Избегание чрезмерной зависимости от других ради духовной энергии

Даже после решительного посвящения себя духовному пути и установления отношений ученика–учителя часто проблема поддержания энергии и мотивации в своей духовной практике может вызывать вопросы. Так, искателям требуется ряд методов для того, чтобы оторваться от неизбежных моментов отсутствия вдохновения и необходимой мотивации. Классические тексты рекомендуют оставаться в тесном контакте с другими практикующими и с духовным учителем, когда человек обнаруживает потребность в поддержке. Также полезным для подъема духовной энергии может быть размышление о любимых или нуждающихся в заботе или, может быть, воспоминание о духовном путешествии в Азию.

Хотя такие методы могут на время поднять дух до определенного предела, но наша энергия может оставаться все равно по большей части низкой, в особенности, если мы преимущественно предоставлены самим себе. Эта проблема может заключаться в чрезмерной зависимости от внешних факторов, в частности в нездоровой сверхзависимости от других. Хотя пребывание в поддерживающей нас обстановке и сохранение для себя хорошего общества может помогать нам обеспечивать условия, подходящие для продолжения духовной практики, но они недостаточны. В конечном счете мотивирующие нас эмоции и подъем энергии для самопреобразования должны происходить изнутри.

В "Сутре связей" ясно указывается на этот факт: "Будды не могут отмыть дурных потенциалов других или устранить их страдания подобно тому, как человек вытаскивает шип из ноги. Они не могут перенести свои постижения в кого бы то ни было. Они могут только указать путь учением о реальности". В психотерапии отмечается тот же момент. Неважно, что может делать терапевт, но прозрение и понимание могут прийти только со стороны самого пациента.

Мы можем также вывести эту истину из объяснения, которое дает Сакья Пандита в своем "Глубочайшем пути гуру-йоги" относительно прежде приводимой здесь аналогии с солнцем, увеличительным стеклом и растопкой. Без увеличительного стекла, которое фокусирует лучи солнца, сам жар солнца не может привести растопку к огню. Тем не менее, энергия огня в конечном счете происходит из потенциала той растопки, которая должна загореться. Подобным же образом, без здоровых отношений с духовным наставником, которые фокусируют волны вдохновения Будд, энергия волн не сможет сама по себе зажечь ученика к просветлению. Тем не менее, энергия просветления в конечном счете происходит из систем благих качеств, положительных потенциалов и глубокого осознавания в ученике. На глубочайшем уровне энергия происходит из внутреннего гуру ученика – то есть из его сознания ясного света.

Более того, считает Сакья Пандита, если растопка влажная или сложена в беспорядке, ее не схватит огонь. Подобным образом, и, если ум ученика беспорядочный или сырой от негодных мыслей, предвзятостей или сомнений, он не дойдет до вспышки вдохновения. Результаты возникают в зависимости от сочетания причин и факторов.

 

Культурные факторы в западном и тибетском вариантах сверхзависимости

Многие люди на Западе обнаруживают, что жизнь чрезмерно перегружена сложностями и слишком запутана. Из-за беспокойства, напряжения и волнений, наполняющих ум, они не могут найти внутренних источников силы. Эта растопка мокра и пребывает в беспорядке. Их эмоциональные состояния нестабильны, и ничто не может вдохновить их. При типичной западной низкой самооценке они не уверены в себе. Боясь совершить ошибку, некоторые стремятся переложить на других ответственность за принятие решений. Они отчаянно жаждут иметь кого-то, кто бы знал, что происходит, и принял бы на себя заботу обо всем, подобно идеальному отцу или Господу Богу.

Некоторые вступают в армию потому, что они просто нуждаются в том, чтобы следовать порядку и не думать за самих себя. Те, кто имеет более духовную предрасположенность, могут направиться в Дхарма-центры. Хотя их духовная жажда может быть истинной, их эмоциональный и культурный багаж, принесенный с собой, может заставлять их искать отношений с духовным учителем как с отцом или как с авторитетной фигурой. Они могут мечтать установить такие взаимоотношения, которые бы позволили им снять с себя ответственность за принятие решений в своей жизни. Многие надеются, что это сделает их жизнь легче и разрешит все проблемы.

Западные люди, которые вступили в отношения такого типа чрезмерной зависимости, однако, делают это только на добровольной основе. Никому не нравится, чтобы его принудили поклоняться кому-то другому. Если люди выбирают сами подчинение другому человеку и выбирают личность, кому подчиняться, они обычно чувствуют себя в этой ситуации комфортно.

В этой типично западной формуле поведения может иметься и неосознанный вклад со стороны "библейского мышления". Например, концепция первородного греха может взлелеивать чувство врожденной греховности и низкую самооценку. В результате некоторые могут чувствовать, что принятие ложного решения в жизни подтвердит отсутствие его или ее ценности и может привести к тому, что он или она будут позже отвергнуты как плохие, как если бы они были свергнуты с небес. Кажется надежнее позволить кому-то другому принимать решения.

Более того, современные западные обычаи воспитания детей могут еще более усиливать и доктринально поддерживать чувство отвергнутости или избегания из-за того, что нечто врожденным образом с ребенком не в порядке, или дети могут взлелеивать такие чувства сами. Многие западные матери больше не вскармливают своих младенцев молоком, не носят их целый день на спине или не спят с ними ночью, как делают матери в традиционных обществах. Вместо того они кормят детей из бутылок, держат их в манежах или в игровых комнатах или, когда они не спят, – на дневном присмотре, или оставляют их одних в детских кроватках на ночь. С точки зрения детей, они сброшены с небес. В результате недостаточный телесный контакт в младенческом возрасте может привести не только к специфическому современному западному синдрому отчуждения от своего тела и чувств, но также к неосознанной жажде приятия, любви и даже искупления. Западные духовные искатели, пойманные в ловушки этих синдромов, иногда обращаются к духовным учителям в неосознанной надежде удовлетворить эти свои потребности. Настоятельная необходимость их неосознанных движений может привести к чрезмерной зависимости.

Иногда, бывает, чрезмерно зависимые западные искатели ссылаются на тибетцев, которые тоже полностью зависимы от своих духовных учителей, и оправдывают свое поведение на этой основе. Культурные влияния и психология, стоящие за традиционной тибетской формой сверхзависимости от духовного учителя, однако, значительно отличаются от культурных влияний и психологии, стоящих за типичной западной моделью. Многие тибетцы, как и другие азиаты, избегают взятия ответственности за принятие решения, поскольку боятся потерять лицо в своих общественных группах или не угодить своей семье, если они потерпят неудачу. Так, скорее, социальные и семейные соображения движут ими в передаче своей ответственности за принятие решений ламам.

Кроме того, тибетцы, как правило, не выбирают просто любого ламу, с которым они будут иметь подобный тип сверхзависимых взаимоотношений, но обращаются к ламам или ринпоче, которые возглавляют монастыри в их местных регионах. Это случается даже среди тибетцев в эмиграции, где уже не распространяются географические ограничения на выбор ламы. Опять-таки, на решении тибетцев сказываются социальные и общинные факторы, а не личные предпочтения, как в случае с западными людьми. Кроме того, тибетцы не чувствуют никакого насилия в выборе лам из своего местного района: они чувствуют, что этот выбор естественно соответствует социальным нормам. Здесь навряд ли требуется групповое или личное давление.

Но в любом случае, возникают ли отношения сверхзависимости с духовным учителем в рамках западного или тибетского социо-психологического контекста, такие взаимоотношения фундаментально нездоровы. Они не способствуют развитию зрелости, необходимой на духовном пути к освобождению и просветлению. Конечно, здоровые взаимоотношения с духовным наставником приводят к тому, что ученик спрашивает у учителя совета по духовным вопросам. Также они влекут за собой развитие вдохновения, получаемого от этого человека. Однако духовный наставник – не всемогущий Бог, не сильный отец или мать и не феодальный господин. Он или она не может разрешать за нас все наши проблемы. Покорное подчинение или раболепное почтение к воле наставника, даже совершаемые на добровольной основе, никогда не принесут нам искупления и не восполнят кажущегося отвержения со стороны родителей по отношению к нам, детям, из-за того, что мы были плохими или у нас было что-то не так. Также это не может освободить нас от ответственности за неудачу или потерю лица. Духовные искатели, как западные, так и тибетские, которые страдают от синдрома сверхзависимости, нуждаются в том, чтобы сосредоточиться на своей природе Будды и работать над очищением своих взаимоотношений с духовным учителем от нездоровых аспектов.

 

Сверхзависимость, базирующаяся на западной ориентации на нравственность

В своем тексте "Установление метода различающего осознавания" великий достигший индийский йогин Анангаваджра объяснил, как здоровым способом обрести вдохновение от духовного наставника. Один из наиболее важных факторов – это сила характера, которая происходит из удержания своих обетов и тесных оков практики нравственности. Управление собой, которое возникает из поддержания нравственной самодисциплины, обеспечивает зрелость и стабильность, которые необходимы для того, чтобы обрести вдохновение от наставника, не становясь сверхзависимым. Это возможно потому, что основание буддийской нравственности – это различающее осознавание. Путем различения преимуществ и недостатков различных действий практикующие воздерживаются от деструктивного поведения, которое причиняет только вред. Нравственность, таким образом, полностью зависит от самого человека.

В западных культурах, напротив, нравственность выводится из смеси Библии и древнегреческой мысли. В результате здесь этика основывается на подчинении авторитету. Человек становится нравственной личностью, подчиняясь законам, или предписанным Богом, или установленным законодательством. Западное чувство нравственности, таким образом, часто обеспечивает психологическую зависимость человека от получения поощрения или награды со стороны власти и от избегания ее порицания или наказания. Таким образом, многие западные духовные искатели чувствуют, что, например, их дисциплина для занятий медитацией происходит из бессознательного желания быть хорошими учениками и получить одобрение от своих наставников. Когда энергия для духовной практики проистекает скорее из вдохновляемого наставником чувства вины или страха отвержения, нежели из вдохновенной, уверенной в себе решимости, тогда отношения ученика–учителя оказываются нездоровыми.

 

Чрезмерная зависимость от управляемых медитаций

Часть дисциплины в тибетских монастырях составляет поддержание строгого расписания ежедневных, ежемесячных и ежегодных собраний. В установленное время на протяжении дня и ночи монахи и монахини сходятся, иногда все вместе, иногда в меньших группах, чтобы начитывать молитвы и распевать и производить тантрические ритуалы. Каждый мужской и женский монастырь и каждое из их подразделений ответственны за регулярное периодическое совершение определенного набора молитв и ритуалов своей линии преемственности. Тексты тантрических ритуалов описывают серию визуализаций, так же, как и желательные умственные состояния, такие как бодхичитта и понимание пустоты. Во время совместного начитывания участники стараются визуализировать и входить в те состояния, которые они проговаривают в своем начитывании. Настоятель или настоятельница и различные ламы могут здесь присутствовать, но только как участники, сидящие в первом ряду на несколько приподнятых сидениях; всю хоровую церемонию ведет мастер распева. Никто не сидит лицом к группе и не руководит ритуалом, ни в виде описания процедуры в начале всего молитвенного периода, ни в форме направления ее шаг за шагом.

Хотя участие в групповых распевах монастырских ритуалов включает медитацию, большинство тибетских монахов и монахинь имеют еще дополнительные личные ежедневные практики, которые они проделывают самостоятельно. В традиционном тибетском буддизме отсутствует традиция безмолвных групповых медитаций, будь то с ведущим или без ведущего. Следовательно, когда традиционные тибетские учители впервые прибывают на Запад и слышат просьбу вести групповую медитацию, у многих вообще нет и близко понимания того, о чем говорят западные студенты.

Тибетцы учатся медитировать, имея учителя, который объясняет им инструкции, и затем практикуя в одиночестве в своих комнатах. Учитель навряд ли когда-либо проводит медитацию с учениками, даже на начальных стадиях обучения. В противоположность этому, большинство западных людей нуждаются в ком-то, кто бы занимался медитацией вместе с ними вначале, чтобы помочь преодолеть замешательство и барьеры, которые могут возникнуть при включении в практику иностранной культуры. Так, большинство западных людей неминуемо начинают медитировать в группе, которую ведет учитель.

Однако у многих европейцев после изучения основ отсутствует дисциплина для самостоятельных занятий медитацией. Поэтому они обнаруживают, что продолжение групповой медитации, в особенности, когда ее ведет учитель, помогает им заложить благотворные привычки. Вне зависимости от того, безмолвная ли это медитация, или она включает групповой распев ритуала, они находят полезным, чтобы учитель сидел каждый раз впереди перед ними, объяснял вначале процедуру и затем медитировал с ними вместе на протяжении периода занятий. Кроме того, те, кого сбивают с толку некоторые из наиболее трудных безмолвных практик, считают медитацию под руководством особенно полезной. Своими словами учитель объясняет поэтапно визуализации, понимание и чувства, которые ученики должны стараться в себе зародить. Слушая, медитирующие стараются вообразить и почувствовать эти вещи, при этом временно приостанавливая всякие посторонние независимые мысли. Однако привычная опора на любую форму групповой медитации может иногда приводить к чрезмерной зависимости от этих форм практики и от учителей, которые их проводят.

В большинстве случаев учители проводят медитацию ради милосердных целей. Однако, поскольку управляемая медитация работает силой внушения, в особенности когда безмолвной медитацией руководят шаг за шагом, учитель с тендецией к превышению власти может содействовать сверхзависимости. Превышение может принимать грубую, искаженную форму, если оно мотивировано желанием контроля ради служения себе, таким, при котором учитель старается манипулировать учениками для того, чтобы они поклонялись гуру, включая его или ее образ в свою визуализацию. В крайних случаях лидер культа может даже использовать ведение медитации для "промывания мозгов" последователей, чтобы совершить массовое самоубийство при надвигающемся конце света. В более тонких и мягких случаях использования власти учитель может искренне хотеть блага для учеников. И все же, неосознанное движение к обретению энергии и свершений от помощи другим в активной демонстрируемой манере может составлять подоплеку чрезмерного использования управляемой медитации.

Нет сомнений, что направляющая энергия харизматического учителя и групповая динамика могут вносить свой вклад в наше обретение первоначального медитативного опыта в период, когда мы являемся начинающими практикующими. В действительности, большинство новопришедших обнаруживают, что им трудно обучиться медитации без такого управления. Духовное развитие посредством медитации, однако, должно иметь самостоятельную устойчивость. Как только мы обретаем определенный уровень дисциплины и опыта посредством групповой медитации, руководимой учителем, нам нужно усилить дисциплину и опыт посредством практики в одиночестве. В ином случае мы рискуем пристраститься к управляемой медитации как к тонизирующему лекарству. Будучи внимательными к этим моментам с самого начала, мы можем избежать ловушек чрезмерной зависимости от учителя или даже от магнитофонной кассеты в своей практике медитации.

Кроме того, нам нужно проверить и свою мотивацию, и мотивацию тех учителей, кто участвует в руководстве медитацией. Даже если учитель старается получить власть, направляя других, мы можем получить пользу от руководимой медитации, имея достаточную ясность цели. Если учитель старается "промывать мозги" духовным искателям в отрицательных путях мышления, нам надо распознать этот синдром и отойти в сторону. Если же, однако, учитель имеет сверхопекающий или манипулирующий подход для того, чтобы помогать искателям обрести положительные пути мышления, нам надо включить этот недостаток в раздел медитации о гуру на уровне сутры, который касается фокусирования на недостатках наставника.

 

Чрезмерная зависимость от получения всех ответов на свои вопросы

Будда использовал много методов для ведения учеников по духовному пути. Иногда, когда ученики задавали вопросы, Будда применял сократовский подход встречных вопросов. Цель этого состояла в том, чтобы помочь ученикам обрести прозрение и ответить на вопрос, используя собственные способности обоснования. В другом случае Будда давал только частичные ответы и пропускал остальное. Этот стиль стимулировал учеников выводить свои ответы путем обоснования или через личный опыт. В определенных случаях Будда использовал энигматические (загадочные) средства и отвечал парадоксальным образом или внешне не связанными утверждениями.

Квалифицированные духовные наставники применяют тот же самый круг методов, какие использовал Будда для руководства учениками и ответов на вопросы. Однако иногда учители могут давать скорее авторитарные, нежели авторитетные ответы. Это может отбить охоту к свободному исследованию и мысли. Такие учители могут, скорее, стимулировать сверхзависимость, давая категорические ответы на все вопросы, нежели помогать ученикам развить свои способности к различению и обоснованию. Ситуация определяется тем, осознана или не осознана мотивация учителей и каков уровень их умения в применении искусных методов.

Определенные духовные искатели могут быть склонны к зависимости от догматических учителей. Они считают, что жизнь слишком запутанна, что они хотят все прояснить и сделать определенным. Они не хотят думать сами. Однако такой подход не пригоден для духовного роста. Поэтому, если духовные учители дают только частичные или загадочные ответы на вопросы, надо понимать, что это метод обучения. Уважение к этому методу поможет нам избежать разочарования и нетерпеливости по отношению к неудовлетворительным ответам. Если, с другой стороны, учители стараются подавить наш ум, нам надо помнить совет Будды, данный в "Сутре о частой сети (Чистых земель)": "Не принимайте моей Дхармы просто из почтения ко мне, но анализируйте ее и проверяйте – таким же способом, которым ювелир испытывает золото: он трет его, режет, плавит".

 

Проблема подчинения

Некоторые западные люди вступают в отношения с духовными учителями по модели католических монахинь, которые считаются невестами Иисуса и принимают обет совершенного, без вопросов, подчинения высшему авторитету. Эти люди чувствуют, что, если вверятся, откроют сердца и позволят своим наставникам действовать через них, тогда они смогут послужить миру. На психологическом уровне этот синдром иногда происходит из низкой самооценки и из чувства, что собственная ценность возникает из принадлежности духовно более высокому существу. Хотя синдром этот более типичен для женщин – духовных искательниц в отношении к учителям-мужчинам, он часто возникает и у мужчин.

Добровольное подчинение идеализируемой личности и желание принадлежать кому-то более великому, чем мы сами, может легко открыть духовных искателей для возможности разных форм плохого обращения. Если их оскорбляют – или сексуально, или в менее жестких формах, переживание может заново усилить низкую самооценку, они могут почувствовать, что заслуживают дурного обращения. В других случаях дурное обращение может привести в результате к тому, что они закроют свое сердце для кого бы то ни было еще. На поверхности подчинение может выглядеть как потеря эго и поэтому – как буддийская добродетель. Однако, если подчинение производится ради неосознанного обретения чувства самоценности и для самоутверждения посредством принадлежности кому-то более великому, оно скорее подрывает, нежели усиливает здоровое чувство "я". Чувство самоценности происходит преимущественно из познания своих собственных потенциалов и из использования их на благо другим настолько, насколько человек только может.

Кроме того, западные ученики, которые предвзято считают, что буддизм разделяет библейский подход к нравственности, могут по ошибке воображать, что тибетские ламы судят их в моральном отношении. Это может приводить к неправильному внедрению концепции греха в динамику отношений. Поэтому, боясь отвержения из-за того, что они являются "плохими учениками", они чувствуют, что должны подчиняться без вопросов и всегда проявлять послушание.

С буддийской точки зрения, закон причины – результата в поведении функционирует без высшего авторитета, выносящего суд. Человек избегает деструктивного поведения не из-за страха наказания, а из-за желания избежать страданий, которые приносит такое нездоровое поведение. Как объяснялось выше, покорность законам, сотворенным Богом или провозглашенным избранной легитимной властью, – это некая специфически культурная, а не универсальная добродетель.

Здоровые отношения с духовным наставником, таким образом, не приводят в результате к подчинению или принадлежности наставнику.

 

Предубеждение относительно пола

Позиция женщин в большинстве традиционных азиатских обществ ниже, чем позиция мужчин. Во времена Будды в Древней Индии, например, предубеждения были настолько свирепы, что ради того, чтобы избежать презрения патриархального общества, Будда и его последователи даже включили предубеждения по половой принадлежности в монастырские дисциплинарные правила. Таким образом, многочисленные традиционные тибетские наставники, в особенности монахи, разделяют наследие этого предубеждения, сознательно или бессознательно, несмотря на учение Будды о том, что сознание не имеет врожденно присущего ему пола. Их явное или тонкое принижение женщин часто унижает и разочаровывает западных учениц. Эта ситуация часто приводит к наиболее сильным блокирующим препятствиям в духовном прогрессе этих женщин.

Жалобы на предубеждения и борьба за изменение традиционными тибетцами их ценностей часто приводят только к еще большему краху, горечи и гневу. Так же, как в случае застревания на какой-либо обыденной ошибке наставника, фиксация на предвзятости своего учителя относительно пола непродуктивна. Хотя чрезвычайно важно заставить тибетских учителей осознать страдания, которые причиняют эти их подходы ученицам–женщинам, может быть, нереалистично ожидать внезапных революционных перемен. С другой стороны, отрицание предвзятости или подавление чувства унижения и боли подрывают духовное и эмоциональное здоровье учениц.

В медитации о гуру на уровне сутры предлагается такой подход, который может временно помочь, пока в духовной сфере не наступит половое равенство. Если наши наставники страдают предубеждениями относительно пола, нам надо сначала признаться самим себе, что у них есть этот недостаток. Даже если наши наставники не могут или не будут признавать свою предвзятость как ошибку, наше открытое признание ее поможет смягчить боль. Затем надо сфокусироваться на том факте, что эта ошибка наставников лишена существования в качестве врожденного, внутренне присущего им порока, но возникла обусловленным образом в зависимости от различных культурных и личностных факторов. Это понимание может позволить нам тогда сосредоточиться на благих качествах и доброте и, в результате, извлечь ту пользу, которую только можно получить из этих отношений.

 

Влияние древнегреческой идеи об индивидуальности

Другое бессознательное влияние, испытываемое западной мыслью, состоит в образе героя, бросающего вызов превосходству богов, – образе, получившем происхождение в Древней Греции. В соответствии с этим образом, многие западные люди, как мужчины, так и женщины, чувствуют внутреннее тяготение к восстанию против авторитетов и традиции. Это может проявляться в нескольких направлениях.

Европейцы могут стремиться к установлению равенства, утверждая свои творческие способности и силу как независимые личности. Так, некоторые могут восставать против традиций своих родителей или общества и присоединяться к Дхарма-центрам в качестве бессознательного пути к заявлению индивидуальности. Чтобы утверждать свою личность, человеку не требуется быть самим собой, – люди чувствуют, что утверждаются, также следуя какой-нибудь альтернативной моде или присоединяясь к альтернативным движениям. Неосознанные мотивы протеста, однако, могут поставить под угрозу шанс на здоровые взаимоотношения с духовным учителем.

Например, некоторые ученики могут избегать или отрицать продолжение руководства своих наставников, как только они почувствуют себя духовно "взрослыми". Духовные наставники учат учеников стоять на своих двух ногах и принимать просветленные решения, базируясь на сострадании и мудрости. Тем не менее, для принятия духовно зрелых решений не обязательно требуется неизбежное отрицание наставника и его или ее совета как угрозы для своей независимости или индивидуальности. Так, если высокомерие направляет учеников к восстанию против ограничений, оно неизбежно приводит к конфликту с наставниками.

Поддерживаемая культурой тяга к вызову и преодолению принятых стандартов может также проявляться в виде неосознанного стремления достичь просветления и стать совершенным наставником для того, чтобы вырваться вперед и превзойти всех и каждого – как при тренировках для победы на Олимпийских играх. Это может вести к соревнованию с наставником, а культурный шовинизм может только усилить этот синдром. Например, некоторые ученики и даже некоторые недостаточно квалифицированные духовные учители могут надменно чувствовать, что современный западный подход к буддизму очевидно превосходит устаревшие суеверные традиционные формы. Они верят, что, используя свой подход, смогут в действительности стать более великими учителями, чем их наставники. Здоровые взаимоотношения ученика–учителя, однако, требуют скромного признания доброты наставника и глубочайшего почтения к его или ее качествам, даже после того, как человек сам станет Буддой.

 

Напряжение относительно свободы на творчество

Тибетская концепция творчества очень отличается от западной идеи. Для традиционных тибетцев, как и для большинства азиатских культур, творчество возникает в гармоническом применении традиционных мотивов к индивидуальной ситуации. В храмовой архитектуре, например, человек стремится уложить классические проекты в новые рамки. Западная концепция творчества, с другой стороны, состоит в том, чтобы вводить нечто новое – и не только новое, но также зачастую нечто лучшее в каком-то смысле, нежели то, что делалось прежде. В западном культурном контексте поэтому проявлять творчество значит утверждать свою уникальность как личности, и это может нести в себе оттенок соревновательной мотивации. В других случаях или же в сочетании с описанной мотивацией западная тяга к творчеству может подпитываться навязчивым личностным преследованием идеальной красоты, бессознательно приравниваемой к истине и добру. Эти концепции очевидным образом составляют наследие древнегреческой мысли.

Кроме того, индо-тибетская космология рассматривает современную историю скорее как поэтапное ухудшение времен, нежели эволюционный процесс неминуемого прогресса. Поэтому традиционные тибетцы рассматривают новые идеи скорее с подозрением, нежели с восхищением от перспективы улучшения.

Западные ученики, которым недостает адекватной оценки этих культурных отличий относительно творчества, иногда пытаются бунтовать против традиционных тибетских наставников, которые не поддерживают изобретательность по поводу Дхармы. Однако тибетский буддизм в действительности дозволяет инновационные подходы – в форме искусных методов. Кроме всего прочего, Будда особо отмечал необходимость преподавать Дхарму в той манере, которая наиболее эффективна для данной личности и культуры. Но преподавание или делание чего-то в новой манере нацелено на принесение пользы другим, а не на утверждение своей уникальности и более высокой творческой способности или выражение собственной личности или поиск более изящного решения. Если мы помним это различие и сортируем свои мотивации к изменениям, тогда мы сможем избежать чувства, что нашей индивидуальности грозит опасность, когда имеем дело с традиционными тибетскими учителями.

 

Описание подобных явлений в классическом психоанализе

Перенос и регрессия – это явления, которые появляются в большинстве обычных человеческих взаимоотношений, но в классическом фрейдовском психоанализе, как объясняет Меннингер в своей "Теории психоаналитической техники", они поддерживаются и используются в качестве рабочих инструментов. Клиент лежит на кушетке, в то время как психоаналитик сидит за ним невидимый, что-то вроде родителя, остающегося невидимым для младенца, лежащего в люльке. Клиент открывает себя психоаналитику, но психоаналитик остается по большей части безответным и безмолвным. Клиент чувствует кризис и иррациональным образом переносит или проецирует на "белый лист" психоаналитика образ родителя или некоторой другой фигуры, причинявшей беспокойство, из своего детства, – того человека, который не обращал на него или нее достаточно внимания. Желая помощи, но не получая ее, клиент откатывается до детских формул поведения.

Регрессия типично происходит по этапам. Клиент послушно следует инструкциям психоаналитика, чтобы раскрыть свои самые глубокие мысли и чувства. И все же на видимом уровне клиенту не удается удовлетворить психоаналитика, и поэтому он не получает никакого поощрения за то, что является "хорошим" пациентом. Цель, которую клиент чувствует как отрицаемую, откатывается постепенно от помощи – к вниманию, затем к признанию, к одобрению, любви, страсти. Чувство откатывается от желания к жажде, к абсолютной необходимости, требованию. Упадок от неполучения желаемого объекта подобным образом откатывается к гневу, затем ярости.

Ярость клиента может перекипеть в некий эквивалент инфантильной вспышки раздражения. Психоаналитик очевидным образом не любит его или ее. Клиент может захотеть отыскать у психоаналитика слабость и уязвить его (ее). Клиент может переносить на психоаналитика не только образ пренебрегающего родителя, но также образ безответно любимого человека. Клиент может флиртовать с психоаналитиком, стараться соблазнить его и, если бывает отвергнут, провоцирует скандал, провозглашая, что психоаналитик старался соблазнить его (ее). Перенос и регресс могут принимать многообразные формы.

Оптимальным образом, клиент однажды достигает кризисной точки и так же, как в случае с лихорадкой, облегчается инфантильной яростью. Клиент видит, что выражение его или ее боли и гнева не ведет к клейму "плохого" ребенка и отверженности или пренебрежению. Психоаналитик продолжает действовать с той же самой стабильностью и спокойствием, которые характеризовали все их отношения. Постепенно клиент научается иметь разумные ожидания и узнавать разнообразные пути, на которых другие могут чувствовать себя комфортно, осуществляя свои ожидания. Клиент становится зрелым взрослым.

 

Подобные явления в отношениях ученика–наставника

В соответствии с постфрейдистским употреблением терминологии, регрессия для ранней стадии жизни может не только быть дегенеративной – нисходящей, но она может быть также и улучшением. Кто-то может откатываться до юного незрелого образа поведения, как его описывал Фрейд, или, можно сказать, до ребячески невинной манеры отношения к миру с открытым умом. Восстанавливающая регрессия в идеальном случае происходит в здоровых отношениях ученика–учителя, в которых пример учителя вдохновляет искателя на то, чтобы оставить жесткие формы мышления и поведения, которые только создают причины для страданий. С другой стороны, перенос и регрессия в общем случаются в нездоровых отношениях ученика–наставника, в особенности когда наставнику не удается ответить ученику в той форме, в которой ему бы это понравилось. Давайте исследуем эти явления.

Ученик может на видимом уровне следовать учениям своего наставника и стараться доставить этому человеку удовольствие подношениями, служением и практикой. И тем не менее, наставник остается незатронутым, – словами кадампинского Геше Шаравы, как тигр, взирающий на траву. Наставник может быть занят с многими другими студентами, может часто путешествовать и может иметь мало времени или вообще не иметь времени для индивидуального внимания к каждому ученику. Ученик, имеющий тенденцию к сверхзависимости, подчинению или бунту, может оказаться не способен в психологическом плане совладать с этими фактами.

Если мы попадаем в такие ситуации, у нас может легко начаться регрессия. Мы можем осуществлять перенос и проекцию на своего учителя образа невнимательного родителя или безответного любимого. Мы хотим, жаждем, можем даже требовать признания, внимания, помощи, любви, похвалы и привязанности. В упадке, мы можем чувствовать гнев и ярость, но, может быть, будем чувствовать себя виноватыми по этому поводу. Из-за низкой самооценки некоторые из нас не решаются выразить свой гнев из страха оказаться заклейменными и отвергнутыми как "плохие" ученики. Что самое плохое, мы можем страшиться, что наши чувства составляют "нарушение почитания гуру" и приведут нас к сожжению в аду, как это описывается во многих буддийских текстах. Наша борьба по подавлению упадка и гнева и наше чувство вины, в действительности, создают ад внутри нас самих. В буддизме ад – это не место для наказания за непослушание, но переживание мучений, созданных нашим собственным неведением, деструктивными мыслями и действиями.

 

Разрешение проблем, возникающих из-за переноса и регрессии

Для разрешения проблем, возникающих из-за переноса и регрессии относительно духовного наставника, могут быть полезны наставления Пятого Далай-ламы по медитации о гуру. Если мы попали в адское умственное состояние, которое создается этим синдромом, нам надо прежде всего осознать, что отбросить свой страх и чувство вины относительно всего того, что мы можем чувствовать по поводу своих учителей, – это не только нормально, но и существенно важно, – хотя, конечно, и нелегко. Страх и чувство вины относительно своих переживаний ничему не помогают. Как только мы сможем расслабить свои эмоциональные барьеры, например используя некоторые методы буддийских медитаций для успокоения ума, нам нужно будет позволить своим омрачающим чувствам возникнуть и – постараться их опознать. Мы можем спросить самих себя: "Откуда приходят эти чувства? Что я в действительности стараюсь высказать?" Эта ситуация предоставляет превосходную возможность узнать больше о самих себе.

Если мы распознаем феномены переноса и регрессии, то в качестве следующего шага нам надо будет вызвать в уме те ошибки, которые мы видим в своем наставнике. Затем следует провести различение между фактами их действительного поведения и спроецированными на них образами наших неудовлетворительных родителей или разочаровавших нас любимых. Осознавая упадок, который мы переживаем, мы должны увидеть, что недостаток отклика у наших наставников происходит из причин и условий – таких, например, как наличие множества обязанностей. Кроме того, тот недостаток внимания или признания, который мы ощущаем, – это не отвергание нас и не значит, что мы – плохие ученики. Вина, которую мы можем чувствовать, ни подтверждает, ни обосновывает нашу врожденную неадекватность.

Докапывание до корня своего гнева и отчаяния и устранение заблуждения, которое их порождает – другими словами, медитация о пустоте и зависимом происхождении, – приносит дольше длящиеся результаты, нежели просто старание избавиться от ярости, давая ей выход. Выпускание подавленной ярости может лишь придать новые силы привычке гнева. Однако в большинстве случаев медитация о пустоте гневного отчаяния требует повторения и углубления, прежде чем начнут уменьшаться интенсивность этого чувства и частота возобновляющейся проблемы. Результаты следуют нелинейно, а чудесные излечения навряд ли когда-либо случаются.

 

Дальнейшие шаги в процессе разрешения проблем, предлагаемые контекстуальной терапией

Следующая причина, вносящая свой вклад в перенос и регрессию, может быть специфической в культурном плане. С западной точки зрения, мир справедлив и прекрасен – или же потому, что Бог является его создателем и правителем, или из-за его управления легитимными законами. Поэтому, если мы следовали инструкциям своих наставников и осмысленно практиковали, то чувствуем, что заслужили признание, похвалу и некие права. Если наши наставники не дают нам того, что мы ощущаем по праву заслуженным, мы думаем, что они ведут себя несправедливо. Это может привести к нашему переживанию отчаяния, боли и иногда даже ярости. Мы можем откатываться к чувствам детей, которые канючат, что это несправедливо, если им не разрешают в награду остаться вечером подольше после того, как они закончили свои домашние уроки.

В соответствии с подходом контекстуальной терапии, мы получаем права чувствовать себя плохо, когда наши наставники по видимости обращаются с нами несправедливо, хотя у нас нет права на месть. Чтобы преодолеть свою боль, нам надо также признать свое право быть счастливым по поводу тех искренних практик, которые мы проделали. Даже если никто другой не признает наше право чувствовать себя счастливыми, самопризнание несет то подтверждение и силу, которые могут дать нам способность понять и простить недостатки наших наставников. Также они позволяют нам понять, что уважение и признательность к нашим наставникам справедливо им причитаются из-за их благих качеств и доброты. Кроме того, подтвержденное убеждение и спокойствие, получаемые из нашего самопризнания, могут принести такую ясность и открытость ума, при которых можно увидеть, что наши наставники, может быть, в действительности и признавали наши старания какими-то способами, которых мы не поняли.

 

Радование духовного наставника

Вопрос получения признания от духовного наставника вызывает особенную растерянность у западных людей, поскольку в классических текстах об отношениях ученика–наставника многократно обращается внимание на радование духовного наставника. Ритуальные тексты, как правило, содержат такие молитвы, как: "Пусть я буду радовать моего гуру. Пусть все будды будут мной довольны". Проблема состоит в том, как узнать, что может порадовать наставника. Различные культуры обусловливают людей в выражении своего удовольствия различными путями. Когда западным ученикам не хватает знакомства с тибетскими обычаями, они могут оказаться не способны распознать, как традиционный тибетский наставник мог бы выразить свою радость по поводу ученика.

Низкая самооценка – это не проблема для большинства тибетцев, их типичными проблемами являются самоуверенность и надменность. Поэтому традиционный тибетский наставник постарается избегать похвалы ученику в его или ее присутствии, поскольку это может усилить чрезмерное чувство собственной ценности. Как правило, наставник будет хвалить ученика только перед другими, когда сам ученик находится где-то в другом месте. Более того, тибетцам не хватает западного знания того, что, несмотря на выраженность чувства в словах, оно в действительности нереально. Большинство тибетских пар, например, никогда не скажут друг другу: "Я люблю тебя" и не будут требовать "Я тебя люблю" для того, чтобы почувствовать себя защищенными или любимыми. Тибетцы выражают любовь проявлением заботы друг о друге. Так что тибетский наставник признает усилия ученика и выразит удовольствие только непрямым образом, например серьезным принятием человека и передачей ему дальнейших учений.

Кроме того, тибетцы не чувствуют необходимости находиться друг с другом вместе постоянно или даже часто для того, чтобы поддерживать тесные отношения. В традиционном Тибете люди часто совершали длительные путешествия с караваном и находились каждый раз вдали от любимых на протяжении нескольких лет. Поэтому проведение небольшого количества времени с учеником нормально и не является признаком неудовольствия, отвержения или пренебрежения.

Главный способ, каким тибетцы выказывают, что они заботятся о ком-то, – это указание человеку на его ошибки и легкая брань. Они могут также предостеречь человека против возможных ошибок и в целом создать для него или нее трудную ситуацию, чтобы он или она могли учиться и расти. Если кто-то не проявляет в действительности заботы о другом человеке, то он или она не будет входить в такое беспокойство. Эта формула поведения типично характеризует не только традиционных наставников, но также традиционных тибетских отцов.

Большинство западных учеников, однако, совершенно неправильно истолковывают тибетскую манеру принятия кого-то всерьез и проявления заботы и беспокойства. Вместо ощущения, что они порадовали своих тибетских наставников, ученики чувствуют, что доставили им неудовольствие или разочаровали их. Во многих случаях они могут проецировать неприятные переживания со своими родителями на ситуации с наставниками. В результате ученики могут проходить через регрессию и отклик в юношеском стиле. Например, они могут рассматривать суровый тибетский отеческий совет как оценочное западное родительское неодобрение. Они могут принять его как резкую критику и как угрозу своей цельности, индивидуальности и независимости. Они могут рассматривать предостережения против ошибок как знаки, что их наставник и не доверяет им и не уважает их. Вместо помощи ученикам в их созревании тибетская манера может просто усилить их низкую самооценку. В результате ученики могут или бунтовать или думать о себе даже хуже. Они будут убеждены, что наставник – недобрый человек.

Так, развитие твердой убежденности в благих качествах наставника и своей признательности за его или ее доброту иногда требуют дополнительных шагов. Может быть, ученикам требуется распознать формы признания и проявления удовлетворения со стороны учителя, отличающиеся от тех, что они знают из своей культуры и о которых думают, что это нечто универсальное. Успех этого шага даст им возможность, говоря словами Босорменьи-Надь, "преодолеть чувство недостаточности или обмана и согласиться на уплату в другой валюте за признание, которого они по праву заслуживают".

В таком случае медитация о гуру с подходом контекстуальной терапии будет проходить через следующие стадии. Сначала, как при стадии сорадования во время семичленной молитвы, нам самим надо признать и почувствовать, что наша практика хороша. Затем, если наши наставники не проявляли к нам какого бы то ни было внимания или каких-нибудь признаков радости по поводу нашей практики, которых бы нам хотелось, нужно осознанно признать это. Однако жалобы по поводу этого факта и чувство, что наш наставник должен принять наши способы, скорее, только подавят или раздражат нас, нежели принесут нам подъем. Кроме всего прочего, наши ожидания нереалистичны. Поэтому затем нам надо понять, что культурные или личностные ограничения, которые имеет наставник, возникли из разнообразия причин, а не составляют врожденные пороки в характере наставника. Таким образом, мы сосредоточимся на пустоте недостатков наставника от существования самосущим врожденным образом.

Затем, если наш наставник является традиционным тибетцем, надо припомнить типичные для тибетцев способы признания усилий ученика и выражения удовольствия. Далее, надо вызвать в своем уме поведение наставника относительно нас, и, может быть, мы сумеем лучше распознать благие качества и доброту в том, что таковым является. Когда мы сумеем правильно отождествить формы, в которых наставник признает учеников и выказывает удовольствие, – другими словами, когда мы научимся понимать культурный язык своего наставника, тогда мы сможем с твердым убеждением сосредоточиться на тех ясных признаках, которые он (она) выказывает. Тогда мы сможем подлинно оценить качества и доброту своего наставника.

 

Более глубокое разрешение проблем посредством медитации о пустоте

Подход контекстуальной терапии может быть полезным, когда имеешь дело с проблемой, что хочешь порадовать наставника и не можешь распознать непривычные для нас пути проявления признательности и удовлетворения. И все же, даже если мы способны принять культурные и личностные обычаи своего тибетского наставника, все равно мы можем страстно желать эмоциональных порывов для своей хорошей практики. Если мы не можем получить их от тибетского наставника в знакомых формах, мы можем почувствовать, что, быть может, если мы удовлетворим своих западных учителей, то получим похвалу и внимание от них. Такой подход неизбежно ведет к крушению и страданиям. Надо увидеть, что подоплекой нашего желания признания и желания радовать учителя может быть неосознанная навязчивая идея обрести принятие и одобрение. Так без докапывания до более глубокого слоя и без применения медитации о пустоте эта более серьезная проблема может остаться нерешенной.

Как утверждалось ранее, здесь могут участвовать в возникновении проблемы два специфически западных допущения: допущение, что вселенная справедлива, и неосознанная вера в то, что мы виновны в первородном грехе. С буддийской точки зрения, эти два неоспариваемые допущения базируются на заблуждении относительно того, как существует вселенная и мы сами. Буддизм не разделяет западного верования, что вселенная справедлива или добра, так же как не признает, что вселенная несправедлива или что вещи существуют произвольным образом. Все происходит как результат крайне сложной сети взаимосвязанных причин и условий, без неотъемлемого источника справедливых законов и без неотъемлемого законного права справедливо их устанавливать. Кроме того, первая святая истина, которую преподал Будда, состоит в том, что жизнь содержит страдание. Мы можем следовать совету своего наставника и – по целому комплексу причин – никогда не получать за это его признания. Если мы верим, что вселенная должна быть справедлива, и таким образом ожидаем, жаждем или требуем признания или признаков удовлетворения, мы создаем только еще большее страдание.

Желание признания часто маскирует желание одобрения и принятия, что часто маскирует низкую самооценку, базирующуюся на неосознанной вере в наличие врожденной греховности. Болезненные эмоциональные переживания часто подтверждают и заново усиливают эту веру. Более того, получение признания в надежде, что это утвердит нашу ценность, означает утверждение своей ценности в качестве независимо существующей индивидуальности. Эта навязчивая идея происходит из заблуждения относительно того, как мы существуем. Признание, будет ли оно со стороны других или нас самих, может временно заставить нас чувствовать себя лучше. Однако чувство счастья скоро исчезнет, если только оно не сопровождается пониманием реальности.

В высшем смысле, нужно постичь, что, хотя мы существуем как индивидуальности, но внутри нет твердого "меня", которое самосуще неудовлетворительно и которое нуждается в получении признания или в том, чтобы удовлетворить других, дабы почувствовать себя ценным или реальным. Но, хотя в высшем смысле признание не имеет места, тем не менее, важно, чтобы мы не чувствовали, что были идиотами из-за того, что в нем нуждались. Признание необходимо, пока мы еще связаны границами специфических в культурном отношении мыслей и верований. Без этого признания для большинства людей может быть слишком трудным перенести разрушение этих границ.

Если признание не приходит в распознаваемых формах от наших наставников, родителей, любимых или друзей, тогда определенную помощь может принести самопризнание. Однако нам нужно быть осторожными в его применении. Как только мы выходим за культурные ограничения, прекращение самопризнания преждевременным образом может оставить нас все же с низкой самооценкой. Более того, ощущение своей глупости в том, что мы прежде чувствовали, просто заново усилит нашу низкую самооценку. Однако при глубоком понимании пустоты даже прощение самих себя за глупые действия становится ненужным.

В здоровых взаимоотношениях с духовным учителем ученики следуют инструкциям учителя, усердно практикуют и даже помогают наставнику финансово и физически без какой бы то ни было потребности в признании или похвале. Ученики делают все это, чтобы принести пользу себе и другим, а не ради поглаживания по головке. Тогда радование наставника нужно не ради самоутверждения посредством его признания, его "спасибо" или какого бы то ни было знака его удовольствия. Радование наставника нужно нам ради обретения большей способности помогать другим.

 

Контрперенос

В психоанализе психоаналитики могут неосознанно отвечать на перенос и регрессию со стороны клиента при помощи контрпереноса. Например, предположим, клиент неосознанно переносит образ занятого отца и откатывается до требования внимания. В ответ психоаналитик может неосознанно сделать контрперенос образа требующего родителя и сделаться обороняющимся или раздраженным. Заметим, что и перенос, и контрперенос – и то, и другое, как определял их Фрейд, представляют из себя бессознательные процессы. Другим общим результатом контрпереноса является бессознательный переход в покровительственное, манипулирующее, льстивое, разочарованное или романтически заинтересованное состояние. Частью программы подготовки для психоаналитика является нахождение любых признаков бессознательного контрпереноса и – при включении их в осмысленное осознавание – удержание от действий под их импульсом.

Если студенты или ученики переносят образы родителей или любимых на духовных учителей и откатываются к юношеским или другим неуместным поведенческим формулам, то полностью квалифицированные учители откликнутся на это без контрпереноса. Даже если ученики выражают неразумные требования или заявляют о романтической любви, наставники позволят их словам пройти через себя без раздувания ситуации в твердые и независимо существующие инциденты. Поддерживая спокойствие, равностность и теплоту, заботливое внимание, хорошо квалифицированные наставники будут действовать, подобно кроткому зеркалу. Зеркало позволяет людям получать истинный взгляд на себя, не приобретая в действительности черт того человека, который перед ним находится.

При нормальных взаимоотношениях квалифицированные наставники не вступают в конфронтацию с учениками, имеющими проекции, и не ругаются с ними из-за их негодных мыслей и действий. Например, тибетские наставники обычно ругают учеников только за неправильные действия относительно других, поскольку из-за скромности наставник не может требовать должного отношения к самому себе. Скорее, посредством последовательного непогрешимого поведения наставник обеспечивает создание таких подходящих для учеников условий, в которых те обретают понимание и прозрение относительно своей непосредственной ситуации. Наконец, ученики приходят к видению своих спроецированных фантазий. В отличие от психоаналитика, духовные наставники затем не стимулируют процесс переноса и регрессии. Однако, подобно психоаналитикам, наставники обращаются с этим процессом мудро и сострадательно, если он случается.

 

Зрелый ответ на контрперенос

Большинство духовных наставников не являются просветленными существами и, следовательно, они все еще имеют по крайней мере следы омрачающих привычек. Поэтому духовные наставники могут все еще переживать неосознанный контрперенос. Если это происходит, наставники следуют тому же самому процессу, который проделывают психоаналитики. Они стараются распознать чувства контрпереноса и воздержаться от действий под их влиянием. Некоторым духовным учителям, однако, не хватает определенных благих качеств, и они могут действовать, исходя из импульсов, которые возникают из неосознанного контрпереноса. Например, в ответ на культовое поклонение, лесть или флирт со стороны студентов духовные учители могут отвечать в романтически незрелой манере.

Если контрперенос направлен на нас, надо внимательно проверить причины проблемы. Во время первой фазы медитации о гуру на уровне сутры нам надо объективно исследовать, возникает ли ошибка учителя частично в ответ на наш собственный перенос и регрессию, или она происходит исключительно из других источников. Если мы обнаруживаем, что за это частично ответственно наше собственное поведение, нам надо поработать над изменением этого поведения. Если учитель все равно не прекращает своего неправильного отношения или даже оскорбительных действий, мы можем последовать совету Ашвагхоши. Мы вежливо объясним учителю приватным образом, что это неправильное поведение заставляет нас чувствовать себя неудобно, и попросим учителя объяснить, почему он или она действует таким образом. Или же мы можем последовать учениям Калачакры и поддерживать почтительную дистанцию.

Приведение учителя в замешательство на публике так, чтобы он или она потеряли свое лицо, может быть последней мерой – только чтобы прекратить крайние оскорбительные случаи. Если мы думаем прибегнуть к этим сильнодействующим средствам, нам надо особенно ясно удостовериться, что наша мотивация состоит чистым образом в том, чтобы избавить других людей и учителя от дальнейшей боли. Если же план поставить учителя в неудобное положение является личной местью, это может вызвать больше вреда, чем блага. Такое событие может ввести в заблуждение других учеников учителя, которые получили для себя великую пользу от его или ее учений. Оно может оставить их в состоянии духовной безысходности и нас самих в горьком негативном состоянии ума. Чтобы положить конец дурному обращению, вне зависимости от того, подпитывается ли оно контрпереносом или нет, требуются тонкие, мудрые и сострадательные методы.

 

Резюме

Для здоровых отношений с духовным учителем требуются надежное направление в жизни, мотивация бодхичитты и, кроме всего прочего, хорошее понимание пустоты. Без этих предпосылок любая попытка по построению взаимоотношений таит в себе опасность неуправляемого переноса и регрессии.

Отношения с духовным наставником – это не то же самое, что отношения с психоаналитиком. Наставник не проводит регулярных индивидуальных приемов ученика для того, чтобы надзирать над процессами переноса и регрессии и держать их под контролем. Поэтому, если происходят перенос и регрессия, как это часто бывает, то здесь может помочь устранить проблему медитация о гуру уровня сутры, подкрепленная теми стадиями, которые предлагает контекстуальная терапия.

 

Страх нарушения гурупочитания

Почти каждый классический текст по отношениям ученика–наставника включает раздел об адских страданиях, которые последуют из того, что переводится обычно как "нарушение почитания гуру". Этот материал имеет своим происхождением по большей части живое описание Ашвагхоши тех ужасов, в которых суммированы некоторые пассажи из тантр. Хотя этот вопрос касается в особенности отношений с тантрическими мастерами, большинство тибетских авторов считают, что он имеет общее значение, которое приложимо также к отношениям с учителями сутры.

Изучение этого наставления порождает у многих западных людей разрушительный элемент страха в их взаимоотношениях с духовными учителями. Страх ада с легкостью приводит к менталитету культа и может сделать людей доступными опасности дурного обращения со стороны нещепетильных учителей. Такие люди боятся протестовать против неправильного поведения или боятся уйти от своих учителей из страха сожжения в аду. Чтобы избежать этого типа нездоровых отношений, им надо внимательно исследовать это учение.

Прежде всего нужно знать в точности, какие типы отношения или поведения в этих текстах описываются как ведущие в ады. В ином случае, если перевод термина "почитание гуру" уже задал их пониманию ложное направление, тогда сомнительная фраза "нарушение почитания гуру" может запутать их еще больше. Затем им требуется понять буддийскую концепцию ада. И наконец, нужно оценить, что психологически понимается под страхом в системе западной культуры.

 

Саморазрушительные действия в отношении духовного наставника

Сокрушительные саморазрушительные действия в отношении к духовному учителю распадаются на три категории: 1) построение отношений с лжеучителем; 2) отсутствие веры в благие качества, которые в действительности имеет наш наставник, и размышление о нем в духе искаженных, антагонистических подходов; 3) искаженное отношение к своему квалифицированному наставнику. Искаженное отношение означает нарушение первого из коренных тантрических обетов: избегать унижения или осмеяния своего тантрического мастера. Также оно включает нарушение любого из первых двух обетов, описанных в Калачакра-тантре: причинение беспокойства уму своего тантрического мастера или нарушение того наставления, которое он или она передал нам.

В контексте нарушения почитания гуру – как в случае искаженного антагонистического подхода, так и в случае искаженного отношения – нарушение относится к изменениям в манере отношения учеников к своим квалифицированным наставникам после установления с ними здоровых отношений ученика–наставника. Эти два случая не относятся к враждебным размышлениям или действиям учеников в отношении духовных наставников, которые не являются их наставниками, или к враждебному размышлению или действию других людей по отношению к наставникам учеников, хотя, конечно, враждебное мышление или поведение, направленные любым человеком против другого человека, деструктивны. Но деятель и объект действия в нарушении почитания гуру – это нечто особенное.

Далее, лжеучитель – это тот, кто подвластен вредным эмоциям, таким как алчность, привязанность, гнев или наивная ограниченность, и кто претендует, что имеет такие благие качества, которых он или она не имеет, или кто скрывает свои подлинные недостатки. Кроме того, такой человек имеет слабое чувство нравственности, обучает только ради личной выгоды или передает неправильные информацию и наставления. Наивные духовные искатели могут неправильно понимать некоторые из недостатков этого человека как ценные качества или приписывать ему или ей благие качества, которых он или она не имеет. В результате они строят искаженные взаимоотношения, которые основываются на обмане и лжи.

Размышление в русле искаженного антагонистического подхода – это одно из десяти фундаментально деструктивных действий, описанных в буддизме, и оно составляет нарушение одного из бодхисаттвенских обетов. Это значит отрицать или не признавать благие качества, которые наш духовный наставник в действительности имеет, и планировать распространять ложную информацию о нем. Этот деструктивный образ мышления заходит куда дальше простого отсутствия веры в благие качества, которые имеет наставник.

Далее, в соответствии с объяснением мадхьямаки-прасангики, размышление в духе искаженного антагонистического подхода может также включать интерполяцию чего-то ложного. Здесь деструктивным мышлением для учеников будет введение и проецирование отрицательных качеств на своих наставников, которых эти учители не имеют.

Сверх этого, в соответствии с "Большим руководством к этапам пути" Цонкапы, мотивация, стоящая за размышлением в духе искаженного антагонистического подхода, должна включать пять следующих вредных эмоций или подходов: 1) надо быть упрямым слепцом относительно реальных качеств человека; 2) надо быть сварливым, из-за извращенного чувства удовольствия от своей негативности; 3) надо быть убежденным в своем заблуждении, базирующемся на неправильном понимании и анализе; 4) надо быть придирчивым, недоброжелательным, не желающим принять, что другие имеют благие качества; 5) надо быть твердолобым в своем желании подавить человека, без малейшего стыда относительно этого и без мысли о том, что это неправильно.

Искаженное антагонистическое мышление по поводу своего духовного наставника, таким образом, не включает все мысли о его или ее действительных ограниченностях или недостатках. Для учеников мысль о том, что их наставники не являются полностью просветленными существами, способными говорить на любом языке мира, стоит за рамками сферы этого деструктивного способа мышления. То же самое относится и к тому, что действительные ошибки или недостатки их наставников являются в действительности относительными недостатками и ошибками. Подобным же образом деструктивное действие не включает несогласие учеников с традиционным мнением их наставников о том, что женщины духовно слабее мужчин. И также оно не включает решение сохранять почтительное расстояние от духовных наставников, допускавших дурное обращение.

С другой стороны, рассмотрим тех учеников, которые "зацикливаются" на действительных пороках или ошибках своих наставников и – при антагонистических подходах – хотят их обнародовать. При этом способе мышления не отрицаются действительные благие качества и не приписываются некие фиктивные негативные качества. Таким образом, это мыслительное действие не составляет искаженного антагонистического мышления. Однако, если мысль сопровождают любые из пяти вредящих эмоций и подходов, которые описывал Цонкапа, тогда это действие негативно и создает страдание.

 

Нарушение тантрических обетов во взаимодействии с наставником

Для учеников ругать или высмеивать своего наставника означает отрицать свое прежнее уважительное и признательное отношение к учителю и выказывать ему презрение. Саморазрушительное действие может включать вменение в вину ошибок или высмеивание наставника – по намерению неуважительное или невежливое, или мысль или слова о том, что его учения бесполезны. Во "Всеосвещающем светоче" Чандракирти привел пример ученика, который получил интеллектуальное понимание пустоты благодаря наставлениям своего учителя и внимательному размышлению над ними. Во время этого процесса ученик обрел убежденность в качествах наставника и признание его доброты в обучении этому предмету. Позже ученик дошел до презрения к учителю и мыслям, что в тех учениях не было ничего особенного. И пока ученик придерживался этих отрицательных установок, у него не было никакого шанса обрести глубокое понимание пустоты в медитации. В своем "Очищенном золоте" Третий Далай-лама отметил, что унижение наставника обычно происходит из застревания на изъянах учителя – неважно, действительных или воображаемых.

Для учеников причинить беспокойство уму наставника значит оскорблять своего учителя деструктивным поведением или речью, по причине вредных эмоций или подходов, даже не думая о воздержании от таких дел ни в какой момент действия. Деструктивные действия включают: отнятие жизни, физическое нанесение вреда, кражу или неправильное сексуальное поведение. Деструктивная речь включает: ложь, вносящие раздоры сплетни, грубые или оскорбительные слова и перебивание пустой болтовней. Вне зависимости от того, направлены ли эти деструктивные действия на наставника или на других существ, эти действия оскорбят наставников и доставят им неудовольствие.

Для учеников преступать наставления, которые были даны их наставниками, означает совершать тайно любое из десяти деструктивных действий или нарушить свои обеты после получения особого наставления избегать такого поведения. В качестве мотивации в этом случае должны выступать вредные эмоции или установки. Кроме того, ученики должны понять, что это деструктивное поведение доставляет неудовольствие их наставнику, и даже не думать об участии в таком действии каким бы то ни было образом.

В отличие от случая причинения беспокойства уму наставника, здесь учителю не обязательно узнавать о дурном поведении или выказывать неудовольствие. Нарушение наставления, таким образом, не включает вежливый отказ ученика действовать деструктивным образом или преступить свои обеты, когда на том настаивает его учитель. Также оно не включает вежливое извинение за неделание чего-то, превышающего способности или возможности ученика.

Саморазрушительные мысли и действия относительно своего наставника, таким образом, – это нечто совершенно особенное, и ум должен находиться в крайне негативном состоянии, чтобы действительно совершать их в полном смысле слова. Более того, извращенные или антагонистические мысли о своем наставнике, его оскорбление, причинение беспокойства его или ее уму или нарушение наставлений, которые он или она передали, требуют наличия четырех дополнительных связывающих факторов, прежде чем могут последовать совершенно сокрушительные результаты: 1) нужно, чтобы ученики рассматривали свои негативные действия как свободные от порочности, видели в них только преимущества и совершали их без раскаяния; 2) попав под власть отрицательной привычки раньше, они должны не иметь никакого намерения воздерживаться сейчас или в будущем от повторения этих действий; 3) им надо быть довольными своими отрицательными действиями и совершать их с извращенным чувством радости; 4) нужно, чтобы у них отсутствовало какое бы то ни было чувство достоинства или беспокойства из-за унижения семьи или учителей и какое-то намерение компенсировать тот вред себе, который они причинили.

Далее, даже если ученики действовали каким угодно образом из тех форм саморазрушительного поведения, со всеми ли четырьмя факторами или не всеми, Ашвагхоша ясно указывает, как избежать сокрушительных последствий. Ученикам надо признаться наставнику в своем деструктивном поведении или мыслях, признать их ошибочными и извиниться. При извинении надо чувствовать раскаяние – не вину! – относительно отрицательного действия, пообещать постараться избегать его повтора и заново установить надежное направление в жизни и мотивацию бодхичитты. Чтобы усилить позитивный потенциал, возникающий из этих взаимоотношений, и подтвердить тесную связь, им нужно также сделать небольшое подношение своему учителю в качестве символа высокого признания и уважения. Даже если учитель уже ушел из жизни, ученик может последовать этой процедуре перед портретом учителя, или мысленно представив его или ее перед собой. Однако западным ученикам нужно быть особенно внимательными, чтобы не впасть в ложное понимание того, что такое совершение подношений своим наставникам – это путь оплаты искупления своих грехов.

 

Адские состояния ума

Соответствующее санскритское слово для ада – нарака, то есть безрадостное состояние. Тибетский эквивалент – ньелва (dmyal-ba) соответствует состоянию, которое трудно претерпевать. Буддийская концепция ада, следовательно, это мучительное, терзаемое умственно и физически состояние, без радости, при котором человек чувствует себя пойманным в капкан и неспособным спастись. Хотя классические тексты содержат живые описания, важный пункт здесь составляют то умственное состояние и сопровождающее его физическое переживание, которые они описывают.

Следование за лжеучителем может привести к сокрушительным последствиям нездоровых отношений или к духовному оскорблению, которое может разрушить энтузиазм относительно духовного пути. Это может превратить имеющих открытый ум искателей в горьких циников, полностью закрытых для дальнейших шагов по направлению к освобождению и просветлению. На безрадостное разочарованное умственное состояние таких людей трудно повлиять. Это и есть живой ад. Мы можем понять данный вопрос, рассматривая аналогию с тем, как мы бываем больно ранены нездоровыми отношениями с казавшимся правдивым партнером или с другом, который предает наше доверие. Мы можем быть настолько опустошены в результате этого сокрушительного опыта, что закроемся эмоционально и будем бояться вступить в другие взаимоотношения. Мы можем даже отрицать ценность таких взаимоотношений вообще.

Подобным образом терзаются и ученики, которые сначала уверились в действительных качествах наставника, а затем из-за какой-то омрачающей причины изменили свое мнение. Когда это случается, ими овладевает отрицание качеств и доброты наставников, с проецированием надуманных ошибок, или болезненное застревание на действительных изъянах наставника. Они могут чувствовать пренебрежение к своим наставникам и действовать деструктивно или нарушать свои обеты из злости, надеясь, что такое действие доставит неприятность или боль их учителям.

Подобное явление может случаться с нашими подлинными друзьями или любящими партнерами. Перемена настроения может произойти из глубоких психологических факторов, таких как низкая самооценка и паранойя. Чувствуя себя недостойными получать доброту или любовь, мы можем отрицать внимание и привязанность, которые в действительности получаем. Боясь оказаться брошенными, мы можем отвергнуть своих партнеров первыми, чтобы избежать боли отвергнутости позднее. Мы можем даже постараться причинить боль своим партнерам или привести к тому, чтобы нас бросили, ведя себя ужасно с ними или заводя любовные интриги. Перемена отношения может также произойти из влияния дурных друзей.

Ясно, что такое умственное состояние – это мучение и пытка. Оно создает личный ад, в котором отсутствует какая бы то ни было радость и из которого трудно спастись. Это может даже ослабить иммунную систему или принести новую и утяжелить имеющуюся болезнь. В соответствии с буддийским объяснением кармы, наиболее негативные действия приносят свои результаты в будущих жизнях. Тем не менее, когда человек направляет крайне деструктивные действия на кого-то, кто имеет выдающиеся благие качества и кто был особенно добр к нему, тогда результаты могут вызреть уже во время этой жизни. Таким образом, адские последствия извращенных или антагонистических мыслей или дел по отношению к нашим наставникам часто происходят вскоре после совершения действия.

 

Страх в западном контексте

Поскольку многие западные духовные искатели не имеют ясного представления о том, какие мысли и дела в отношении их наставников приносят адские результаты, они боятся думать или делать что-то, что в действительности вообще не ведет к беде. Например, они могут бояться правильно воспринимать как ошибки действительные изъяны наставника, такие как несправедливость, дурное обращение или участие в политике борьбы за духовную власть. Они могут думать, что каждое действие их наставника должно быть совершенным, поскольку наставник является полностью просветленным буддой.

Неверное понимание концепции почитания гуру и видения в наставнике будды может служить "промыванию мозгов" учеников вплоть до появления у них такого чувства, что они обязаны отрицать истину. Этот конфликт неминуемо ведет к беспокойству и напряжению. Они могут страшиться критики со стороны товарищей – учеников по Дхарме, если в своем Центре рассказывают что-то относительно учителя, что их беспокоит или кажется неправильным. Они удерживают себя от разговоров об ошибках, которые видят, из страха оказаться заклейменными как плохие ученики и еретики, которые будут гореть в аду.

Далее, некоторые ученики могут чувствовать себя виновными в появлении сомнений даже на момент в том, что их наставник – это буквально просветленное существо. Как правило, западные искатели чувствуют, что постановка под вопрос всеведения наставника указывает на что-то неправильное в них самих. Итак, страх наказания подпитывает западное чувство врожденной вины и неадекватности и низкую самооценку. Более того, в состав этого страха входит чувство безнадежности, потому что, по библейскому мышлению, ад вечен, без возможности выхода из него.

В соответствии с буддийскими учениями, только особенные, крайне отрицательные мысли и действия по отношению к наставнику приводят к адским состояниям ума, и, вне зависимости от того, насколько эти мысли и действия ужасны, никакое адское состояние не длится вечно. Посредством раскаяния, открытого признания своих ошибок и так далее ученики могут избежать терзаний духовного опустошения или восстановиться после него. Но, тем не менее, многие западные ученики сомневаются в пользе созерцания адских последствий искаженного отношения к наставнику, которые в медитациях о гуру уровня сутры стандартным образом включаются как одна из предварительных стадий.

 

Причина для описания адов

Как объяснялось ранее, западные системы нравственности произошли из веры в законы, введенные в силу божественным образом или легитимной властью. Подчинение закону определяет человека как хорошую личность или гражданина, достойного награды, в то время как неподчинение делает человека плохим и заслуживающим наказания. Поэтому многие западные духовные искатели бессознательно рассматривают обсуждение адов как описание наказания за неподчинение правилам не подвергаемого сомнению почитания гуру.

С другой стороны, буддийская нравственность не включает в свои рамки подчинение или моральный суд. Люди сами обуславливают страдание, действуют деструктивно, побуждаемые алчностью, привязанностью, гневом или ограниченной наивностью. Если они начинают осознавать результаты негативного поведения и хотят избежать переживания страдания, тогда им нужно постараться воздержаться от подобных действий. Так, описание адов в буддийских текстах не нацелено на то, чтобы заставить людей чувствовать себя виноватыми или запугать людей с низкой самооценкой до покорности. Это описание предназначено для того, чтобы дать людям знания о последствиях их саморазрушительного поведения.

Давайте рассмотрим случай с традиционными тибетцами. Поскольку большинство их, как правило, не страдают от низкой самооценки, для них информация об адских страданиях не создает причины, чтобы чувствовать себя виновными или запуганными из-за несоблюдения священных законов. Однако это знание может помочь тибетцам уменьшить свою гордыню, свое необузданное поведение. Западные люди могут учиться на этом примере.

Современные западные искатели часто отрицают идею божественного наказания, и все же многие могут по-прежнему оставаться субъектами вины и низкой самооценки. Если они не корчатся от страха нарушить почитание гуру, то они могут компенсировать эту низкую самооценку, действуя с необузданной гордыней. Например, как часть бессознательного процесса переноса и регрессии они могут нагло оскорблять учителя, мыслящего устарелым образом, когда он обучает их чему-то, что им не нравится, например – учению об адских страданиях. Подобно детям, чувствующим свое превосходство над родителями, они могут спесиво думать, что западные научные верования лучше, чем примитивное тибетское суеверие, а это только добавляет топлива в чувство вины и низкой самооценки.

Если мы думаем подобным образом, то, может быть, лучше будет рассмотреть психологические истины об адских состояниях ума, производимых нарушениями в отношениях ученика–учителя.

 

Страх, относящийся к вопросам по поводу Защитников учения или кандидатов в тулку

В настоящее время происходит много неразберихи относительно Защитников Дхармы и кандидатов в тулку. Один великий мастер поддерживает одно мнение, а другой принимает противоположное. Много проблем, с которыми сталкиваются западные ученики в свете этих противоречий, возникает из отсутствия ясности относительно учений и из нездоровых отношений с духовными наставниками, которые развились из этой неясности. Например, многие ученики чувствуют, что они должны преданно поддерживать мнение своих учителей, потому что боятся, что если не сделают этого, то совершат нарушение почитания гуру. Они более не будут рассматривать своих наставников как будд и, следовательно, будут гореть за это в аду.

Необходимо помнить, однако, что нам нужно поддерживать различающее осознавание и здравый смысл на протяжении всех своих взамоотношений с духовными наставниками. Кроме того, несогласие с наставниками по определенным пунктам не означает отсутствия веры в базовые благие качества наставника. Также оно не означает, что мы отвергли учение, что наставник – это и обычный человек, и будда с разных достоверных точек зрения. Однако относительно определенных спорных вопросов мы должны прийти к умозаключению сами. Конечно, здесь есть вопрос, как принимать решение.

В случаях, касающихся опыта медитации, правильной может быть более, чем одна точка зрения. Например, три гелугпинских мастера равной значимости Кэдубчже, Гьелцабчже и Кхедруб Норзанг Гьяцо расходились в своих комментариях относительно того, сколько тонких энергетических капель требуется собрать в центральном энергетическом канале, чтобы достичь пути видения – той стадии, на которой человек обретает неконцептуальное постижение пустоты. Каждое описание достоверно, оно базируется на опыте обретшего свершения практикующего. Ученики могут решать, какое описание достоверно в отношении них, базируясь только на личном медитативном опыте. Конечно, не каждый ученик любого из этих трех мастеров имел тот же самый медитативный опыт, что и его учитель.

В других случаях одна сторона в имеющемся разногласии может быть не права объективно, вне зависимости от нашей точки зрения или личного медитативного опыта. Ученики могут, однако, прийти к такому выводу только на основе углубления своего изучения и своего мастерства в сфере логики. Тем не менее, истинно или неистинно утверждение, что вызывающий разногласие Защитник является буддой или что определенный кандидат является воплощением определенного ламы, нет нужды в том, чтобы оскорблять противоположную сторону.

 

Решение предельно затемненных вопросов

Правильный медитативный опыт и логика могут разрешить определенные вопросы, такие как: может ли воззрение читтаматры на пустоту устранить все помехи, препятствующие освобождению и просветлению? Однако они не пригодны для решения предельно затемненных вопросов, таких как карма и перерождение. В подобных случаях Дхармакирти в своей работе "Комментарий на книгу "Компендиум достоверного познания Дигнаги"" рекомендовал опираться на достоверные источники информации. Опыт и логика могут подтвердить достоверность того, что Будда объяснял о затемненных и скрытых феноменах, например сосредоточении и пустоте. Более того, поскольку единственным побуждением Будды к учению было сострадание к другим, чтобы они избежали страдания, и поскольку это побуждение было достаточно искренним и сильным, чтобы помочь ему преодолеть инстинкты заблуждения, Дхармакирти отстаивал мысль, что можно быть уверенным в том, что Будда – это достоверный источник информации. Поэтому то, что объяснял Будда относительно предельно затемненных феноменов, также является достоверным.

Однако, если ученики, чтобы разрешить спорные вопросы, полагаются исключительно только на достоверные источники информации, то они могут обнаружить, что отрывки из буддийских писаний и собраний сочинений великих мастеров способны подтвердить почти все, что угодно. Более того, если ученики получили посвящения у тантрических мастеров, относящихся к обеим сторонам в споре, и рассматривали и тех, и других как всеведущих будд и, соответственно, как достоверные источники информации, они все равно не могут решить, что именно правильно.

В своей работе "Светильник безусловного смысла" Конгтрул утверждал, что, если тантрические мастера имеют передачу преемственности своей линии традиции, им не требуются дальнейшие проверки. Искатели могут положиться на их истинность как квалифицированных наставников, поскольку удерживать передачу линии традиции означает постигать и воплощать ее истинные учения. В некоторых случаях, однако, ламы обеих конфликтующих сторон могут быть в равной степени держателями линии передачи. Тогда критерий Конгтрула Ринпоче остается недостаточным.

Будда наставлял в четырех руководящих принципах относительно того, на что можно полагаться: 1) не полагаться на славу или репутацию учителя, но только на то, что он или она может сказать; 2) не полагаться на красноречие его или ее слов, но на их смысл; 3) не полагаться на слова, подлежащие интерпретации, нацеленные на то, чтобы вести глубже, но на безусловное значение, к которому они ведут; 4) чтобы проникнуть в безусловный, высший смысл, – не полагаться на обыденные уровни ума, для которых вещи являются не так, как существуют, – но на глубокое осознавание, которое не производит противоречивых видимостей.

Это не означает, что для того, чтобы установить точность относительно истинного утверждения, нужно полагаться на глубокое осознавание того, что истинно в высшем смысле. Сознание, которое достоверно познает глубочайшую истину о чем-то, может установить истинность только того, как существует условный феномен. Чтобы установить достоверность относительного, нужно использовать свой ум, который достоверно познает относительную истину об этом.

Высшая и наиболее глубокая истина о чем-то заключается в том, как это нечто существует в смысле или пустоты, или сознания ясного света. Так, если кто-то объясняет с результативной точки зрения будды, тогда не только конкретный Защитник или определенный кандидат в тулку является эманацией просветленного сознания ясного света, но и все существа существуют таким же образом. Поэтому проведение аргументации с позиции высшей или глубочайшей точки зрения не помогает решить вопрос об относительной идентичности Защитника или кандидата.

 

Разрешение дилемм учеников

Дхармакирти предложил на рассмотрение другой критерий, который может быть полезнее для разрешения дилемм, с которыми по спорным вопросам сталкиваются многие ученики, и – таким образом, который может оказаться эффективнее для устранения страха относительно нарушения почитания гуру. Если Будда многократно утверждал некоторый принцип, тогда все ученики должны принимать его всерьез как подлинный замысел Будды. С другой стороны, если некий момент появляется только в темных по смыслу текстах, он либо нуждается в интерпретации, либо просто ориентирован на определенных людей, а не на общую аудиторию.

На протяжении всего времени своих учений Будда отстаивал, что духовные искатели опираются на надежное направление в жизни, обретаемую в Трех Драгоценностях, и на конструктивную карму, которую они накапливают для того, чтобы защитить себя от страдания. Почти нигде Будда не рекомендовал искателям основывать свою жизнь на Защитниках Дхармы или даже полагаться на них. Поэтому в ситуациях, в которых человек не может разрешить вопрос такого рода, как: является ли определенный Защитник просветленным существом, – лучшим решением будет сохранение дистанции и отсутствие мнения по данному поводу. Вопрос о Защитнике Дхармы не является решающим ни для чьей практики достижения просветления. Самым важным является держаться главных учений Будды о надежном направлении и карме.

Тот же совет относится и к принятию одного или другого кандидата как перерождения великого учителя. Будда говорил неоднократно о необходимости для духовного наставника иметь образование, постижения и доброе сердце. Он навряд ли хоть где-нибудь упоминал о необходимости титула или имущества. Противоречия вокруг кандидатов тулку случались много раз в тибетской истории, например с Шестым Далай-ламой и с воплощением мастера Пэма Карпо из школы другпа-кагью. Нет никаких возможностей для решения этого вопроса рациональным путем. Наилучшее, что можно сделать, – это выказывать великое уважение обоим кандидатам, поддерживать равностность относительно их отождествления и позволить ламам разобраться с вопросами по поводу иерархии и монастырского имущества. Единственно правильный подход для учеников состоит в том, чтобы получать учения у этих кандидатов, если кандидаты сделаются должным образом квалифицированными. Титул и имущество, которые имеет каждый из номинантов, не влияют на качество его или ее учения.

 

Решение чувствительных проблем относительно кармы и дисциплины

Будда не создавал закона кармы и не запрещал кому бы то ни было действовать деструктивным образом. В своем учении о карме и нравственной дисциплине он просто определил, какие действия приносят человеку сокрушительные результаты и непосредственно или опосредованно вредят другим. Каждый должен использовать свое различающее осознавание, чтобы решить, как действовать. В этом контексте Будда проводил различие между теми действиями, которые деструктивны по своей природе, такие как убийство, и теми, от которых рекомендуется удерживаться определенной группе для специальной цели. Пример последнего – это принятие монахами пищи после полудня, поскольку она влияет на ясность ума во время вечерней и утренней медитации.

Давайте разберем два дополнительных примера действий, которые не являются естественно деструктивными, но которых Будда рекомендовал избегать определенным группам – для определенных целей. Например: равный подход к монахам и монахиням – в буддийской монашеской общине и гомосексуализм – для буддийских практиков, имеющих обеты воздерживаться от неправильного сексуального поведения. Когда традиционные наставники придерживаются учений Будды о том, что участие в этих действиях создает проблемы для членов данных групп, западные ученики часто чувствуют трудности в принятии этого для себя. Они оказываются в растерянности, не зная, что им делать. Они страшатся, что, если не согласятся со своими учителями и будут настаивать на равенстве женщин или гомосексуалистов, это составит нарушение почитания гуру. Чтобы разрешить этот конфликт, им необходимо понять цель, стоящую за советом Будды.

Когда Будда основывал свою монашескую общину, он сначала не решался принимать монахинь. Поскольку он чувствовал сильное сострадание ко всем существам, то был озабочен тем, чтобы общество не пренебрегло теми методами, которым он учил для устранения страдания, и не отвергло их. Индийское общество того времени стало бы подозревать неправильное сексуальное поведение, если бы его монашеская община состояла из монахов и монахинь, свободно смешанных в один коллектив при равностном ко всем отношении. Более того, многим монахам недоставало зрелости для того, чтобы обращаться с женщинами не в сексуальной манере. Поэтому, чтобы избежать неуважения и беспокойства для своей общины и последующей дискредитации своих учений, он учредил общины монахинь отдельно, со статусом ниже позиции монахов. Он также сформулировал дополнительные обеты для монахинь, чтобы стало ясно, что монашеское поведение будет выше всяких подозрений. Община следует этим правилам до сих пор.

Подобный же случай – под властью Кушан в третьем веке Кашмир и индийское общество разделяли иранскую культуру. Обычаи иранцев в то время сильно отличались от обычаев Индии, в особенности относительно очень широко принимаемого сексуального поведения. Следуя руководящей линии Будды, что уважение к его общине ведет к уважению к его учениям, Васубандху расширил традиционный список неправильных форм сексуального поведения. Он включил в него те формы сексуального поведения для буддистов-мирян, которые индийское общество того времени увязывало с иностранными, нецивилизованными обычаями, например инцест и гомосексуализм.

Здесь дело не в том, до какой степени индийское общество в целом и в особенности индийские буддисты участвовали в этих сексуальных практиках до того, как вступили в контакт с иранской культурой. Вопрос состоит в том, что Васубандху, вводя рекомендации против них, был озабочен усилением репутации буддийского общества и учений. Поддержание буддийской нравственности, кроме всего прочего, означало избегание действий, создающих проблемы, а лояльность или следование сексуальным обычаям, связанным с людьми, которых общество считало некультурными, определенно привело бы к противоречиям и беспокойствам. Поскольку и китайские, и тибетские буддисты основывают свою практику нравственной самодисциплины на текстах Васубандху, их линии преемственности по-прежнему включают гомосексуализм в свои перечни неправильного сексуального поведения.

Будда уточнял, что в будущем его община может изменить менее значимые правила поведения относительно тех действий, которых рекомендовалось избегать определенным группам людей по определенным причинам. Однако, чтобы изменить их, совет монастырских старейшин должен собраться, подробно изучить вопрос и достичь консенсуса. Современное западное общество смотрит свысока на дискриминацию женщин и гомосексуалистов. Если буддийские обычаи поддерживают данные предрассудки, общество может осудить буддийскую общину и учения. Поэтому, чтобы сохранять руководящую линию Будды на избегание противоречий и волнений, возможно, совету старейшин потребуется пересмотреть эти вопросы. Его Святейшество Далай-лама, например, поддержал созыв такого совета, хотя и предположил, что достижение консенсуса не будет легким делом.

До того времени, как эти вопросы будут решены, большинство буддийских мастеров, ответственных за поддержание чистоты своих линий передач, решили, что будут поддерживать традиционные учения. Они проявили бы безответственность в отношении своего положения и обязанностей, если бы поступили иначе. Несогласие с таким мастером, когда он или она является одним из наших духовных наставников, однако, не составляет нарушения почитания гуру. Нарушение случается, только если несогласие выливается в искаженные враждебные мысли, что наставник является нетерпимым "реакционером".

Западные последователи и ученики, которые заблуждаются или беспокоятся относительно таких вопросов, должны понять, что буддизм – это не авторитарная религия. Никакой человек не имеет авторитета, чтобы модифицировать учения, – даже глава традиции или какой-либо другой духовный наставник. Поэтому неправильно было бы искать поддержку традиционного тибетского ламы для своих действий, будь то проблемы женщин или сексуальных предпочтений. Каждый должен постараться понять принципы, лежащие в основе буддийской нравственности, и использовать различающее осознавание, чтобы решить, как лучшим образом избежать проблем и волнений.

 

Паранойя и уязвимость

Один из наиболее важных аспектов в здоровых взаимоотношениях ученика–учителя состоит в получении вдохновения от своего наставника. Это может случиться, только если ученики открыты возвышающему позитивному влиянию своих наставников. Однако некоторые ученики испытывают паранойю в том отношении, что если они откроют себя духовному наставнику, то могут попасть под контроль или манипуляции этого человека. Или же они могут чувствовать, что, открываясь, становятся уязвимыми. Они боятся причинения боли, предательства или оскорблений. Если наставник не квалифицирован должным образом и, в особенности, если учитель имеет недобросовестные мотивы поведения, тогда их сдержанность обоснована. Однако, если учитель является наставником надлежащей квалификации, тогда, чтобы достичь наиболее эффективного прогресса, им нужно преодолеть свои блокирующие помехи.

Мы можем открывать свои сердца, чтобы получить вдохновение в здоровой манере, только если у нас есть базовое понимание пустоты – в частности, понимание того, как мы существуем. Это одна из причин, почему, как объяснялось раньше, становление учеником требует знания основ буддийского учения. В особенности нам требуется, по крайней мере, интеллектуальное понимание того различения, которое делается в буддизме между относительно существующим "мной" и полностью вымышленным или ложным "мной". Западная психология говорит о здоровом эго и раздутом эго. Здоровое эго – это чувство относительно существующего "я". Раздутое эго – это концепция и вера в то, что наше относительное "я" существует в виде ложного "я".

Относительно существующее "я" – это личность, к которой относится слово я, базирующаяся на неразрывной последовательности индивидуального уникального опыта. При здоровом эго человек способен организовывать свою жизнь и заботиться о своих личных нуждах. Ложное "я" – это некое прочное "я", которому приписывают возможность быть обнаруженным где-то внутри человека, действующее как независимый начальник, старающийся контролировать опыт человека. Представление о том, что относительное "я" может существовать таким твердым конкретным образом, не соотносится ни с чем реальным. Современная наука соглашается на следующем: мозг фукционирует как сложная система, без какого бы то ни было контролирующего центра. Однако при раздутом эго человек отождествляет себя с ложным "я" и ошибочно верит в то, что может полностью контролировать происходящее.

При правильном понимании пустоты люди перестают впадать в две крайности. С одной стороны, мы перестаем проецировать и верить, что условное "я" существует как ложное "я". С другой стороны, – не отвергаем идею, что условное "я" вообще существует. Так, зрелые квалифицированные ученики поддерживают равновесие между открытием себя просветляющему влиянию наставника, без проецирования ложного "я" на себя, и способностью сохранить свою индивидуальность и целостность на основе относительного "я". Давайте исследуем этот вопрос более полно.

Личностные и культурные факторы разных видов могут подпитывать страх человека открыться духовному наставнику, тем не менее, с глубокой точки зрения, страх возникает из-за впадения в одну из двух крайностей. Ученик может бояться манипуляции из-за того, что имеет раздутое чувство ложного "я", которое должно или противостоять или полностью выйти из-под его или ее контроля. Это часто случается с людьми, которые одержимы старанием контролировать все в своей жизни и все ситуации вокруг себя. Такая одержимость делает их в особенности ловкими в манипуляции людьми посредством советов или процесса управляемой медитации. Или же паранойя и страх могут возникать из-за дисфункции чувства относительного "я", неспособного поддерживать свою подлинную самотождественность перед лицом некой внешней атаки, существующей, как кажется, независимым образом.

Если вместо закрывания себя человек откроется наставнику, неосознанно придерживаясь одной из двух этих крайностей, он может развить еще и другие формы нездоровых взаимоотношений. При сильном чувстве ложного "я" можно раздуть свое эго даже еще больше, присоединяя к нему раздутое "я" "раздутого" наставника. Это часто случается у тех учеников, которые присоединяются к фашиствующим духовным культам и получают экзистенциональное наделение полномочиями благодаря силе лидеров и групп. Такой синдром также случается у "духовных тусовщиков", которые сопровождают своих квалифицированных наставников.

С другой стороны, при недействующем чувстве относительного "я" человек может стать смиренным и исключительно преданным. Он может пытаться обрести чувство прочного ложного "я" путем раздувания и идентификации себя с относительным "я" наставника в противоположность деланию того же самого с собственным относительным "я". Результатом обычно является эмоциональная сверхзависимость, с опасностью или переноса или регрессии или эксплуатации и возможных нарушений в обращении с этим человеком.

Так, открытие вдохновению со стороны духовного учителя требует большой осторожности. Чтобы избежать возможных просчетов, для этого открытия требуется постепенный процесс, дополненный еще более глубоким пониманием пустоты или невозможности такого относительного "я", которое бы существовало как ложное "я". Медитация о гуру на уровне сутры может быть здесь полезна, поскольку, как правило, она включает в себя сосредоточение на условно существующих слабостях и недостатках и наставника как лишенных существования в форме самосущих пороков и, следовательно, как таких качеств, которые возникают зависимым образом. Мы можем дополнить эту медитацию, фокусируясь также на относительном "я" как наставника, так и нас самих. И он, и мы сами лишены существования по типу ложного "я", и все же мы относительным образом существуем и функционируем как "я", которое возникает зависимо от (психо-физических) совокупностей в нашем опыте.

 

Системный анализ

Чтобы понять ту нелинейную модель, действием которой подобная медитация о пустоте приносит пользу взаимоотношениям ученика–наставника, давайте позаимствуем аналитические методы из системного анализа, примененного Матураной и Варелой к глубокой экологии в книге "Древо познания и воплощенный ум". Понимание пустоты, открытость наставнику и обретение вдохновения формируют кольцо обратной связи. Чем больше мы понимаем, тем больше открываемся. Чем более мы открыты, тем больше вдохновения получаем. Чем больше вдохновения получаем, тем больше понимаем пустоту.

Как при всех кольцах обратной связи в живых системах, эта динамика имеет саморегулирующийся характер. Другими словами, отношения ученика–наставника устанавливаются на каждой стадии развития в различных формах. Когда мы рассмотрим длительный период, то увидим, что эти формы прогрессируют в сторону все более здорового вида, хотя на протяжении коротких периодов взаимоотношения могут испытывать подъемы и падения.

Живая система здесь – это открытая система, другими словами, через нее непрерывно протекает энергия вдохновения. Следовательно, в некоторых точках эта живая система отношений достигает критической стадии. В этих точках эта система высвобождает и испускает связанную энергию, такую как энергия, скованная рамками паранойи, раздувания, покорности или фанатичного поклонения. В результате система преобразуется в новую структуру возросшей эффективности. Отношения достигают нового квантового уровня энергии, когда мы начинаем вступать в отношения с нашим внутренним гуру – собственным сознанием ясного света – и получать от него вдохновение.

 

Открытость со стороны наставника

Однажды Серконг Ринпоче передал мне наставление по глубочайшему руководству. Он сказал: когда в будущем твои ученики будут рассматривать тебя как будду и ты будешь вполне уверен, что еще не просветлен, не дай этому увести тебя от видения буддой собственного наставника. Здесь подразумевается, что духовный учитель в понимании небуквального смысла того, что в наставнике ученики видят будду, старается обеспечить условия, позволяющие облегчить доступ ученикам к их сознаниям ясного света.

Поскольку квалифицированные духовные наставники понимают пустоту, то их способ отношения к ученикам свободен от игр эго. Более того, наставники честно и искренне обеспечивают открытие входных дверей для нас, учеников, чтобы мы могли свободно подступиться к тем уровням отношений, которые находятся глубже, нежели уровень ловушек нашего эго. По мере того, как вырастает понимание пустоты и усиливающееся вдохновение переносит нас через порог тяжелых состояний, мы чувствуем себя достаточно надежно для того, чтобы начать сбрасывать прежние невротические модели. Наши отношения ученика–наставника постепенно становятся глубоко истинными и честными и с нашей стороны тоже. Когда мы отбрасываем все больше и больше предвзятых представлений и концепций касательно отношений, тогда прямота ума, которой мы достигаем, обеспечивает условия, пригодные для открытия сознания ясного света.

Прежде всего – мы начинаем постигать природу сознания ясного света наставника – нераздельность наставника и будды. При достаточном понимании пустоты то ослабление невротической энергии, которое приносит нам прозрение, позволяет ее успокоить и достичь распространения на еще более глубокий уровень мышления – и так подойти к уровню ясного света внутри нас.

Однако иногда неквалифицированные духовные учители могут играть с нами в игры, диктуемые эго. Например, такой учитель может постараться убедить нас ревностно принять его (ее) сектантские подходы. Чтобы избежать адских последствий, которые могут последовать, если учитель попытается эксплуатировать нас при том, что мы остаемся искренними, нам нужно опять-таки сосредоточиться в своей медитации о гуру на пустоте. Ошибки наставника лишены существования в качестве самосущих пороков, и кажущееся независимо существующим "я", которое наш наставник старается утвердить, не существует так, как представляется.

Кроме того, наше относительное "я" – это не кажущееся независимым "я", которое должно бороться, чтобы выстоять ради своего выживания. Правильное понимание пустоты позволяет нам обрести эмоциональную прозрачность, позволяющую уловкам доминирующего эго наставника проходить через нас без причинения какой бы то ни было подавленности. Мы можем затем или сказать нет давлению наставника, или удерживать почтительную дистанцию, если действующие взаимоотношения сделается невозможным отстоять.

 

Проблемы, возникающие при смерти наставника

Смерть духовного наставника может оказаться опустошающим событием. Мы можем почувствовать себя оставленными или преданными, в особенности, если мы раздували для себя образ наставника до настоящего будды, способного решать, когда ему умереть. Мы можем чувствовать себя, подобно человеку, который потерял возлюбленного спутника жизни и, чувствуя, что никто никогда не сможет заменить этого человека, решает никогда не жениться. Так, мы можем чувствовать, что никто никогда не заменит нашего наставника, и поэтому закрываем для себя возможность новых глубоких отношений с другим духовным мастером.

Один источник этого блокирующего подхода может заключаться в нашем раздувании образа своего наставника в "одного и единственного наставника для меня". Эта концепция уходит корнями в бессознательное влияние, оказываемое на нас библейской верой в Иегову как одного и единственного Бога. Вера в другого Бога не только незаконна, но даже и еретична, строго запрещена божественным установлением.

Однако наставник – это не ревнивый и мстительный Бог. Рассматривать кого-то "одним и единственным", будь то единственный наставник или единственный партнер, с которым мы связаны, значит раздувать образ человека в независимо существующую личность с конкретной идентичностью некоторого "единственного". Условно говоря, каждый наставник, подобно каждому партнеру, – уникальная индивидуальность. Никто не может точно воспроизвести кого-нибудь другого или создать условия для точно таких же взаимоотношений. Тем не менее, если отношения ученика–учителя будут относительно свободны от ловушек эго, нам будет легче увидеть, что открытие себя другим наставникам – это не предательство наших отношений с ушедшими.

Кроме того, здоровые взаимоотношения с духовным наставником не заканчиваются со смертью учителя. Даже после того, как наш наставник умрет, мы можем все равно получать вдохновения от этого человека в своих воспоминаниях и снах. В действительности, иногда здесь может оказаться даже меньше блокирующих помех к тому, чтобы быть открытым. В то время, пока учитель жив и находится географически на расстоянии от нас, мы можем чувствовать, что учитель мог бы еще быть с нами, но этого нет. Это может казаться очевидным дефектом и вызывать раздражение и жалобы. С другой стороны, если мы приняли смерть наставника и довольно сильно скорбим, то по иронии судьбы мы уже не чувствуем себя удаленными от этого человека. Ушедшие выглядят присутствующими во все времена, глубоко в наших сердцах.

 

Раздувание образа, построение проекций и идеализация

Психологический механизм нездоровых отношений с духовными учителями часто можно описать как "бессознательное раздувание образа" и "построение проекций". Например, мы можем работать над развитием бессамостного сострадания. В этом процессе, однако, пока мы еще испытываем влияние омрачающих моделей, мы можем отрицать или подавлять нарциссические стороны своей личности. Бессознательное раздувание образа может затем выявляться в подходе "святее, чем Вы". Далее раздувание образа способно выявляться в нарциссической предвзятости чувства почитания и его сверхакцентировании. Мы можем также проецировать это раздувание на наставника и в результате идентифицировать себя эмоционально с учителем или его линией преемственности.

В построении проекций и возникновении сверхэмоциональности относительно наставника и линии преемственности может происходить дополняющее их "сдутие" образа. По контрасту с ними мы можем чувствовать, что сами не дотягиваем до них. И чем совершеннее представляются учитель и линия преемственности, тем хуже можем представляться мы сами в своих глазах. Если мы затем раздуваем отрицательный образ себя, мы можем болезненно фиксироваться на чувствах самоуничижения. Мы можем почувствовать, что должны жертвовать собой. Следовательно, наша практика бессамостного сострадания может бессознательно преобразоваться в упражнение по мученичеству во славу наставника и линии преемственности.

Затем может случиться, что мы будем еще больше раздувать и проецировать негативность на тех учителей и линии преемственности, которые предположительно являются соперниками наших наставников. В результате мы можем увеличить их до масштаба дьявола и стать фанатичными сектантами. Кроме того, если восславленный наставник каким-нибудь образом разочарует или отвергнет нас, мы можем раздуть свое чувство низкой самооценки и какую-то одну или больше своих так называемых неадекватных черт и в результате чувствовать, что мы – плохие ученики и заслуживаем наказания. Или же, в дополнение, мы можем раздувать свое отрицание и начать чувствовать, что наставник такой же злодей, как сам сатана.

Чтобы постараться избежать раздувания и построения отрицательных проекций, мы можем дополнить медитации о гуру уровня сутры принятием во внимание не только ошибок и недостатков своего наставника, но также и наших собственных. При признании собственных недостатков нам надо увидеть, что они не существуют как самосущие пороки. Это прозрение может позволить развить здоровые подходы в отношении к омрачающим эмоциям и установкам, еще остающимся на текущих стадиях нашего развития. Достигнутое равновесие поможет защитить свои отношения с наставником от сползания в нездоровое состояние.

Также надо постараться не идеализировать учителя. Идеализация подразумевает приписывание благих качеств другим людям, которые их в действительности не имеют. Например, мы можем переносить в проекции и видеть в своих наставниках те благие качества, которые у нас самих отсутствуют или в которых мы нуждаемся. Часто бывает, что в детстве мы проецируем эти качества на родителей, но не получаем от них того обращения, которое ожидаем. Даже когда наши наставники имеют те качества, которые у нас отсутствуют, в которых мы нуждаемся или которых жаждали, хотели бы видеть в наших родителях, – мы можем раздувать их до невозможных пропорций и таким образом выдвигать своих учителей за пределы досягаемости.

Поскольку самоуничижение обычно сопровождается или идеализацией или раздуванием образа, нам надо понять, что благие качества, которые мы видим, отражают скрытый потенциал нашей собственной природы будды. Это постижение истинно вне зависимости от того, имеют ли в действительности наши наставники те качества, которые соответствуют нашим проекциям. Однако в здоровых взаимоотношениях с духовным наставником мы акцентируем внимание только на благих качествах, которые наставник в действительности имеет, без преувеличения или приукрашивания их еще и теми качествами, которые мы хотели бы, чтобы он или она имели.

 

Почитание

Как говорилось выше, здоровые взаимоотношения с духовным наставником не содержат в себе невротического благоговения, которое сочетает эмоциональное горение с бессознательной покорностью. Тем не менее, даже когда присутствуют некоторые из положительных по своему потенциалу аспектов благоговения, все равно могут возникать трудности. Предположим для примера, что возвышающее нас чувство развивается из забвения себя в благоговении перед чем-то более великим. Преданные люди могут забывать себя от великолепия ритуалов или перед лицом Бога, государства, просто некоторых причин или великих персонажей. Когда забвение себя приводит к потере чувства ложного "я", тогда благоговение – это здоровая, конструктивная эмоция.

В некоторых контекстах теистических религий, однако, набожные люди, полностью преданные Богу или святому, забывают себя в благоговении перед непознаваемым таинством. В своей классической форме благоговение случается при некотором всплеске веры. Эта форма благоговения иногда приносит проблемы, поскольку почитатели могут переносить в проекции целые бессознательные стороны своих личностей. В результате, покуда они рассматривают объект почитания как таинство, выходящее за пределы того, что мы можем знать, до тех пор они могут испытывать блокирующие препятствия для включения своих бессознательных потенциалов в сознательное состояние. С буддийской точки зрения, таким образом может происходить блокирование постижения своей природы будды. Более того, в забвении самих себя при чувстве благоговения перед бессознательным люди могут сделаться предметом манипуляции или возможного дурного обращения в определенные моменты религиозного радения.

Если западные ученики переносят в проекции непознаваемое таинство на наставника и забывают себя в обожании и благоговении, результатом могут быть серьезные помехи, блокирующие здоровые взаимоотношения. Если мы страдаем от этой проблемы, тогда мы можем потерять всякое чувство не только ложного "я", но также и относительного "я" и сделаться при этом сверхзависимыми от превращенного в идола наставника, которому можно только поклоняться и перед которым можно только благоговеть. Кроме того, рассмотрение качеств и действий наставника как непознаваемого таинства, превосходящего пределы всех мыслей, концепций, слов и чувства хорошего или плохого, может вызвать опустошительные последствия.

 

Действия наставника как непостижимые

Во многих текстах ньингма и кагью описываются действия будды и, таким образом, действия наставника как выходящие за пределы мыслей и концепций. Человек может постигнуть эти действия, только когда понимает глубочайшую истину, и поскольку глубочайшая истина выходит за пределы мысли и концепций, то таковы и действия, которые являются "ее игрой". Некоторые ученики неправильно понимают этот момент. Они думают, что даже дурное обращение учителя является непостижимым и поэтому лучшее, что они могут сделать, – оставаться спокойными, потому что они недостаточно продвинуты в духовном плане, чтобы понимать таинство этого. Разрешение их заблуждений требует правильного понимания непостижимости и отношений между условной и глубочайшей истинами.

Мы можем понять непостижимость глубочайшей истины и, таким образом, непостижимость действий наставника в двух вариантах. Если мы принимаем, что глубочайшая истина должна быть "само-пустотой" – отсутствием невозможных способов существования, – тогда прямое, неконцептуальное понимание пустоты находится за пределами рассудочного мышления, слов и так далее. Если же глубочайшая истина относится к "ино-пустоте", пониманию реальности сознанием ясного света, тогда ее прямое постижение выходит за пределы грубого сознания, на котором происходит рассудочное или вербальное мышление. Непостижимость, таким образом, не означает непознаваемости. Это просто значит, что наиболее полное понимание выходит за пределы рассудочного мышления.

Вне зависимости от того, принимаем ли мы глубочайшую истину как само-пустоту или ино-пустоту, видимость действий наставника как игра пустоты является условно истинным феноменом. То, что видимости являются игрой само-пустоты, означает, что условно истинные видимости возникают как познаваемые, постигаемые феномены только благодаря тому, что являются зависимо существующими. Если они были бы независимо существующими, они не могли бы ни возникать, ни быть познаваемыми или постижимыми. То, что видимости являются игрой ино-пустоты , означает, что порождение условно истинных видимостей – это естественная деятельность сознания ясного света, точно так же, как порождение лучей – естественная деятельность солнца.

Так что в буддизме глубочайшая истина и условная истина – это два достоверных факта относительно предмета, видимого двумя истинными путями познания. Глубочайшая истина о видимостях действий наставника – это как они существуют, условная истина о них – это чем они являются. Две истины представляются, таким образом, неразрывными фактами: если верен один, то верен и другой. Так, глубочайшая истина – это не запредельный асболют, полностью выходящий за пределы условного феномена. Следовательно, неконцептуальное постижение глубочайшей истины не требует преодоления и отбрасывания условной истины в мистическом скачке веры. Постижение следует рационально из достаточного усиления нашей системы благих качеств, позитивных потенциалов и глубокого осознавания. Если мы имеем представление о глубочайшей истине как о существующей независимо от условной истины и, в дополнение к тому, представление о достоверном постижении глубочайшей истины как существующей независимо от достоверного постижения условной истины, мы не поймем глубочайшую истину или достоверное познание.

Как объяснялось выше, в литературе школ ньингма и кагью обычно говорится о результативном воззрении будды. Будда воспринимает относительную и глубочайшую истины относительно феноменов одновременно и нераздельно. Таким образом, поскольку восприятие Буддой само-пустоты и ино-пустоты находится за пределами концептуального мышления, так же за пределами концептуального мышления пребывает и одновременное и нераздельное восприятие действий наставника как игры пустоты .

Для учеников с их точки зрения основы и пути, однако, действия наставника оказываются познаваемы и понятны только при помощи ума, постигающего условно истинные феномены неодновременным образом и отдельно от само-пустоты и сознания ясного света. Такой ум, как правило, может понимать вещи только рассудочно. Тем не менее, рассмотрение действий наставника и старание понять их при помощи рассуждения не напускает неизбежной порчи на них и не превращает эти действия в непознаваемые таинства. Ум, который может достоверно познавать условные истины – в этом случае видимости действий наставника, – может правильно различить действия, которые соответствуют Дхарме, и те, которые противоречат ей. Таким образом, утверждение, что действия наставника непостижимы, не делает учеников неспособными к правильному установлению, что это за действия. Также оно не делает наставника не подотчетным за последствия этих действий.

 

Разница между видением в наставнике будды и проекциями

Перенесение в проекции своего "непознаваемого" бессознательного на наставника значительно отличается от видения в наставнике будды. Так же отличается и рассмотрение его или ее действий как мистических, таинственных и видение в них игры сознания ясного света и само-пустоты. Если мы обратим наставника и его качества и действия в непознаваемую тайну, мы должны будем принять его как просветленного только благодаря мистическому скачку веры. При таком подходе мы можем закрыть глаза на реальность. И может случиться, что мы не будем более смотреть на действительные благие качества своего наставника и видеть их, не говоря уж об их действительных относительных погрешностях. Эта слепота с горящими глазами создает блокирущее препятствие для реалистичного отношения к наставникам.

В здоровых же взаимоотношениях с духовным наставником и – в особенности – с тантрическим мастером ученики видят в наставнике будду, но ясно понимают, что это значит. Такое понимание открывает возможность сильному позитивному чувству почитания, в котором они могут забывать себя в благоговении перед чем-то более великим, нежели они сами. Однако здесь это нечто более великое скорее познаваемо, нежели непознаваемо и таинственно. В результате почитание, испытываемое по отношению к этому нечто, заземляется и не приводит к религиозному экстазу или проецированию бессознательного содержания.

Таким образом, обоснованное почитание – это второе соответствие слову благоговение, неадекватно переводимому как страх или ужас, то выражение, которое, как объяснялось выше, Васубандху употреблял, чтобы описать позитивное чувство, которое сопровождает признательность за доброту духовного наставника. Забвение себя, которое характеризует этот тип благоговения и почитания, таким образом, – это скорее потеря раздутого эгового чувства ложного "себя", нежели потеря здорового эгового чувства условного "себя". Так, обоснованное почитание духовного наставника ведет к зрелости и стабильной открытости человека, позволяющих обретать вдохновение и уравновешенную радость.

 

Стадии цикла современной жизни

В "Новых отрывках" Шиихи предположила, что стадии цикла человеческой жизни варьируются в соответствии с общественно-экономическим классом людей и условиями времени. Используя этот тезис, она открыла новую парадигму для цикла взрослой жизни применительно к современному среднему классу полубогатых социально мобильных образованных белых американцев. Парадигма содержит три стадии: предварительной, первой и второй взрослости.

Затем Шиихи анализирует тот стиль, в котором каждое из современных поколений в рамках такой группы проходит через эти три стадии. Ее предположение состоит в том, что для понимания поведения людей этого общественно-экономического класса требуется рассматривать их в контексте их поколения и их стадии жизни. Кроме того, она доказывает, что канадские, латиноамериканские, западноевропейские и австралийские члены этого подвижного класса хорошо соотносятся с такой моделью трехчастной взрослости. В каждой стране, однако, культурные факторы будут вносить свои особенности в эту модель.

Большинство духовных искателей, которые приходят в Дхарма-центры в США, относятся к классу людей, которых анализирует Шиихи. Схема Шиихи обеспечивает полезный аналитический инструментарий для понимания некоторых проблем, с которыми сталкиваются эти люди в построении взаимоотношений с духовными учителями. Также он может быть применен для понимания проблем, которые могут возникнуть в будущем в других субкультурах.

Предварительная взрослость – это затянувшаяся юность, характеризуемая экспериментаторством и непринятием на себя ответственности как в отношении карьеры, так и в отношении брака. Она длится с двадцати до тридцати лет. Это время более всего закладывает основную линию для всей остальной жизни человека. Первая взрослость следует примерно с тридцати до середины сорока, в течение этого времени человек старается утвердить себя в карьере и (или) созданием семьи. Вторая взрослость, следовательно, наступает в середине сорока, начинаясь со "второй молодости", периода экспериментаторства, сходного с юностью, и – с середины сорока с лишним примерно до пятидесяти. Во время этого периода человек может быть уволен или насильно отправлен на раннюю пенсию, и его (ее) дети могут быть уже вне дома – в колледже. Возраст зрелости, мастерства следует затем до середины шестого десятка, – часто с началом новой карьеры или с новым спутником жизни. Человек может обрести новый синтез своей жизни, приносящий большие свершения. После шестидесяти пяти наступает возраст интеграции, во время которого человек не чувствует больше никакой потребности утверждать себя и может наслаждаться тем синтезом, который он уже для себя открыл.

Поколением, которое последовательно включило в себя большинство духовных искателей, привлеченных тибетским буддизмом в Соединенных Штатах, стало поколение "бума рождаемости", или "вьетнамское поколение", родившееся в период с середины сороковых по середину пятидесятых. Намного меньшая часть последователей пришла из "поколения Ме", родившихся с середины пятидесятых по середину шестидесятых, и еще меньше – из "поколения Икс", или "поколения в опасности", родившихся с середины шестидесятых примерно по 1980. Давайте исследуем, как факторы поколения, стадия жизни и время повлияли на подход этих групп к духовной практике и на их взаимоотношения со своими духовными учителями.

 

Стадии в истории духовной жизни детей "бума рождаемости"

Вера в то, что вещи могут быть совершенны, заложила основной эмоциональный тон, характерный для поколения "бума рождаемости". Так, во время затянувшейся юношеской безответственности в конце шестидесятых годов и на протяжении большей части семидесятых многие из них экспериментировали с новыми альтернативами. Часто они делали это в качестве протеста против ограничений, накладываемых родителями или из-за давления вьетнамской войны. Типично они восставали против традиционной религии, культуры или системы ценностей, в рамках которых родились, или против сочетания всех этих трех вместе взятых. Во многих случаях это восстание вело их к тибетскому буддизму.

Недостаток серьезного экономического давления дал возможность идеализму, характеризовавшему их в период жизни после двадцати, раздуться в пузыри романтической идеализации тибетцев, их культуры и буддизма. Это привело к романтизации тантрических мастеров, подпитываемой сравнительно легким доступом в тот момент к главам линий преемственности традиций и величайшим ламам своего времени. Неадекватный перевод и редкость печатных материалов еще больше способствовали идеализации и фантазиям. В результате взаимоотношения, которые строили большинство духовных искателей с наставником, оказались нереалистичными. В действительности, некоторое их число пришло в семидесятые к духовным учениям, находясь под влиянием психоделиков или наркотиков.

Во время своей первой взрослости в восьмидесятые дети "бума рождаемости" стали "достигателями". Жаждая получить одобрение от своих буддийских учителей и иерархов, многие старались утвердить себя совершением сотен тысяч простираний, проведением длительных затворов, затейливых ритуалов (санскр. пуджа), обучением по специальным образовательным программам на титул геше или же преданным служением своим наставникам в форме построения Дхарма-центров и работы в них. Дух необузданного, эгоцентрированного достигательства, который характеризовал 80-е годы в Соединенных Штатах в целом, разжег "духовный материализм" этого времени.

Поскольку дети "бума рождаемости", часто склонные к низкой самооценке, старались оправдать свою значимость, они имели тенденцию проецировать на своего учителя, будто учитель оценивает их. Многие бессознательно чувствовали, что нуждаются в том, чтобы свершать нечто для утверждения своей самоценности и завоевания принятия и любви. Некоторые также ощущали элемент соревновательности с товарищами по духовному поиску. Они чувствовали, что должны затмить других в почитании или в числе делаемых простираний. Вокруг крупнейших тибетских учителей на Западе сформировались клики "внутреннего круга" учеников. Взаимоотношения ученик–наставник становились все более нездоровыми.

Вторая молодость пришла к детям "бума рождаемости" в девяностые, совпадая с всплеском скандалов и противоречий, в которых были замешаны духовные учители. Узнав о злоупотреблениях в поведении нескольких известных учителей или их вовлеченности в острые споры друг с другом, многие дети "бума рождаемости" или пережили разочарование или впали в отрицание. Увидеть пороки системы тибетского буддизма и дискредитацию некоторых его "звезд" было чрезвычайной травмой. Это походило на шок, который они могли бы пережить, увидев самих себя или своих духовных патронов борющимися с раком или своих родителей деградирующими под влиянием болезни Алцгеймера.

Многие дети "бума рождаемости" потеряли жесткое ложное "я" духовно достигшего и сделались небрежны в медитации и соблюдении принятых обязательств. Они эмоционально дистанцировались от своих отношений с духовными учителями, как с живущими, так и с уже ушедшими из жизни. И, как бывает при второй молодости, многие обратились к экспериментам и устремились к психологии и другим научным дисциплинам ради отыскания методов, которые помогли бы им справиться с кризисом своего среднего возраста. Крушение жестких категорий, которые характеризовали 90-е, направило их поиски к новым моделям духовной практики.

Когда же дети "бума рождаемости" дошли до второй взрослости в конце 90-х, многие открыли для себя заново родные отеческие ценности, которые они подавляли динамикой духовных достижений в своей первой взрослости. Они открыли для себя восприимчивость и практичность своих западных культур и обрели чувство самоценности, исходя из позитивных культурных аспектов. Вступив в возраст мастерства, некоторые обрели духовную уверенность в себе, достаточную для того, чтобы интегрировать опыт в новом синтезе. Они достигли уровня зрелости, что позволило им относиться к духовным наставникам более здоровым образом и подходить к своим практикам медитации более реалистично. Успех в этих попытках зависит от открытости к вдохновению духовных наставников.

 

История духовной жизни "поколения Ме"

Представители "поколения Ме" пришли к тибетскому буддизму как "предварительно взрослые" в восьмидесятых. Эмоциональный тон этого поколения был сформирован желанием всеобладания. Поскольку в то время изобиловали возможности быстрого делания денег, значительно меньшее число их оказались привлечены к буддизму, сравнительно с предшествующим поколением. Дух восьмидесятых в Соединенных Штатах благоприятствовал алчности и профессионализму. Молодые люди с капиталом, талантом и завидным общественно-экономическим фундаментом чувствовали, что любое усилие к продвижению гарантирует легкий успех. В качестве части своего затянувшегося юношества во время этой декады "дети" поколения Ме восставали против непрактичного романтического менталитета хиппи и прилагали свои усилия к добыче денег, благ и возможного опыта. Рассматривая счастье как удобство, многие идеалистически полагали, что могут купить его. Люди этого поколения, следующие духовным путям, часто с равным нарциссическим сосредоточением отдавались практикам. Они подходили к "накоплению заслуг" с тем же отношением, которое у них проявлялось в накоплении коллекций музыкальных дисков и одежды от дизайнеров. Многие ожидали обрести и иметь все без эмоциональных обязательств и, как это символически выразилось в феномене автоответчика, – без интимности. Внося такие подходы в свои взаимоотношения с духовным наставником, многие идеализировали учителя как средство для продвижения в духовном плане и использовали его или ее для собирания большего количества заслуг, но без действительного открытия ему или ей своего сердца.

В девяностые годы "поколение Ме", как и "достигатели" в своей первой взрослости, встретилось со скандалами и противоречиями. Многие чувствовали себя обкраденными относительно того, чего они хотели достичь в духовной сфере, и, тягостно разочаровавшись, обратились к достижению успеха в бизнесе и устройстве семьи. Другие сделались раздраженными и отдались со всем пылом приведению к падению своих виновных в злоупотреблениях наставников. Те, кто придерживался своих духовных практик, последовали духу девяностых и отбросили жесткие модели. Многие эмоционально дистанцировались в дальнейшем от наставников и очень нечасто приходили в Дхарма-центры.

 

Духовный путь "поколения Икс"

Лишь очень немногие представители "поколения Икс" искали духовные пути во время своей затянувшейся юности и предварительной взрослости в девяностые годы. На то, что это так случилось, повлияли несколько факторов. СПИД, безработица и разрушение окружающей среды поставили под угрозу перспективы безопасного будущего. Лидеры на всех уровнях общества были вовлечены в ложь и скандалы. В результате большинство представителей этого поколения почувствовали невозможность доверять чему бы то ни было или кому бы то ни было, в особенности цельности тех людей, которые занимают какую-то позицию, предполагающую уважение. Многие сами примирились с ожиданиями, что все и вся предадут их, как, возможно, они чувствовали, сделали их родители во время развода или оставляя их под чьим-либо присмотром на день, когда они были малы. Когда они узнали о скандалах и противоречиях между буддийскими духовными лидерами, они подумали: "Чего ты ожидал?!" Естественно, большинство из них чувствовали мало тяги или потребности к построению взаимоотношений с духовным наставником.

Не отставая от духа девяностых годов и эха затянувшейся юности, дети "поколения Икс" восставали против жестких моделей. Большинство принимало подход "что бы ни было, – все равно", задавший тон этому поколению. Все, что угодно, было равно, и ничего на самом деле не было для них важно. Многие почувствовали, что их идеализм изжил себя. Они экспериментировали со всем подряд, не беря на себя обязательств, поскольку обязательства определенно вели к разочарованию. Многие чувствовали себя комфортно, общаясь с людьми только на безопасном расстоянии: посредством электронной почты или под выдуманными именами и образами в интернетовских "чатах". Они могли просто выключить компьютер или не отвечать, если кто-то чем-то их разочаровал.

Дети "поколения Икс", пришедшие в Дхарма-центры, часто привносили эти подходы с собой. Многие чувствовали себя комфортно только в больших буддийских организациях, в которых главные ламы или приезжали изредка или уже ушли из жизни. Нахождение в Дхарма-центрах в стороне от руководящих лам и под замещающей опекой менее квалифицированных младших учителей могло бессознательно напоминать им пребывание вдалеке от родителей в центрах дневного присмотра за детьми. Если они ощущали свободу делать что угодно в этих дневных центрах на расстоянии от своих родителей, которые, как это чувствовали дети, оставляли там их вне зависимости от того, как бы они себя ни вели, тогда на большой дистанции между ними и руководящими ламами они могли чувствовать свободу делать что угодно в своем Центре. Поскольку руководящие ламы не замечали их в любом случае, а духовные учители на месте не были в действительности их подлинными ламами, не требовалось открывать себя для более глубоких взаимоотношений с кем бы то ни было из них.

Те, кто не открывал своего сердца и ума, часто проецировали из своего бессознательного образ некоего все-упорядочивающего и полностью надежного человека на руководящего ламу. Они идеализировали этих руководящих лам, но с эмоционально безопасной дистанции, а иногда становились фанатичны и жестки в своей упорядоченной практике. Не будучи способными задействовать собственные бессознательные благие качества, многие поддерживали отношение "будь, что будет" в других аспектах своей жизни.

 

Как избежать проблем, типичных для "предварительной взрослости"

Хотя каждое поколение переживает стадии взросления несколько по-разному, в зависимости от культуры и своего времени, базовая структура каждой из стадий предполагает особую форму нездоровых взаимоотношений с духовным учителем. Различные элементы медитации о гуру уровня сутры указывают методы для избежания или преодоления этих опасностей.

"Предварительная взрослость" предполагает проблему идеализации и романтизации духовного наставника, при сохранении эмоциональной дистанции без принятия на себя обязательств. Когда идеализация и характерное для западного человека заблуждение соединяют свои силы, тогда ученики, как правило, испытывают низкую самооценку как часть своей осознаваемой личности и проецируют идеальное совершенство. Так, романтическая идеализация наставника, в особенности сочетаемая с видением в этом человеке будды, часто приводит к преувеличению действительных благих качеств, которые наставник имеет, или к интерполяции таких позитивных черт, которых он или она лишены. Также это может вести к отрицанию действительных недостатков и ошибок учителя.

Помещение наставника на недосягаемый пьедестал провоцирует низкопоклонство с безопасной эмоциональной дистанции. Другими словами, поскольку эмоция низкопоклонства, подобная романтической любви, фокусируется на сверхчеловеческом объекте, она может быть интенсивной и волнующей. Однако ей недостает более глубокой, расслабленной близости, происходящей из принятия человека несмотря на его или ее недостатки. Так, хотя личные факторы играют свою роль, эмоциональная дистанция часто происходит из отношения, обращенного скорее к собственной фантазии, нежели к реальному человеку. В конце концов, иметь свое отношение к фантазии безопаснее, чем идти на риск разочарования, предательства или отвержения, что происходит, когда человек решается на отношения с реальным учителем, имеющим как сильные, так и слабые стороны. Бессознательное эмоциональное дистанцирование может возникать в любом случае, вне зависимости от того, постоянный ли это учитель Дхарма-центра или учитель, навещающий Центр только изредка.

Однако фокусирование на благих качествах учителя в медитации о гуру уровня сутры – не романтическая идеализация. Это – сосредоточение на действительных качествах личности, без преувеличения или добавления чего-либо. Более того, это – распознание недостатков человека, также без раздувания или измышления каких-то аспектов. Отсутствие интерполяции или отрицания также применяют, чтобы рассмотреть, что наставник функционирует как будда или что он или она является буддой. В любом из этих случаев чистое видение распознает и именует положительные качества наставника как качества будды и обнаруживает их основание в природе будды. Однако оно совершает это без отмены истинности правильного объяснения условных достоинств и недостатков личности. Одним словом, убежденность в фактических качествах наставника и признательность за его или ее действительную доброту помогают устранить дистанцию, которую создает романтизация. Поэтому эти подходы делают возможными такие эмоциональные взаимоотношения, которые достигают большей глубины.

Чтобы избежать проблемы идеализации, может быть полезно применить для этого деконструктивные методы, используемые в медитации о гуру уровня сутры по поводу недостатков наставника. После обретения реалистичного взгляда на слабые стороны наставника мы вызовем в своем уме впечатление, которое на нас производят его или ее благие качества и доброта, и постараемся провести различение между своими проекциями и фактом. Отшелушивание проекций – всегда трудная задача, поскольку наш ум заставляет их казаться действительными и мы верим, что они таковы. Этот процесс требует значительного личного опыта по поводу наставника и глубокого внутреннего анализа. Тем не менее, как только мы выявим имеющиеся условно неправильные проекции, затем мы сосредоточимся на условно правильных чертах как лишенных существования в виде неких самосущих чудес. После этого мы окажемся готовы сфокусироваться на них с убежденностью и признательностью.

Благодаря рассеиванию наивности такая процедура может прояснить ум относительно наставника. Она способна усилить убежденность в качествах, базирующуюся на понимании их зависимо возникающей природы, и уверенность в том, что мы сами можем достичь их. Далее, когда мы будем свободны от заблуждения, тогда тенденция к идеализации может стать выигрышным качеством. Поскольку эта тенденция ведет к взгляду на нечто снизу вверх, это может способствовать получению вдохновения от действительных качеств и доброты наставника. Бессознательный механизм, направленный на защиту себя от определенных эмоций, может затем помочь осознанно дистанцироваться от незрелых чувств по отношению к наставнику. Также он может оказаться полезным, чтобы избежать вхождения в нездоровые взаимоотношения. Такое использование идеализации и эмоционального дистанцирования соответствует наставлению лочжонг в традиции кадам, состоящему в том, чтобы обращать потенциально негативные условия в позитивные.

 

Как избежать проблем, типичных для "первой взрослости"

Характерная психологическая черта первой взрослости – наклонность утвердить себя. Когда она сочетается с заблуждением низкой самооценки, переносами и идеализацией образа учителя, тогда эта наклонность может превратиться в навязчивую идею утверждения собственной ценности. Человек бессознательно чувствует себя вынужденным действовать так, чтобы ублажить выносящую вердикт родительскую фигуру и получить принятие и одобрение.

Так же, как при невротических формах "предварительной взрослости", при этом синдроме на учителя могут интерполироваться сфабрикованные фантазией качества. Здесь изначальное заблуждение состоит в понимании учителя как арбитра в отношении нашей ценности. Это заблуждение часто происходит из бессознательной интерполяции характеристик высшего суда, Бога, когда человек старается видеть в наставнике будду. Облегчению проблемы может помочь устранение неправильных относительных истин о наставнике в процессе медитации о гуру. Также полезно будет очиститься от неправильных представлений относительно самих себя – например, от идеи, что я не обладаю никакой ценностью. Когда мы освободимся от заблуждения, обусловливающего навязчивую идею достижения, тогда стремление к самоутверждению может помочь нам направить вдохновение, получаемое от наставника, на достижение подлинного прогресса на пути.

 

Как избежать проблем, типичных для "второй взрослости"

Фаза второй молодости, которая начинает "вторую взрослость", как правило, включает переоценку своих прежних моделей поведения, отказ от тех устаревших факторов, которые больше не работают, и экспериментирование с новыми моделями. Если прежде мы относились к духовному наставнику нездоровым образом или обнаружили в нем или ней серьезные недостатки, мы можем оставить не только наставника, но и весь духовный путь в целом. Однако, если мы правильно распознаем источник нездорового характера своих взаимоотношений, мы можем поправить то, что неправильно, и двинуться выше, выбираясь с той неудовлетворительной стадии, подобной плато в горах, которой мы достигли в своей практике.

Во время зрелого мастерства в период "второй взрослости" люди, как правило, заново включают в свой синтезированный опыт наследие прошлого в новом синтезе. Если мы прежде застревали на ошибках и недостатках наставника, то здесь подвергаемся опасности бессознательной лояльности к негативным аспектам и передаем это следующему поколению. Такое может происходить вне зависимости от того, отказались мы от взаимоотношений с учителем или нет. Например, мы можем быть эмоционально нечестными с более молодыми учениками. Мы можем притворяться, что имеем такие качества, которыми не обладаем.

Далее, ученики в своей "второй взрослости" могут откатываться до более ранних стадий поведения, таких как интенсивное соревнование за превосходство, чтобы перещеголять своими достижениями молодых практикующих, и эмоциональное дистанцирование от любых обязательств, которые нужно было бы взять на себя, чтобы предоставить им помощь. Однако, если мы сосредоточились правильным образом на благих качествах наставника, тогда новый синтез может включить в себя то позитивное наследие, которое мы обрели. Мы можем полностью извлечь выгоду из этой фазы жизни, воодушевляя и пестуя следующее поколение.

 

Как люди "второй взрослости" могут помочь воодушевлению "предварительно взрослых"

При отказе от прошлых моделей и нахождении нового синтеза ученики, проживающие фазу "второй взрослости", в основном могут обращаться или к внутреннему или к внешнему. Кроме того, они могут делать это, или имея ошибочное представление о своем преувеличенном "я", или нет. Например, обращаясь к внутреннему, они могут сосредоточиваться на медитации как источнике счастья – или нарциссически или в уравновешенной манере. Обращаясь к внешнему, они могут отыскивать удовлетворение в заботе о нуждах других: или в удушающе деспотичном порядке, или же в заботливо-поддерживающем. Например, они могут доминировать в Дхарма-центре или же могут служить источниками опыта и совета, доступными для последующего поколения, способными привлечь их для дальнейшего развития Центра.

В настоящий период времени скандалов, противоречий, школьного насилия и СПИДа мы склонны ничему не доверять. Так, люди, которые сами вовлечены в духовный путь, имеют природную осторожность относительно доверия духовному учителю. С одной стороны, критическое оценивание учителя перед тем, как установить с ним взаимоотношения, – это здоровое предварительное требование, и оно может помочь избежать разочарования, опустошения или злоупотреблений. С другой стороны, патологический скептицизм и паранойя не позволяют обрести вдохновение от квалифицированного учителя, что необходимо для воодушевления и поддержания серьезной практики.

Колебания по поводу принятия на себя обязательств, которые характеризуют "предварительную взрослость", могут создавать дополнительные эмоциональные проблемы, блокирующие открытие себя духовному учителю в настоящее критическое время. Однако духовно старшие, переживающие "вторую взрослость", способны помочь младшим искателям преодолеть их психологические блоки и установить отношения доверия, становясь для них источником вдохновения.

Для того, чтобы вдохновить младшее поколение, ученикам возраста "второй взрослости" не требуется становиться гуру. Вместо этого они могут служить как бы вторичными увеличительными стеклами, способными сфокусировать вдохновение от тех великих мастеров, с которыми они встречались. Многие из этих мастеров теперь недоступны новичкам, поскольку они или стали слишком активны в международных масштабах, или потому, что уже ушли из жизни. И так, посредством медитации о гуру уровня сутры ученики периода "второй взрослости" могут сосредоточиться на благих качествах тех личностей, чтобы обрести вдохновение и затем передать это положительное наследие через собственный пример. Такое действие даст им возможность избежать бессознательной передачи дальше своего отрицательного наследия, состоящего в отвержении или дурном обращении, которая могла бы произойти при их духовном нарциссизме или удушающем доминировании в Дхарма-центре.