговорили авторитетные специалисты Запада еще в 50-е гг. XX столетия.

В частности, профессор Иттен — известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Луанде (1955) и Гааге (1957), оценивая комплекс симптомов начавшегося процесса угасания художественно-творческих способностей у детей, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик*. Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают невиданный в истории человечества процесс расчеловечивания людей. Оценивая комплекс симптомов угасания художественного воображения у детей, Луи Машар (1955), пришел к выводу, что нас ждет трагедия искажения духовно-психической сущности людей в современной технической цивилизации.

При этом многоопытные «знатоки»-психологи объяснили этот феномен очень просто. Все эти симптомы являются «естественными» в силу технического «прогресса» цивилизации. А против прогресса, как известно, «не попрешь». Наши доморощенные психологи решили: все это расчеловечивание отражает кризис буржуазной этики, и он к нам не имеет отношения.

Выполненные под нашим руководством исследованиями (М.А. Ненашева, 1998) убедили в главном: начавшийся процесс расчеловечивания новых поколений обусловлен не техническим прогрессом, как это посчитали западные специалисты, а информационно-ориентированной методикой образования детей.

Вербальный информационно-ориентированный подход в образовании детей предполагает, что у них есть информационная (внечувственная) память в мозгу. На этот счет обратимся к таким авторитетам в области изучения мозга, как И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Чарлз Шеррингтон, Джон Экклз, А.Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам, Н.П. Бехтерева и др. После многих лет изучения мозга и поисков там следов памяти сэр Чарлз Шеррингтон (лауреат Нобелевской премии) в итоге был вынужден заявить: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решенной, но и лишенной всякого основания для ее решения… Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга» [11]Цит. по: Уайлдер Пенфилд. «Мозг и разум» // В кн.: «Диалоги продолжаются». — М.: Изд. полит, лит-ры, 1989.
.

Здесь еще раз уместно вспомнить труды великого И.М. Сеченова (1947). Он аргументировано показал главное: мышление как духовный процесс зарождается только в недрах реального физического движения (усилия). Вот на этот счет его базовые положения: «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению». И наоборот: «…Мышечное ощущение чисто субъективно — оно доходит до сознания в форме какого-то усилия».

Уже из этого психофизиологического закона следует следующий неумолимый вывод: усадить ребенка в учебном процессе в недвижении — значит убить зарождение и движение его собственных мыслей. В этих условиях возникает естественный вопрос: а, собственно говоря, на какой «академической» педагогической науке появились современные учебнодидактические технологии? Имеется в виду строительство учебного процесса на основе тотального закрепощения в обездвиженности на сидениях тела, на основе внечувственного, внеэмоционально-волевого, внепроизвольно-мышечного «познания» жизни (добра и зла — на языке священных писаний). При этом миллионы умных в своих глазах учителей, родителей и чиновников от системы образования убеждены: наши дети непременно станут людьми, творчески мыслящими, если их уши превратить в каналы для 10—12-летней «закачки» отчужденной от усилий тела и чувств абстрактно-виртуальной информации.

Только одно перечисление уже имеющихся понятий «души» заняло бы не одну книгу. Мы лишь отошлем читателей к таким последним работам как, «Происхождение духовности» (П.В.

Симонов; П.М. Ершов, Ю.П. Вяземский. М. «Наука», 1989); «Душа человеческая» (М. Богословский, И.В. Князькин. М.: СПб., Изд-во Сова, 2006) идр. Отдавая дань уважения тем, кто вел в этом направлении долгий поиск, мы предпримем попытку дать научное понимание души, которое опирается на реальные, в том числе описанные вьтттте экспериментальные данные.

В самом общем виде душа — это тот «коллектор», где хранится запечатленная чувственно-образная память. Это та запечатленная субстанция, на основе которой зарождается и укореняется базовая духовная сущность — творческое воображение. Воображение, которое некогда вырвало нас из ситуативного рефлекторно-инстинктивного мировосприятия и устремило чувственные мыслеформы в далекое, предчувствуемое будущее. На духовном образно-символическом языке — это крылья Творца в человеческом образе.

Мы показали (разд. 1, гл. 1), что внутренняя духовная сущность людей на этапе детства, наше миропредставление (в том числе собственное творчество) оформляется на основе запечатления эмоционально-значимых образов и сюжетов окружающего мира. Вот почему народы в своих культурах всегда оберегали детей от восприятия низменных проявлений инстинктивности и агрессии в людях. А вот нейрофизиологический механизм стабилизации и хранения в памяти чувств запечатленных образов и сюжетов мира подсказали нам следующие факты. Оказалось, что организация учебного процесса при доминантной сидячей позе рано или поздно приводит к дезорганизации и распаду ранее впечатленных образов мира. И наоборот, строительство учебного процесса на основе телесной вертикали способствует стабилизации воображаемых образов (см. рис. 15, 48). Реальные экспериментальные данные подсказывают нам, что стабилизация и утилизация (хранение) впечатленных образов мира происходит по телесно-осевой гравитационно-энергетической оси, проходящей по позвоночнику. Более подробно данный механизм нами описан в качестве телесно-осевого гравитационно-фотонного (торсионного) ритма (см. разд. II, гл 7).

Что касается стабилизации впечатленных образов мира по телесно-осевой гравитационно-энергетической оси, это лишь первая ступенька к формированию того, что мы называем душой. Представление мира по впечатленным образам — это и есть то, что мы называем памятью о прошлом. Но такая память неспособна преодолеть «стену», разделяющую настоящее от будущего, преодолеть и перенести нас в воображаемое (предчувствуемое) будущее пространство и время. Речь идет о том душевно воображаемом пространстве и времени, которые являются базовыми характеристиками в формировании и поддержании сознания (разума).

Все богатство творческого воображения, а в итоге всех творческих потенциалов человека определяется богатством сотворенных рукой новых (преображенных) образов мира. А вот дальность «полета» в будущее на крыльях творческого воображения прямо пропорциональна тому телесно-мышечному кинестетическому чувству, которое было оформлено (развито) с помощью ног. При этом впечатленные и преображенные в рукотворчестве образы мира должны быть воскрешены в памяти чувств. И эту функцию выполняют те слова, которые были глубоко ассоциированы с реальными образами мира.

Чем объяснить вышеописанные три базовые ступени запечатления, преображения и воскрешения образов мира? Мы впечатляем в память чувств структурированные в образы волновые световые «слепки» из образов мира. Это уровень сверхвысоких частот. И эти образы необходимо синтезировать (ассоциировать) с речью. А речь — это уже низкие частоты. Вот почему здесь необходим тот «переходный модуль», который бы интегрировал сверхвысокие и низкие частоты. Таким единственно универсальным эволюционно-значимым механизмом («модулем») интеграции сверхвысоких частот, структурированных в запечатленные световые образы, с низко частотной структурой речи выступают произвольно-волевые образоконструирующие (творческие) усилия рук.

Беда подстерегает те народы, которые нарушат эту священную «троицу» в формировании души — как эпицентра мыслетворчества. Например, когда люди начинают «образовывать» новые поколения на основе «сломанной» телесной вертикали (рис. 36). И живые светоносные образы мира запечатлевать, по мертвым буквам, цифрам, схемам. Образовывать с помощью слов, за которыми дети не могут представить реальных образов мира и т. д. Но именно на этих психодеструктивных принципах как раз и выстроена современная «книжно-седалищная», безрукая, безобразная, информационно-ориентированная школа.

Психотип молодых людей, который выдают школы «на гора» социальной жизни, ярко описал многоопытный учитель и преподаватель вуза Виктор Плюхин («Учительская газета» от 15.11.1994):

«По роду своей деятельности я — учитель, преподаватель изо: почти 30 лет работаю в школе с ребятами и одновременно шестнадцать — в пединституте со студентами. Работаю с теми и другими, но предпочтение отдаю детям. Почему? Да потому, что общение с ними доставляет радость. Иное — в студенческой аудитории: студенты полустоят, полусидят, кое-кто даже полулежит с подчеркнутым видом отбывающих повинность. Меня охватывает странное чувство — будто погружаюсь в какой-то мирок опустошенности, распущенности. И это будущие учителя?!

Моя попытка вернуть их к жизни вызывает неожиданно бурную реакцию: “Ваше дело — объяснить, наше дело — слушать! Вы нарисуйте, мы — срисуем!» Бедные дети! Да, бедные, потому что все это — беда. Но очень важно понять, чья вина в том, что будущие учителя попали в такую ситуацию? Я думаю, конечно, это вина преподавателей.

Главная установка в действиях большинства преподавателей такова: «Делай, как я! Делай со мной от сих и до сих». Это не может не сказаться на студентах, на их позиции. Одни, с первой же сессии «примерив» к себе такое обучение, смиряются, готовятся к тому, что и дальше их ждет “приемо-передача ”, становятся податливыми, безответственными учениками, которыми можно легко управлять. Другие ожесточаются, воспринимают все происходящее в штыки, никогда не привыкают и не смиряются с тем, что каждый день одна и та же картина — шесть-восемь часов сидеть и записывать без малейшей опоры на свой собственный жизненный опыт. Что может быть тягостней и невыносимей? Что может дать студентам эта «писанина»? Как назвать процесс, происходящий в вузовской аудитории?

Такие действия преподавателей, на мой взгляд, называются топтанием на месте, работой двигателя на холостом ходу. Ход этот дискредитирует саму идею обучения, лишает студентов возможности проявлять собственную инициативу, находчивость, тормозит развитие их личностных качеств. Студенты работают, не нагружая свое мышление, и в результате находятся на самой низшей из пяти ступеней знаний, известных еще со времен Платона, — механическое усвоение за счет налегания на память. Но ведь есть еще и вторая, и третья, и четвертая, и пятая, соответствующие мышлению, осмысленному пониманию, внутреннему пониманию и, наконец, полному пониманию.

К великому огорчению, об этом можно только мечтать, потому что подавляющему большинству преподавателей предпочтительнее работа на холостом ходу, говорильня ради говорильни. Причем многие из них совершенно удовлетворены своей работой и готовы искренне доказывать, что она дает результаты. Но самое страшное — не это, а то, что «говорители» стали явлением общественным, распространенным, вроде эпидемии. Еженедельно, ежедневно говорим, учим, а выпускаем неучей. Почему? Да потому, что «знания, не рожденные опытом, — как сказал один мудрец (и он совершенно прав), — бесплодны и полны ошибок».

Кратко о собственных исследованиях на этот счет. Во-первых, переключение органов чувств, и в первую очередь зрительного анализатора из органа, призванного постоянно сканировать трехмерные образы в свободном пространстве, в заблокированный в свободе движений орган точечной фиксации мелких книжных, знаков способствует дезорганизации и распаду воображаемых образов (рис. 15). В чем здесь дело? То, что зрительный анализатор является органом, постоянно сканирующим трехмерные образы мира с высокой частотой микродвижений, — хорошо известно. А то, что процесс воскрешения из памяти чувств ранее сканированных и утилизированных в память чувств образов осуществляется на тех микродвигательных алгоритмах, на основе которых происходило их сканирование и утилизация, нами установлено впервые. В этих условиях систематическое поддержание зрения в режиме заблокирования свободы макро- и микродвигательной активности, поддержание в режиме закрепощения свободы движений глаз на мелких книжных знаках — это заблокирование зрительного анализатора не только как сканера, но и как базового психогенетического механизма, воскрешающего из чувственнообразного «коллектора» утилизированные образы мира.

Во-вторых, доминирование в учебном процессе книжных методов «познания» жизни — это постоянное сканирование и утилизация в память чувств (душу) мертвой серости из букв, цифр, схем. В этом плане нами был выполнен следующий эксперимент. Детям из разных классов мы предъявляли 2 «одинаковых» цветка. Отличие между ними было в том, что один из них был искусственный, второй — естественный. Детей просили выразить предпочтение одному из этих цветков. При этом если первоклассники отдавали предпочтение естественному цветку в 2/3 — 4/5 случаев, то уже спустя 2–3 года обучения их оставалось около половины. К периоду же окончания школы таковых оставалось в пределах 1/3. Речь идет о том, что по мере увеличения продолжительности книжного обучения у детей угасает чувство жизни — животворное мироощущение. Для таких молодых людей характерно бездушие ко всему живому. Даже других людей они воспринимают в качестве подвижных манекенов.

В-третьих, 10—12-летнее книжное познание условносигнальной абстрактной жизни — это формирование и укоренение виртуального миропредставления. Переход в реальную жизнь для таких молодых людей всегда страх и стресс. Они во всей остроте вдруг почувствуют: в реальной жизни им невыносимо одиноко, тоскливо и холодно. Непреодолимый страх перед реальной жизнью, страсть ухода в привычную для них виртуальную жизнь — вот что сформировала школа за 10–12 лет доминирования книжного метода «познания добра и зла».

А теперь суммируем все отмеченное выше: это расщепление слов от образов, угасшая воля тела и косность (рабство и страх) духа, искаженное распадающееся воображение, во многом угасшее чувство жизни — животворное мироощущение, страх столкновения с реальной жизнью на фоне страсти ухода из нее в привычную виртуальность и т. д. Вот это мы и называем запустением, охлаждением, затемнением, дезорганизацией и распадом души.

Заметим, что трагедию «книжных» душ детей и молодых людей ярко и образно выразил их кумир 1990-х гг. Виктор Цой. Он пел о запустении душ и духовном холоде, в котором почему-то оказались дети и подростки, о глубоком одиночестве и духовном замерзании детей и подростков, о бродяжничестве и бессмыслии жизни. Он пел об угасающем огоньке в душах (храмах на символическом языке). И эти слова оказались созвучны струнам душ миллионов детей и подростков. Каждый подросток, слушая песни Виктора Цоя, ощущал состояние, свое созвучие души, и от этого ему становилось «чуть легче от своего одиночества». Приведем лишь мизерную часть из стихов Виктора Цоя:

Выполненные совместно с учеными СО РАМН (кандидатом биологических наук В.П. Новицкой и кандидатом медицинских наук В.А. Гуровым) исследования позволили вскрыть и следующий чрезвычайно важный факт. Спустя два года «книжно-седалищного» обучения у детей в 2,3 раза угасает флуоресценция (свечение) клеток крови (катехоламинов в лимфоцитах). В конце концов мы пришли к следующему глубокому убеждению: угасание чувства живой многоцветной образной жизни на фоне угасания свечения клеток и есть научное раскрытие центральной идеи всех священных писаний — «изгнание людей из РА’я», а также гибели «от познания добра и зла» (книжного познания жизни. — В.Б.).

Полученные научные факты позволяют осознать, отчего народы в сказаниях называли тех, кто навязывал книжные методы обучения, не иначе как «чернокнижники». Вспомним А.С. Пушкина:

Наши исследования выявили: укоренение на этапах детства телесной вертикали — это конструирование души. Укоренение телесной, эмоциональной (душевной) и нервно-психической стойкости. И наоборот, неукоренение на этапах детства тела в своей видовой телесной вертикали — это дезорганизация души. Разбалансировка телесной, эмоциональной (душевной) и нервно-психической стойкости. В широком плане это означает выдернуть главную точку опоры на уровне народа и даже всей цивилизации.

Разработанные под нашим руководством и запатентованные открытые дидактические площадки для проведения занятий вне помещения, приемы проведения занятий в обычной школе в режиме телесной вертикали и малых форм двигательной активности на фоне сенсорного обогащения позволяют во многом предотвратить синдром «изгнания из РА’я», в том числе синдром острой душевной недостаточности.

Все дело за ответственностью науки за свои «целительные средства». Все дело за востребованностью не только и не столько средств лечения, сколько средств первичной их профилактики. Но до этого мы еще во многом не доросли в душевно-духовном плане. Пока ценим лишь то, что теряем. А вот то, что теряем навсегда и от чего гибнем, возводим в святыни и культы для всеобщего поклонения. Похоже, только страдания раскрывают замерзшие души людей.