Почему дети задают так много вопросов? (И как мы на самом деле к этому относимся?)
Почему способность спрашивать «падает с обрыва»?
Может ли обучение в школе строиться на вопросах?
Кто имеет право задавать вопросы на уроке?
Если умение спрашивать даровано нам от рождения, тогда почему нас нужно этому учить?
Можем ли мы сами научить себя задавать вопросы?
Почему дети задают так много вопросов? (И как мы на самом деле к этому относимся?)
Несколько лет назад американский стендап-комик Луи Си Кей написал для своего выступления монолог, посвященный детям и их склонности задавать вопросы. Монолог начинается с описания матери, пришедшей с маленьким ребенком в McDonald’s. Когда ребенок спросил, почему небо голубое, а мамаша рявкнула: «Заткнись и ешь свою картошку!» Луи объясняет аудитории, что ее реакция, конечно, может показаться жесткой, но ее оправдывает тот факт, что «взрослый человек не способен ответить на вопросы детей. Они не принимают никаких ответов». Если вы попытаетесь ответить, то лишь попадете в бесконечный круг вопросов «Почему?». В качестве иллюстрации комик приводит разговор с собственной дочерью.
Начинается он довольно невинно («Папа, почему мы не можем пойти на улицу?»), но затем Луи приходится объяснять, почему идет дождь, почему образуются тучи, почему он не знает, почему образуются тучи, почему он не выучил этот урок в школе, почему его родители не заботились о его образовании и почему их родители были такими же плохими. В итоге все сводится к тому, что Луи пытается объяснить ребенку, почему «мы одни во Вселенной и всем на нас наплевать». Разговор неизбежно завершается тем, что он заявляет своему ребенку: «Заткнись и ешь свою картошку!»
Эта сценка прекрасно подтверждает истинность того, с чем каждый родитель – или любой, кто находится рядом с ребенком определенного возраста, – сталкивается снова и снова. Однако смешной ее делает безжалостно честное описание беспомощности того, кому приходится отвечать на вопросы. Взрослый человек приходит в отчаяние, теряет уверенность, осознает свое невежество и ничтожность – и все из-за этого безобидного слова «почему». Как ясно дает понять Луи Си Кей, мы можем сколько угодно восхищаться любознательностью детей, но в какой-то момент нам просто не хватает сил выслушивать их вопросы.
Возможно, нас просто выводит из себя неугомонность, с которой маленькие дети занимаются расспросами. По словам детского психолога Пола Харриса, исследования показывают, что за период от двух до пяти лет ребенок задает примерно 40 тысяч вопросов. За эти три года, отмечает Харрис, происходит заметный сдвиг в характере расспросов: от простых, фактических вопросов (например, по поводу того, как называется предмет) ребенок переходит (к трем годам жизни) к первым просьбам что-то ему объяснить. К четырем годам львиная доля вопросов задается, чтобы получить объяснения, а не просто факты.
Такие вопросы способствуют стремительному развитию мозга. Используемая в Вашингтонском университете новейшая технология сканирования мозга показывает, как в мозге ребенка формируются связи (некоторые моменты этого лабораторного исследования отображены в увлекательном фильме Тиффани Шлейн «Сила мозга. От нейронов к нейросетям»). Лабораторные сканеры фиксируют в мозге маленьких детей взрывное формирование связей между нейронами (синапсов), общее количество которых достигает почти квадриллиона, что в три с лишним раза больше, чем в мозге взрослого человека. Детский мозг постоянно соединяет стимулы, или мысли. Создание этих ментальных связей вызывает у ребенка стремление получать больше информации и разъяснений путем спрашивания.
Дело не в том, что постановка вопроса не требует от ребенка никаких усилий. Харрис называет это действие «последовательностью сложных ментальных маневров». Процесс начинается с понимания ребенком того, что он чего-то не знает. Помимо прочего, заданный вопрос означает, что ребенок осознает возможность получения различных ответов: «Когда они спрашивают, что будет на обед, то могут представить, что им предложат суп или макароны, – пишет Харрис в своей книге “Как поверить в то, что вам говорят” (“Trusting What You’re Told”). – Если вы не способны представить более чем один возможный способ существования вещей в мире, зачем тогда задавать вопрос?» И наконец, это означает, что ребенок нашел эффективный способ заполнить пробел в своих знаниях – спрашивая того, кто может это знать.
Отправляясь в рискованное путешествие по внешнему миру – а синапсы в их головах неутомимо генерируют нейронные разряды, – дети постоянно сталкиваются с вещами, которые не могут классифицировать. Детский невролог Стюарт Мостофски считает, что у них еще не сформировались «ментальные модели», позволяющие категоризировать данные. Вот почему они используют вопросы как просьбу помочь им справиться с громадным объемом работы, необходимой для того, чтобы рассортировать окружающие вещи по категориям, дать им названия и разложить по соответствующим ящикам в картотеке мозга.
Почему небо голубое?
Возможно, это чисто детский вопрос, один из тех, что в какой-то момент задают каждому родителю. Если вам трудно на него ответить, знайте, что оказались в хорошей компании. Ответ на него в течение многих веков искали многие великие умы – от Аристотеля до Исаака Ньютона. Психолог из Гарварда Николас Кристакис, участник проекта Edge, объединяющего людей, работающих на переднем крае научных исследований, отмечает заслугу Ньютона и его экспериментов с преломлением света, которые впервые показали, что «белый свет можно разделить на составляющие его цвета». Но из этого неизбежно вытекает другой вопрос: «Почему при преломлении световых лучей в наши глаза попадает больше синего цвета?» В конце концов ученые выяснили, что способ взаимодействия падающего света с молекулами газа в воздухе заставляет свет синей части спектра рассеиваться сильнее. Тем временем биологи обнаружили еще один способствующий фактор: наши глаза более восприимчивы к синему цвету. Кристакис считает данный пример яркой иллюстрацией того, какая значительная часть мира науки может заключаться «в вопросе маленького ребенка».
Когда инноваторы говорят о преимуществах «разума новичка», которые руководитель медиалаборатории Массачусетского технологического института Йойчи Ито называет неотенией, они имеют в виду состояние разума, позволяющее видеть вещи, не получившие названий и не подвергавшиеся категоризации. После того как вещи получают названия и заносятся в картотеку, они становятся известными величинами – и мы перестаем о них думать и даже замечать.
Где-то между четырьмя и пятью годами дети идеально справляются с процессом спрашивания: они обладают необходимыми языковыми навыками, чтобы задавать вопросы, их мозг все еще работает в экспансивном, соединительном режиме, и они видят вещи, которые не ассоциируются с названиями или предположениями. Они становятся непревзойденными исследователями.
Астрофизик и популяризатор науки Нил Деграсс Тайсон называет маленьких детей прирожденными учеными, потому что они разрушают устоявшиеся представления и совмещают несовместимое. Кроме того, доктор Харрис из Гарварда отмечает у них качества антропологов: они не просто проводят эксперименты, но и задают вопросы окружающим их людям.
Многие склонны думать, что дети не обращают особого внимания на ответы. Как отмечает Луи Си Кей в монологе «Почему?», независимо от того, что вы ответите, они все равно будут задавать вопросы снова и снова. Но на самом деле ответы имеют для них очень большое значение. Ученые из Мичиганского университета установили, что, когда дошкольники спрашивают: «Почему?», – они не просто пытаются досадить взрослым или продолжить разговор, а «хотят добраться до самой сути вещей». Когда в ходе недавнего исследования детям предоставляли доходчивые объяснения, они либо соглашались и были довольны, либо задавали уточняющий вопрос. Но если они не получали удовлетворительного ответа, то чаще всего выражали недовольство и повторяли первоначальный вопрос.
Как отмечает преподаватель INSEAD и эксперт в области спрашивания Хэл Грегерсен, если внимательно понаблюдать за тем, что происходит, когда дети задают взрослым вопросы, становится ясно, что «причина, заставляющая детей снова и снова спрашивать: “Почему?”, – часто заключается в том, что мы не понимаем их вопросов или просто не слушаем. Продолжая спрашивать, они пытаются сказать нам: “Вы меня не слышите. Вы не понимаете, о чем я спрашиваю”».
Когда дети начинают посещать дошкольные воспитательные учреждения, в их манере спрашивать происходят любопытные изменения. Дошкольники оказываются в стимулирующей среде, где их окружают другие, такие же любознательные дети, и получают свободный доступ к взрослому педагогу, обученному отвечать на вопросы, что на первый взгляд можно счесть идеальными условиями для спрашивания. Несмотря на это, они сразу же начинают задавать меньше вопросов. Как отмечает доктор Харрис, это подтверждается результатами исследований, проводимых в условиях различных культур по всему миру. По его мнению, тут срабатывает фактор комфортности, поскольку дома, общаясь с родителями, дети задают вопросы охотнее, чем в дошкольных учреждениях.
Но даже в такой обстановке дошкольники задают вопросы чаще, чем школьники. В большинстве дошкольных учреждений условия среды менее структурированы и позволяют заниматься играми и исследованиями в более произвольной форме, что, возможно, помогает детям сохранять предрасположенность к расспросам и обучению.
Интересно отметить, что чем больше дошкольные учреждения стараются походить на обычные школы (чем больше они нагружают детей информацией и ответами на вопросы, которых те не успели задать), тем сильнее это подавляет их естественную любознательность. Детский психолог Элисон Гопник открыто критикует тенденцию превращения дошкольных учреждений в школы, которую поддерживают чрезмерно честолюбивые родители и (по крайней мере, в Соединенных Штатах) федеральные законодательные акты, требующие стандартизации дошкольного обучения.
По мнению Гопник, когда мы начинаем учить слишком многому и слишком быстро, то тем самым непреднамеренно лишаем детей возможности задавать вопросы и заниматься исследованиями, которые в противном случае они могли бы проводить самостоятельно. «Маленькие дети – это институт исследования и развития человечества», – говорит Элисон Гопник. Когда им позволяют проводить исследования – задавать и анализировать свои собственные вопросы, используя различные формы экспериментирования и не следуя строгим инструкциям, – они проявляют больше креативности и любознательности.
Гопник отмечает, что дети получают знания почти так же, как ученые, – в ходе проведения исследований и экспериментов – и что нам следует опасаться тенденции к повышению степени структурированности и академичности программ обучения в раннем возрасте. Когда дети поступают в начальную школу, последствия такой академической жесткости начинают проявляться довольно быстро и их склонность задавать вопросы стремительно снижается.
Почему способность спрашивать «падает с обрыва»?
В 2010 году Кюн Хи Ким, профессор колледжа Уильяма и Мэри, отметила, что результаты проводимых в школах Соединенных Штатов тестов на креативность с использованием хорошо известной системы Торранса начали снижаться в 1990 году и с тех пор эта тенденция продолжается. Данное открытие вызвало волну статей в американских СМИ, включая опубликованную в журнале Newsweek передовицу под названием «Кризис креативности», посвященную сложной задаче решения этой проблемы путем совершенствования методики обучения детей творческому мышлению. Среди пространных рассуждений о креативности и нейробиологии, охватывающих темы работы нейросетей, отличий функций правого и левого полушарий, взаимоотношений между дивергентным и конвергентным мышлением, я обнаружил погребенную в глубинах статьи строчку, которая, на мой взгляд, отражала самую суть предмета: «В период обучения в дошкольных учреждениях дети задают своим родителям в среднем около 100 вопросов в день. К моменту перехода в промежуточную школу они практически перестают спрашивать».
Если вы построите график того, что происходит со способностью детей задавать вопросы (это сделал Институт правильных вопросов на основании данных Национальной оценки прогресса в образовании за 2009 год), он будет выглядеть так, словно способность спрашивать (обозначенная на графике сплошной линией) падает с обрыва, несмотря на то что использование навыков чтения и письма стабильно поднимается вверх на протяжении всех лет обучения.
Само по себе это стремительное падение может не вызывать особой тревоги: когда дети начинают читать, писать (а также набирать СМС и гуглиться), у них исчезает необходимость задавать так много вопросов, как раньше. Но проблема в том, что как только они перестают спрашивать, то сразу же теряют интерес к учебе. Измерение уровня увлеченности школьников учебой, проведенное Институтом Гэллапа, показывает, что такое же «падение с обрыва» происходит в течение всех лет обучения в школе (после публикации этих данных в 2013 году, в тот самый момент, когда Америка оказалась на краю «фискального обрыва», автор нашумевших книг об изменениях в современном обществе Дэниел Пинк задал в своем блоге вопрос: «Может ли “школьный обрыв” быть опаснее “фискального обрыва”?»).
Это указывает на возможную связь (о существовании которой могут рассказать многие учителя без каких-либо формальных исследований) между количеством задаваемых учениками вопросов и их интересом к учебе. Ситуация чем-то напоминает проблему курицы и яйца: дети перестают спрашивать, потому что теряют интерес к учебе, или они теряют интерес к учебе, потому что их природная любознательность (и неуемное желание спрашивать) каким-то образом подавляется?
Я задавал этот вопрос многим детским психологам и неврологам, а также учителям и экспертам по образованию. Совершенно ясно, что по мере взросления на способность спрашивать и любознательность воздействуют разные факторы. Примерно в пять лет мозг начинает избавляться от некоторых нейронных связей, которые стремительно формировались в первые несколько лет жизни. Этот синаптический прунинг может привести к снижению способности спрашивать и ослаблению интереса к окружающему миру. Кроме того, по мере формирования у нас ментальных моделей этого мира – в результате классификации и категоризации – потребность спрашивать «Что это?» неуклонно падает.
Но многие преподаватели и специалисты в области обучения утверждают, что современная система образования не поощряет, не прививает навыки спрашивания, а в некоторых случаях даже не терпит его. Гарвардский эксперт, бывший школьный учитель Тони Вагнер говорит: «Почему-то мы считаем целью школьного образования развитие у вас способности давать больше “правильных ответов”, чем может дать ваш сосед. За неправильные ответы мы наказываем. И занимаемся этим очень усердно – особенно сейчас, когда методика обучения нацелена на подготовку к тестам, – что у нас не остается времени на вопросы, выходящие за рамки учебной программы».
Вагнер рассказал, что часто присутствует на школьных уроках, чтобы понаблюдать за динамикой спрашивания. «На уроке науки в седьмом классе один мальчик начал задавать разного рода вопросы о Вселенной и звездах, а учитель постоянно обрывал его и говорил: “Послушай, тема нашего урока – планеты, и пока тебе нужно запомнить только это”. На меня это произвело сильное впечатление. По сути, учитель пытался сказать: “На уроке мы не можем тратить время на вопросы, потому что тогда я не успею осветить все запланированные ответы”».
Честно говоря, в таких условиях многие учителя чувствуют себя беспомощными. Как жаловалась одна учительница средней школы из Калифорнии, «власти штата издают так много нормативов по использованию концептуальной методики обучения, что мне не хватает времени на то, чтобы побуждать учеников задавать вопросы об окружающем мире. А это я считаю самым ценным».
Почему мы хотим, чтобы дети в классе «сидели смирно»?
Как все нормальные двенадцатилетние дети, ученики одной из школ в пригороде Миннеаполиса постоянно ерзали, вертелись и толкались за партами: их переполняла энергия, и необходимость держать ее под контролем заставляла детей так сильно фокусироваться на том, чтобы сидеть смирно, что им было трудно сосредоточиться на учебе. Их учительница Эбби Браун задалась вопросом: «А что, если не требовать от них сидеть смирно?» Из материалов последнего исследования, проведенного в клинике Майо, она узнала о методике обучения с предоставлением значительной свободы действий, позволяющей детям двигаться на уроках. Тогда Браун помогла сконструировать новый тип школьной парты с высоким сиденьем, на котором ученик находится в полустоячем положении и получает большую свободу движений. Когда учеников усадили за парты нового типа, у них сразу повысился уровень внимания, а рационализаторское предложение Браун внедряется в других классах школы.
Доминик Рэндольф, директор элитной частной школы Riverdale Country School в Нью-Йорке, характеризует положение дел во многих сегодняшних школах, используя корпоративный термин «ориентация на продукт». Под давлением требований улучшить результаты тестов они пытаются внедрять методы эффективного ведения бизнеса в процесс, призванный довести до учеников как можно большее количество информации в строго определенные сроки, почти или совсем не оставляя им времени для спрашивания.
Когда учителя подвергаются давлению, заставляющему их следовать указаниям сверху, они могут стать менее восприимчивыми к идеям и расспросам учащихся, что и было продемонстрировано в ходе одного увлекательного эксперимента. Психолог Сьюзен Энгел разделила преподавателей на две группы и позволила одной проводить лекции в произвольной форме, а другой «настоятельно рекомендовала» следовать учебной программе. Когда ученики высказывали собственные идеи, учителя из первой группы поощряли их активность. Участники второй группы говорили что-нибудь вроде «Помолчи. Этого нет в программе». Энгел пришла к выводу, что «учителя чрезвычайно восприимчивы к внешнему воздействию. Понимание ими цели обучения напрямую воздействует на то, как они реагируют на спонтанные попытки детей самостоятельно исследовать предмет».
В последние годы появляется все больше проблем, связанных с перегруженной учебной программой и «натаскиванием на тесты», но в главной проблеме учебных заведений, где заученным на память ответам отдается предпочтение перед творческими вопросами, нет ничего нового. Некоторые специалисты считают, что она коренится в системе образования, которая создавалась в другое время – в индустриальную эпоху – и для других целей.
Как отмечают многие критики системы образования, учебные заведения большинства промышленно развитых стран не предназначены для развития творческого мышления и умения спрашивать – их главной целью является подготовка наемных работников.
В книге «Прекратите воровать мечты» Сет Годин пишет: «Наши деды и прадеды строили школы для того, чтобы научить людей всю жизнь быть продуктивной рабочей силой, являющейся частью индустриального общества. И у них получилось».
Существующая система образования придает главное значение повиновению и механическому запоминанию базовых знаний – отличным качествам для наемного работника. (Аниматор и создатель мультсериала «Симпсоны» Мэтт Грейнинг сказал об этом следующим образом: «Похоже, что главное правило традиционных школ – смирно сидеть ровными рядами, что идеально подходит для работы взрослых людей в скучном офисе или на фабрике, но не способствует образованию».)
И не способствует спрашиванию: пока школы будут походить на фабрики, желание учащихся спрашивать о том, «как устроен мир», будет считаться проявлением непокорности. Это вызывает (во всяком случае, у меня) не совсем политкорректный вопрос: «Если школы строились по образцу фабрик, то не создавались ли они для того, чтобы подавлять желание задавать вопросы?»
Рассуждая логически, в период перехода от индустриального общества к предпринимательскому нам следовало сменить фабричную, основанную на повиновении модель обучения в школах на новую, основанную на умении спрашивать. Но несмотря на то, что мир изменился и вместе с ним изменились рабочие места, старая модель образования эволюционировала не слишком сильно – и по большей части не адаптировалась к потребности современной экономики в более креативных, независимо мыслящих «работниках».
Годин и другие верят, что попытку модернизировать старые модели школьного обучения следует начинать с постановки программных вопросов о цели образования. В качестве отправной точки Годин предлагает вопрос: «Для чего нужны школы?» (его можно сформулировать иначе: «Для чего мы вообще посылаем своих детей в школу?»).
Невзирая на жаркие дебаты вокруг реформы образования (дискуссии о конфликтных моделях школ, конкурирующих философиях обучения, различных идеях тестирования, составления учебных программ и аттестации учителей), этот фундаментальный вопрос, способный помочь расширить рамки обсуждения, почти никогда не поднимается.
Если мы пока оставим в стороне вопрос Година, хотя на него еще никто не дал исчерпывающего ответа, многие согласятся с тем, что, по крайней мере, часть ответа можно сформулировать так: «Готовить из учащихся граждан, способных приносить пользу обществу в XXI веке».
Отсюда вытекает еще один фундаментальный вопрос: «Какой подготовки требуют от граждан современные рабочие места и общество, то есть какого рода навыки, знания и способности необходимы, чтобы приносить пользу и добиваться личного благополучия?»
Ответить на это тоже трудно, но многие из тех, кто изучает потребности эволюции требований к работникам с точки зрения образования (а на переднем крае этих исследований находятся Тони Вагнер и Джон Сили Браун), сходятся в том, что этому новому миру нужны граждане, наделенные способностью к самообучению, творческие, изобретательные и умеющие адаптироваться к постоянным изменениям. Как Вагнер, так и Браун ставят спрашивание на первое место в списке ключевых навыков выживания в новых условиях рынка.
(А как быть с навыками, которые не нужны в этой новой среде? Например, со способностью заучивать и воспроизводить факты, поскольку новые технологии предоставляют многие из этих фактов, избавляя нас от необходимости запоминать. Отсюда следует еще один провокационный вопрос Година: «Следует ли нам прекратить неудавшийся эксперимент обучения путем изложения фактов?»)
Если мы просто сосредоточимся на вопросе «Почему?», касающемся предназначения школ, если согласимся с тем, что одной из их главных целей является предоставление гражданину XXI века возможности всю жизнь продолжать учиться и адаптироваться к постоянным изменениям, и если признаем способность эффективно спрашивать одним из самых важных навыков выживания, тогда все это естественным образом вызовет следующие вопросы:
«Что, если бы наши школы могли развивать у учащихся способность продолжать образование в течение всей жизни и лучше приспосабливаться к изменениям, обучая их искусству спрашивания?»
«Как нам создать такие школы?»
Чтобы приступить к ответам на эти вопросы (пытаясь вообразить завтрашнюю школу с «запеченным» внутри нее искусством спрашивания), будет полезно оглянуться назад и посмотреть на Гарлем периода 1970-х, где присланная на замену учительница Дебора Мейер стала директором школы и создала радикальную модель, способствующую спрашиванию.
Может ли обучение в школе строиться на вопросах?
В педагогических кругах Дебору Мейер, которой сейчас за восемьдесят, считают легендарной фигурой. Пионер движения малых школ, возникшего несколько десятков лет назад, она была первым педагогом, который получил учрежденную Фондом Макартуров премию «грант для гениев» в знак признания ее успешной работы в альтернативных школах Central Park East в Восточном Гарлеме.
Сегодня Мейер продолжает участвовать в жизни ряда школ, основанных ею на северо-востоке страны, и вести популярный образовательный блог, где она поднимает неизменно вызывающие интерес вопросы:
«Является ли образование, ориентированное на подготовку к тестам, самым вероятным путем воспитания изобретательных и энергичных граждан?»
«На что станет похож обычный школьный урок, если мы захотим сделать так, чтобы дети не боялись делать ошибки?»
А теперь вопрос, который больше всего нравится лично мне:
«Каким мог бы стать человеческий потенциал, если бы мы действительно поощряли в детях стремление спрашивать, а не подавляли его?»
Я попросил Мейер подробнее рассказать о втором вопросе, и она сказала, что он пришел ей в голову лет сорок назад, когда один третьеклассник из гарлемской школы признался: «Эта школа отличается от других тем, что вас интересует то, чего мы не знаем, а не только то, что мы знаем». Мейер была очень тронута таким комментарием. Он стал для нее самым лучшим подтверждением (более убедительным, чем результаты тестов) того, что она добилась, чего хотела, когда создавала школы Central Park East.
Первую из своих школ Мейер открыла в 1974 году в обветшалом школьном здании Восточного Гарлема – района, который в то время, по выражению бывшего школьного инспектора Сеймура Флигела, «являлся олицетворением коллапса системы публичных школ Нью-Йорка». Сама Мейер получила образование в престижной частной школе Нью-Йорка. После получения степени магистра она нашла место учителя в одном из муниципальных детских садов Чикаго и была до глубины души возмущена тем, что там творилось. Мейер начала работать над экспериментальными подходами к обучению, чем привлекла к себе внимание одного из окружных школьных инспекторов Нью-Йорка, который хорошо понимал, насколько отчаянным было положение дел в Гарлеме, и предоставил Мейер шанс опробовать некоторые из ее идей в школе.
Мейер считала, что школы должны не просто вдалбливать в детей информацию, а учить их осмысливать то, что им говорят, чтобы они знали, как относиться к этой информации и как ее использовать. В одном из интервью она сказала: «Меня больше всего заботит то, как помочь ученикам овладеть навыками критического мышления и решения проблем, в которых так нуждается демократическое общество».
Ее подход был основан на пяти «привычках разума», или навыках обучения, суть каждого из которых выражал соответствующий вопрос:
Рассматривать доказательства. Как мы можем узнать, что соответствует истине, а что нет? На какие доказательства можно опираться?
Учитывать разные точки зрения. Как это будет выглядеть, если мы встанем на место другого человека и посмотрим на ситуацию с другой стороны?
Соединять. Есть ли в этом какая-то схема? Доводилось ли нам видеть что-то похожее раньше?
Строить предположения. Что, если сделать это иначе?
Определять значимость. Почему это важно?
Ключевые вопросы Мейер стали результатом ее собственных соединительных изысканий. В них сочетались элементы этической культуры, которым она обучала в элитной частной школе, и идеи, почерпнутые ею у других всемирно известных новаторов педагогики, таких как Джон Дьюи, Жан Пиаже и Теодор Сайзер.
Прежде чем приступить к формированию этих пяти привычек разума, Мейер начала с двух конкретных способов мышления, на которых она хотела сделать особый упор, – со скептицизма и эмпатии. «Я считаю, что необходимо спокойно относиться к возможности того, что вы сами или кто-то другой можете оказаться неправы, – сказала она. – Меня всегда очень волновало соблюдение принципа демократии. Если вы не в состоянии представить, что можете ошибаться, тогда какой смысл в демократии? И если вы не можете понять, как или почему другие думают иначе, то как вы сможете терпеть демократию?»
В созданных Мейер школах уроки проводились по необычной методике, с предоставлением ученикам намного большей самостоятельности и свободы. Посетивший их в конце семидесятых годов инспектор Флигел обнаружил «поразительно богатую учебную программу», которая, в частности, «включала большое количество занятий по таким темам, как составление карт, изучение культуры индейских племен в Гарлеме XVII века, история Древнего Египта и Рима, история голландского поселения в Нью-Йорке, появление печатных изданий и газет, возникновение городов (включая краткое изучение района вокруг школы) и история афроамериканского сообщества».
В третьем классе на уроке по изучению средневекового общества ученики «не только читали книги, но и занимались строительством замков и изготовлением доспехов», в то время как первоклассники «развивали идею строительства сказочного города». Школьники ходили на экскурсии в местные музеи и изучали природу в Центральном парке. Мейер считала, что «за пределами классной комнаты ученики проявляют больше наблюдательности и задают больше вопросов».
В каком-то смысле Мейер пыталась распространить на все классы опыт своей работы в детском саду. Он оказался «настолько полезным в интеллектуальном плане, что я подумала: “Почему бы нам просто не продолжить делать то же самое?”». «Только в детском саду, – сказала мне Мейер, – мы терпим склонность детей задавать вопросы не по теме».
Мейер научилась внимательно выслушивать вопросы учеников и убедилась в том, что часто они содержали озарения, побуждавшие ее пересматривать собственные предположения и порой даже вносить изменения в учебную программу. «У нас была одна из тех карт мира, в самом центре которой располагались Соединенные Штаты, – помните такие? Один из учеников посмотрел на нее и спросил: “Как так получилось, что Ост-Индия находится на западе?” Этот вопрос заставил меня задуматься о воздействии того, что вы помещаете в центр. В результате данная тема стала частью нашей учебной программы и во многом изменила точку зрения детей на самих себя».
Вряд ли следует удивляться тому, что ученики восприняли подход Мейер с энтузиазмом – чего никак нельзя было сказать о родителях. Некоторые из них не знали, как относиться к неортодоксальным урокам и независимому поведению детей, поскольку считали, что созданная Мейер среда не способствует их приучению к дисциплине и подчинению. Как отметила Мейер несколько десятилетий спустя, хотя многие учителя и школьные администраторы считают ее подход противоречащим здравому смыслу, во многих случаях, когда детям разрешают заниматься тем, что их интересует, их становится легче контролировать. Заставить детей сидеть смирно в течение пяти уроков и впитывать информацию, которая кажется им бесполезной, намного труднее.
Поступавшие от родителей жалобы привели к расследованию, которое главный инспектор школ поручил Флигелу. Результаты проверки (описанные им в книге «Чудо в Восточном Гарлеме» несколько лет спустя) привели Флигела в полный восторг, и он рекомендовал отделу среднего образования поддержать Мейер, что и было сделано. Практические результаты подтвердили замечательный успех альтернативного обучения. За следующие десять лет в городе, где средний показатель отчисления составлял от 40 до 60 процентов, лишь 1 процент учеников Мейер не смог окончить среднюю школу.
После ухода Мейер на пенсию для школ, где обучение было построено на вопросах, настали трудные времена, и до недавнего времени у нее было совсем немного последователей. Идеи Мейер о том, что ученики должны развивать привычку учиться и спрашивать и что знания нельзя навязывать силой, сегодня берут на вооружение все больше школ. Но в системе образования США количество таких школ все еще составляет «каплю в море», отмечает Нихил Гоял, уроженец Нью-Йорка 1995 года рождения, написавший книгу о модернизации школ.
Гоял занялся исследованием средних школ в шестнадцать лет, когда еще сам был учеником одиннадцатого класса. Учеба стала казаться ему настолько скучной и неинтересной, что он задался вопросом: «Может быть, где-нибудь дела обстоят лучше, чем здесь?» И тогда он начал изучать положение дел в других школах. Я познакомился с ним, когда ему было семнадцать и его исследование находилось в самом разгаре. Он создал сайт Beautiful Question (Красивый вопрос) и, поскольку ему очень нравится задавать вопросы, предложил мне публиковать на его сайте материалы моих исследований в области навыков спрашивания. Но больше всего Гоял помог мне тем, что предоставил информацию о школах, где обучение строится на вопросах.
К тому времени он изучил опыт таких средних школ, как Brightworks и High Tech High в Калифорнии, а также ряда других – государственных и частных. Он хорошо разбирался в подходах знаменитых своими успехами школ Финляндии и знал, что первые шаги на этом пути совершали школы Сингапура.
Собирая информацию о передовых школах, Гоял приходил в восторг от того, что узнавал. В некоторых из этих школ не было оценок и тестов и никто не требовал зазубривать факты, чем ему приходилось заниматься в своей школе. Ученики месяцами могли работать над интересными проектами, иногда по собственному выбору. В Brightworks «вся учебная программа основана на фундаментальных вопросах». В школах, где обучение строится на проектах или вопросах, Гоялу больше всего нравилось то, что ученикам предлагали задавать интроспективные вопросы типа «Что интересно мне?». Раньше их никто никогда об этом не спрашивал.
Многие школы, где используется метод вопросного обучения, еще слишком молоды, чтобы судить о том, смогут ли они воспитывать исключительно успешных или продуктивных взрослых людей. Но некоторые из ключевых принципов данного подхода – разрешать ученикам заниматься исследованиями, самим выбирать направление обучения и работать над проектами, а не сдавать тесты – можно обнаружить в школах Монтессори, которые существуют достаточно долго, чтобы оценить список достижений их учеников во взрослой жизни.
А такой список у школ Монтессори есть. Количество бывших учеников данной системы частных школ (где обучение завершается после восьмого класса), которые управляют крупнейшими компаниями в области высоких технологий, сегодня так велико, что этих выпускников стали называть «мафией Монтессори». В их число входят: основатель Википедии Джимми Уэйлс, создатель Amazon Джефф Безос, сооснователи Google Сергей Брин и Ларри Пейдж. (Бывший вице-президент Google Марисса Майер – а ныне генеральный директор и президент Yahoo! – говорит, что учеба Брина и Пейджа в школе Монтессори, даже после стольких лет, продолжает сохранять свое определяющее влияние. «Нельзя понять суть Google, если вы не знаете, что Ларри и Сергей были воспитанниками системы Монтессори, – отмечает Майер. – Они всегда спрашивают: “Почему это должно быть так, а не иначе?” Их мозги запрограммированы на это с детства».)
Почему билеты на хорошие и плохие фильмы стоят одинаково?
Работа над трудными вопросами, взятыми из реальной жизни, помогает учащимся понимать суть абстрактных концепций, отмечает профессор бизнес-школы Корнеллского университета Роберт Фрэнк. Вот почему Фрэнк просит своих студентов «ставить интересные вопросы, основанные на том, что они сами наблюдали или испытывали, а затем пытаться на них ответить, применяя базовые экономические принципы». Реальный пример: студент Петер Хлавичка спросил: «Почему билеты на популярные бродвейские спектакли продаются с надбавкой, в то время как билеты в кино стоят одинаково независимо от популярности фильма?» Согласно объяснению Хлавички, процитированному Фрэнком в газете New York Times, в отличие от бродвейских постановок, дополнительные копии популярного кинофильма можно тиражировать без особых затрат и показывать по нескольку раз в день на большом количестве экранов. Используя низкие цены, владельцы кинотеатров могут заполнить намного больше мест и получить намного больше дохода, чем в том случае, если бы они продавали дорогие билеты на ограниченное количество киносеансов.
Обучение по методике Монтессори могут позволить себе частные, дорогие, элитные школы, и о методе вопросов можно сказать то же самое. Публичных школ, где обучение строится на вопросах, очень мало. «На долю школ, предлагающих данный подход, приходится менее одного процента учреждений среднего образования», – отмечает Гоял.
В подавляющем большинстве школ учителям, желающим поощрять в учениках стремление спрашивать, приходится кое в чем нарушать инструкции – отступать от плана проведения урока и иногда вносить изменения в утвержденные тексты и учебные материалы. Дэн Мейер, учитель математики одной из средних школ Нью-Йорка, рассказал на одном из популярных мероприятий в формате TEDх историю о том, как ему пришлось разработать методы, побуждающие учеников задавать собственные вопросы и формулировать собственные проблемы.
Мейер отметил, что в ходе урока, посвященного решению типовой проблемы «Сколько времени потребуется, чтобы наполнить бассейн водой?», учителю приходится давать слишком много подсказок. Мейер решил «не делать этого, чтобы ученики были вынуждены находить их самостоятельно. Вместо того чтобы указывать, на чем следует акцентировать внимание, я вынуждал их самостоятельно определять, что важно для решения задачи».
Дэн Мейер начал с того, что значительно сократил текст учебных материалов и стал давать детям меньше информации, чтобы им приходилось больше спрашивать и думать. Затем у него родилась идея, которая работала еще лучше: он стал показывать классу видеозапись бассейна, который наполнялся водой. Но процесс тянулся так мучительно медленно, что ученики начинали смотреть на часы и закатывать глаза к потолку. В какой-то момент все они задавались вопросом: «Боже мой, сколько еще он будет наполняться?» Так они попадали в расставленную для них ловушку.
Кто имеет право задавать вопросы на уроке?
Когда Дэн Мейер показывал ученикам видео, а затем терпеливо ждал, пока у них в головах сформируется вопрос, он тем самым передавал им право собственности на него. Мейер позволял ученикам подумать и сформулировать вопрос самостоятельно, в результате чего он становился их вопросом.
Этот момент немаловажен по двум причинам. Во-первых, Мейер понимал, что вопрос, который ученики придумают сами, будет им более интересен, чем вопрос, заданный кем-то другим. Во-вторых, тема «Кто имеет право задавать вопросы на уроке?» затрагивает проблемы целей обучения, авторитета, контроля над ситуацией и даже расовой и социальной принадлежности учеников.
Денни Палмер Вулф, профессор кафедры педагогики в Университете Брауна, исследуя роль спрашивания в школах для научной работы на тему «Искусство спрашивания», обнаружила, что учителя склонны «монополизировать право задавать вопросы» на уроках. (Полученные Вулф результаты показывают, что в тех редких случаях, когда эта привилегия передается ученикам, «ее удостаиваются немногие – самые одаренные, мужского пола, владеющие английским».) Кроме того, она установила, что вопросы используются учителями главным образом для проверки знаний школьников, а не для разжигания их интереса. Такие вопросы обычно воспринимаются учениками как «вызов к доске» и не вызывают вдохновения.
Джон Сили Браун отмечает, что желание учеников задавать вопросы может быть воспринято некоторыми учителями как угроза. «Если исходить из убежденности в том, что учителя должны обладать непререкаемым авторитетом, тогда легко понять их склонность не допускать вопросов, способных показать, чего они не знают».
Дебора Мейер считает, что стремление контролировать учеников и обеспечивать порядок не всегда исходит от учителей. В разговоре с ней я упомянул, что сегодняшняя бизнес-культура – со всеми ее лозунгами, призывающими «нарушать правила» и «думать иначе», – похоже, проникнута тем же духом независимого мышления, который Мейер пыталась привить ученикам начальных школ Восточного Гарлема несколько десятилетий назад. Но, когда я предположил, что истеблишмент начинает понимать значимость ее идей, что со временем острая жажда инноваций заставит нас терпеть спрашивание и, возможно, даже использовать его в целях обучения, она отнеслась к этому крайне скептически.
Что такое пламя?
Этот вопрос кажется очень простым, но знаете ли вы ответ на него? Актер Алан Алда впервые заинтересовался данной темой еще в детском возрасте. Почти семьдесят лет спустя он открыл собственный центр распространения научных знаний при Университете штата Нью-Йорк и организовал конкурс, чтобы посмотреть, кто сможет лучше всех объяснить, что такое пламя . Фишка конкурса заключалась в том, что судьями стали дети в возрасте от девяти до двенадцати лет. Вызов приняли более восьмисот ученых и любителей науки. Победителем стал физик Бенджамин Эймс, который представил семиминутный анимационный музыкальный ролик, объясняющий, что такое кислород, углерод, водород, температурное свечение и окисление (роль атомов играли элементы конструктора Lego). Вы можете сказать, что Алда и Эймс ответили еще на один красивый вопрос: «Как сделать нау-ку привлекательной для детей?» Для следующего конкурса Алда выбрал вопрос: «Что такое время?» (Ответы победителей и призеров конкурса смотрите на сайте centerforcommunicatingscience.org.)
Мейер считает, что мы живем в обществе, которое желает, чтобы вопросы задавали избранные. «Да, мы хотим, чтобы существовала Кремниевая долина, – сказала она, – но хотим ли мы, чтобы триста миллионов человек думали сами за себя?»
Когда Мейер начала работать учителем, ее до глубины души возмутило то, что детей, особенно из бедных семей, «приучали не задавать вопросов», и она не думает, что с тех пор многое изменилось. Однако в большинстве случаев эта тенденция не является намеренной. Учителям, которых заставляют охватывать как можно больше материала, и особенно тем, кто работает в плохо финансируемых, переполненных городских школах, неимоверно трудно справляться с большими группами учеников. Необходимость обеспечить порядок и «просто довести урок до конца» плохо сочетается с желанием позволить детям задавать вопросы.
Возможно, в заговоре против желающих задавать вопросы учеников участвуют и другие, малозаметные силы. В частности, социально-культурное давление может заставлять детей самих быть цензорами своих вопросов. Психолог Джошуа Аронсон из Нью-Йоркского университета занимается изучением трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся из малообеспеченных семей этнических меньшинств, такими как свойственная учебным заведениям тенденция исключать афроамериканских мальчиков.
Помимо этого, Аронсон провел интересное исследование на тему, которую назвал «угрозой подтверждения стереотипа». Данная тема является прямым следствием «психологии стигматизации» и, в частности, того, «как люди воспринимают негативные стереотипы, связанные с их расовой или половой принадлежностью». Проанализировав показатели прохождения стандартизированных тестов у чернокожих студентов, выходцев из Латинской Америки, и представительниц женского пола, Аронсон пришел к выводу о том, что, когда учащиеся считают себя объектами какого-то хорошо известного стереотипного мнения (вроде того, что девушки не сильны в математике), это может оказать негативное воздействие на их успеваемость.
Станут ли ученики, подверженные воздействию стереотипов, опасаться нарушать ход урока, задавая вопросы, показывающие остальным детям в классе, что они чего-то не знают? «Несомненно, – отвечает Аронсон, – страх является злейшим врагом любознательности. К сожалению, в такой ситуации вы можете испытывать давление, побуждающее вас стараться выглядеть в глазах окружающих определенным образом». Это может заставить учащихся вести себя так, словно они уже знают материал или он им просто безразличен. «Они предпочитают вести себя благоразумно», – говорит Аронсон, – и не подвергать себя риску подтвердить обоснованность стереотипа.
Родители тоже играют определенную роль в том, насколько их дети склонны задавать вопросы в школе. Недавнее исследование учеников четвертых и пятых классов, проведенное социологом Индианского университета Джессикой Маккрори Каларко, показало, что в семьях с высокими доходами родители чаще советуют детям задавать вопросы в школе, в то время как в семьях с меньшим достатком родители советуют детям выказывать больше почтения учителям и стараться находить ответы самостоятельно вместо того, чтобы просить о помощи. «Даже самые робкие дети из семей среднего класса не стеснялись обращаться к учителям с вопросами и понимали преимущества такого поведения, – сообщает Каларко. – В отличие от них, дети из рабочих семей боялись, что преподаватели могут разозлиться, если к ним обратятся за помощью в неподходящее время или в неподходящей форме, и, кроме того, чувствовали, что если они попросят помощи, то одноклассники посчитают их тупицами». Эти различия, по мнению Каларко, являются прямым результатом того, чему «родители учат своих детей дома».
Однако Дебора Мейер резко раскритиковала эти выводы. «Создается впечатление, что в семьях с невысокими доходами родители поступают неправильно, но это не так, – сказала она. – Они знают, что если их дети станут задавать вопросы, то могут навлечь на себя неприятности, поэтому учат детей проявлять осторожность в школе. Дети из семей среднего класса находятся в другой ситуации, – отметила Мейер. – В школе они чувствуют себя в безопасности». Уверенность в безопасности позволяет им подвергать себя риску и тянуть руку перед учителем.
Но даже находящийся «в безопасности» ученик из семьи среднего класса, которого родители приучают задавать вопросы, может обнаружить, что обстановка в классе не вызывает у него особого желания проявлять любознательность. Одним из мастеров задавать вопросы, у которых я брал интервью для этой книги, был пятнадцатилетний школьник Джек Андрака, которого его собственный замечательный путь спрашивания привел к разработке нового высокоэффективного и недорогого способа диагностики некоторых видов рака. (Более подробно о том, как Андрака использовал вопросы для решения проблемы, вы прочитаете в следующей главе.) Беседуя с Джеком, мне было интересно узнать, кто привил ему умение спрашивать и задавал ли он много вопросов на уроках.
Андрака сказал, что склонность спрашивать ему привили родители: «Они задавали вопросы мне и заставляли меня задавать вопросы им, но сами никогда не отвечали на вопросы, к которым меня подталкивали. Они говорили, что я сам должен изучить вопрос с помощью экспериментов или на личном опыте, а затем выдвинуть гипотезу».
По словам Джека, в школе, которую он назвал «обычной государственной средней школой», «нам не позволяют задавать много вопросов и проводить собственные исследования. Учитель говорит нам, что делать, и мы делаем. Такие строгие правила ограничивают наши возможности. На мой взгляд, это не самый лучший способ обучения».
Я спросил Андраку, как много вопросов задают его одноклассники. «В моей средней школе, чтобы выглядеть крутым, лучше не открывать рот, сидеть в углу и время от времени пересмеиваться с друзьями. Как по мне, так это смертная скука». О себе он сказал: «Я или сижу очень тихо и работаю над чем-нибудь другим, например ищу новый способ диагностики рака поджелудочной железы, или отвечаю на все вопросы учителя. Но я не задаю вопросов типа “Что будет, если я сделаю то-то и то-то?” Я занимаюсь этим самостоятельно и все исследования провожу за пределами школы – потому, что в школе это не разрешается, и потому, что такие вопросы… это полный отстой».
Если даже такой человек, как Андрака, чья склонность спрашивать получена от рождения и развита воспитанием, не задает вопросов в школе, значит, существует фундаментальная проблема. Создатели Института правильных вопросов Дэн Ротстейн и Луз Сантана говорят, что в этом нет ничего удивительного: даже в самых прогрессивных школах постановка вопросов все еще является прерогативой учителя. «Вопросы используются на уроках очень часто, – отмечает Ротстейн, – но в основном их формулирует и задает учитель, что-то подсказывая ученику». Используя данный подход, учителя «непреднамеренно приучают детей считать, что задавать вопросы разрешается лишь тем, кто больше знает или кому это положено по должности».
После двадцати лет исследований и практического обучения людей искусству спрашивания Ротстейн и Сантана надеются, что основанный ими три года назад Институт правильных вопросов – который достиг возраста, когда ребенок учится ходить, и так же, как он, любит задавать вопросы, – сумеет помочь детям получить право задавать вопросы на уроках.
Если умение спрашивать даровано нам от рождения, тогда почему нас нужно этому учить?
Когда учительница бостонской средней школы Линг-Се Пит решила впервые применить разработанную Институтом правильных вопросов «технику формулирования вопросов» на своем уроке обществоведения, она предложила двадцати пяти ученикам провокационное допущение: «Пытки могут быть оправданными».
На языке Ротстейна и Сантаны это называется «точкой фокусировки вопросов», поскольку такое исходное допущение должно находиться в центре внимания учеников и стимулировать формирование связанных с ним вопросов. Класс был разделен на мелкие группы, и первое задание для каждой из них заключалось в том, чтобы за определенное время придумать как можно больше вопросов, касающихся этого утверждения.
После обсуждения установленных правил (записывать каждый вопрос на бумаге, не обсуждать вопросы, не пытаться на них отвечать, а просто стараться придумать больше вопросов) ученики в каждой группе начали подходить к этому исходному допущению с самых разных сторон. Некоторые вопросы задавались с целью прояснить суть проблемы: «Как определить понятие пытки?», «Когда применяются пытки?» Отдельные из них были необычными, но интригующими: «Могут ли пытки сделать человека счастливым?» Другие вопросы расширяли сферу обсуждения: «Есть ли у пыток что-то общее с правосудием?», «Кого чаще всего подвергают пыткам?».
У детей не было опыта выполнения подобных упражнений, но, по словам Пит, после обсуждения ряда сомнений по поводу правил (некоторые ученики считали, что на вопросы нужно отвечать сразу, как только они будут поставлены) вопросы потекли свободным потоком во всех группах, и каждый из них записывался. Затем ученики перешли ко второй стадии упражнения. Им дали задание сделать открытые вопросы закрытыми и наоборот, например открытый вопрос «Почему пытки эффективны?» нужно было превратить в закрытый: «Эффективны ли пытки?» Согласно Ротстейну, цель данной части упражнения состоит в том, чтобы показать, что в одних случаях вопрос можно сузить, а в других – расширить. Выполняя это задание, говорит он, учащиеся начинают видеть, что «вопрос, поставленный в другой форме, может привести к другим результатам и повести их в ином направлении».
Затем учеников попросили определить приоритетность их вопросов: отобрать три самых важных, чтобы продолжить обсуждение. Ротстейн и Сантана подчеркивают важность этой «конвергентной» стадии процесса спрашивания. Они считают, что недостаточно побуждать учащихся выдавать вопросы бесконечным потоком. Чтобы спрашивать эффективно, они должны научиться анализировать собственные вопросы и сосредоточиваться на тех, над которыми им хочется продолжить работу.
Среди вопросов, успешно прошедших эту заключительную стадию, были: «Почему пытки работают?», «Кто решает, следует ли считать пытки оправданными?», «Можно ли считать чью-то боль приемлемой ценой за получение желаемого результата?»
К концу занятия, как отмечает Ротстейн, некоторые дети «выглядели измученными». Процесс труден, признает он, потому что «требует от них делать то, чем они никогда не занимались, – думать вопросами». Но в этом классе, равно как и в других, где была опробована техника Института правильных вопросов, уровень вовлеченности учеников оказался очень высоким. Отчасти это объясняется тем, что Ротстейн и Сантана умело составили правила (высказываться разрешается только в вопросительной форме, а любые другие высказывания следует немедленно преобразовывать в вопросы), которые вносят в процесс элемент игры.
Кроме того, вопросы по самой своей природе привлекают к участию большее количество детей в классе. Чтобы задать вопрос, не нужно знать ответ, поэтому дети, у которых больше знаний, не могут занять доминантную позицию. Ротстейн также полагает, что это каким-то образом связано со склонностью учеников инвестировать силы и время в вопросы, которые они придумали сами. «Момент “права собственности” очень важен, – подчеркивает он. – Дети сами говорят, что когда задаешь свой собственный вопрос, то чувствуешь, что получить ответ на него тоже должен сам».
На разработку технологии спрашивания Ротстейн и Сантана потратили несколько лет. Все начиналось вовсе не с заботы о школьниках – первоначально она была задумана как средство, помогающее взрослым более эффективно использовать спрашивание в их общении с чиновниками, врачами, домовладельцами и администраторами школ.
Луз Сантана на собственном опыте убедилась, что людям, которые не знают, как задавать правильные вопросы, часто отказывают в том, что им нужно или на что они имеют право. Сантана эмигрировала в Соединенные Штаты из Пуэрто-Рико, когда ей было чуть больше двадцати лет, долго сидела на социальном пособии и наконец нашла работу на фабрике. Затем Луз сократили, а когда она обратилась в социальную службу, чтобы ее включили в программу производственного обучения, ей отказали.
Сантана не знала, как правильно спросить, почему ей отказали. «Я не знала, как отстаивать свои интересы», – говорит она. Ей повезло в том, что, когда она получала отказ, другой социальный работник вступился за нее, отметив, что на самом деле Сантана была вполне подходящим кандидатом. Луз включили в программу, она получила работу, вернулась к учебе и в конце концов получила диплом магистра. Но она не забыла тот первый урок, который показал ей, как сильно людям – особенно тем, кто находится в невыгодном положении, – необходима способность эффективно выступать в защиту самих себя. Со временем она сама стала работать в социальной службе адвокатом по жилищным вопросам в Лоренсе, штат Массачусетс.
Там она познакомилась с Ротстейном – выходцем совсем из иного круга (уроженцем Кентукки с дипломом Гарварда и степенью), но с похожими интересами. Его заинтриговал следующий вопрос:
«Чему могут люди, которые занимаются решением социальных проблем или определяют социальную политику, научиться у людей, которых затрагивают эти проблемы?»
Стремление внести свой вклад в разработку городской политики привело Ротстейна на должность начальника отдела развития микрорайонов Лоренса. На одном из совещаний по проблемам жилищного строительства он впервые увидел Сантану, которая долго молча сидела где-то на заднем ряду, но вдруг подняла руку и спросила, получает ли город достаточно информации от людей, которых реально затрагивают обсуждаемые проблемы. «И я подумал, что с этого вопроса мы должны были начать совещание», – вспоминает Ротстейн.
Впоследствии Ротстейн попросил Сантану помочь с подготовкой программы сокращения отсева учеников в средних школах Лоренса. В ходе работы над программой они столкнулись со специфическим препятствием: родителей нужно было заставить проявлять больше интереса к образованию детей и принимать более активное участие в политике учебных заведений, однако многие из них отказывались посещать родительские собрания.
Ротстейн и Сантана задались логичным вопросом: «Почему?» Из бесед с родителями выяснилось, что «они не ходили на собрания, потому что даже не знали, какие вопросы там задавать», – вспоминает Ротстейн.
Для них обоих это стало моментом озарения: «Что, если мы сможем найти способ помочь родителям задавать хорошие вопросы на собраниях в школе?»
Теперь в их распоряжении был вопрос «Что, если?..», но при переходе к стадии «Как?» (стадии проверки действием) они выбрали неправильное направление. Ротстейн и Сантана думали, что самой эффективной помощью родителям, желающим задавать хорошие вопросы на собраниях, станет предоставление им этих вопросов. Поэтому они начали составлять вопросы для разных ситуаций (обсуждения решений о финансировании школы, выяснения причин исключения ребенка и т. д.) и раздавать их родителям, собирающимся прийти на собрание.
«Мы отправились на одно из собраний, где у родителей были эти списки вопросов, – вспоминает Сантана, – и увидели, что они подходили к микрофону и зачитывали вопросы прямо с листа. Но когда им задавал вопрос кто-нибудь из администрации, они оборачивались в нашу сторону, словно хотели спросить: “Что мне делать дальше?”» Сантана говорит, что они с партнером быстро поняли свою ошибку: «Нам стало ясно, что родителям нужно самим шевелить мозгами – и придумывать свои собственные вопросы».
Ротстейн и Сантана начали обучать этому родителей. В частности, они объясняли им, как расспрашивать представителей школьной администрации о решениях, которые сильнее всего затрагивают их интересы, чтобы выяснить, в чем причины этих решений, какие события привели к их принятию и какую роль родители могли бы сыграть в сложившейся ситуации.
Со временем от некоторых участников программы стали поступать неожиданные сообщения: они успешно использовали ту же технику спрашивания в других ситуациях, не связанных с родительскими собраниями, – когда пытались выудить информацию у врача в отделении скорой помощи или урегулировать конфликт с домовладельцем.
Это побудило Ротстейна и Сантану расширить сферу применения их техники и проверить ее в самых разных ситуациях. Они начали тестировать ее в поликлиниках, социальных службах и программах обучения взрослых по всей стране. Со временем они узнали, что их технику спрашивания стали использовать родители-иммигранты в Нью-Мексико, обитатели приюта для бездомных в Луисвилле и работники сахарных плантаций на Гавайях. Ротстейн и Сантана создали некоммерческую организацию, которая в 2011 году обрела известность под названием Институт правильных вопросов.
По мере того как их техника спрашивания стала получать поддержку в программах обучения взрослых, произошло еще одно любопытное событие: преподаватели, обучающие взрослых, начали сообщать, что некоторые из их учеников, освоивших эту технику, задавались вопросом: «Почему меня не учили этому в средней школе?» Это привело Ротстейна и Сантану еще к одному «Что, если?..»:
«Что, если мы возьмем нашу программу формулирования вопросов и адаптируем ее для детей школьного возраста?»
И тогда Ротстейн и Сантана разработали программу для системы двенадцатилетнего обучения, разделенную на несколько шагов:
1. Учителя создают «точку фокусировки вопросов» (например: «Пытки могут быть оправданными»).
2. Ученики придумывают вопросы (никакой помощи от учителя; никаких ответов или обсуждений вопросов; каждый вопрос записывается; все утвердительные высказывания преобразуются в вопросы).
3. Ученики совершенствуют свои вопросы (переводят из открытой формы в закрытую и наоборот).
4. Ученики отбирают приоритетные вопросы. Обычно им предлагается коллективно выбрать три самых предпочтительных.
5. Ученики и учителя совместно планируют следующие шаги, чтобы действовать в соответствии с приоритетными вопросами.
6. Ученики обсуждают, чему они научились.
Процесс специально создан достаточно простым, чтобы учителя могли освоить его за один час, а ученики сразу поняли его суть. Однако задача его упрощения оказалась достаточно трудной – на создание этой базовой формулы пришлось потратить почти десять лет.
Техника Института правильных вопросов получила одобрительную оценку многих учителей. Когда ее ученики начинают думать вопросами, отмечает преподаватель бостонской средней школы Марси Остберг, «становится видно, что это открывает для них какую-то запертую прежде дверь». По словам Ротстейна, участники учительских конференций выстраиваются в очередь на семинары Института правильных вопросов. «Когда они узнают об этой технике, – говорит Ротстейн, – то лишь качают головами и говорят: “Почему мы никогда не делали этого раньше?”»
Социальный критик и медиаэколог Нил Постман задался этим вопросом более двадцати лет назад, когда написал о важности спрашивания в образовании и задал свой собственный вопрос:
«Разве не удивительно, что самым важным из доступных человеческим существам интеллектуальных навыков не обучают в школах?»
В ходе одного газетного интервью Ротстейна спросили, почему обучение спрашиванию так долго не получает признания и по какой из двух причин это происходит: мы не считаем, что этому нужно учить, или мы не знаем, как этому учить?
«Мой ответ – “да” и “да”», – сказал он. Относительно первой причины Ротстейн говорит, что спрашивание просто считают «естественной частью устного общения», чем-то таким, что человек делает инстинктивно. Многие, включая Дебору Мейер, убеждены в том, что дети являются прирожденными мастерами задавать вопросы и что обучать людей этому не нужно – надо лишь не подавлять эту способность. Но Ротстейн настаивает на том, что навык спрашивания намного сложнее, чем кажется, и что он включает три сложных типа мышления: дивергентное, конвергентное и метакогнитивное. Какая-то часть этого дается детям от природы, но кое-чему нужно учиться и закреплять на практике. Поскольку склонность спрашивать начинает быстро слабеть примерно в пятилетнем возрасте, врожденные навыки спрашивания, которыми мы обладаем в начале жизни, к моменту перехода в неполную среднюю школу основательно забываются. К этому времени «мышца спрашивания», как называет ее Ротстейн, атрофируется и требует восстановления.
Можем ли мы сами научить себя задавать вопросы?
Если мышца спрашивания атрофируется к моменту перехода в неполную среднюю школу, то вообразите ее состояние к моменту поступления учащегося в колледж. Резкое падение склонности задавать вопросы на графике Ротстейна продолжается в течение всех лет обучения в колледже. Университетские профессора, у которых я брал интервью, подтверждают отсутствие желания спрашивать даже у студентов привилегированных учебных заведений «Лиги плюща».
«Я двадцать лет преподаю в Гарвардской школе бизнеса, – рассказал мне профессор Клейтон Кристенсен. – Мне нравится это место, но подсознательного стремления задавать вопросы и любознательности у студентов сегодня намного меньше, чем двадцать лет назад». Рассуждая о причинах данного явления, Кристенсен говорит, что «если все, чем занимается человек в период взросления, – это смотрит всякую белиберду по телевизору или ходит в школу, где ему преподносят готовые ответы, то он совсем не развивает свое инстинктивное желание задавать вопросы. Студенты не знают, как нужно спрашивать, потому что этого от них никогда не требовали».
Как могут родители привить своим детям склонность задавать вопросы?
Изучая «мастеров задавать вопросы» и расспрашивая их о детских годах, Хэл Грегерсен обнаружил, что у большинства из них был «в жизни по меньшей мере один взрослый человек, который побуждал их задавать провокационные вопросы». Одним из таких детей был лауреат Нобелевской премии физик Айзек Раби. Когда он возвращался домой из школы, то «в отличие от других матерей, которые спрашивали своих детей: “Ты сегодня чему-нибудь научился?” , моя мама говорила: “Изя, ты сегодня задал хороший вопрос?”» Клейтон Кристенсен считает, что родители способны помочь своим детям развить любознательность, задавая им вопросы типа «Что, если?..», которые побуждают их серьезно задумываться об окружающем мире. Кроме того, Кристенсен указывает на важность приучения детей к решению практических проблем в ходе выполнения сложных работ по дому и повседневных обязанностей. Эта практика очень много дала сооснователю компании IDEO Дэвиду Келли. Его талант дизайнера, которому по плечу любые проблемы, сформировался в родительском доме, где ему «приходилось чинить сломанную стиральную машину, пытаясь смастерить для нее новые детали».
Уильям Дересевич, признанный литературный критик и эссеист, преподающий в Йельском университете, выделил еще один фактор. «Высшее образование, которое сейчас получают студенты, особенно в элитных университетах, становится технократическим, – сказал он. – Из них готовят экспертов в конкретной области – учат решать проблемы только этой сферы. От них требуют “умения прыгать через обруч” – знать только то, что есть в тестах. Никто не просит студентов сделать шаг назад и задуматься о том, что и для чего они делают. Я вижу, что студенты просто не умеют задавать главные вопросы о ценностях, смысле и цели. Нам нужно, чтобы эти ребята – наши будущие лидеры – научились задавать такие вопросы, а не только технократические».
Уильям Дересевич говорит, что самые лучшие преподаватели могут вдохновлять студентов на то, чтобы задавать подобные вопросы, но таких педагогов слишком мало. Он приводит в пример своего любимого профессора и наставника, которого описывает с большим художественным вкусом. («Он обладал юношеской способностью смотреть на мир свежим взглядом. Его седые волосы торчали дыбом над высоким лбом, словно он только что совершил великое открытие».) Я спросил Дересевича, что делал этот профессор, чтобы разжечь у студентов стремление задавать вопросы.
«Он обладал способностью представлять вещи в новом свете – задавать вопросы, которые касались чего-то фундаментального. Порой эти вопросы казались почти глупыми. В этом было что-то от юродивого, задающего вопросы, которые не посмеет задать никто другой, – говорит Дересевич. – Так он показывал нам, что под вопрос можно ставить все, особенно те вещи, которые казались нам хорошо известными».
Важно отметить еще и то, что профессор «любил задавать вопросы, на которые он не знал ответа. Преподаватели и профессора думают, что их авторитет опирается на знание ответов. Но студенты чувствуют себя намного свободнее, когда учитель говорит: “Я не знаю ответа. Давайте найдем его вместе”».
Возможно ли, что сократический метод обучения посредством вопросов, который использовал любимый профессор Дересевича, совершит триумфальный камбэк в онлайновом мире? Именно на это надеется Себастьян Трун, профессор кафедры компьютерных наук, прославившийся разработкой беспилотного автомобиля Google и рядом других изобретений. Он говорит, что ему всегда было неловко задавать подрывные вопросы в родной Германии. Обстановка Кремниевой долины оказалась более благоприятной. Работу в Google Трун совмещал с преподаванием в Стэнфордском университете. В 2011 году курс искусственного интеллекта, который он вел, был предложен для изучения в онлайновом режиме, и Трун был поражен тем, что на него записались десятки тысяч человек. Вскоре после этого он совершил прыжок от самоуправляемого автомобиля к самоуправляемому обучению. Основанный им онлайновый университет Udacity вошел в неуклонно растущее множество программ, привлекающих внимание – и вызывающих противоречивые отклики – в последние несколько лет. Но одной из самых интересных идей, которые Трун пытается воплотить в Udacity, стало обучение сократическому методу в онлайне.
Курсы Udacity предназначены не для того, чтобы просто транслировать лекции. Они призваны вводить инъекции содержательных вопросов в критические места, чтобы заставлять студентов задуматься о том, что они изучают. Что касается побуждения студентов к постановке собственных вопросов, Трун и один из его партнеров в этом стартапе, бывший дизайнер Google Айрин Ау, утверждают, что заниматься спрашиванием в интернете намного легче: помогает анонимность. Вам не нужно быть «тем человеком» на заднем ряду огромной аудитории, пытающимся выкрикнуть вопрос в конце лекции, когда все остальные уже ринулись к выходу. (Преподаватель колледжа Томас Фридман недавно отметил, что никогда не получал столько вопросов от студентов, пока не начал читать лекции в интернете.)
Профессор Йельского университета Дересевич относится ко всему этому крайне скептически. Он указывает на большую разницу между набором вопроса на клавиатуре компьютера и обращением к реальному, живому преподавателю (кроме того, он считает онлайновую революцию в колледжах первым шагом к разрушению университетов с целью избавиться от расходов на содержание настоящих аудиторий и преподавателей). Он не видит достойной замены совместному и непредсказуемому обмену мнениями между собранной в одном помещении группой студентов и просвещенным учителем: «Улучшить изобретение Сократа невозможно», – заключает Дересевич.
Независимо от того, оправдают ли онлайновые курсы его опасения, они являются частью более масштабной тенденции, которая выражается в том, что все больше людей всех возрастов начинают сами управлять своим обучением, упражняя свои мышцы спрашивания, – и делают это за пределами официальных образовательных учреждений.
Нихил Гоял считает, что именно там будет происходить будущее вопросного обучения – не в учебных заведениях («Я не надеюсь, что большинство школ изменится», – сказал он), а в передвижных инновационных лабораториях, так называемых мейкерспейсах и хакерспейсах, где собираются люди с общими интересами, чтобы создавать и творить.
Такого же мнения придерживается Джон Сили Браун: «Дети, которых отчисляют из школ, или те, кто понимает, что реальное обучение происходит вне школы, становятся частью формирующейся колоссальной сети движений “мейкеров”». Эти движения занимаются главным образом созданием вещей (как низкотехнологичных, так и высокотехнологичных), а также произведений искусства и музыки. Но их движущей силой является проектное обучение равноправных участников, которое происходит, когда пришедшие в группу новые «мейкеры» задают вопросы более опытным. Это происходит в подвалах, на игровых площадках, в музеях (недавно одна такая лаборатория-мастерская была открыта в «Эксплораториуме» – популярном интерактивном научном музее Сан-Франциско) и, что самое удивительное, в библиотеках. «Библиотеки преобразуются в “мейкерспейсы”, а библиотекари выступают в роли преподавателей, использующих вопросный метод обучения», – говорит Браун.
Браун верит, что вне учебных заведений молодые люди оттачивают навыки, которые нужны новой экономике больше, чем то, что дает им система образования. Они учатся творить, экспериментировать, строить, спрашивать и учиться. Это может привести к тому, что в мире экспоненциальных изменений «именно эти ребята овладеют навыками, которые вознесут их наверх».
В каком-то смысле теперь мы все стали мейкерами или, по крайней мере, у нас есть возможность ими стать. Независимо от того, учили нас когда-нибудь задавать вопросы или нет, мы можем овладеть этим искусством сейчас, самостоятельно, в местах, которые создадим мы сами. Одним из хороших первых шагов может стать наблюдение за тем, как это делают опытные мастера задавать вопросы – обращая особое внимание на то, как они используют фундаментальные вопросы «Почему?», «Что, если?..» и «Как?» для решения проблем и проведения изменений.