1. Сущность теории музыкального образования

Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке и формирования эстетического сознания. Как система научных знаний теория музыкального образования входит в общую систему педагогических наук и занимает в ней свое самостоятельное место. Теория музыкального образования школьников непосредственно входит в школьную педагогику, так как она посвящена музыкальному воспитанию ребенка от 6 до 15 лет. Это область эстетического воспитания, закономерности которого распространяются на всю художественную и, в частности, музыкальную деятельность человека.

В современной педагогической науке эстетическое воспитание школьников средствами музыкального искусства трактуется неоднозначно. С одной стороны, утверждается значимость эстетического воспитания в становлении общей духовной картины внутреннего мира каждого школьника как личности. С другой – некоторые авторы подвергают сомнению исторически сложившееся отношение к искусству как средству воспитания. Однако воспитательное значение искусства сегодня как никогда актуально. Печальным подтверждением тому являются данные социологического исследования – вытеснение эстетических потребностей, ценностей на последние места в иерархии основных содержательных компонентов молодежного сознания. Причины подобного явления отмечают педагоги-практики на страницах педагогических журналов: выгодные сегодня прагматизм и навыки вычисления, рассудочность и бездушие, невнимание к ближнему и вообще к человеку, пренебрежение к нравственным ценностям. Ребенок воспринимает все это из видеофильмов, мультфильмов, компьютерных игр. Поэтому важно понимание урока музыки в воспитании эстетической культуры учащихся как наиболее воздействующего на сферу эстетических, душевных переживаний. Ведь музыка всегда являлась самым чудодейственным и тонким средством привлечения к добру, красоте и человечности.

В наше время, когда с особой остротой стоит задача духовного возрождения общества, музыкальное искусство решает задачи гуманизации образования школьников, поэтому в современной школе эстетическое воспитание должно стать приоритетным направлением развития личности человека. Сегодня меняется статус предмета «Музыка» в школе. Происходит переход от уроков усвоения лишь технических навыков к урокам, ориентированным на развитие творческих способностей личности учащегося.

Уже устоявшийся опыт музыкальной педагогики выявляет две функции музыкального образования. Первая функция для России – классическая, т. е. формирование музыкальной культуры личности, выходящей на уровень духовно-нравственных ценностей и общих гуманистических убеждений. Творческое развитие и образное мышление – сопутствующие богатства, обретаемые в опыте общения с музыкальным искусством. Вторая функция – прагматическая, обслуживающая потребность в творческом специалисте. Поэтому ныне активизируется развитие способностей к творчеству и образно-конструктивному мышлению, что перегруппировывает средства искусства, уточняет взаимосвязи специальных методик для достижения практических целей неутилитарного по своей природе музыкального образования. Возрастает роль способностей человека к синтезу и обобщению. Важным становится развитие воображения, умение соотносить разнородный материал, способность человека гармонизовать мир, воспринимать его картину целостно. Именно эти способности развиваются у человека прежде всего за счет предметов эстетического цикла.

Теория музыкального образования предполагает взаимную согласованность с педагогикой, психологией и физиологией детей школьного возраста, а также с эстетикой и специальными историко-теоретическими дисциплинами (историей музыки, теорией музыки, гармонией, полифонией, инструментовкой и т. д.). Точками соприкосновения с указанными научными областями являются основные концептуальные положения об эстетической сути музыкального искусства и его значении в музыкально-эстетическом развитии школьников.

Особое место в теории музыкального образования и воспитания занимает музыкальная эстетика, которая является, как и педагогика, методологической основой музыкального воспитания. Музыкальная эстетика раскрывает специфические особенности музыкального искусства, отражающего жизненные явления в музыкальных образах. Музыкальное воспитание базируется на нескольких принципах музыкальной эстетики.

Первым можно считать положение о содержательности музыки, постулаты которого исповедовал Б. Л. Яворский. Он считал, что специфическая система музыкальных образов для каждого исторического времени образует стиль, отображающий идеологию данного времени, что музыкальные образы характеризуют эпоху и стиль; что нет чистой музыки, всякая музыка программна и содержательна. Очень важно отношение ученого к музыке как информационной языковой системе. «Музыкальная речь, одна из основных частей звуковой речи, черпает свой материал и законы из той же жизни, проявлением которой она является».

Второй важнейший принцип музыкальной эстетики требовал рассмотрения произведения в историко-культурном и социальном контексте. В суждениях Яворского не было разделяющей грани между элементами исторического, общекультурного и собственно музыкального анализа. Шла ли речь о Бахе и Моцарте, Бородине или Скрябине, в его анализах оживала и крестьянская песня феодальной эпохи, и придворная культуру Людовика XIV, и церковная живопись Возрождения, и искусство послереволюционной Европы XIX в.

Третьим принципом музыкальной эстетики и воспитания школьников является внимание к психологическим особенностям восприятия музыки. Яворский подчеркивал единство творчества, исполнения и восприятия.

Проблемы музыкальной психологии как методологической основы музыкального воспитания и образования получили разработку в трудах: Б. М. Теплова, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, Г. С. Тарасова, К. В. Тарасовой. Наиболее разработанная область музыкального образования и воспитания – это как раз психология музыкального восприятия в трудах Б. Л. Яворского, Б. В. Асафьева, Ю. Н. Тюлина, Л. А. Мазель, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, С. Н. Беляевой-Экземплярской. В последние годы эта проблема разрабатывалась педагогами Н. А. Ветлугиной, Ю. Б. Алиевым, В. К. Белобородовой. Психологической основой обучения слушанию музыки всегда являлось развитие наблюдательности, опора на жизненный опыт детей, развитие слухового воображения, накопление музыкального опыта. Музыкальный опыт формировался не только путем обогащения сознания музыкально-слуховыми впечатлениями и представлениями, но и усвоением музыкально-исторических и музыкально-теоретических знаний, развитием ассоциативно-художественных (связанных с другими видами искусства) и ассоциативно-жизненных представлений, вызванных восприятием музыки. Слушательский опыт формировался в опоре на знания музыковедческого и культурологического плана. При этом музыка рассматривалась как средство общения, как язык.

Существенный вклад в теорию и методику восприятия музыки внес академик, композитор Б. В. Асафьев. Многие стороны его музыкально-теоретической концепции составляют существенную часть теоретического обоснования методики музыкального воспитания в школе сегодня. Его интонационное учение, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения, динамическое исследование музыкальной формы имеют методологическую значимость для музыкального образования школьников. Очень важно утверждение Асафьева о центральном положении восприятия в его социокультурных связях и отношениях. Ориентация на активное, познающее восприятие, связанное с социальным опытом личности в теории музыкального образования, актуальна для современности.

Многие годы жизни композитор Д. Кабалевский посвятил музыкальному просвещению школьников. Он придавал большое значение целостной характеристике музыкальных произведений, главное внимание уделял их эмоционально-образному содержанию, особенностям развития музыкальных об разов, комплексу выразительных средств. Для Кабалевского было важно показать, как общая идея композитора, автора сочинения воплощается музыкальными средствами, в каких условиях создавалось произведение, т. е. приблизить его к реальной жизни.

Кабалевский раскрыл сущностные свойства музыки, жанровые особенности музыкального тематизма и жанровые особенности музыки, интонационность и принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя произведения – все это сегодня является методологической основой музыкального воспитания и образования детей, а также развивает научные основы воспитания – музыкознание и дидактику.

Для музыкальной педагогики важными вопросами являются проблемы специальных музыкальных способностей школьников, их музыкальных потребностей и эмоциональной сферы ребенка, музыкальной диагностики как различении и проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма и лада детей. И еще к вопросу о музыкальной педагогике, основывающейся на принципе переживания. Порожденная идеей о гуманитаризации предмета, она обращена к раскрытию его содержания на уровне личностного смысла, где важно движение не только от неизвестному к известному, но и от известного к значимому. Здесь должна реализовываться цель диады: знание – значение. При этом меняются качественные характеристики «субъектно-субъектных» отношений, т. е. отношений учитель – учащиеся. Все это, очевидно, стоит выстраивать на базе принципа: от научения к овладению знанием как личностным смыслом.

Для теории музыкального образования важны также социологические исследования в области музыкального искусства, что связано с выявлением музыкальных вкусов слушателей в зависимости от их возраста, уровня образования, пола, региона. Зная социологические характеристики своей детской аудитории, учитель музыки сможет правильно организовать свою преподавательскую деятельность.

Развитие музыкальной культуры школьников – фундаментальная цель музыкального образования и воспитания, поэтому обратим внимание на состояние этой проблемы. Проблема культуры личности рассматривается представителями различных направлений: философии, культурологии, искусствоведения, педагогики и музыковедения. Так, важные стороны феномена культуры раскрываются в трудах Л. Н. Когана, Э. В. Соколова, Г. А. Гонтарева. Они рассматривали культуру личности как многоплановое явление, оказывающее существенное влияние на экономические, политические, социальные и духовные процессы общественной жизни. Они выделили важные критерии культуры личности: 1) соответствие ее общечеловеческим представлениям о ценностях жизни, человека и общества; 2) отношение личности к культурному опыту всех поколений человечества; 3) участие человека в творчестве, в созидании новых материальных и духовных ценностей; 4) устойчивость позиций человека, его ориентация на определенные ценности.

В современной отечественной науке сформировано много подходов к определению понятия «музыкальная культура». Социологический аспект данного понятия разработан музыковедами Р. И. Грубером, В. С. Цуккерманом, А. Н. Сохором. В целостной структуре музыкальной культуры кроме основных блоков (творчество, исполнительство, распространение музыки, ее восприятие) они выделили дополнительные блоки (музыкальная критика, музыковедение, руководство музыкальной культурой). Философско-эстетические основы теории музыкальной культуры мы находим в работах Р. А. Тельчаровой, педагогические – у Ю. Б. Алиева, Э. Б. Абдуллина, Г. М. Цыпина.

Так, например, Ю. Б. Алиев под музыкальной культурой личности ученика подразумевает: индивидуальный социально-художественный опыт, обусловливающий возникновение высоких музыкальных потребностей; – интегративное свойство личности учащихся, главными показателями которого являются: музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах художественной музыки, музыкальная наблюдательность) и музыкальная образованность (владение способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, эмоционально-ценностное отношение к искусству и жизни, развитость музыкального вкуса, критическое избирательное отношение к разнообразным музыкальным явлениям).

Тельчарова выделяет два определяющих компонента музыкальной культуры личности: музыкальную деятельность и музыкальное сознание. Критериями сформированности музыкальной культуры личности Р. А. Тельчарова считает: 1) степень овладения навыками, умениями в области музыкального искусства, влияние музыки на другие виды деятельности; 2) развитость музыкальных интересов и потребностей, целенаправленных на систематическое приобщение к музыке; 3) степень музыкальных убеждений, проявляющихся в приверженности к передовым музыкально-эстетическим идеалам.

Таким образом, ведущими признаками, определяющими качества музыкальной культуры личности, являются участие в музыкальном творчестве посредством различных форм музыкальной деятельности, развитие нравственно-эстетических сторон личности под влиянием ее музыкально-культурного потенциала, высокий уровень знаний и оценочных представлений о музыке. Сквозная линия системы музыкального образования – создание музыкального образа в формах музыкально-творческой деятельности на уроках музыки как предмета искусства и понимание музыкального образа, общение с ним – его музыкальное восприятие. Целостно-культурный подход к искусству, находящий свое выражение в общечеловеческой проблематике художественных произведений, ориентирует человека на познание самого себя в контексте общечеловеческой культуры. Основополагающими установками для теории музыкального образования являются также такие положения возрастной психологии, как признание ведущей роли деятельности и общения в развитии личности школьника или, например, доминирование у учащихся начальной школы чувственного познания.

Основополагающими для теории музыкального образования являются общепедагогические методы исследования как способы решения научно-исследовательских задач: наблюдение, опросные методы, а также педагогический эксперимент. Метод наблюдения подразумевает, согласно установкам общей педагогики, либо непосредственное восприятие исследователем изучаемых процессов музыкального воспитания школьников, либо опосредованное восприятие по определенным показателям. Вести наблюдение исследователь может либо с нейтральной позиции, либо с позиции руководителя педагогического процесса. И в том и в другом случаях материалы наблюдения фиксируются в протоколах, путем видеорегистрации, аудиозаписи. Условиями проведения исследования методом наблюдения являются длительность, систематичность, объективность и массовость.

Метод наблюдения дополняют опросные методы, позволяющие обнаружить не только внешние проявления педагогических фактов, но и внутренние процессы. К опросным методам относятся беседа (с открытой или скрытой регистрацией ответов респондентов), анкетирование (контактное или заочное), тестирование (открытое – без заранее сформулированных ответов, закрытое – предлагающее несколько ответов на выбор, смешанное), интервьюирование.

Основным методом исследования в теории музыкального образования является педагогический эксперимент – опытная проверка гипотезы. Согласно общепедагогическим установкам, различают следующие этапы эксперимента: констатирующий – выявление фактического состояния исследуемого объекта, проверочный – апробация гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы, формирующий – конструирование нового педагогического явления.

2. Специфика музыкального искусства

Внешняя форма искусства вообще и музыкального искусства в частности имеет два измерения – онтологическое и семиотическое, поскольку она представляет собой некую материальную конструкцию и одновременно должна функционировать как определенный текст, как знаковое выражение заложенного автором духовного содержания. Следовательно, музыкальное искусство имеет двойственную, материально-идеальную природу: музыкальное произведение фиксируется в звучании и потому чувственно воспринимаемо, в то же время посредством материальной формы транслируется его духовная сущность.

И материальные и духовные структуры музыкального искусства дифференцированы. Отсюда возникает необходимость их анализа как в предметном, так и в ценностно-смысловом плане, что позволит выявить условия, при которых личность может осуществить «перевод» музыкального произведения из «внешнего» плана во «внутренний». Поскольку духовное содержание музыкального искусства должно быть материализовано, чтобы получить независимое от композитора существование, а все материальное существует в пространстве и во времени, постольку первой характеристикой материальной формы музыкального искусства является ее пространственно-временное развертывание. Музыка воссоздает пространственный аспект мира ассоциативно, по смежности – через временно-динамические его характеристики и выступает своеобразным переводчиком времени в пространство.

Сама способность художественного творчества придавать пространству иллюзорный характер говорит о том, что нераздельность пространства-времени есть феномен физический, но не эстетический, что позволяет музыкальному искусству разрывать природную сцепленность пространства и времени и оперировать освобожденными от пространственных характеристик динамическими структурами. Иными словами, в музыке не воспроизводятся реальные формы природного и человеческого материального бытия в силу того, что она отвлекается от пространственной конкретизации его существования.

В работе Е. В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» содержится обзор различных точек зрения на существо проблемы. Автор ведет анализ в рецептивной психологической, а не онтологической плоскости, характеризуя пространственные параметры восприятия музыки, а не особенности структуры музыкального произведения, то есть «музыкальную пространственность» как таковую [25]Методика Н. А. Ветлугиной.
. Когда же автор применяет пространственные представления к описанию строения самого произведения, то понятия «горизонтали» и «вертикали» имеют не прямой, а переносный смысл. «Пространство музыкального мира, – пишет Е. Назайкинский в своей работе, – нельзя ощутить зрительно… Оно развертывается лишь в сознании слушателя, но уже в своей собственно звуковой организации оценивается как трехмерное. Вертикаль, горизонталь и глубина фактуры фиксируют одну из форм пространственного восприятия музыки, соединяют реальное пространство… со сферами иной, собственно художественной природы» [26, с. 60–61].

Таким образом, художественное пространство в музыке является «идеальным пространством», что и отличает его от реального пространства.

Пространственность в музыке моделируется как интонационными, так и логико-композиционными структурами произведения. Отметим, что решающее значение для формирования пространственных представлений, участвующих в организации музыкальных структур, имеют те модификации звука, которые дают повод говорить о его движении только в метафорическом плане. Именно изменяющийся звук или сопоставление разных звуков может стать основой структурирования. Эта закономерность обнаруживается в области музыкального синтаксиса и формы, а также действует и на самом элементарном уровне: серия неизменных во всех отношениях звуков распадается на дискретные объекты, напротив, малейшие изменения создают предпосылку для их психологического объединения в некое, пусть мельчайшее, единство. Звуковая разность – это основа интонации, поэтому смысл в музыке выявляется только посредством сравнения различий.

Высотным различиям принадлежит главная роль в формировании пространственных представлений, выполняющих существенную функцию в создании целостных музыкально-слуховых представлений разных структурных уровней – от мотива до формы произведения. Не случайно интонация, как носитель смысла и одновременно пространственных представлений, выступает в качестве и семантического и структурного единства.

Что касается собственно структурных (архитектонических, композиционных) пространственных и временных музыкальных представлений и категорий, то следует отметить, что они аккумулируют опыт освоения упорядоченности и разнообразия, симметрии и асимметрии и вообще пропорций предметного мира. Эти образцы структурности в силу самой своей природы получают в культуре и музыке двойное воплощение: с одной стороны, они – объект отражения, образное содержание (основное для непрограммной музыки), с другой, согласно Ю. Н. Холопову, – форма воссоздания этого содержания в виде структурных закономерностей различных музыкальных форм, в виде музыкального мышления в целом.

В своей работе «Музыкальная форма как процесс» Б. В. Асафьев детально разрабатывает принципы подхода к музыкальному произведению как к явлению развивающемуся, развертывающемуся во времени, критикуя издавна сложившийся взгляд на форму как на застывшую схему. Он рассматривает форму в единстве двух ее сторон: как процесс и как результат – архитектоническое целое. Установление симметричности динамических и статических определений музыкальной формы – это безусловная заслуга Б. В. Асафьева. И хотя его музыкально-теоретические работы посвящены в основном анализу первой стороны, в них много положений, касающихся и музыкальной архитектоники.

Вместе с тем необходимо отметить, что симметричность динамических и статических трактовок музыкального произведения нарушается, когда учитываются различные позиции слушателя, исполнителя, композитора, аналитика, педагога. Так, для слушателя (прежде всего неподготовленного) на первый план выдвигается динамика, процесс (движение тем и мотивов, их развитие, смена мелодий, кульминации, разрешения). «Люди, – отмечал Б. В. Асафьев, – чаще всего воспринимают отдельные моменты «протекающей» музыки или точнее переживают свои впечатления от этих моментов. Целое же, то есть произведение, от них ускользает» [4, с. 95]. Для композитора оба плана – статический и динамический – равноценны.

Поскольку музыкальное произведение возникает в воображении композитора как целое, таким же оно должно быть воспроизведено в сознании слушателя. Протекающий между этими двумя точками процесс передачи музыкальной информации является процессом развертки. Для того чтобы в результате было восстановлено целое (уже не только авторское, но авторско-слушательское), необходимо, чтобы развертка завершилась симультанированием, которое подразумевает охват целого, оценку структурных архитектонических соотношений в опоре на своеобразный «перевод» временных представлений в пространственные.

Мысль о симультанировании принадлежит О. Зиху, который еще в 1910 г. высказал мысль о том, что мелодия понимается как явление симультанное. Позже, и независимо от Зиха, аналогичную мысль высказал Б. М. Теплов: «Очевидно «общий образ» не может быть ничем другим, как симультанным образом сукцессивного процесса музыкального звучания… Нет сомнения также, что отражение музыкального движения в симультанном образе связано со своеобразным переводом временных отношений в пространственные» [44, с. 244–245].

«Симультанный образ произведения (или его части) выступает как специфическая форма инобытия чувственного, сукцессивного образа, переживаемого как процесс. Если второй возникает в результате реального слышания, то первый выступает как его последствие, как след, «снимок», гештальт. Это целостное одномоментное представление о произведении» [44, с. 266]. Следовательно, симультанный образ не исчерпывает как исходный авторский, так и конечный, слушательский, образы произведения. Его свойства как сугубо временного явления содержатся в нем имплицитно.

Процесс восприятия музыки имеет, как известно, самодовлеющую ценность как акт функционирования данного вида искусства. При этом материализация произведения в процессе исполнения (развертки) сопровождается столь сильной ответной реакцией, по сравнению с которой слушательский симультанный образ, возникающий в ситуации припоминания или последействия, неизбежно оказывается редуцированным, обедненным, утратившим в значительной мере (но, конечно, не полностью) свою чувственную конкретность. Однако если процесс восприятия станет актом сопереживания, соучастия в художественной деятельности, актом сотворчества, то симультанный образ как результат художественного восприятия, имеющий прежде всего общекультурную ценность, сможет обогатить эстетический тезаурус слушателя.

Все это ставит перед музыкальной педагогикой необходимость решения ряда задач: выяснить, каким образом музыка, опираясь на собственно слуховые способности, втягивает в свою орбиту более широкий культурный опыт; как комплексное отражение процессов реального мира, протекающих во времени и пространстве, влияет на музыкальный язык и форму; каковы условия, облегчающие концентрацию пространственных навыков в сфере слуховой деятельности, их подключение к специфическим механизмам музыкального восприятия.

Необходимо отметить, что пространственные элементы восприятия – один из очень важных компонентов, на основе которого создаются условия для возникновения навыков дифференцированного восприятия музыкальной ткани, без чего художественное восприятие состояться не может.

Решение вышеназванных задач невозможно в опоре на анализ только самих музыкальных структур. Речь должна идти об анализе закономерностей, обеспечивающих основы структурной организации произведения, которая вообще не может существовать иначе, как в определенных пространственных и временных координатах, в единстве с анализом психологических механизмов восприятия.

Поскольку материальные и духовные структуры музыкального искусства иерархичны, следовательно, это подразумевает исследование не только элементарных значимых единиц музыкального языка и связывающих их грамматических правил, но и принципы конструирования из этих значимых единиц более сложно организованных выразительных комплексов и, наконец, целостных музыкальных произведений.

Идея иерархичности структур применима к большинству объектов музыковедческого анализа – к структуре содержания, к музыкальному языку, к форме. Много наблюдений, касающихся иерархичности временной композиции, представлено в работе Б. В. Асафьева «Музыкальная форма как процесс», а также в различных учебниках и пособиях по курсу «Анализ музыкальных произведений» (в частности, положения о концентричности «кругов развития» в сонатной форме, о преломлении в форме целого особенностей тематического строения).

Иерархичность музыкальной формы выражается в объединении разных масштабно-временных уровней, как бы надстраивающихся друг над другом. Опираясь на выделенные Е. В. Назайкинским уровни музыкальной формы, опишем каждый из них [25, с. 96].

Первый масштабный уровень является уровнем отдельных звуков, мотивов, иногда фраз. Если описывать произведение, опираясь только на этот уровень, то композиция в целом предстанет как последовательность сменяющих друг друга мотивов и соответствующих им фактурных ячеек. Такой анализ дает детальное представление о мельчайших звеньях формы, но не раскрывает ее сущности в целом. Поэтому он должен сочетаться с анализом более крупных построений, которые объединяют элементы первого уровня и в то же время являются единицами второго уровня формообразования – предложениями, периодами и аналогичными им по масштабам структурами.

В свою очередь, новые единицы оказываются материалом для построения ячеек еще более высокого, третьего уровня – уровня простых форм. Этот процесс иерархического восхождения продолжается до тех пор, пока не охватит всю форму в целом.

Е. В. Назайкинский выделяет в сложной иерархической структуре музыкальной формы три слоя или три масштабных уровня теперь уже с позиции различия механизмов восприятия. Основой для слышания единиц первого уровня – уровня мотивов – является непосредственная работа слухового анализатора, который способен охватить временные отрезки, соответствующие продолжительности звуков, мотивов, а иногда и фраз как бы в одновременности. Слух, подобно зрению, в строении элементов первого уровня получает возможность оценить не только их звуковысотную организацию, вертикаль, не только ритмические характеристики – горизонтальное измерение, но и глубину – различия голосов по динамике и тембру, а в оркестровой музыке и многоплановость расположения групп инструментов. Отметим, что именно к первому уровню восприятия часто относятся определения пространственно-зрительного характера, а анализ музыкального произведения касается на этом уровне в наибольшей степени фонических сторон.

Второй масштабный уровень – это уровень предложений и периодов, основой для которого служит речевой опыт, ассоциации с логикой и синтаксисом речи, а также – с разнообразными типами движений. Показательно, что при характеристиках тематического материала на этом уровне обычно прибегают к сравнениям с речевой или вокальной интонацией, а также используют термины музыкальной теории, заимствованные из грамматики (фраза, предложение и т. д.).

Третий масштабный уровень – это уровень произведения в целом и его относительно крупных законченных частей. Здесь к механизмам восприятия подключаются не только ресурсы оперативной памяти, но и долговременная память, навыки логического мышления. Ассоциативной базой в большинстве случаев оказываются аналогии с эмоциональными процессами.

Подход Е. В. Назайкинского к проблеме иерархичности музыкальной формы позволяет рассматривать музыкальное восприятие не только со стороны такого его интегрального качества, как последовательность развертывания во времени (линейность), но и со стороны многомерности этого процесса. Данный подход также позволяет выделить и в восприятии, и в самом музыкальном произведении три масштабно-временных уровня – фонический, синтаксический и композиционный (согласно терминологии Е. В. Назайкинского).

Таким образом, музыкальное восприятие охватывает целый ряд видов и разновидностей восприятия музыки, которые при всем разнообразии своих функций все же отличаются от «акустического» слышания звуковой ткани тем, что обязательно в той или иной мере связаны с осмыслением музыки как художественного феномена. Это позволяет рассматривать музыкальное восприятие как систему деятельностей (ориентировочной, мнемической, апперцептивной и т. д.), объединенную центральной и специфической деятельностью – приемом музыкальных воздействий и построением музыкальных образов, которая организует всю совокупность деятельностей в единство. В результате такие неспецифические в музыкальном отношении виды деятельности, как мнемическая, репродуктивная, ориентировочная и другие, специфизируются, становятся компонентами художественной музыкальной системы и дополняются особыми видами деятельности – музыкально-языковой (связанной с пониманием музыки как художественного сообщения), творческой, эмоционально-эстетической.

В музыкальном процессе развития фактически формируются определенные действия музыкального восприятия: например, операция свертывания многоголосного гармонического целого на мелодическом голосе. К этому же типу формируемых в музыкальном обучении действий и операций относится целая группа распознавательных действий: определение структуры аккорда, его функционального значения в системе лада и гармонии, дифференцирование элементов музыкальной фактуры, интеграция компонентов музыкального целого, определение тематического сходства в вариантах и вариациях и другие.

Организация восприятия музыкальных произведений – одна из самых сложных проблем музыкальной педагогики. Подчеркнем, что придание восприятию значения основы музыкальной деятельности школьников на уроке музыки происходит впервые в музыкально-педагогической концепции Д. Кабалевского. Вслед за ведущими деятелями отечественного музыкального образования – Б. Л. Яворским, Б. В. Асафьевым, В. Н. Шацкой – Д. Кабалевский выдвигает принципиальную установку на то, что музыкальные занятия должны прежде всего решать задачи музыкального развития детей и, следовательно, именно восприятие является сферой их художественно-творческой активности.

Музыкальная деятельность в аспекте музыкального развития человека должна рассматриваться как триединство таких специфических форм музыкальной деятельности, которые отражают три необходимых условия существования самой музыки. Это – деятельность композитора, исполнителя и слушателя, объединенная восприятием как системообразующей связью. В данном триединстве заложена логика развертывания музыкальной деятельности как целостного явления.

Подход к восприятию как к интегративной деятельности позволяет трактовать восприятие значительно шире, чем формирование навыков слушания музыки. Представляется, что при таком подходе решение проблемы развития восприятия возможно лишь на основе гармоничного единства всех форм музыкальной деятельности на уроке, которые, в свою очередь, не могут состояться и быть полноценными вне восприятия-переживания, восприятия-мышления.

В этом случае и качество исполнения, и сущность творческой активности становятся показателями уровня развития восприятия, которое фактически пронизывает все способы общения учащихся с музыкой. Трактовка восприятия как интегративной деятельности отвечает пониманию музыки как целостного явления художественной культуры, что, в свою очередь, позволяет вписать такое понимание восприятия в процесс художественного развития личности.

Для того чтобы музыкальное восприятие стало художественным, образным, адекватным сложившимся в музыкальной культуре нормам слышания, понимания, оценки, восприятием как развертыванием личностных качеств, оно должно быть рассмотрено в движении от объективного внешнего плана к внутреннему, то есть от внешних условий мира музыкальной действительности к внутреннему, «культурному» содержанию музыкального восприятия.

Б. В. Асафьев характеризует музыкальную интонацию как коммуникативную связь композитора (исполнителя) со слушателем. Он фактически постулирует закон соответствия (или адекватности) структуры музыкального произведения интонациям, которыми владеет и которые понимает слушатель: «явление интонации объясняет причины жизнеспособности и нежизнеспособности музыкальных произведений. Объясняет и то значение, которое всегда было присуще музыкальному исполнительству как интонированию, выявлению музыки перед общественным сознанием» [4, с. 357].

Понятию музыкальной интонации Б. В. Асафьев придает еще одно значение – формы социального обнаружения музыки, формы, в которой музыка дана человеку. К такому пониманию интонации он пришел, размышляя над тем, что делает звучание собственно музыкой, переживанием: «…при исследовании процессов оформления в музыке никак нельзя исключить самого факта звучания или интонирования (не в пассивном, а актуальном значении этого понятия – как ежемоментное обнаружение материала)… факт работы, факт перехода некоей затраченной силы в ряд звукодвижений и ощущение последствий этого перехода в восприятии наличествует в музыке, как и в других явлениях окружающего мира» [там же, с. 54]. Интонация, по его мнению, это та живая, постоянная работа сознания и слуха, которая превращает звучания (звукосопряжения музыкальных «элементов») в музыку.

Исследование в музыкознании категории «интонация» послужило стимулом для обращения ученых к освоению интонационной природы музыки и на основе этого – к разработке интонационного подхода к содержанию и методам музыкального образования. В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, освоения музыки как живого искусства. Во всех без исключения программах наблюдается выявление типов интонаций на основе их семантических функций (изобразительные, выразительные) и эмоционально-образного строя (лирические, героические, драматические и т. д.).

Существенным представляется также подход к рассмотрению интонации как «единения всех музыкальных средств выразительности» (Д. Кабалевский). Большое значение в педагогике музыкального образования придается постижению музыки как интонационного процесса, что послужило основанием для разработки таких методов, как «сочинение уже сочиненного» (О. В. Усачева), метод переинтонирования (М. А. Красильникова) и др.

Специфика музыкально-художественного образа заключается в том, что он интонируется. Явление интонации связывает воедино и творчество, и исполнение, и восприятие произведения. Поскольку данное триединство, как уже отмечалось ранее, отражает логику развертывания музыкальной деятельности в целостном процессе художественного развития личности, именно интонационный подход способствует процессу художественного развития личности.

Поскольку музыкальное произведение как трансляция определенного смысла прежде всего – акт коммуникации, следовательно, его цель (как и любого художественного произведения) состоит в передаче отношения к окружающему миру. В свою очередь, это связано с раскрытием системы идей, комплекса эмоций, а также чувственных признаков внешнего мира, выявляемых в музыке с минимальной определенностью.

Выработав сложную систему средств воздействия (физиологических и психологических) музыка приобрела способность ассоциироваться с явлениями материальной или психической жизни, как бы «выводить» воображение слушателя за физические границы произведения.

В музыкознании признается наличие многих стадий (уровней) опосредования, а также их историческая изменчивость и соответствие уровню музыкальной культуры в целом (Арановский 1974; Медушевский 1976;. Назайкинский 1982 и др.). Также отмечается, что, чем сложнее музыкальная культура, тем дальше отстоят друга от друга психический импульс и система музыкального языка и, следовательно, тем больше должно существовать стадий опосредования.

При этом подчеркивается, что в системе европейского музыкального мышления «классического периода» главным стимулом является выбор жанра, который затем уже конкретизируется через структуру произведения. Структура же, по сути, является моделью будущего произведения, в которой заложен план содержания в его наиболее общих типизированных чертах.

Таким образом, с одной стороны, жанровый контекст запечатлен в самом звуковом тексте произведения, поскольку композитор ориентируется на характерную для избранного жанра коммуникативную ситуацию, стремясь приспособить к ней содержание и форму произведения.

С другой стороны, жанровый контекст воздействует на музыкальное восприятие. Он является средой, в которой формируется особый, ощущаемый слушателями как внемузыкальный, коммуникационный фон, оттеняющий музыкальные впечатления. Это взаимодействие носит характер взаимного преобразования. Следует отметить, что жанровый контекст репрезентирует сферу социально-значимого содержания («обобщение через жанр») и формируется на основе жанров, отличающихся коммуникативными свойствами и соответственно особенностями строения. Прежде всего это сжатость материально-конструктивного плана, который сводится к компактному комплексу минимально необходимых для узнавания признаков. Как правило, при этом исключаются громоздкие признаки, связанные с нормами композиции. Полученный минимальный комплекс признаков сохраняет, тем не менее, способность представлять круг содержания и коммуникативную направленность целостных жанров.

Жанровый контекст иерархичен. На одном полюсе здесь лежат предельно обобщенные жанровые начала – песенность, моторность, декламационность; на другом – представления о конкретных жанрах с присущей им выразительностью. Жанровый контекст отличается отсутствием авторского слоя, но при этом обладает ярко выраженными ценностными свойствами. Эти свойства можно расположить на аксиологической оси «высокое, значительное, серьезное – малозначительное, развлекательное, прикладное», что, в свою очередь, репрезентирует представляемую ими эпоху. Поэтому освоение жанрового контекста невозможно без музыкально-исторических знаний, которые проецируются на жанровые средства.

Являясь, таким образом, основой любого музыкально-коммуникативного процесса, жанр выступает едва ли не самым основным посредником между слушателем и композитором, между действительностью и ее отражением в произведении. Именно поэтому в музыкально-педагогических исследованиях категория жанра становится одной из ключевых в решении проблем освоения музыкального искусства.

В педагогике музыкального образования жанровый подход реализуется на нескольких уровнях. Например, разные варианты жанровой классификации, предлагаемые музыкознанием, становятся основанием для отбора музыкального материала в различных программах. При этом предлагаются различные подходы к организации учебного материала: от программной – к непрограммной музыке, от характеристики жанровой основы в простых формах – к сложным формам.

В некоторых программах при изучении отдельных тем предлагается структурировать музыкальный материал по принципу перехода от сольной музыки (инструментальной и вокальной) – к ансамблевой и оркестровой, как это делает, например, Ю. Б. Алиев. Проблема освоения учащимися музыкальных жанров посредством выявления его стабильных признаков решается в педагогике музыкального образования на примере таких жанров, как марш, песня и танец (Д. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин и др.). При этом акцентируется внимание в первую очередь на типичном образно-эмоциональном содержании, присущем данным жанрам.

Огромную роль в восприятии музыки как сложно построенного содержания играют исторически складывающиеся системы ценностных подходов к художественному произведению. В соответствии с ними произведение предстает и как явление исполнительского творчества, и как культурно-историческая ценность, и как феномен музыки, и как репрезентация музыкального языка, жанра или стиля, и как обнаружение авторского индивидуального замысла.

В приведенном перечне обозначены далеко не все возможные подходы, поскольку ценностные системы многомерны и подвижны. Кроме того, в конкретных случаях выбор ведущих подходов и ориентаций определяется и характером самого произведения в целом, и слушательской настройкой, и многими другими факторами.

Переживание значимых смыслов субъекта освоения в произведениях искусства как в объективных чувственных формах происходит благодаря актуализации, что в плане педагогической стратегии требует выделения ряда уровней данного процесса.

Первый уровень музыкального развития человека, предварительный, предполагает наделение произведения значением путем включения его в наличный контекст значений художественной культуры субъекта освоения. Иными словами, это отношение признания или непризнания самого факта художественной ценности данного произведения, вычленение его из потенциально бесконечного многообразия связей и явлений художественной культуры.

Следующий уровень – познавательный. Он предполагает понимание, осмысление замысла произведения в авторском контексте. Следует подчеркнуть, что именно здесь происходит открытие смысловых возможностей произведения. Об этом уровне актуализации можно сказать, что ее предмет в одном отношении лучше понят и услышан, чем раньше. Во всяком случае, некоторое непонимание здесь сочетается с новым и углубленным пониманием.

Поскольку под воздействием художественного произведения меняется, переструктурируется и сам субъект освоения, то речь может идти о следующем – ценностно-ориентационном уровне, на котором происходит обогащение духовного опыта воспринимающего богатством содержащихся в произведении смыслов.

3. Ребенок как субъект музыкального развития

Ребенок, достигший младшего школьного возраста, психофизиологически готов к учению. Реактивные двигательные проявления и вся двигательная активность приобретают целенаправленный характер. Это связано с воздействием все более развивающейся способности торможения. Ребенок стремится к самостоятельности и может контролировать свои действия и поступки. Развитие второй сигнальной системы обеспечивает способность анализировать, обобщать, делать выводы о простых закономерностях воспринимаемых явлений. Преимущество младших школьников в том, что нервная система у них подвижна и пластична. То, что он увидел в этом возрасте, с чем познакомился, что освоил, у него остается на всю жизнь. Динамический стереотип только начинает складываться, выполняя в основном позитивно-охранительную функцию.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста определяются как моторная активность, способность и потребность в новых сенсорных впечатлениях, интеллектуальная активность, любознательность, интерес к познанию, синтетичность восприятия, целостность процесса познания. Важнейшая роль принадлежит мотивационной, эмоционально-выразительной активности, требуется учитывать и определенные психологические сложности данного возраста. К ним можно отнести неустойчивость внимания, необходимость в смене эмоциональных состояний, быструю утомляемость, излишнюю моторную активность, и в то же время моторную скованность, не достаточную вокально-слуховую координацию, а часто и на рушение двигательной координации. Дети этого возраста склонны к непосредственному переживанию, к эмоциональной идентификации в процессе восприятия музыки. Они стремятся конкретизировать музыкальные впечатления, заменить их примерами из личного жизненного опыта, самовыразиться в любых, самых разнообразных формах.

Ко времени поступления в школу ребенок, как правило, и физически, и психологически подготовлен обучению. Психологическая готовность рассматривается и с объективной, и с субъективной стороны.

Объективно – ребенок обладает необходимым для начального обучения уровнем психологического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его относительно длительно и устойчиво. Это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, музыкой. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организацией.

Память ребенка достаточно развита. Он легко и просто запоминает то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. У семилетнего ребенка относительно хорошо развита наглядно-образная память, имеются предпосылки для развития словесно-логической памяти.

Речь ребенка довольно развита, грамматически правильна, выразительна, словарь также достаточно богат. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям – сравнению, обобщению, пробует делать выводы.

Возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать систематическое обучение. Формируются элементарные личностные проявления: дети обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дело до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиции их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.

Семилетний ребенок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами, опыт самооценки своих отдельных действий и поступков.

Следует подчеркнуть и субъективную сторону психологической готовности. Семилетнему ребенку свойственны желание учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Здесь важна роль учителя. От того, каким образом он воспользуется своим даром, как построит обучение, сможет ли раскрыть в ребенке все самое лучшее, зависит дальнейшая жизнь ребенка. Если в дошкольном возрасте для ребенка ведущей деятельностью была игра, то с момента поступления в школу игра вытесняется на второй план, и ведущей деятельностью младшего школьника становится учение.

Вся учебная деятельность младших школьников строго целенаправленна: должен расширяться их кругозор, расширяются и развиваются познавательные интересы детей.

Учебная деятельность в начальной школе стимулирует прежде всего развитие психологических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий.

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными способностями высшей нервной деятельности, относительным преобладанием первой сигнальной системы. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое.

Наиболее характерная черта восприятия – его небольшая дифференцированность. Ученики ошибочно дифференцируют сходные объекты. Это связано с возрастной слабостью аналитической функций при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся 1-х и 2-х классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков деталей. Дело в другом: детям свойственна слабость углубленного, организованного, целенаправленного анализа при восприятии. Таким образом, имеет место самое общее, глобальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей.

Восприятие учащихся младшего школьного возраста связано с действиями, с их практической деятельностью. Воспринимать предмет – значит что-то делать с ним, взять, потрогать его.

Для восприятия учащихся 1–4-х классов характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. Особенности: наглядное, яркое живое восприятие.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия. Оно поднимается на более высокую ступень развития, усложняется и углубляется, становится более дифференцирующим, анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. В связи с этим изменяется роль слова.

Развитие восприятия не происходит само собой. Здесь очень важна роль учителя, который повседневно развивает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться; специально организует деятельность учащихся по восприятию объектов.

Формирование художественного восприятия младших школьников – одна из важнейших проблем современной начальной школы. Художественное восприятие (по Л. С. Выготскому) – это комплексная деятельность сознания, сочетание художественного чувства, воображения, мышления, представлений. Важнейшим доминирующим элементом художественного восприятия являются эмоции и чувства, возникающие у человека в процессе художественного восприятия, которые протекают на совершенно реальной основе, но глубоко отличаются от «обыденных» эмоций.

Формирование художественного восприятия младших школьников должно быть нацелено на возникновение определенных установок и цели мотиваций в отношении к различным видам искусства. В. А. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» говорил, что в эстетическом воспитании вообще и в музыкальном в особенности важны психологические установки, которыми воспитатель руководствуется, приобщая детей к миру прекрасного. Для него главной была установка на воспитание способности эмоционально относиться к красоте и потребности впечатлений эстетического характера. Важную цель всей системы воспитания он видел в том, чтобы школа научила человека жить в мире прекрасного, чтобы он не мог жить без красоты, чтобы красота мира творила красоту в нем самом.

Процесс активного восприятия характеризуют следующие параметры:

– эмоциональность (интенсивность образных переживаний, их адекватность художественному строю произведений);

– нестандартность мышления (способность к оригинальным сравнениям);

– целостность – дифференцированность (способность к эмоциональному и интеллектуальному синтезу образов, явлений, а вместе с тем конкретному видению их составляющих);

– глубина и широта ассоциативной деятельности (разноплановость образов, их многомерность).

Приобщение младших школьников к художественной деятельности, формирование у них способности целостного восприятия искусства определяется целым рядом субъективных и объективных факторов. Знание и учет этих факторов необходимы для наиболее успешного формирования у учащихся понимания сущности единства искусства.

Целостное восприятие младших школьников определяют следующие объективные факторы (по Н. А. Терентьевой):

1. Приобщение ребенка к искусству в семье.

2. Наличие предметов эстетического цикла в младших классах: музыка, чтение, труд, изобразительное искусство.

3. Сочетание видов деятельности: творчество литературное, живописное, театральное, музыкальное.

4. Эстетическое воспитание учащихся во внеклассных учреждениях.

5. Влияние кино, радио, телевидения, театра.

6. Красота человека и окружающего мира, природы.

7. Красота игры, учебы, труда, быта.

Как видно из вышеперечисленных факторов, выделенных Н. А. Терентьевой, приобщение ребенка к миру прекрасного должно происходить именно в семье. До поступления в школу ребенок учится всему у своих родителей, подражает им. Родители в это время являются авторитетом для ребенка. И от того, существуют ли в семье эстетика, доброта, видят ли родители вокруг себя прекрасное, какие фильмы и передачи смотрят, посещают ли театры, музеи, зависит развитие ребенка, его дальнейшая жизнь.

Следует выделить основные субъективные факторы, определяющие целостное восприятие младшего школьника (по Н. А. Терентьевой):

1. Художественный тип личности младшего школьника – явно выраженная связь первой и второй сигнальных систем.

2. Высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы.

3. Сензитивность младшего школьного возраста, способствующая восприятию искусства.

4. Эмоциональная впечатлительность.

5. Синкретизм задатков различных художественных способностей, – это повышенный интерес и склонность младшего школьника к различным видам художественной деятельности.

У подавляющего большинства младших школьников художественный тип личности (преобладание первой сигнальной системы). Отсюда младший школьник за словом и звуком видит и слышит реальные впечатления; дети обладают хорошо развитым воображением и фантазией.

Особая восприимчивость к различным видам искусства – возрастная предпосылка для формирования эстетических способностей.

Если в этом возрасте ребенок не будет получать в достаточном количестве художественных впечатлений, то в зрелом возрасте он не сможет наверстать упущенное. Интенсивное обогащение сенсорных зон нервной системы младших школьников, всех органов чувств позволяет им активно пополнять свои зрительные, слуховые, обонятельные, речеслуховые представления, которые являются основой образной памяти, образного мышления, богатого и сильного воображения и ассоциации.

Один из важнейших вопросов педагогики и психологии – вопрос о творчестве детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка.

Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем возрасте.

Л. С. Выготский так говорил о творческой деятельности: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое. Все равно, будет ли это создание творческой деятельностью какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущем или обнаруживающемся только в самом человеке» (Психология искусства. – М., 1969. – С. 49).

В деятельности человека можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он связан с памятью. Его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее создававшиеся или выработанные приемы поведения, или воскрешает следы из прежних впечатлений. Отсюда деятельность не создает ничего нового, основой является более или менее точное повторение того, что было.

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький человек живет вообще наполовину в мире своих фантазий. Но это не так. Ведь все образы воображения, как я уже писала выше, человек получает из жизни. Поэтому дети, просто не имея иногда достаточного опыта, объясняют по-своему события или неизвестные предметы так, как они их понимают. Богатую коллекцию таких примеров представляет нам К. И. Чуковский в книге «От двух до пяти». Вот один из них: «Понимаешь, у меня два Юры. Ну вот я и двоюродная сестра» [с. 93–94]. Отсюда следует такая закономерность: чем больше знаний и наблюдений у человека, тем больше у него возможности к воображению. Но на развитие воображения влияет не только опыт, но также среда, окружение в котором ребенок находится. Все здоровые в художественном, эстетическом плане дети без исключения талантливы. Дело в том, что фантазия, как и другие психические функции с возрастом претерпевает изменения. Особенно интенсивно развивается она в возрасте от 5 до 15 лет. Интересы ребенка и взрослого различны, и поэтому понятно, что воображение у ребенка развито иначе. Детское творчество стоит в таком же отношении к творчеству взрослых, как игра к жизни. Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно-ролевой игры и развитием знакосимволической функции сознания. Например, девочка играет с куклой и воображает себя ее матерью; мальчик, сидя верхом на палке, воображает, что едет на лошади. Первоначально воображение ребенка полностью зависит и опирается на внешние средства, оно неотъемлемо от реальных действий. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает, происходит интериоризация. Поэтому дети начинают с замещения реальных предметов на основе имеющихся у них представлений. В дальнейшем развитие детского воображения идет по нескольким направлениям. Во-первых, по линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения. Во-вторых, по линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Содержание имеющихся образов развивается и обогащается, в них вкладывается личностное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью. В-третьих, развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает, но и умеет правильно применять некоторые приемы выразительности. Например, гиперболу, метафору. В-четвертых, воображение становиться опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью.

У младшего дошкольника только начинает развиваться воображение. Оно пока пассивно. Он с большим интересом слушает сказки. Воображение позволяет ему воспринимать, как реальные, самые фантастические сказочные образы и ситуации. То есть воображение некритически компенсирует недостаток жизненного опыта и практического мышления, принимая описанные сказочные образы в реальную жизнь. Именно поэтому ребенок верит в Деда Мороза и боится Бабу-Ягу.

Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуется активизацией воображения. Это сензитивный период для развития воображения. Высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы младшего школьника, всех органов чувств позволяет им интенсивно обогащать свои зрительные, слуховые, обонятельные и особенно речеслуховые представления, которые являются основой богатого и сильного воображения. Для воссоздающего воображения младшего школьника характерны прежде всего такие факторы, как сила, яркость и живость. Благодаря этим особенностям воссозданные детьми образы того или иного произведения не уступают по конкретности восприятия различных объектов действительности. В результате младший школьник нередко путает образы, созданные силой своей фантазии, с явлениями реального мира. В начале школьного обучения у детей преобладает репродуктивное воображение, образы которого зависят от опыта детей, материала, накопившегося в их памяти, и уровня понимания того, что они слышат от взрослых. К концу младшего школьного возраста важную роль начинает играть творческое воображение, которое по своим психологическим механизмам имеет много общего с воссоздающим. Творческое воображение проявляется в основном в эстетической преобразовательной деятельности, направленной на создание произведений в различных областях искусства.

Подростковый возраст отличается переходом от детского восприятия окружающей действительности к взрослому. Воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

1. Построение образа конечного результата его деятельности.

2. Создание программы поведения в ситуации неопределенности.

3. Создание образов, заменяющих деятельность.

4. Создание образов описываемых объектов.

Затухание развития фантазии – отрицательный момент личности. Воображение может не только облегчить учебный процесс, но и само развиться при соответствующей организации учебной деятельности. Ведь фантазия присуща каждому человеку, люди лишь различаются по направленности фантазии, ее силе и яркости. Поэтому, чтобы с возрастом воображение школьников не утрачивало своих сильных сторон, не угасало, необходима целенаправленная работа по его дальнейшему развитию. Выделяют комбинирующую, или творческую деятельность. Она отличается созданием новых образов и действий. По мнению Л. С. Выготского, творческая деятельность обращена к будущему, созидает его и видоизменяет свое настоящее. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности мозга, психология называет воображением, или фантазией. Воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. Все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира Природы, – все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении.

Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготавливается творческим воображением, воплощающимся в настоящем.

Характер художественно-творческой деятельности младших школьников получил многостороннее освещение в трудах Л. С. Выготского, В. Л. Левина, Б. П. Юсова и др. Ученые убедительно доказали, что художественно-творческая деятельность ребенка в различных сферах искусства находится в зависимости от специфики возрастного развития и в полной мере определяется ею. Именно эта специфика позволяет считать, что младший школьный возраст – это прежде всего период накопления знаний. Успешному выполнению этой жизненно важной функции благоприятствует доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, чувствительно-образный характер мышления ребенка. Более того, у младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает главным образом своей положительной стороной. В этом заключается неповторимое своеобразие данного возраста, выражающееся в особой предрасположенности к творчеству во всех его проявлениях.

Теперь несколько слов об эстетических чувствах… Чувство прекрасного возникает в процессе восприятия природы и произведений искусств. Восприятие произведений искусства может вызвать у человека и гнев, и радость, и печаль, и презрение. Художественно-эстетические чувства могут быть очень сильны. При частом повторении эти чувства входят в «эмоциональный фонд» человека, обогащают его, делают доступным для него понимание таких переживаний, с которыми он сам не сталкивался, да и не может столкнуться. Эти чувства начинают влиять на его поведение, и в этом, возможно, облагораживающее, воспитательное значение искусства, «пробуждающего лирой» чувства добрые. И действительно, искусство является мощным инструментом воспитания личности. Искусство – величайшая ценность, украшающая жизнь человека, облагораживающая его, обогащающая его духовный мир.

Особое значение в искусстве приобретают эмоциональные переживания. Как свидетельствуют исследования психологов и педагогов, в процессе обучения детей прослушиванию и исполнению музыкальных произведений развиваются переживания, формируется эстетическое восприятие. Непосредственность, живость чувств младшего школьника часто выражается в сопереживании.

Эстетические чувства имеют одну важную особенность: как бы ни были глубоки печаль, горе, сострадание при восприятии произведений искусств, они протекают на фоне достаточно сильного возбуждения механизмов, условно именуемых «центром приятного», и поэтому любое эстетическое чувство, даже горе или сострадание, субъективно воспринимается как эстетическое наслаждение. Это положительное чувство связано с утверждением идеалов, которые разделяет зритель и слушатель. Поэтому и трагедия может быть оптимистической.

Эстетические чувства должны развиваться на интегрированных уроках эстетического цикла, например на уроках природоведения и музыки. В музыке скрыты огромные воспитательные возможности. Английские социологи установили, что дети, которые учились или учатся музыке, совершают в шесть раз меньше правонарушений, чем их сверстники, лишенные музыкального воспитания. Музыка позволяет человеку переживать мощные потрясения чувств, редко испытываемых в обыденной жизни. Музыка обладает огромной силой, она может волновать человеческое сердце и возбуждать волю к действию. Ни одно историческое событие не обходилось без воздействия музыки. Музыка может вселять в душу человека мужество, стойкость, спокойствие и уверенность в себе, способствовать развитию благороднейших граней личности, воспитывать лиризм и созерцательную сосредоточенность. Искусство музыки может вызвать разнообразнейшие оттенки чувств, обогащая эмоциональную жизнь человека.

Неотразимая сила воздействия музыки на человеческое сознание выражается еще и в том, что вызывает в нас множество воспоминаний, и мы невольно становимся сотворцами музыкальных произведений, обогащая их собственными впечатлениями о жизни. Если музыка заставляет нас глубже, взволнованней размышлять о жизни, то это уже обогащает наш духовный мир, делает его ярче, светлей, интереснее. Иногда музыка неожиданно открывает нам такие грандиозные сокровища мыслей и чувств, о которых мы и не догадывались.

Обращение к чувственному образу необходимо искусству потому, что оценка ценностей, изображаемых в произведениях искусства, имела бы не только интеллектуальный, но обязательно и эмоциональный характер. Музыкальный образ – это образ, как правило, не реального, а воображаемого явления. В то же время он является инструментом познания реальной действительности. Целью любой творческой деятельности является совершенствование механизма регуляции поведения человека. Мотив деятельности – получение художественного удовольствия, наслаждения. Субъект деятельности – личность, которая в зависимости от уровня своего эстетического развития является способной либо действовать под влиянием мотива, либо ставить перед собой сознательную цель этой деятельности – совершенствование ценностных установок на действительность при помощи произведений искусства. Отсюда мы ясно видим задачи педагога: от мотива деятельности подвести учащегося к сознательной постановке цели и ее преодолению. И, наконец, объектом деятельности является особое произведение искусства.

С поступлением в школу развитие эмоций и чувств ребенка должно переходить на новую, более высокую ступень, становиться более сознательным, глубоким, управляемым. Интенсивно развиваются и познавательные чувства, сопровождающиеся формированием познавательных интересов, что определяется ежедневной активной познавательной деятельностью, переходящей в познавательную потребность. Изард Кэрролл Е. считает, что интерес – врожденная эмоция, а новизна представляет собой врожденный возбудитель интереса. Кроме новизны, активизирует интерес также и изменение. Источником же новизны и изменений может быть как окружающая среда, так и воображение, память и мышление. Интерес управляет деятельностью ребенка с его рождения. Рассматривание, слушание, вокализация – все это проявления эмоции интереса. Мотивируемые интересом формы деятельности составляют основу для развития во всех сферах, и их отсутствие может привести к тяжелым задержкам развития. Например, интерес ребенка к человеческому лицу приводит к способности отличать мать от других людей. Интерес к лицу матери заставляет ребенка следить за ним в пространстве и узнавать кое-что о расстояниях и пространственных отношениях. Эти знания необходимы для того, чтобы ребенок научился ходить… И так далее. Хотя интерес является врожденным, его социализация играет ведущую роль в развитии и формировании человеческой личности. Социально-экономические условия, объем и разнообразие стимуляции, получаемой в ближайшем окружении, отношение семьи к занятиям, увлечениям – факторы, влияющие на социализацию интереса. Наиболее важным для ребенка является поощрение родителей его игры и исследований. Такова точка зрения на интерес зарубежных авторов, в частности Изарда Кэрролла Е. Ученые нашей страны (Н. Г. Морозова, А. К. Дусавицкий и др.) считают, что первоначально интерес проявляется в форме любопытства ко всему новому и неожиданному, т. е. желания посмотреть, но только с внешней стороны, обычно не вникая в сущность вопроса. Все важно, все интересно, если оно ново. Именно на новизну и должен опираться учитель, актуализировать ее, сделать более четкой для большинства учащихся. Иначе ему придется ставить перед учениками готовые цели. Возникновение познавательного интереса связывают с появлением у детей уже с раннего возраста таких вопросов, как «Откуда?», «Почему?», «Что такое?». Но ребенка удовлетворит любой поверхностный ответ вроде «Это так, потому что так». Любопытством управляет чувство. Этот внезапно пробуждаемый интерес зависит от чего угодно: новизны, актуальности, случайности… Но едва ребенок понял, что собою представляет привлекший его предмет, как интерес к нему остывает и может угаснуть совсем. От такого поверхностного, созерцательного отношения к предметам и явлениям действительности следует отличать любознательность как проявление активности личности, стремления познать глубже заинтересовавший ее предмет, познакомиться лучше со свойствами и особенностями этого предмета. Любознательность является вторым этапом в развитии познавательного интереса. Там, где для любопытных уже нет материала, для любознательных все только начинается. Любознательность представляет собою проявление устойчивого интереса личности к предмету даже при его отсутствии. Причем интерес возрастает в связи с его удовлетворением. Однако ребенку не так просто перейти с первого этапа на второй, а затем на третий – уровень познавательного интереса. Этому мешают такие проблемы, как тревожность, скука. Это может быть вызвано различными проблемами – как школьными, так и семейными.

Н. Г. Морозова выделяет критерии наличия познавательного интереса:

1. Специфичные для интереса особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся в процессе учебной деятельности на уроке. А именно активное включение в деятельность, жадное восприятие познавательного материала, сильная сосредоточенность, нет отвлечений, преобладает непроизвольное внимание, возникают вопросы.

2. Особенности поведения и деятельности учащихся вне уроков. После урока школьники окружают учителя, задают вопросы, высказывают мнения.

3. Особенности всего образа жизни, возникающие под влиянием интереса к той или иной деятельности.

В интеллектуальной деятельности познавательный интерес обнаруживается в виде активного поиска, догадки, исследовательского подхода, готовности к решению задач. При этом проявляются эмоции и чувства – удивления, ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Интеллектуальная, волевая и эмоциональная стороны познавательного интереса представляют собой сплав важнейших для развития личности психических процессов.

Г. И. Щукина определяет познавательный интерес как избирательную направленность личности, обращенную к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Современная возрастная психология утверждает возможность создания нового типа отношения к учению, например, формирования интереса к способам добывания знаний, уже в младшем школьном возрасте. Основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, так как благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию. Наряду с этим происходит развитие познавательных мотивов. Вначале у детей нет выраженного интереса к содержанию уроков и учебных занятий. На следующем этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться, возникают собственно учебные интересы. Интерес перемещается с выполнения учебного действия на его содержание, задачи, которыми это действие отвечает на способы, которыми оно выполняется. Если же этих внутренних мотивов учения нет, то интерес школьников замыкается на отметке и других важных, но внешних по отношению к учебной деятельности моментах. Этот интерес может возникнуть в середине младшего школьного возраста, чаще он складывается в подростковом, а в некоторых случаях не формируется и в старшем школьном возрасте.

4. Учитель музыки

В самом характере педагогического творчества учителя музыки есть своя особенность. Она заключается в потребности отдавать другим то, что узнал сам. Учитель музыки – это «человек отдачи», в котором живет неистребимое желание просветительства: получая – отдавать, то есть потребность к «лицедейству» и просветительству. На концерте симфонической музыки, в театре, во время чтения литературы у каждого учителя происходит процесс духовного накопления. Без каких-либо внутренних команд, так же естественно, как дыхание, идет непрерывная работа музыкальной памяти, внимания, воли для того, чтобы привнести в урок что-то новое, актуальное, заинтересовывающее. Вечно изобретать, совершенствоваться – вот единственный курс учительской творческой жизни. И реализует он этот курс прежде всего в процессе создания урока музыки, когда урок возникает в воображении, насыщаясь конкретным содержанием, исходя из задач, актуальных именно сегодня.

Академиками РАО В. А. Сластениным и В. Л. Матросовым были определены черты современного учителя:

– высокая гражданская активность и социальная ответственность;

– любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце;

– подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

– высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления;

– потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

– физическое и психологическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Все эти качества нового учителя, несомненно, относятся и к профессии учителя-музыканта. В школе музыкальное обучение и воспитание должно осуществляться учителем – музыкантом – профессионалом. Музыкально-педагогическое мастерство учителя музыки можно представить в виде следующей таблицы:

Из данной таблицы видно, какими многочисленными необходимыми способностями должен обладать современный учитель музыки для профессиональной деятельности в школе:

– способность к отбору музыкального репертуара, проектированию учебно-воспитательного материала, разработке планов уроков музыки и внеклассных форм работы;

– способность к эмоциональной заразительности, яркости и направленности эмоций, владение интонационной палитрой речи, мимикой, жестом, пластикой;

– способность включать учащихся в различные виды музыкальной деятельности, вызывать стойкий интерес у детей к высокохудожественному музыкальному искусству, объединять учащихся посредством коллективных форм деятельности (хорового пения, игры в оркестр) и направлять их интересы на реализацию поставленных целей;

– способность к общению с учащимися, сотрудничеству;

– способность к познанию специфики организации музыкально-эстетического воспитания школьников;

– способность объяснять, передавать знания, обучать;

– способность осуществлять педагогическое предвидение, прогнозирование результатов взаимодействия в педагогической деятельности;

– способность к творчеству, импровизации;

– способность проникать во внутренний мир ребенка, понимать его состояние, способность к эстетической эмпатии.

Все блоки формирования личности учителя, составляющие его музыкально-педагогическое мастерство, представляют систему, в которую укладываются все вопросы профессиограммы. Профессиограмма учителя музыки – это его квалификационная характеристика, которая является главным документом, требованием и руководством в работе учителя. От выполнения этого руководства будет зависеть уровень деятельности учителя музыки в школе. Профессиограмма должна помочь учителю-практику определить оптимальный круг знаний, навыков и умений, способностей и качеств, необходимых для музыкального воспитания детей, должна стать руководством в его классной и внеклассной работе, будет способствовать развитию самообразования и творческого роста учителя.

Каждый блок, в свою очередь, можно подразделить на три раздела: музыкально-эстетический, психолого-педагогический, методический. Например, блок «знания» включает: 1) знать основные элементы теории музыки, истории развития музыкальной культуры, творчество детских композиторов и т. д.; 2) анатомо-психологические и физиологические основы развития детского голоса и его охраны и т. д.; 3) методы комплексного и творческого подхода к музыкальному воспитанию, методику проведения внеклассной и внешкольной работы, методику развития у детей музыкального слуха и т. п.

Очевидна близость труда учителя музыки, работающего с детьми, и актера. Следует отметить, что труд учителя музыки и актера подвижен, изменчив, тот и другой работают с людьми, имеют общую задачу: посредством занятий художественным творчеством (в нашем случае – музыкой) разбудить чувства и мысли других людей (в нашем случае – учеников). Работа того и другого – творческий акт, искусство. Сопоставление этих профессий показывает, однако, что труд учителя музыки тяжелее актерского. Актер – лишь часть спектакля. Учитель же «един Бог в трех лицах»: он, по словам прекрасного педагога Ю. Львовой, и автор, ибо сам создает сценарий урока, и режиссер (а каждый урок музыки – это в чем-то премьера), и исполнитель главной роли, и при этом он сам себя одевает, причесывает на свой вкус. Он же – главный блюститель порядка.

Еще одно отличие. Актер играет в день один спектакль, учитель же дает в день три-четыре постановки, ибо ежедневная норма учительского труда – три-четыре урока. На практике же она перекрывается во много раз. Причем уроки проводятся с разным контингентом учащихся: вопросы музыкального самообразования восьмиклассников, приобщение к высшим музыкальным достижениям человечества перемежаются в работе учителя музыки с первыми шагами первоклассников в хоровом пении. Кроме того, во всех классах своя тональность урока, свои виды деятельности. А если сюда прибавить и внеклассную работу – хор, помощь в организации музыкальных праздников в классах, то получится 6–7 часов в день. При этом учитель-музыкант должен:

– умело приобщать школьников к музыкальному искусству, делая это в интересной для них форме;

– быть осведомленным о характере музыкальных запросов учеников, об их жизни вообще;

– учитывать особенности музыкального и психологического восприятия детей различного возраста;

– быть организатором, обеспечить оптимум своей и ученической музыкальной деятельности, оборудовать кабинет музыки, оснастив его всем необходимым;

– хорошо играть на инструменте, чутко аккомпанировать, уметь пользоваться современной звуко– и видеовоспроизводящей техникой;

– отличаться энергией;

– проявлять внимательность и чуткость;

– сопереживать учащимся на уроке.

Все это и многое другое лежит в основе работы учителя музыки. И со всем этим он справляется, если обладает актерскими задатками, а также, если у него хорошее самочувствие, рабочее и творческое. Для этого необходимо овладевать актуальной совокупностью психологических умений, позволяющих вести занятия с наименьшими нервными потерями и получать наивысшую педагогическую отдачу.

Скульптор, прежде чем что-то лепить, тщательно разминает глину, певец распевается, инструменталист разыгрывается. Учитель перед уроком тоже призван приводить в порядок свой творческий личностный аппарат. По мнению Ю. Б. Алиева – существует хороший прием внутренней психологической техники, называемой иногда «духовный душ»: перед уроком усилием воли необходимо отключиться от всех посторонних раздражителей, создать вокруг себя как бы «духовный» вакуум, привести в порядок нервы, внушить себе мажорное настроение.

Учителю музыки полезно знать разнообразные приемы сохранения хорошего самочувствия. Ими могут быть: взгляд на хорошего ученика, ожидание от учащихся благодарности за урок, предвкушение интересного раздела урока, музыкального произведения, увлекающей темы занятия.

Множество вещей может отвлекать учителя во время перемены, но перед уроком необходимо окатить себя «духовным душем», создать благоприятную психологическую установку, навести положительным эмоциональным настроем «туалет души» и в хорошем рабочем настроении идти на урок.

Еще одно понятие из театральной педагогики, актуальное для педагогической самоподготовки учителя музыки: сверхзадача урока. Основываясь на ней, можно заметно улучшить свое настроение, вести урок спокойно, имея в виду прекрасную конечную цель своих музыкальных занятий со школьниками. Именно сверхзадача, которую учитель ставит себе, проектируя урок, помогает сохранять душевную силу. Это средняя и дальняя перспективы музыкального обучения, учительский стратегический план.

Понятие «сверхзадача» с полным правом введено в педагогическую публицистику. В самом деле, учитель музыки приходит в класс не только для того, чтобы «выложиться» во имя усвоения, например, певческой позиции или чистоты интонирования. Нет, цель одного и даже ряда уроков – лишь звено в сложном и длительном процессе приобщения учеников к музыкальному искусству. А потому надо обучать не только грамотному и выразительному пению, но и тому, чтобы с его помощью выражать собственные мысли и чувства. Это и будет сверхзадача конкретного урока музыки.

Поглощенность целью одного урока, без ориентации на сверхзадачу, лишает учителя музыки и его воспитанников перспективы, что пагубным образом может сказаться на творческом самочувствии обучающего. Именно хорошо сформулированная сверхзадача уроков в определенном классе делает учителя музыки мудрым и сильным, спокойным и добрым, поднимает его над частными задачами отдельных уроков, педагогических коллизий.

В арсенале необходимых профессиональных качеств учителя, по мнению Г. М. Коджаспировой имеются: педагогический такт, скрытая педагогическая позиция, сочетание требовательности и уважения к личности воспитанника, опора на положительное и создание ситуации успеха, учет уровня общей воспитанности личности и уровня развития коллектива, динамика и диалектика педагогического требования, развитие творческого потенциала личности воспитанника.

В создании полноценных уроков музыки крайне важно такое психологическое качество, как учительская зоркость, которая сродни зоркости актерского взаимодействия. Будет прекрасно, если учитель музыки сумеет увидеть всех и каждого, но как бы изнутри; тогда в его сознании словно открывается экран, на котором пульсируют мысли и чувства ученика. Зорко наблюдая за учащимися, изучая особенности их восприятия и поведения, можно научиться получать достаточную информацию об исполняемой песне, о предлагаемом для слушания музыкальном произведении, о конкретном методе работы, виде музыкальной деятельности. И все это можно постичь лишь при одном взгляде на своих учеников.

Развивая педагогическую зоркость, приучаешься не только фиксировать недостатки, но и включить в отношения с учащимися тонкие средства, «разговаривая» с ними взглядом, малозаметным движением бровей, другими «микродействиями». И тогда вести урок музыки станет заметно легче: привыкшие к тонким воспитательным приемам, учащиеся адекватно на них реагируют, сберегая учителю и себе рабочее настроение и творческую установку. У некоторых учителей существует положительная привычка: начиная урок, обводить класс глазами.

Готовя уроки музыки, учителю следует «примерять» их прежде всего к своим возможностям, потому что каждый из нас хорошо представляет, что нам удается лучше, где мы сильнее. Это личностное «примеривание» – весьма положительное качество учительского менталитета, профессиональной подготовки, физического состояния, уровня педагогической талантливости. Совокупность личностных и профессиональных данных характеризует каждого из нас, обусловливая необходимость индивидуально подбирать ключи к самому себе. Педагог, масштабы его личности и профессиональной подготовки – это по своему значению огромный активизирующий (или тормозящий) фактор в школьном деле.

Кроме того, важен самоанализ учительских действий: полезно бывает время от времени записывать несколько своих полных уроков на видео– или магнитофонную пленку и затем анализировать весь полученный материал от начала до конца.

Важны на уроке музыки и оптимизм и доброта учителя. Если учитель музыки доброжелателен и готов помочь ученику, то требования его спеть соло или сравнить одно сочинение с другим – разъединяют, а объединяют учителя и ученика, превращают пение, ответ у доски как бы в совместное восхождение на гору. Надо делать свое настроение, быть приветливым. Приветливость как черта характера сохраняет учителю музыкальные резервы душевных сил, обеспечивает оптимистическую трезвость, доброжелательность в тоне, поведении и взгляде.

На стиль отношений в процессе учительского общения настолько существенно влияет стиль организаторской (управленческой) деятельности педагога, что в зависимости от этого часто выделяют и три стиля педагогического общения: авторитарный, демократический и попустительский.

Авторитарный стиль проявляется в жестких способах управления, пресечении всякой инициативы учеников, отсутствии обсуждения принимаемых учителем решений. Учитель один управляет классом, контролирует и координирует работу учащихся. Основные формы связи – приказ, указание, инструкция, выговор, благодарность, отрывистая команда. Небезынтересны и такие черты поведения учителя: он лаконичен в обращении с учащимися, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям, он редко улыбается, больше хмурый.

Демократический стиль учителя отличается коллективным обсуждением проблем в классе, поощрением учителем инициативы учащихся, активным обменом информацией между учителем и учащимися, принятием решений на общем собрании хорового коллектива. Демократичный учитель прислушивается к мнению ученического коллектива, выполнение задачи им мотивируется, усилия учеников поощряются. В результате у школьников формируется уверенность в себе, развивается самоуправление. Демократичный учитель старается оптимально распределить учебные нагрузки, учитывает индивидуальные склонности и способности учеников. Основные способы его общения – просьба, совет, информация.

Попустительский стиль – выражается в добровольном отказе учителя от управленческих функций, устранении от руководства, передаче функций управления членам классного коллектива. Попустительский стиль называют часто либеральным, или анархическим. Фактически учитель самоустраняется от ответственности за происходящее.

Каждый стиль учителя имеет свои достоинства и недостатки, и в этом смысле, нет «плохих» и «хороших» стилей руководства школьниками. Все исследователи отмечают, что наихудшим стилем учителя является либеральный, или попустительский. При нем учебной работы выполняется меньше и качество ее хуже. Демократический стиль считается лучшим. Хотя количественные итоги работы здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать – сильнее. Авторитарный стиль учителя в ряде случаев обеспечивает наивысшую эффективность коллективной деятельности, но создает неблагоприятный психологический климат, прививает культ силы, формирует невротиков.

Помимо этого, педагогическая наука вычленяет еще три стиля отношения учителя к классному коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый.

Устойчиво-положительный стиль учителя характеризуется стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в общении с детьми. Учитель этой группы отличается яркой педагогической направленностью, любит детей.

Пассивно-положительный стиль учителя характеризуется нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям. Сухость общения и официальный тон, требовательность и сугубо деловые отношения присущи такому учителю.

Неустойчивый стиль отношения учителя к детям характеризуется ситуативностью отношения при общей эмоционально-положительной установке. Учителя этой группы нередко попадают под власть своих настроений и переживаний; оценка личности ученика и манер поведения зависят от сложившейся в данный момент ситуации.

1. Содержание музыкального образования

Перед современным художественным образованием стоят следующие задачи: художественно-образное познание мира и воспитание чувства единства с ним (целостное миропонимание), воспитание бескорыстного отношения к миру, формирование культуры чувств, эмоциональной сферы человека, его ассоциативного мышления, гуманистическое воспитание и духовно-нравственное развитие, освоение национальных и общечеловеческих ценностей культуры прошлого и настоящего, формирование творческой активности, интеграция личностных качеств в национальную и мировую художественную культуру.

В школе происходит закладывание фундамента музыкальной культуры, что выражается в подготовке ребенка к эмоционально-ценностному отношению к искусству и жизни, в раз витии адекватного музыкального восприятия, нравственно-эстетической сущности музыкального искусства, в накоплении опыта музыкально-творческой деятельности. Музыкальное образование школьников направлено на развитие у детей целостного представления о музыкальном искусстве, вооружение их системой опорных ключевых знаний, умений и навыков музыкальной деятельности, обеспечивающей школьникам в своей совокупности базу для дальнейшего самостоятельного общения с искусством, для самообразования и самовоспитания в условиях основной школы.

Задачами учебного предмета «Музыка» в школе являются следующие:

– формирование, развитие интереса и любви к музыке, способности ценить ее красоту, развитие эмоциональной сферы учащихся, музыкально-эстетического отклика на произведения, чувства сопереживания музыкальным образам;

– развитие музыкально-образного мышления, постижения закономерностей искусства, восприятия музыки, способности размышлять о ней в связи с жизнью и другими искусствами;

– развитие творческих музыкальных способностей, практических умений и навыков в процессе исполнения, слушания и сочинения музыки (импровизации), движения под музыку и ее пластическое интонирование;

– развитие музыкально-эстетического вкуса и потребности в общении с музыкальными шедеврами и музыкального самообразования.

С названными задачами согласуется содержание музыкального воспитания, которое условно можно определить как единство трех блоков:

1) содержание искусства – оценочное осознание жизненных явлений. Искусство как культура отношений, опыт поколений в образах, в осознании добра и зла;

2) творческая позиция. Развитое ассоциативное мышление как основа творческой способности (согласно теории эстетического воспитания Б. М. Неменского).

Обозначенные блоки характерны для эстетического воспитания в широком понимании. Применительно к музыкальному воспитанию Э. Б. Абдуллин конкретизировал элементы содержания следующим образом:

– опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке;

– музыкальные знания;

– музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой деятельности школьников.

Содержательные блоки музыкально-эстетического воспитания определяют тематику четвертей. Так, например, темы четвертей второго класса по программе Ю. Б. Алиева с направленностью на развитие у детей первичных форм эстетического отношения к жизни имеют названия – «Природа в музыке», «Сказка в музыке», «Музыка о животных». Зависимость восприятия искусства от знания его языка нашла отражение в формулировках задач по четвертям программы Д. Кабалевского, адекватных ключевым знаниям: второй класс – «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки».

Основой накопления учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, воплощенного в музыке, является непосредственно музыкальный материал. В разных альтернативных программах он представлен списком конкретных произведений, но основные позиции отбора его для всех программ тождественны. Это знакомство:

– с образцами профессиональной (композиторской) и народной музыки;

– с ведущими музыкантами, солистами и музыкальными коллективами;

– с различными музыкальными жанрами, формами и стилями;

– с выразительными средствами в создании музыкального образа;

– с музыкальными инструментами и оркестрами, певческими голосами и хорами.

Музыкальный материал ныне существующих программ содержит инструментальные и вокальные произведения русских композиторов (М. Мусоргского, А. П. Бородина, П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова и др.), зарубежных (Л. Бетховена, В. Моцарта, Ф. Шуберта, Ф. Шопена, Э. Грига и др.), народные песни (русские, украинские, белорусские, эстонские и др.), песни современных композиторов (Е. Крылатова, В. Шаинского, Г. Гладкова и др.).

В современной дидактике содержание музыкального обучения в школе определяется как воспитательно-ориентированная и педагогически оправданная система музыкальных знаний, навыков и умений, которая выступает в единстве с опытом музыкально-творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности. Элементами содержания музыкального образования являются:

а) музыкальный материал – опыт эмоционально-нравственного отношения человека к окружающей действительности;

б) музыкальные знания (ключевые и частные);

в) музыкальные умения и навыки.

Все элементы представлены в процессе музыкального обучения во взаимосвязи и единстве.

Содержание предмета «Музыка» составляет музыкальный материал для слушания и репертуар для пения. Их отбор осуществляется учителем музыки в школе по следующим критериям: музыкальные произведения должны быть высоко художественными и увлекательными для школьников, педагогически целесообразными (учить чему-то полезному и выполнять определенную воспитательную роль, формировать музыкальные вкусы учеников), романтически приподнятыми, создающими в представлении школьников эталоны красоты, доступными для соответствующего возраста учеников в отношении постижения содержания произведения и его воспроизведения в процессе исполнения, представлять жанры всех эпох и стилей; произведения должны быть созвучными жизненному и музыкальному опыту детей, отвечать тематическому содержанию программы.

В качестве основы понимания музыки как вида искусства выступают знания двух уровней:

1) обобщенные ключевые знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве. Они характеризуют природу музыкального искусства как социального явления, его роль в общественной жизни. Это представления об интонации как зерне музыки, показ связи музыкальной и речевой интонации, принципы развития, жанровые и стилевые особенности музыки и т. п.;

2) частные знания о музыке – элементы выразительности музыкальной речи (динамика, темп, ритм и т. п.), биографические сведения о композиторах и исполнителях, творческая история создания музыкального произведения.

Музыкальное обучение предполагает определенные этапы формирования ведущих умений:

1) объяснение учителем нового материала и накопление учащимися музыкально-слухового опыта;

2) введение в знание на основе восприятия музыки и применение знания по образцу;

3) самостоятельная ориентировка учащихся в музыке с позиции изучаемой темы, самостоятельное применение знания.

Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки: вокально-хоровые навыки (дыхание, звукообразование, дикция, ансамбль, строй, мягкая атака звука, высокая позиция, округленное полетное звучание гласных и т. д.), музыкально-ритмические навыки, музыкально-игровые навыки на детских инструментах и др.

В содержании музыкального образования должны быть представлены:

– различные пласты музыкальной культуры: фольклор (народная музыка), духовная (церковная) музыка, классическое наследие и произведения современных композиторов – все это является основой становления музыкальной культуры школьников;

– познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства и музыкального творчества на основе интонационной, жанровой и стилевой природы музыки, что способствует тому, что музыка глубоко прочувствуется и осмысляется, развивается умение слышать музыку, формируется интонационно-образное мышление, воображение и фантазия детей;

– изучение основных средств музыкальной выразительности (мелодия, лад, темп, динамика, ритм, регистр, гармония и т. д.), которые помогают осознать, постичь процесс создания музыкального образа определенным сочетанием выразительных средств музыки и формируют эмоционально-образное и осознанное восприятие музыки, музыкальных форм и жанров;

– деятельностное освоение музыкального искусства через овладение навыками хорового и инструментального исполнительства, сочинения и импровизации, пластического интонирования музыки и музыкального движения.

В процессе исполнительской музыкальной деятельности каждому ребенку дается возможность испытать радость от общения с музыкой, от индивидуального выражения себя в музыке, от ощущения себя творческой личностью, воспринимающей музыку как искусство, обладающее особой эмоциональной силой.

Посмотрим, как распределяется содержание музыкального образования в программе Ю. Б. Алиева по классам.

В начальной школе закладываются основы музыкального образования, которое понимается и как процесс, и как результат знакомства детей с образцами музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

В 1-м классе программу объединяет тема «Музыка рассказывает о жизни». Здесь происходит знакомство с детскими песнями и инструментальными сочинениями на близкую детям тематику, которые музыкальными средствами рассказывают о явлениях окружающей жизни: о доме и школе, детских играх и танцах, о природе и сказке. Предлагаемые произведения способствуют переживанию детьми различных настроений, показывают, что музыка нужна каждому человеку в его жизни. Тезис о нужности является сегодня одним из главнейших в музыкальной педагогике.

Во 2-м классе делается акцент на ознакомление с музыкой, выражающей чувства и мысли человека, и с музыкой изобразительного характера.

Программа 3-го класса знакомит детей с малыми и крупными музыкальными формами, с жанрами симфонической, оперной и балетной музыки.

В 4-м классе вводится тема «Русская народная музыка и ее использование в творчестве композиторов».

Заключает программу начальной школы тема, подводящая итог всему пройденному, – «Музыкальная жизнь России». Ею открывается новая тематическая линия, которая в дальнейшем будет одной из ведущих.

В основной школе обогащается запас полученных ранее музыкальных впечатлений. Закрепляются и развиваются приобретенные умения и навыки. Система учебных тем обобщающего характера обеспечивает необходимую базу для музыкального самообразования и самовоспитания. Так, в 5-м классе учащиеся знакомятся с разнообразием жанров народной музыкальной культуры, а также с творчеством русских композиторов М. Глинки, А. П. Бородина, М. Мусоргского, Н. Римского-Корсакова, П. Чайковского.

В 6-м и последующих классах главной становится тема «О стилях в музыке». Учащиеся получают представление о классической русской национальной музыке, о венской классической школе, о творчестве композиторов-романтиков; об индивидуальном стиле некоторых композиторов-классиков; об особенностях исполнительских стилей; о музыке современных отечественных композиторов.

В 7–8-м классах вводятся обобщающие темы, такие как «Музыка «серьезная» и «легкая» – две составляющие единого музыкального мира современности», «Музыкальное самообразование и повышение духовной культуры», «Музыка в кино и театре».

Учебно-художественный репертуар программы включает народную музыку, произведения композиторов-классиков (отечественных и зарубежных), сочинения современных композиторов, джаз и рок-музыку, творчество поэтов-бардов.

Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а также музыкальное творчество (в доступных пределах). Это осуществляется главным образом в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. В урок вводятся движения под музыку, импровизация (певческая и двигательная) и игра на элементарных музыкальных инструментах. Все это используется как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку.

Стремление к достижению основной цели – воспитанию эстетических чувств – придает всей структуре урока внутреннее единство. В то же время включение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованности всего коллектива и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на уроке учащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может быть осуществлена ее воспитательная функция.

2. Принципы музыкального образования

Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников, следует понимать как научную дисциплину, изучающую закономерности педагогического процесса воспитания школьников средствами музыкального искусства. При этом понятие «воспитание» включает в себя единство нескольких значений – образования (овладение школьниками системой музыкальных знаний, присвоение накопленного человечеством опыта художественного освоения мира), обучения (усвоение детьми практических музыкально-творческих умений и способов действий) и развития личности каждого ребенка (количественные и качественные изменения в музыкально-эстетической культуре школьников, а также в формировании музыкальных способностей учащихся).

Как педагогическая наука методика музыкального воспитания школьников определяется закономерностями педагогического процесса и отражающими эти закономерности дидактическими принципами. Назовем их:

– обусловленность учебно-воспитательного процесса общественными потребностями;

– соответствие содержания и методики обучения и воспитания детей уровню общественного развития;

– связь и единство обучения и воспитания с общественной практикой и наукой;

– комплексность решения задач обучения, воспитания и развития;

– взаимосвязь цели, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания;

– сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей;

– постоянство требований и систематическое повторение действий;

– обусловленность общего развития личности школьника характером и способами обучения и воспитания.

Наряду с вышеуказанными закономерностями и дидактическими принципами педагогического процесса методика музыкального воспитания школьников подразумевает также закономерности.

Социологические – зависимость эффективности воспитания и обучения от сочетания единства требований и уважения к личности каждого ребенка, а также соблюдения юридических положений о правах ребенка.

Коммуникативные – зависимость эстетического развития детей от характера взаимодействия учителя и учеников.

Физиологические – зависимость результатов от анатомо-морфологического развития организма ребенка.

Организационные – зависимость результатов от работоспособности учащихся, состояния здоровья, расписания, времени суток, погодных условий.

Психологические – зависимость результатов от интереса детей к урокам музыки, возрастных особенностей детей, степени постоянства внимания, уровня развития памяти.

Спецификой музыкального искусства определяются собственные принципы методики музыкального воспитания: единство эмоционального и сознательного, единство художественного и технического. Так, например, слушание музыки детьми предполагает не только получение ими эстетического наслаждения, но и приобретение историко-теоретических знаний (понимание стиля, формы, жанров, выполнение музыкально-ритмических движений – проявление эмоционального отклика на чувствуемое впечатление и одновременно понимание особенностей музыкального языка (метроритма, динамики, фактуры и др.). Аналогично в пении равно важными являются выразительность исполнения и мастерство владения вокально-хоровыми навыками.

Помимо закономерностей педагогического процесса, определяемых критериями всеобщности и повторяемости, основным фондом методики музыкального воспитания школьников являются и казуальные (т. е. случайные) связи, которые подчас не могут быть предопределены и во многом зависят от конкретной ситуации, детской непосредственности.

Абдуллин Э. Б. выделяет следующие дидактические принципы музыкального обучения:

1) принцип музыкального воспитания и образования; музыкального развития школьников;

2) принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения;

3) принцип связи музыкального обучения с жизнью;

4) принцип интереса, увлеченности, положительного отношения к урокам музыки;

5) принцип оптимизации процесса обучения, который характеризует деятельность учителя на уроке и обращен к процессу обучения с выявлением особенностей, выявлением особенностей учащихся фиксацией их музыкальных способностей, наблюдением за усвоением программы и т. д.;

6) принцип прочности и действенности результатов музыкального отношения по показателям (степень эмоционального отношения, интереса и любви к музыке, мера усвоения знаний в эстетической оценке, уровень сформированности исполнительских навыков).

Л. В. Школяр указывает на следующие принципы музыкальной педагогики: целостность, образность, ассоциативность, интонационность, художественность.

Л. В. Горюнова выделяет линии организации художественно-эстетической среды как движение: от целого к целому, от образа к образу, от импровизационности к импровизации, от удивления к размышлению, от насыщения художественными впечатлениями к расширению поля значений и личностных смыслов, далее к навыкам и логическому осознанию, от изустного к письменному, от вопросительности к вопросу, от многоголосия к унисонному пению. В целом от художественности к художественному.

3. Технология подготовки урока музыки

Школа в немалой степени – производство, успех которого зависит от научно обоснованной и практически проверенной технологии. Кстати, у древних греков понятие «технология» означало «мастерство». В этой технологии профессионального учительского мастерства совмещаются как методы музыкальной учебно-воспитательной деятельности, так и результативное адекватное поведение учителя.

Творческая сила изобретенного или найденного метода заключается в его возможной повторяемости, дающей производительный эффект: скажем, действенные приемы обучения многоголосному пению; методы, активизирующие становление певческой культуры учащихся, организация опроса и повторения – все это методическое богатство вполне возможно передать другому, чем и занимается большинство опытных учителей-мастеров.

Урок музыки – основная форма музыкального обучения и воспитания школьников. Урок музыки в школе – это завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию и обучению школьников в целостном учебном процессе. Самое трудное – это подготовить урок. Попытаемся проследить за этапами рождения урока музыки – этого «педагогического произведения», имеющего свою внутреннюю логику. Надо проанализировать путь следования учительской мысли от общих задумок к плану, конспекту и, наконец, непосредственно к созданию урока музыки.

Разрабатывая уроки музыки, надо помнить, что их идея может зависеть не только от материала программы и педагогической задачи, стоящей перед учителем, но и от времени, когда рекомендуемый программой материал осваивается. Это может касаться и пения, и анализа произведения, и даже нотной грамоты. Допустим, что желаемое содержание урока вам уже хорошо известно – вы проводили подобные уроки не раз. Но посмотрите на этот хорошо знакомый вам материал в свете сегодняшней «музыкальной обстановки» в мире, стране, городе, районе, школе, классе. Урок должен вписаться в музыкальную современность. Во всяком случае замысел урока музыки призван учитывать современное состояние культурной обстановки в обществе, сегодняшнее восприятие жизни ваших учеников и ваше мировоззрение. Важно восприятие музыки как части этой жизни, ибо то, что сегодня кажется неинтересным учителю-музыканту, почти наверняка будет неактуальным и для учеников. Готовясь к урокам, следует ориентироваться и на самого себя. Лучше, если замысел урока будет интересен вам лично, в свете вашего сегодняшнего жизневосприятия. И тогда знакомый и уже достаточно приевшийся музыкальный материал будет раскрыт по-новому. И это свежее прочтение определит замысел урока и его разработку.

Создавая урок музыки, следует учитывать одно обстоятельство, сопровождающее процесс обучения современных школьников. Сегодня мы встречаемся с интересным социальным феноменом: нашим детям совершенно безразлично, чему их будут учить в школе. Если, на их взгляд, то, чему учит конкретный учитель, им нужно, а главное – интересно, то никаких проблем с мотивацией учения и дисциплиной на уроке не будет.

Следующий этап зарождения замысла урока – формирование ясного представления, для кого он готовится, какой именно класс на предстоящих уроках будет приобщаться к музыке. У каждого классного коллектива есть свой облик, свое отношение к музыкальному искусству. В каждом классе существует и вполне определенное отношение к вам как учителю, человеку. С другой стороны – любой из классов – это своеобразная «совокупность индивидов», обладающая, кроме всего прочего, определенным составом певческих голосов. Мы говорим: «поющий класс», «умный класс», «ленивый класс». Да, действительно, каждый из классных коллективов представляет собой эксклюзивную совокупность человеческих душ, что следует учитывать и на что надо опираться. Мы должны себе хорошо представлять, что в обобщенном облике класса каждый ученик – это личность, заключающая в себе целый особый мир. Вот почему становление индивидуальной художественной культуры, как известно, входит в число факторов, которые должны учитываться в ходе создания урока музыки.

Следующий круг вопросов связан с формами деятельности учителя на уроке. Над чем мы бьемся? Что более всего привлекает наше внимание, заставляет размышлять? Творческий замысел учителя реализуется прежде всего в выборе методических приемов изучения произведения, освоения песни, становления музыкальных потребностей учащихся, их способностей. Это – главный узел урока. Так, например, Э. Б. Абдуллин выделяет три стадии в изучении музыкального произведения:

1) знакомство с музыкальным произведением, его образно-эмоциональное восприятие, осмысление под углом зрения изучаемой темы;

2) более детальный анализ, формирование музыкально-слуховых представлений, исполнительских навыков;

3) целостное, более полное по сравнению с первоначальным, восприятие произведения.

Эти обозначенные стадии по своей сути близки трем основным типам уроков музыки, выделяемым Э. Б. Абдуллиным:

– урок введения в тему (наличие в содержании урока первоначальной обобщенной характеристики нового ключевого знания);

– урок углубления в тему (наличие в уроке новой характеристики ключевого знания);

– урок обобщения темы (наличие в уроке целостной, но уже обогащенной, по сравнению с уроком введения в тему, характеристики ключевого знания).

Особым типом урока музыки можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания музыки, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара, урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца или инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музыки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца.

По содержанию уроки могут быть типовыми, доминантными, тематическими или комплексными в зависимости от использования различных видов музыкальной деятельности, наличия темы. Так, типовые уроки музыки включают все виды музыкальной деятельности ребенка. В доминантных преобладает какой-либо один вид музыкальной деятельности, на тематическом уроке выбирается одна тема, которая объединяет все виды деятельности. Комплексный урок содержит различные виды искусства, художественной деятельности.

В процессе подготовки урока музыки вырисовываются и другие его компоненты: повторение усвоенного на предыдущих занятиях, закрепление произведения в сознании учащихся, характер возможного домашнего задания. В это время происходит подбор певческих упражнений к конкретному хоровому произведению, поиск музыкального материала, на примере которого может быть предусмотрена возможность услышать сочинение в разных интерпретациях, постановка проблемных заданий. При этом репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудио– или видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной и индивидуальной форм работы с учащимися. В том случае, если на уроке музыки предполагается обращение к другим видам искусства, что очень характерно для современного педагогического процесса в целом, необходимыми становятся добротные знания искусствоведческого порядка, а также наличие иллюстраций, специального оборудования для демонстрации слайдов.

В концепцию урока музыки закладываются следующие составные моменты:

– изучаемая музыкальная тема урока и учебный материал, обусловливающий его конкретное наполнение;

– художественная, дидактическая и воспитательная сверхзадача урока;

– психология учебно-музыкального процесса, эмоционально-познавательные возможности, музыкальные способности учащихся;

– творческие и исполнительские задатки учащихся;

– искусство педагогического перевоплощения учителя.

Составляя замысел урока музыки, важно представлять себе основы его драматургии, формировать особое учительское чувство времени. В зависимости от ритма урока учитель-музыкант подбирает темп и ритм своей речи, организует другие средства педагогического воздействия. По-видимому, об эпическом следует рассказывать неспешно и величаво, о смешном – живее, используя в этом случае другой стиль речи и т. д.

Во все времена учитель музыки чаще всего стремится отказываться от трафаретных, застывших форм урока, ищет для него разнообразные конфигурации построения. Организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в школе, являются:

– соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения школьников;

– установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности;

– адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности музыкального искусства;

– содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и школьников;

– инициацию учителем, обладающим культурой и владеющим педагогическим мастерством, положительного отношения детей к получаемым знаниям и др.

– высокое качество и достаточное количество музыкального инструментария (хороший строй инструментов, эстетичный вид, разнообразие);

– высокое качество и современность технических средств обучения (аудио– и видеоаппаратура);

– эстетическое оформление кабинета музыки;

– гигиенические условия проведения урока (светлое, уютное, просторное, хорошо проветренное помещение, удобная мебель).

Создавая урок музыки, учитель-музыкант всегда думает о его сценарии, разрабатывает «мизансцены», планирует кульминацию урока и другие его компоненты. В ходе отбора желаемого содержания и методических приемов работы учитель как бы перевоплощается в собственных воспитанников, и лишь с помощью такого перевоплощения можно представить, что именно приведет класс в восторг, заставит задуматься, напрячь духовные силы. Вот почему, готовя урок, учитель музыки как бы занимает место учащегося в музыкально-образовательном процессе и пытается его чувством и мыслью воспринять то, что будет происходить на планируемом уроке, прислушаться к музыке как бы его ушами, его сознанием.

Примерно таким же образом возникает учительское представление о том, как ученики будут познавать музыку, каков процесс разбора ее закономерностей, формулирования понятий, что они смогут осознать сами, а что потребует помощи учителя. В опоре на перевоплощение в ученика хорошо проясняется, что из предложенного необходимо хорошо запомнить, а что использовать лишь как иллюстрацию к теме одного урока, что повторить, на что из ранее выученного опереться, как закрепить в сознании учащегося разученное произведение, что для них окажется интересным и легким, а что – трудным и малопонятным.

Кстати, сегодня учителю музыки совершенно необязательно перевоплощаться, глядя на себя лишь внутренним видением; достаточно поставить в класс видеокамеру, а после урока просмотреть снятый на пленку материал, анализируя, как внешне выглядит то, что предварительно проигрывалось в вашем учительском воображении.

В ходе разработки поурочных планов (подробнее о планировании уроков музыки будет сказано в следующем разделе) учителя музыки подстерегает большая опасность – поверить в то, что для своей работы можно перенять чужую методическую систему. Поиск новых приемов, не использованных ранее видов организации деятельности учащихся, педагогических средств иногда превращается у нас в самоцель, толкая из одной крайности в другую.

Мы пережили моду на Орфа, Кодая, на разные приемы работы: болгарскую столбицу Бориса Тричкова, методику развития музыкальных способностей Судзуки, ван Хауве, Лысека, Досталика, на методы музыкальной импровизации, систему развивающего и проблемного обучения. Все перечисленное, безусловно, заслуживает внимания и одобрения. Но безоглядное следование различным модным педагогическим моделям и течениям – опасная тенденция, разрушающая хрупкий слой вашей собственной «концептуальной самостоятельности». Все новое, что увидел и услышал, должно обязательно «отлежаться» в памяти и лишь потом, частично или целостно, может быть реализовано в собственной практике. Иначе – беда: в погоне за «модными системами» мы можем растерять то, что накоплено лично нами, выстрадано в собственной педагогической практике.

А «новое» нередко обращается в «фальсификацию» творчества, формализм. Весьма полезно бывает изучить неизвестную вам доселе систему школьного музыкального образования. Ее можно принять или не принять. Однако в основе собственной работы на уроке должны лежать главным образом свои, незаемные методы, средства и приемы, авторский, личностный подход. Пусть ваша методика явится результатом (сплавом) собственных поисков и лишь потом увиденного и услышанного на стороне. Хочется напомнить, что педагогическая работа учителя музыки – товар «штучный» и мало приемлет лишь «равнение на другого». В подавляющем большинстве – это личностно окрашенная работа, характеризующая собственный подход учителя к делу становления музыкальной культуры школьников.

А вот как могут выглядеть принципы анализа (самоанализа) урока музыки:

– сопоставление того, что должно быть сделано на уроке с тем, что фактически осуществлено;

– выяснение уровня продвижения учащихся в освоении новых произведений, познании закономерностей музыкального искусства по сравнению с предполагаемым;

– учет активности, самостоятельности и заинтересованности учащихся в самом процессе знакомства с музыкой, размышления о методах работы с ними, уровне общения по поводу музыки, степени успеха в продвижении к музыкальным знаниям и художественной культуре.

Ответы учащихся при опросе также могут определять настрой классного коллектива, стать ключом к активизации хода урока. Если не учитывать психологической нагрузки на класс, того, что происходит при опросе – хорошее или плохое пение, полный или фрагментарный ответ у доски и с места, в классном коллективе, могут создаться неблагоприятные условия для дальнейшего проведения урока. Без предвидения уровня ответов, без учета зависимости ответов от предыдущего и последующего течения урока трудно организовать на нем полноценную и интересную работу.

По-видимому, для урока музыки, всегда сотканного из эмоций, настроений и чувств, необходимо планировать вызовы учащихся к доске, исходя из предположения о том, что именно вербальный ответ или пение вызванного ученика может дать классу в общем контексте урока. Оптимальный подбор отвечающих у доски является важным средством активизации деятельности остальных учащихся. Плохой ответ тоже может быть полезен, ведь на ошибках учимся. А хороший ответ, как показывает опыт, активизирует положительные эмоции класса. Именно поэтому небесполезно проведение самоанализа организации и хода опроса, что позволяет учителю-музыканту оттачивать собственную находчивость в экспромтных и непредсказуемых условиях опроса, проявлять разумную справедливость.

Причины неудач на уроке музыки чаще всего обусловлены следующим:

– недостаточной продуманностью того, как учить, незнанием психологии приобщения школьников к высокому музыкальному искусству;

– плохим самочувствием учителя (чаще всего – моральным);

– неумением воплотить то, что задумано, в реальные педагогические действия (пение, игра на инструменте, беседа о композиторе и произведении) вследствие профессиональной неподготовленности;

– перегрузкой школьников художественной и музыкальной информацией, обусловленной желанием учителя, чтобы его ученики знали о музыке примерно столько же, сколько знает он сам;

– отсутствием стройной системы работы и целесообразной композиции урока музыки;

– непродуктивным выбором учащихся для опроса по пению и другим видам музыкальной деятельности;

– неприятием учащимися того, что предлагает учитель (произведение для пения, слушания, игры на музыкальном инструменте и анализа);

– нетерпением, раздражительностью учителя вследствие возможных неудач на предшествующих уроках в других классах;

– переподготовленностью к уроку.

Причиной неудач может быть и нелюбовь учителя к конкретному разделу программы, неприязнь к кому-то из учащихся, недовольство собой, срываемое на воспитанниках. Вот почему главным в нейтрализации неудач и срывов является творческое самочувствие учителя, его настроение и состояние.

Создание уроков музыки – дело трудное, но очень увлекательное. И можно лишь позавидовать молодому учителю, только приступающему к творческой разработке собственных уроков: ему предстоит работа, удивительно чистая, истинно человеческая, интересная и возвышающая личность!

4. Драматургия музыкального занятия

Музыка как вид искусства подчиняется законам драматургии, которая уже заложена в основе каждого музыкального произведения и определяется его содержательной основой. Можно выделить драматургию как эмоционально-содержательное построение музыкального занятия, урока или мероприятия, которое подчиняется общим законам развития художественного произведения. Драматургия музыкального мероприятия наиболее ярко проявляется в процессе музыкального творчества, которое в младшем школьном возрасте основано на фантазировании. Драматургия каждого музыкального мероприятия имеет свою специфику:

а) каждый раз заново рождается и умирает вместе с занятием;

б) имеет импровизационный характер и может меняться в зависимости от сложившихся обстоятельств;

в) зависит от всего коллектива в целом и может иметь непредсказуемый результат;

г) требует специальных, активизирующих деятельность детей, приемов и методов (актуализации «пик-опыта», активизации зоны ближайшего развития и др.).

Важным педагогическим условием включения детей в процесс любого вида музыкальной деятельности является также учет следующих моментов.

1. Подготовка осуществляется в виде эмоционального настроя, актуализации личного жизненного и музыкального опыта детей, имеющихся знаний и представлений о музыке вообще и конкретном музыкальном произведении. Подготовка проходит непосредственно перед включением в различные виды музыкальной деятельности (слушание, пение, музыкально-ритмические движения, фантазирование и др.).

2. Ознакомление заключается: а) в представлении музыкальной информации в ходе беседы, рассказа, объяснения на примере музыкальных образов, героев из музыкальных произведений; б) в выявлении средств музыкальной выразительности. Ознакомление осуществляется в процессе первоначального ознакомления с музыкальным образом, которое проходит чаще всего в пассивной (слушание) или фрагментарной (репетиционный момент) форме.

3. Принятие основано на вчувствовании, вживании, слиянии с ролью, на выборе способа включения в деятельность или предполагаемой роли: композитор, исполнитель, слушатель, – на приятии и понимании музыкального образа.

4. Освоение представляет собой самовыражение в процессе музыкальной деятельности, фантазирования на разнообразные темы, создания музыкального образа в ходе непосредственной практической деятельности детей.

5. Рефлексия осуществляется в ходе обсуждения разыгранных ситуаций, в осознании необходимости следования тем или иным музыкальным канонам, в их соблюдении с целью обеспечения более эффективного способа взаимодействия с окружающими и с музыкальным произведением.

6. Применение – перенос приобретенных навыков музыкальной деятельности, фантазирования на другие музыкальные произведения, на другие способы взаимоотношения с окружающими, в другие условия и реальные ситуации, в процесс совместной деятельности детей.

Организация работы по развитию музыкального творчества должна осуществляться с учетом возрастных особенностей детей, поэтому содержание творческой деятельности может включать применение тайны, волшебства, использование чуда, догадки, применения выдумки, загадок, в виде сказок и фантазий. Целесообразно применение методов по актуализации таких чувств, как удивление, сомнение, озарение, увлеченность.

Основными методами музыкального творчества являются: методы переноса, ассоциации, смещения, аналогии, оживления, одушевления, одухотворения. Желательно использовать также методы импровизации, создания ситуации сакрального действия, драматургической целостности, коммуникативной насыщенности, создания динамики эмоционального фона.

Предложенная модель драматургии музыкального занятия основана на следующих положениях: идеи драматургии в педагогике творчества (Э. Б. Абдуллин, Д. Кабалевский, В. С. Шубинский), активизации зоны ближайшего развития детей (Л. С. Выготский), актуализации «пик-опыта» (А. Маслоу, К. Роджерс), ситуации инсайта (В. И. Петрушин), идеи самовыражения и фантазирования (А. Ф. Лобова).

Структура драматургии музыкальных занятий строится поэтапно следующим образом.

Первый этап «Завязка». Завязка основана на возникновении творческой ситуации, строится на конфликте, противоречии, на столкновении знания и незнания, сопоставлении обычного и необычного, реального и фантастического. Например, в теме «Можно ли увидеть звуки», перед детьми ставится проблема «Существуют ли реально звуки, если существуют, то почему мы их не видим?» (из педагогического опыта А. Ф. Лобовой. При знакомстве со средствами выразительности: ритмом, динамикой, темпом, – можно представить их в виде невидимых волшебников, которые живут в царстве Пространства и Времени, детям предлагается представить этих невидимых сказочных героев в реальных и сказочных ситуациях, определить, как бы они в этих ситуациях поступали.

Для этого дети вспоминают, кто может творить чудеса (волшебники, колдуны, маги, чародеи, таинственные существа); с помощью чего это им удается делать (волшебная палочка, золотой волос, живая вода, заклинания, колдовство, скатерть-самобранка, волшебное блюдечко, ларец).

Таким образом, детям предлагается активизировать свой имеющийся опыт и соотнести его с поставленной задачей.

Второй этап «Развитие». В данном блоке драматургического построения занятия главным становится творческий процесс, который проявляется в свободном самовыражении. Развитие сюжета, создание музыкальных образов, которые рождаются из своеобразного эмоционального хаоса, может быть спокойным или бурным, но обязательно динамичным. Возможны остановки, паузы, затихания, когда идет процесс вызревания идеи, образа. В этот момент можно провести паузу, минутку сосредоточения или отдыха. Дети могут закрыть глаза, положить голову на парту или тихо отойти к окну, в уголок, к музыкальному инструменту при условии, что метод свободного перемещения по классу им знаком и освоен.

Но главным в этом этапе является сочинение, обсуждение, вслушивание, накопление, при котором применяются методы переноса, ассоциации, смещения, аналогии, оживления, одушевления, одухотворения. Так (из опыта А. Ф. Лобовой), сочиняя сказку о том, как невидимый волшебник Ритм оживил заколдованного в камень гнома, детям предлагается под музыку нарисовать превращения камней в гномов или наоборот, представить, что мог бы делать гном в том или ином образе камня или воображать, как постепенно он приобретает свой облик.

Третий этап «Кульминация». Творческое озарение характеризуется моментом наивысшего напряжения, открытия. Эвристический момент представляет собой вспышку «сознания», изумления. Неожиданно весь имеющийся жизненный и «резервный» опыт (еще не открытые, но уже заложенные возможности) ребенка актуализируются в виде «пик-опыта». В музыке это нередко связано с «затянувшимся инсайтом», поскольку процесс наслаждения, ожидания и нахождения ответа в музыке может быть растянут во времени. Если дети достигают наивысшего наслаждения, удивления или изумления, то после этого наступает катарсис, за которым следует сразу же последний этап.

Четвертый этап «Развязка». Для детей младшего школьного возраста очень важно, чтобы главный или добрый герой победил, поскольку они отождествляют себя с положительными образами, если даже они условны, каковыми являются музыкальные образы. На завершающем этапе чрезвычайно важен творческий результат. Он для детей в полном объеме выражается в конкретной деятельности.

5. Методы музыкального образования

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов в контексте специфики работы по музыкальному образованию зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «методос» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.

Из общепедагогических методов применяется следующая группа методов:

– по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);

– по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков);

– по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);

– по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).

Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют: обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей.

Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Аналогично вышесказанному есть своеобразие и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практические методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

– метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б. В. Асафьев);

– метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);

– методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д. Кабалевский и Э. Б. Абдуллин);

– метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б. Алиев);

– метод музыкального собеседования (Л. А. Безбородова);

– метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е. Д. Критская и Л. В. Школяр).

Группу методов разработала О. П. Радынова для музыкального воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (различение оттенков), сравнение интонаций музыки и речи, сравнение различных вариантов интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Радынова применяет различные виды уподобления звучанию музыки – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Главное не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, музыки другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными музыкальными средствами, вырванными из целого.

Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Э. Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

– активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

– ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулированием детьми вывода;

– закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе 2-го класса Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по 1-му классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в 1-м классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П. Чайковского, С. Прокофьева и др. В этом смысле возвращение к усвоенным от года к году знаниям, по сути, есть выражение качественного преобразования сознания детей.

На уровне связи между темами четвертей реализация метода забегания вперед и возвращения к пройденному еще более очевидна. Так, первое полугодие 3-го класса имеет название «Музыка моего народа», второе – «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям аналогично подразумевает не просто повторение его, а восприятие знакомого в условиях новой темы. Так, во 2-м классе дети обращаются к прелюдиям № 8 и № 20 Ф. Шопена в первой и третьей четвертях, сначала, когда проходят тему «Маршевость, песенность, танцевальность», и позже, когда постигают принципы развития музыки.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода – «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л. Г. Дмитриева и Н. М. Черноиваненко).

Принципами метода эмоциональной драматургии являются: эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока.

Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например, поднимать руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т. д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами «взрослой» классической музыки полезно использовать прием «парного восприятия» произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю. Б. Алиева).

Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю. Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников.

Движения. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и главное – соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку – «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку – тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку – изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

Вначале учитель сам показывает ученикам различные «образцы движений» – так им легче импровизировать новые. Дети очень любят двигаться под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.

Игра в оркестр. Данный методический прием создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко – или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.

Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку.

Рисование картинок. После двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.

Чтобы учащиеся лучше запоминали музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме – викторины, концерта-загадки, концерта по заявкам.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания. А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик сопереживает, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания – как специфического проявления индивидуальной позиции человека.

Каждый метод музыкального образования, обучения и развития детей включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его методических приемов. Так, проблемный метод, согласно Кабалевскому, предполагает следующий алгоритм действий: четкая формулировка учителем задачи, постепенное решение задачи обоюдными усилиями педагога и учащихся, формулировка выводов.

На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знания, видов художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей человека.

В начальной школе закладываются основы музыкальной культуры и музыкального образования. Начальное музыкальное образование понимается как процесс и результат знакомства детей с образцами шедевров музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

В начальной школе цель формирования музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры конкретизируется. Основными составляющими этого процесса являются эмоционально-целостное отношение к искусству и жизни; музыкальное восприятие, адекватное нравственно-эстетической сущности музыкального искусства; опыт творческой деятельности как проявление духовно-творческой деятельности композитора, исполнителя и слушателя. В младших классах общеобразовательной школы цели занятий музыкой предполагают развитие воображения и фантазии детей, понимание соотношения форм природы с формами искусства, развитие способности ощущать их общность (цвет – пространство – объем – звуки).

Музыкальное воспитание младших школьников строится на идее такого преподавания музыкального искусства, которое было бы сообразно природе ребенка младшего школьного возраста и природе самого искусства. Для младшего школьника это, в первую очередь, принесенный из дошкольного детства интерес к разнообразным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как к живому, богатый игровой опыт.

Рассмотрим примерное содержание музыкального воспитания младших школьников по каждому классу в отдельности. Темы учебных четвертей исходят из специфики музыки и задач музыкального воспитания. По этим темам в каждом классе накапливается материал, который для лучшего его осмысления периодически повторяется и обобщается.

1-й класс

Основное тематическое содержание четвертей: Первая четверть – Что такое музыка? Из чего она состоит? Кто ее сочиняет, исполняет и слушает? Вторая четверть – Настроение человека и настроение в музыке. Далее – Элементарные жанры музыки (песня, танец и марш). Последняя четверть – Что делает музыку выразительной? (элементы музыкальной речи). В первом классе изучаются следующие жанры музыки: песня (колыбельная, частушка, плясовая, скороговорки, прибаутки, дразнилки и т. д.), танец (вальс, полька, менуэт, полонез, мазурка, гопак, хоровод), марш (праздничный, спортивный, военный, шуточный, траурный, игрушечный). Рассказывается о музыке как особом самостоятельном виде искусства, об интонации как зерне музыки, осуществляется показ связи музыки и речевой интонации, об эмоционально-образном содержании музыки (веселая, грустная, нежная, спокойная, торжественная, взволнованная и т. п.), об элементах музыкальной речи (темп, динамика, мелодия, ритм, лад, регистры и т. д.).

Начало музыкальной работы в первом классе – один из важных этапов музыкального воспитания в начальных классах. В связи с этим возникает особая необходимость подробно остановиться на музыкальном воспитании первоклассников.

Учитель рассказывает первоклассникам о музыке доступным и ясным литературным языком. Например, музыка звучит по радио, телевидению, в концертных залах и театрах. И чем больше слушаешь ее, тем больше понимаешь, тем больше она дает радости. Для запоминания детям предлагаются краткие, лаконичные определения: Музыка состоит из музыкальных звуков. Музыкальные звуки можно пропеть (дать картинку поющих детей), сыграть на музыкальном инструменте (дать картинку инструменталиста), изобразить в танцевальных движениях (дать картинку балерины), записать нотами (дать картинку нотной строчки).

На уроках в первом классе уместны музыкальные загадки: «Познакомиться изволь: тут поется нота…» (соль). Педагог Е. И. Юдина разработала ряд интересных практических заданий для детей: давай помаршируем, давай споем, давай потанцуем, давай поиграем на инструментах, исследуем музыкальные звуки, давай импровизировать и т. д. Приведем некоторые примеры таких заданий.

Давай поучимся маршировать.

1. Приподними согнутое правое колено, одновременно вынеси вперед левую руку.

2. Приподними согнутое левое колено, одновременно вынеси вперед правую руку.

3. Выполняй первое движение на счет «раз».

4. Выполняй второе движение на счет «два».

5. Движение на счет «раз» делай более выделяемым (делай шаг сильнее).

6. Вопрос к детям: когда человек марширует, сильный шаг попадает на одну ногу или на разные ноги?

Задание: Заштрихуй на рисунке те следы мальчика, которые попадали на сильный шаг. (При этом детям предъявляется рисунок марширующего мальчика, а за ним тянется ниточка следов…) с вопросом учителя, что делает мальчик?

Исследуем звуки.

Музыкальные звуки различаются по своей длительности. Одни из них более протяженные, другие – короткие. Ниже ты увидишь линии. Двигай пальцем по ним от начала до конца и тяни звук «О».

Одинаковы ли были звуки по длительности? В каком случае звук был длинным, в каком – средним, а в каком – коротким?

Давай поиграем на музыкальных инструментах.

Учитель показывает рисунок с изображением бубна, барабана, треугольника, погремушки, стаканов с водой и обращается к детям: «Ты видишь изображение разных музыкальных инструментов. Выбери себе любой. Твоя задача – с его помощью передать различные настроения человека.

Задание: Сыграй дважды. В первом случае передай грустное, во втором – веселое настроение человека.

Давай импровизировать.

Импровизировать – это сочинять без предварительной подготовки.

При этом надо дать два рисунка: веселые девочки зовут Машу в хоровод и грустная Маша с отрицающим жестом. Подробнее о разнообразных творческих заданиях для младших школьников можно прочитать в пособии Е. И. Юдиной (Мой первый учебник по музыке и творчеству // Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М., 1997).

Рассматривая вопрос о том, что делает музыку выразительной, учитель рассказывает детям, что музыка говорит своим особым языком. И для того чтобы понять этот язык, нужно вслушаться в него, привыкнуть к нему. Настоящая музыка никогда не звучит просто так, ничего не выражая, ни о чем не рассказывая. Выразительность языка музыки во многом сходна с выразительностью речи. Речевая интонация передает чувства, настроения, мысли говорящего, как и музыкальная. Музыкальные звуки, так же как и речь, воспринимаются слухом. Интонационная окраска речи передается с помощью тембра, высоты, силы голоса, темпа речи, акцентов и пауз. Музыкальная интонация обладает теми же возможностями: мелодия, ритм, темп, динамика, регистр – все это составляет элементы музыкальной речи.

В первом классе используются следующие произведения по слушанию музыки: альбомы фортепианных пьес А. Гречанинова, П. Чайковского, Э. Грига, Р. Шумана, С. Майкапара, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, Г. Свиридова, симфоническая сказка «Петя и волк» С. Прокофьева, опера М. Коваля «Волк и семеро козлят», опера М. Красева «Муха-Цокотуха», «Детские игры» Ж. Бизе и другое.

Знакомство с тембрами и видом музыкальных инструментов можно организовать с показом самого инструмента или его рисунка, коротким рассказом о нем и показом его звучания.

Фортепиано – клавишно-ударный инструмент. При нажатии клавиш по струнам ударяют молоточки. Звук фортепиано может быть и громким, и тихим. Отсюда и его название: форте (что означает «громко»), и пиано (что означает «тихо»). Рояль и пианино имеют только одну клавиатуру, у них есть по две педали, с помощью которых меняется окраска звука. В концертных залах играют на роялях, так как звук рояля мощнее. Его имя «рояль» в переводе на русский язык означает «королевский» от французского слова (руа) – король. В его черную полированную поверхность можно смотреться, как в зеркало. Рояль – один из немногих музыкальных инструментов, выступающих самостоятельно, без аккомпанемента. Это инструмент достаточно выразительный, а главное – многоголосный, то есть на нем можно сразу сыграть несколько мелодий или мелодию и аккомпанемент одновременно.

Скрипка – царица музыки. Это струнный инструмент. У скрипки очень красивый, напоминающий человеческий голос звук. Он извлекается с помощью смычка – это трость с натянутым на нее пучком конского волоса. Протяжное, певучее звучание достигается именно благодаря смычку. Скрипку во время игры держат левой рукой у плеча. Главное достоинство скрипки заключается в ее способности петь, она может тянуть звук очень долго. Каждая струна на скрипке – это одна определенная нота. Четыре струны – четыре ноты.

Флейта – это инструмент холодноватый, бесстрастный. Ей трудно спеть задушевную мелодию. Лучше всего у нее получаются быстрые трели. Звук у флейты светлый, высокий, немного свистящий. Флейта произошла от тростниковой дудочки и в переводе на русский язык означает «дуновение». Вначале флейту держали вертикально вниз – продольная флейта. Позже появилась поперечная флейта, которую держат поперек, как бы лежа, горизонтально. Флейта – деревянный духовой инструмент.

Труба – нарядный, сверкающий, медный духовой инструмент. Звук трубы яркий, блестящий. В древности труба была сигнальным инструментом. Она призывала к вниманию, возвещала об опасности, труба легко может изобразить торжественный или воинственный сигнал. Если приглядеться к трубе, то можно увидеть кнопочки-вентили, закрывающие отверстия для воздуха. Нажимая эти кнопочки, трубач изменяет высоту звучания инструмента.

В разделе «Духовная музыка» младшие школьники знакомятся с художественным ансамблем православного культа, прослушивают колокольные церковные звоны, узнают об искусстве звонаря, о традициях колокольного звона на Руси.

В разделе «Музыкальная культура родного края» дети изучают детский музыкальный фольклор и его жанры: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, припевки, приговорки, скороговорки, считалки, жеребьевки, дразнилки.

Познакомить детей с понятием фольклор можно следующим кратким рассказом (из опыта работы М. С. Осенневой):

«А знаешь, чем славна с древних времен наша с тобою земля? Песнями! Да, да – песнями. Широкими и просторными, словно поля бескрайние, глубокими, будто реки да озера бездонные. Кто и когда их сочинил, уж теперь никто и не помнит. По наследству они нам с тобою достаются. Береги их, ведь народные песни – это кладезь мудрости и чистейший источник щедрой души русского человека. Вот и ты знаешь теперь, что такое фольклор».

После знакомства детей с колыбельными песнями как разновидностью фольклора можно предложить детям следующие задания (разработанные М. С. Осенневой):

1. Выучи колыбельную и спой своей сестренке или братишке. Можешь сочинить еще пару куплетов. Да не забудь в одном из куплетов ласково обратиться к малышу. Если его зовут Данила – спой Данилушка, Лиза – Лизанька, Оля – Оленька. Так, бывало, пели мамы. Вот уж воистину – «При солнышке тепло, при матушке – добро».

2. Нарисуй, как ты представляешь себе Дрему?

3. Попробуй-ка сочинить свою колыбельную на такие слова:

Перед тем, как за дело взяться, подумай – чтобы малыш скорее уснул, как следует петь колыбельную: громко или тихо? Быстро или медленно? Бодро или спокойно? Попробуй! У тебя получится!

Еще одна разновидность – прибаутки. Так называли песни, что пели детям мамы да няньки в первые годы жизни. А что ребенок любит больше всего? Конечно, сказки. Прибаутки – это маленькие сказки в стихах. К прибауткам относятся и небылицы. Задания к ним:

1. Расспроси маму, какие прибаутки она тебе пела? Какие прибаутки пели маме и папе в детстве?

2. Сочини свою небылицу. Можешь сочинить свои слова, а можешь сочинить мелодию к такому тексту:

Потешки. Потешать, значит веселить да забавлять. А забавляли малых детушек так – брали у ребенка руку, водили по ней указательным пальцем да припевали. Вспомни, и тебе, наверняка, так пели когда-нибудь, указывая на каждый пальчик:

Вспоминаешь? А потом, наверное, взрослые разводили твои ручки в стороны и быстро поднимали на головку, приговаривая:

Малышу весело от такой потешки, хорошо и спокойно, потому-то и говорили раньше – «Худо без доброго слова».

Скороговорки. А еще бывало, соберутся ребята да как начнут состязаться – кто кого переговорит. Уж тут – только поспешай, скоро говори. А ну-ка попробуй сам:

Смешно? Может, отсюда и пошла народная мудрость – «Поспешишь – людей насмешишь». А ты знаешь какие-нибудь скороговорки?

Задания:

1. Спой скороговорку с другим текстом:

2. Сколько разных звуков в мелодии скороговорки? А теперь спой скороговорку только на двух звуках:

Все слоги пой на одном звуке кроме выделенного слога «бы». Этот слог пой, будто взбираешься на ступеньку вверх. Потяни более высокий звук подольше. Согласные произноси четко! Не ленись!

В разделе «Интеграция художественных дисциплин» используются произведения для начальной школы, расположенные по темам обучения изобразительной деятельности, литературе и музыке во взаимосвязи.

Тема: «Азбука красоты».

Музыка: И. Филипп «Колыбельная», С. Майкапар «Дождик», Д. Шостакович «Марш», И. Стрибог «Вальс петушков», Д. Штейбельт «Адажио», В. Шаинский «Чему учат в школе», А. Эшпай «Танец», А. Островский «Нотная азбука», Р. Паулс «Алфавит», Г. Свиридов «Грустная песня».

Литература для чтения: М. Князева «Азбука искусств», Н. Ветлугина «Музыкальный букварь».

Тема: «Осень».

Музыка: Г. Свиридов «Грустная песня», В. Шаинский «Чему учат в школе», Г. Свиридов «Осенние листья», В. Кузнецов «За окном идет дождь», П. Чайковский «Грустная песенка», «Осенняя песня», Е. Тиличеева – Л. Дымова «О чем плачет дождик», «Осень бродит лесами», «Что у осени в корзине», Д. Васильев-Буглай «Осень».

Литература для чтения: Ф. Тютчев «Листья», «Есть в осени первоначальной», И. Бунин «Листопад», А. Блок «Зайчик».

ИЗО: И. Шишкин «Осень», И. Грабарь «Рябина», И. Левитан «Золотая осень», «Слободка».

Тема: «Мир животных».

Музыка: Ю. Чичков «Мой щенок», А. Савельев «Настоящий друг», В. Шаинский «Не дразните собак», «Пропала собака», Г. Гладков «Про львенка и черепаху», Н. Любарский «Курочка», С. Майкапар «Мотылек», Э. Григ «Бабочка», К. Сен-Санс «Лебедь» из цикла «Карнавал животных».

Литература для чтения: С. Михалков «Мой щенок», Л. Толстой «Котенок», Н. Носов «Живая шляпа».

ИЗО: И. Шишкин «Утро в сосновом лесу», «Лесная чаща», «Цветы у опушки леса».

Тема: «Зима».

Музыка: П. Чайковский «Зимнее утро», Б. Кырвер «Ручеек замерзает», Ж. Металлиди «Воробьишкам холодно», С. Сароян «Пейзаж», С. Стоянов «Снежинки», русская народная песня «Уж ты зимушка-зима», «Зимушка», В. Шаинский – М. Таничев «Зимняя сказка», Е. Крутицкий «Зима», В. Соколов «Снежная тропинка».

Литература для чтения: А. Пушкин, Е. Есенин и Ф. Тютчев о зиме, А. Пушкин «Мороз и солнце…», «Мечтатель» (отрывок), А. Плещеев «Зимний вечер».

ИЗО: И. Шишкин «Зима», «Иней», А. Пластов «Первый снег», В. Суриков «Зима», Б. Кустодиев «Масленица», А. Рябушкин «Зимнее утро».

Тема: «Друзья со мной».

Музыка: И. Разоренова – Б. Найденова «Мы – дружные ребята», З. Львов-Компанейц «Все дети на планете», Ю. Мильман – А. Мариюн «Друзья-товарищи», Г. Гладков музыка к мультфильму «Бременские музыканты», В. Шаинский «Песня о дружбе», М. Танич – В. Шаинский «Когда мои друзья со мной», А. Савельев «Настоящий друг».

Тема: «Весна».

Музыка: Э. Григ «Весною», немецкая народная песня «Приди весна», русская народная песня «Веснянка», М. Глинка «Жаворонок», П. Чайковский «Песнь жаворонка» из «Детского альбома, Ф. Шопен «Весна», Э. Ильина – С. Капутикян «Кап… кап…», Р. Шуман «Май, милый май, скоро ты вновь настанешь», Полонский – Виноградова «Весенняя песенка».

Литература: А. Майков «Поле зыблется цветами» (отрывок), Ф. Тютчев «Зима недаром злится», «Весенние воды», А. К. Толстой «Вот уж снег последний тает», А. Пушкин «Гонимы вешними лучами», С. Маршак «Веселая песенка», В. Жуковский «Жаворонок».

ИЗО: К. Юон «Мартовское солнце», А. Саврасов «Грачи прилетели», Ф. Васильев «Оттепель», Б. Кустодиев «Масленица», И. Левитан «Март».

Тема: «Доброе имя человека».

Музыка: В. Шаинский «Антошка», А. Александров – М. Ивенсен «Всегда найдется дело», О. Бер «Шалун», В. Шаинский – Ю. Энтин «С понедельника возьмусь», «Встану рано поутру», М. Грачев «Веселые мастера», М. Степаненко «Обидели», Е. Крылатов – Е. Евтушенко «Не надо бояться», Г. Гаврилин «Маленький лгунишка», А. Лепин – Г. Рублева «Песенка Гены».

Основные итоговые ориентиры для учителя 1-го класса.

Учащиеся должны знать:

– первичные жанры: песня, танец, марш, вокальная и инструментальная музыка;

– музыкальные термины и названия: мелодия, аккомпанемент, темп, регистр, динамика, тембр, фраза, куплет, запев, припев, вступление;

– внешний вид музыкальных инструментов: фортепиано (пианино и рояль), скрипка, флейта, труба, балалайка;

– структуры: двухчастная, трехчастная форма, вариации;

– исполнительские коллективы: оркестр (духовой и народных инструментов), хор;

– певческие голоса: сопрано, альт, тенор, бас;

– правила пения, певческой установки и охраны голоса.

Учащиеся должны уметь:

– узнавать освоенные музыкальные произведения (их названия и авторов);

– давать определение общего характера музыки;

– охарактеризовать средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медленный, умеренный), силу звучания (громко, тихо), регистр (высокий, низкий, средний), мелодию (плавная, скачкообразная), ритм (ровный, пунктирный);

– соблюдать певческую установку, петь с мягкой атакой звука, напевно, легко, светло, звонко, не форсировать звуком, правильно дышать при пении, ясно выговаривать слова и правильно делать ударения;

– понимать основные дирижерские жесты: внимание, дыхание, начало и окончание пения;

– выделять сильную долю в двухдольном размере;

– импровизировать «музыкальные разговоры» различного характера, отдельные фразы стихотворного текста, одноголосное ритмическое сопровождение;

– тактировать на «два», ритмично ходить в характере музыки, выполнять в хлопках простой ритм, отмечать движением руки разную высоту звуков;

– выполнять танцевальные движения, маршировать, легко бегать под музыку, перестраиваться в большой круг и малые круги.

2-й класс

Музыкальная работа во втором, третьем и четвертом классах во многом является естественным продолжением музыкального воспитания учащихся первого класса. В этом случае новые знания и умения не «отменяют» того, что уже освоено, а как бы накладываются на уже имеющуюся основу.

Во втором классе изучаются закономерности развития музыки и композиционного построения музыкальных произведений с рассказом об интонировании – равном протяженности музыкального произведения; продолжается накопление музыкально-слухового опыта, в процессе слушания музыки вводятся знания о таких композиционных структурах, как рондо, сюита, одночастная форма, полифония.

Во втором классе можно использовать следующие произведения для слушания музыки: Э. Григ – сюита «Пер Гюнт», фрагменты кантаты С. Прокофьева «Александр Невский», цикл «Карнавал животных» К. Сен-Санса, вальс из балета П. Чайковского «Спящая красавица», «Царь Горох» из балета Р. Щедрина «Конек-Горбунок», увертюра к опере Ж. Бизе «Кармен», «Кащеево царство» и «Жар птица» из балета И. Стравинского, марш Черномора и «Арагонская хота» М. Глинки, прелюдия № 7 (Ля мажор) Ф. Шопена, романс А. Бородина «Спящая княжна». Продолжить изучение симфонической сказки «Петя и волк» С. Прокофьева.

В разделе «Духовная музыка» – сопоставить пьесы из «Детского альбома» П. Чайковского: «Утренняя молитва» и «В церкви» с обиходными напевами «Благослови душе моя, Господи» и «Свете тихий». Провести параллели между духовной музыкой и русской классикой в сравнении торжественного песнопения «Многая лета» и его образное тематическое воплощение в творчестве М. Глинки – заключительный хор «Славься» из оперы «Иван Сусанин».

В разделе «Музыкальная культура родного края» – рассказать о календарных праздниках и сопровождающих их обрядах: Масленица (сжигание чучела), Святки (гадание), День Ивана Купалы (праздник очищения огнем), обрядовые календарные песни: зимние (колядка и «Прялица»), весенние (веснянка), масленичные («Блины»), летние («Ты коси, моя коса») и заклички.

Освоение детьми фольклорного наследия является одним из приоритетных направлений современной педагогики ввиду значимости осознания своих корней и первоисточников как исторической памяти. Цель включения фольклора в содержание музыкального образования младших школьников – приобщение их к отечественной национальной культуре. Учитель ставит задачи: формировать у детей навыки исполнения русских народных песен, воспитывать у них интерес и уважение к традициям своего народа.

В этом разделе важно освоение народной культуры не как суммы разученных произведений, а как воссоздание среды бытования русских народных песен – изучение быта, уклада жизни, народного календаря, народных обычаев и обрядов. Изучению фольклора присущи условия и атмосфера улицы, народного гуляния, поэтому важны экскурсии на природе. Положительным моментом являются обращения к записям фольклористов, экспонатам народно-прикладного творчества, истории народного костюма. Импровизация составляет саму сущность фольклора, поэтому в младших классах применяют простейшие приемы варьирования (заполнение интервалов постепенным движением, перекомбинирование звуков внутри мелодического оборота, расширение его диапазона опеванием крайних звуков, дробления долей из-за вставки междометий и т. д.).

В разделе «Интеграция художественных дисциплин» изучаются следующие темы.

Тема: «Прекрасен мир – пойми язык живой природы» (Лето. Осень).

Музыка: П. Чайковский – цикл «Времена года»: «Баркарола», «Песня косаря», «Жатва», «Охота», «Осенняя песнь», его же «Ноктюрн», А. Вивальди «Лето», С. Прокофьев «Дождь и радуга», «Утро»; А. Гедике «Гроза», песни: П. Чайковский – А. Плещеев «Мой садик», «Осенью», Т. Попатенко – М. Ивенсен «Скворушка прощается», Ц. Кюи – А. Плещеев «Осень»; прелюдия Ф. Шопена № 15.

Литература: С. Маршак «Дождь», Ф. Тютчев «Есть в осени первоначальной», А. Пушкин «Уж небо осенью дышало», «Граф Нулин» (отрывок), «Осень» (отрывок), А. В. Кольцов «Косарь», «Урожай», Н. Беренгоф «Осень», А. Пришелец «Песня» (отрывок).

ИЗО: Ф. Васильев «Мокрый луг», М. Воробьев «Летняя ночь в Петербурге», И. Шишкин «Рожь», А. Степанов «Журавли летят», В. Перов «Охотники на привале», В. Поленов «Золотая осень», «Заросший пруд»; И. Левитан «Осенний день», «Березовая роща», «Летний вечер», «Луг на опушке леса», «Осень. Долина реки», «Осень. Сокольники», А. Куинджи «Березовая роща».

Тема: «Дела человека – творчество народа».

Музыка: русские народные песни.

ИЗО: И. Грабарь «Автопортрет», народно-прикладное искусство – Дымково, Гжель, Жостово, Хохлома, Городец.

Тема: «Верный друг».

Музыка: С. Прокофьев – симфоническая сказка «Петя и волк» – фрагменты: «Птичка», «Утка», «Волк».

Литература: В. Чаплин «Лесная кормушка», К. Паустовский «Заячьи лапы», Г. Скребицкий «Носатик».

ИЗО: художники-анималисты: Е. Чарушин, В. Ватагин, Кукунов и резьба по дереву.

Тема: «Без друзей, что дерево без корней».

Музыка: И. Морозов – балет «Доктор Айболит», спектакль Н. Сац «Золотой ключик», музыка к сказке «Маленький принц», Э. Денисов «Малыш и Карлсон», песни о дружбе B. Шаинского, Е. Птичкина, Ю. Чичкова.

Литература: Дж. Родари «Приключения Чипполино», А. Толстой «Приключения Буратино», А. Сент-Экзюпери «Маленький принц».

Тема: «Живой язык природы» (Зима).

Музыка: П. Чайковский – цикл «Времена года»: «У камелька», «Святки», «На тройке», «Масленица», вальс снежинок из балета «щелкунчик», Р. Шуман «Дед Мороз», А. Вивальди «Зима».

Литература: Н. А. Некрасов «Тройка» (отрывок), «Не ветер бушует над бором», А. Пушкин «Зимняя дорога», «Зимний вечер», «Зимнее утро», В. А. Жуковский «Светлана» (отрывок), C. Есенин «Поет зима, аукает…», «Пороша», А. Чехов «Шел первый снег», Ф. Тютчев «Чародейкою зимой».

ИЗО: А. Пластов «Первый снег», К. Коровин «Зимой», И. Шишкин «Зима», «Иней», И. Грабарь «Февральская лазурь», «Зимний пейзаж», А. Саврасов «Зима», М. Чюрленис «Зима», Б. Кустодиев «Масленица».

Тема: «Весна».

Музыка: П. Чайковский – А. Майков «Весна», из «Детского альбома» – «Песня жаворонка», цикл «Времена года»: «Март – Жаворонок», «Апрель – Подснежник», С. Рахманинов «Весенние воды».

Литература: О. Туберовская «В гостях у картин» (Первое дуновение весны), А. Плещеев «Весна», Ф. Тютчев «Весенние воды», «Весенняя гроза», В. Жуковский «Жаворонок», А. Майков «Весна», «Поле зыблется цветами» (отрывок), С. Есенин «Черемуха», А. Фет «Еще майская ночь» (отрывок).

ИЗО: А. Саврасов «Ранняя весна», «Оттепель», «Грачи прилетели», И. Левитан «Март. Большая вода», К. Юон «Мартовское солнце».

Тема: «Доброта».

Музыка: А. Хачатурян «Колыбельная» из балета «Гаянэ», П. Чайковский – А. Майков «Колыбельная», Р. Паулс «Колыбельная».

ИЗО: Кирке «Колыбельная людям», Кирилова «Счастье», Гордеев «Освещенные солнцем».

Основные итоговые ориентиры для учителя второго класса. Учащиеся должны знать:

– жанры народных песен: хороводные, лирические, календарные;

– состав оркестра народных инструментов;

– внешний вид и звучание тембра домры, гуслей, балалайки, баяна, дудочки и трещотки;

– музыкальные термины и названия: лад (мажорный, минорный), нотный стан, ноты, знаки альтерации (диез, бемоль), тон и полутон, нота с точкой, длительности (целая, половинная, четверть, восьмая);

– структуры построения музыкальных произведений: рондо, сюита;

– особенности звукоизвлечения на триоле и фаэми.

Учащиеся должны уметь:

– узнавать усвоенные музыкальные произведения, их названия и авторов;

– делать разбор музыкального произведения с помощью учителя;

– сравнивать характер, темп, регистр у двух музыкальных произведений;

– выразительно исполнять песни;

– оценивать пение свое и одноклассников;

– распевать один слог на несколько звуков;

– петь мелодии со звуковедением нон легато, стаккато, не только в умеренном, но и подвижном темпе;

– выделять сильную долю в трехдольном размере;

– импровизировать мелодии в характере персонажей сказок; в жанре марша, песни и танца, ритмическое сопровождение в характере музыки, мелодии на стихотворное двустишие в соответствии с его эмоционально-смысловым содержанием;

– тактировать на три четверти, выполнять простой ритмический рисунок;

– выполнять изобразительные и танцевальные движения;

– менять движения с изменением музыки, делать остановку в конце фраз;

– исполнять двухголосие песни в диапазоне от до 1 – ре 2.

3-й класс

В третьем классе осуществляется самостоятельная ориентировка учащихся в музыке с позиций изучаемой темы. Осваиваются знания о социальных ценностях русской и мировой музыкальной культуры, которые включают сведения о композиторах, о своеобразии русской музыки, о ее связях с другой культурой народов России, понятия о симфоническом оркестре, группах его инструментов, о симфонической картине, полифонии. В третьем классе изучаются: балетная и оперная музыка – опера и балет, музыкальная жизнь России: концертные залы, музыкальные конкурсы, театры оперы и балета, праздники песни, исполнительские музыкальные коллективы, музыкальные учебные заведения.

В третьем классе рекомендуются следующие произведения по слушанию музыки: фрагменты оперы Н. Римского-Корсакова «Садко», «Снегурочка», «Сказка о царе Салтане», «Золотой петушок»; балеты П. Чайковского «щелкунчик», «Лебединое озеро», фрагменты из балета Р. Щедрина «Конек-Горбунок», увертюра И. Дунаевского из кинофильма «Дети капитана Гранта», ария Ивана Сусанина из одноименной оперы М. Глинки, 3-й концерт для фортепиано с оркестром С. Рахманинова, 1-й концерт для фортепиано с оркестром П. Чайковского, финал 4-й симфонии Чайковского, «Каприччио на отъезд возлюбленного брата» И. Баха.

В разделе «Хоровое пение» предусмотрена работа над чистотой интонации, дикцией, терцовым двухголосием, исполнение подголосочной полифонии, знакомство с правилами орфоэпии, расширение певческого диапазона: у первых голосов от до 1 – ми 2, у вторых – от си – до 2.

В разделе «Игра на музыкальных инструментах» предусматривает: овладение навыками подбора по слуху, ансамблевого исполнения, корректировка качества исполнения различных партий детского оркестра, подбор несложных мелодий на разных инструментах.

В разделе «Интеграция художественных дисциплин» представлены следующие художественные произведения.

Тема: «Родина».

Музыка: русская народная песня «Во поле береза стояла», Д. Кабалевский «Наш край», 3-й фортепианный концерт (2-я часть), П. Чайковский – финал IV симфонии.

Литература: С. Воронин «Моя береза», А. Прокофьев «Я люблю березу русскую», М. Пришвин «Моя Родина».

ИЗО: пейзажи И. Шишкина, И. Левитана, В. Поленова.

Тема: «Сияние летнего дня».

Музыка: Э. Григ «Утро», М. Мусоргский «Рассвет на Москва-реке» из оперы «Хованщина», П. Чайковский «Июль – Песня косаря», Р. Шуман «Песня жнецов», А. Вивальди «Лето» из концерта «Времена года», Ю. Чичков «Музыкант-турист».

Литература: С. Есенин «С добрым утром», Л. Н. Толстой «Какая бывает роса на траве», К. Ушинский «На поле летом», А. Кольцов «Косарь», Г. Скребицкий «На лесной поляне», А. Твардовский «Рожь, рожь, дорога полевая», К. Паустовский «Какие бывают дожди?».

ИЗО: Ш. Добиньи «Утро», И. Шишкин «Снедь-трава», «Рожь», «Перед грозой», «Дождь в дубовом лесу», В. Ван-Гог «После дождя», «Мокрая терраса», И. Левитан «В бурю», «Дождь».

Тема: «Люблю я пышное природы увяданье».

Музыка: П. Чайковский – цикл «Времена года»: «Октябрь – Осенняя песня», «Ноябрь – На тройке», «Сентиментальный вальс», А. Вивальди – концерт «Времена года»: «Осень» (2-я часть), Ф. Шопен «Мазурка» (ля-минор).

Литература: И. Тургенев «Осенний день в березовой роще», А. Пушкин «Осень», И. Бунин «Листопад», К. Бальмонт «Поспевает брусника», Г. Скребицкий «Приметы осени».

ИЗО: И. Левитан «Золотая осень», «Осенний день. Сокольники», «Рябинка», И. Остроухов «Золотая осень», В. Поленов «Золотая осень».

Тема: «Звон русской зимы».

Музыка: П. Чайковский – цикл «Времена года»: «Декабрь», «Январь», «Февраль», Первая симфония – «Зимние грезы» (1–2 части), А. Вивальди – концерт «Времена года»: «Зима», балет П. Чайковского «щелкунчик», Г. Свиридов – кантата памяти Сергея Есенина «Поет зима, аукает…».

Литература: К. Паустовский «Однажды ночью я проснулся», И. Василевский «Снегопад», Б. Пастернак «Снег идет», К. Бальмонт «Снежинка», А. Пушкин «Зимнее утро», «Зимняя дорога», Ф. Тютчев «Чародейкою зимой», С. Есенин «Поет зима, аукает…», С. Аксаков «Буран», Э. Гофман «щелкунчик и мышиный король».

ИЗО: иллюстрации Д. Петрова к «щелкунчику», А. Пластов «Первый снег», А. Рябушкин «Зимнее утро», И. Грабарь «Февральская лазурь», И. Шишкин «Лес зимой».

Тема: «О весне».

Музыка: Г. Свиридов «Весна и осень», П. Чесноков «Зеленый шум», С. Рахманинов «Весенние воды» романс, П. Чайковский цикл «Времена года»: «Март», «Апрель», «Май», А. Вивальди концерт «Времена года» – «Весна».

Литература: А. Чехов «Весной», Н. Гоголь «Весна», Ф. Тютчев «Весенние воды», «Весенняя гроза», Н. Некрасов «Зеленый шум».

ИЗО: Н. Крылов «К весне», И. Левитан «Весна. Большая вода», И. Грабарь «Мартовский снег», В. Бакшеев «Голубая весна».

Тема: «Мы в ответе за братьев меньших».

Музыка: Г. Галынин «Медведь», Э. Григ «Бабочки», Ф. Куперен «Бабочка», С. Прокофьев симфоническая сказка «Петя и волк».

Литература: Л. Н. Толстой «Птичка», «Булька», В. Астафьев «Стрижонок Скрип», Д. Мамин-Сибиряк «Приемыш», «Медведко».

ИЗО: Е. Чарушин (иллюстрации), В. Ватагин, В. Серов (рисунки).

Тема: «Что за прелесть эти сказки».

Музыка: М. Мусоргский цикл «Картинки с выставки»: «Избушка на курьих ножках», В. Кикта «У ручья грустит Аленушка», русские народные песни: «Как за речкою, да за Дарьею», «Солдатушки, бравы ребятушки», «Пошла млада за водой», «Жаворонки», «Веснянки».

Литература: Волшебные сказки – «Летучий корабль», «Сивка-Бурка», пословицы и поговорки.

ИЗО: В. Васнецов «Сивка-Бурка», «Иван-царевич на сером волке», «Аленушка».

В разделе «Духовная музыка» предусмотрено знакомство с народным месяцесловом и христианскими праздниками, народными обрядами и приметами, колядованием в праздник Рождества Христова, литературно-музыкальной композицией по легенде «Сказание о невидимом граде Китеже и деве Февронии» и одноименной опере Н. Римского-Корсакова и др.

В разделе «Музыкальная культура родного края» – песни, связанные с движением (хороводные, игровые, плясовые) для открытого пространства на природе и для избы (игрищные, посиделочные), формы вождения хороводов: круг, ряды, орнаментальные фигуры, шествие (местные названия и разновидности), игровые песни с занимательным действием (традиции отдельных регионов), плясовые песни веселые, шутливого характера (русский плясовой шаг, кадриль, трепак, камаринская и пр.).

Основные итоговые ориентиры для учителя третьего класса.

Учащиеся должны знать:

– состав симфонического оркестра, его группы: струнная, духовая (деревянная и медная), ударная;

– музыкальные термины и названия: концерт, спектакль, опера, балет, консерватория, симфоническая картина, музыкальный конкурс, музыкальные концертные залы и театры; ария, увертюра, антракт, пауза;

– музыкальные тембры инструментов симфонического оркестра;

– духовные стихи;

– формы вождения хороводов.

Учащиеся должны уметь:

– выразительно исполнять песни;

– по-разному произносить текст в зависимости от характера песни;

– четко исполнять песни с пунктирным ритмом, с синкопами;

– узнавать звучание групп симфонического оркестра, фрагменты из опер и балетов;

– определять состав исполнителей музыки (духовой или симфонический оркестр, народные инструменты);

– импровизировать двух-, трехголосное ритмическое сопровождение в характере музыки, сочинение подголосков, окончания фраз отдельных русских народных песен, мелодии на стихотворный текст (четверостишие) в соответствии с его эмоционально-смысловым содержанием;

– инсценировать сюжеты игр и тексты песен пластическими движениями, передавать музыкально-игровые образы, исполнять дробный шаг, пружинку и т. д.

4-й класс

Основным содержанием музыкального обучения и воспитания в четвертом классе являются обобщенные ключевые знания о взаимосвязи национальных культур разных народов мира, о единстве основных пластов музыкальной культуры, многожанровости народной музыки, об отображении связи музыки с жизнью народа, его историей, бытом. Народная музыка в творчестве композитора – формы и способы использования народного творчества: обработка, цитирование, варьирование, сочинение музыки в народном духе. Исполнительские средства выразительности – динамика, штрихи, фразировка, агогика. Музыкальные профессии: композитор, дирижер, пианист, музыкант, солист, артист.

В четвертом классе рекомендуются следующие примерные произведения по слушанию музыки: Государственный Гимн России, Венгерские танцы – И. Брамса, Симфония № 40 – В. Моцарт (1-я часть), цикл «Картинки с выставки» М. Мусоргского, кантата С. Прокофьева «Александр Невский», «Колыбельная» из оперы Д. Гершвина «Порги и Бес», «Избранное» Жана-Мишеля Жарра, кантата Д. Кабалевского «Песня утра, весны и мира», цикл «Времена года» П. Чайковского, сонаты Л. Бетховена, прелюдии Ф. Шопена.

Четвероклассники должны уметь импровизировать в определенном жанре и досочинять заданные мелодии, импровизировать имена в пении, мелодии без слов, музыкальные вопросы и ответы, транспортировать простые мотивы.

В разделе «Ритмики» в 4-м классе предусмотрено придумывание своих движений для музыкальной игры, хоровода, пляски, комбинирование знакомых элементов танца, создание собственных движений, своего простого танца, собственных композиций музыкальных игр, продумывание последовательности эпизодов и действий персонажей сценической игры.

В разделе «Игры на музыкальных инструментах» – ориентировка в записи несложных оркестровых партитур к песенным и музыкальным миниатюрам, создание своей оркестровки из набора детских инструментов с обоснованием своего замысла.

В разделе «Духовная музыка» предстоит показать связь духовной музыки религиозной культуры с современностью как диалог поколений, связь настоящего с прошедшим, передача глубокого жизненного опыта от искусства Древней Руси до нашего времени. Беседа о красоте духовной музыки и прослушивание «Херувимской № 7» Д. Бортнянского, хора «Свете тихий» и фрагментов «Всенощной» С. Рахманинова.

В разделе «Музыкальная культура родного края» дети изучают повествовательные жанры народного творчества (былины, исторические песни, сказки с напевами, баллады). Выдающиеся сказители былин (богатырские, скоморошины, сказочно-фантастические). Исторические песни, отражающие реальную историю русского государства. Сказки с напевами, сочетающие устное поэтическое и музыкально-народное творчество (волшебные, приключенческие, бытового характера с установкой на вымысел).

В разделе «Интеграция художественных дисциплин» представлены следующие художественные произведения по темам и различным видам искусства.

Тема: «Народность авторской сказки».

Музыка: Р. Щедрин – балет «Конек-Горбунок», «Озорные частушки», Н. Римский-Корсаков «Сказка о царе Салтане», фрагменты из оперы (три чуда), А. Лядов «Кикимора», детская опера Ц. Кюи «Иванушка-дурачок».

Литература: П. Ершов «Конек-Горбунок», А. Пушкин «Сказка о царе Салтане», «Сказка о попе и работнике его Балде», А. Толстой «Кикимора», русские сатирические сказки (сборник), «Кот-баюн».

ИЗО: иллюстрации И. Бибилина к «Сказке о царе Салтане», М. Врубель «Царевна-Лебедь», В. Васнецов «Баба-Яга», О. Кипренский «Портрет А. Пушкина», лаковая миниатюра (Палех).

Тема: «Москва. Россия. Отечество».

Раздел I. «Без прошлого нет настоящего».

Музыка: М. Глинка – опера «Иван Сусанин», П. Чайковский – кантата «Москва», С. Прокофьев – опера «Война и мир» (ария Кутузова), М. Лисянский «Моя Москва», А. Петров «Я шагаю по Москве».

Литература: Н. Кончаловская «Наша деревянная столица», Т. Зотова «Серебряные пруды», В. Драгунский «Арбузный переулок», А. Пушкин «Как часто в горестной разлуке», М. Лермонтов «Москва, Москва… люблю тебя как сын», К. Рылеев «Ты, как мученик горела, Белокаменная».

ИЗО: В. Васнецов «Основание Москвы», «У стен деревянного города», «Вид на белокаменный кремль», неизвестный художник «Пожар Москвы 1812 года», В. Бочаров «Вид на Москву с Воробьевых гор».

Раздел 2. «Героизм за Родину».

Музыка: ария Ивана Сусанина из оперы М. Глинки, А. Бородин вторая симфония «Богатырская» (часть 1-я), былины как самый древний жанр русской народной песни, старинные русские музыкальные инструменты, их звучание.

Литература: былинный сказ – «Добрыня Никитич», «Добрыня и змей», «Болезнь и исцеление Ильи», «Илья и Соловей-разбойник».

ИЗО: В. Васнецов «Богатыри».

Раздел 3. «Роль личности и народа в истории».

Музыка: С. Прокофьев – кантата «Александр Невский» (часть 4-я «Вставайте, люди русские» и часть 6-я «Ледовое побоище»), А. Аренский «Марш памяти Суворова», А. Новиков «Учил Суворов».

Литература: К. Симонов «Ледовое побоище», А. Митяева «Книга будущих командиров» – глава «Как Саша Суворов учил военную азбуку», С. Алексеев «Рассказы о Суворове».

ИЗО: П. Корин – триптих «Александр Невский», В. Суриков «Переход Суворова через Альпы».

Раздел 4. «Сила духа человека».

Музыка: М. Глинка «Иван Сусанин» (ария Ивана Сусанина, хор «Славься»), Д. Кабалевский – «Реквием».

Литература: Б. Полевой «Последний день Матвея Кузьмича», «Повесть о настоящем человеке», А. Твардовский «Рассказ танкиста», «Василий Теркин», Л. Кассиль «У классной доски».

ИЗО: С. Герасимов «Мать партизана», Д. Фивейский – скульптура «Сильнее смерти», В. Серов «Этого мы никогда не забудем», «Расстрел», Ю. Непринцев «Отдых после боя».

Тема: «Наполним музыкой сердца».

Музыка: Э. Григ – концерт для фортепиано с оркестром (ля-минор), П. Чайковский – Первый концерт для фортепиано с оркестром, В. Моцарт – «Маленькая ночная серенада», Симфония № 40 (соль-минор).

Литература: К. Паустовский «Корзина с еловыми шишками», «Скрипучие половицы», А. Кленов «Рояль без ножек», Г. Цыферов «Детство Моцарта».

ИЗО: И. Шишкин «Лесные дали», «Рубка леса», Н. Ромадин «Лесное озеро», А. Менцель «Концерт в Сан-Суси», Н. Кузнецов «Портрет П. Чайковского».

Формы проведения контроля:

1. Выразительное чтение.

2. Описание по картине.

3. Краткая характеристика музыкального произведения.

4. Рассказ по аналогии.

5. Музыкальная викторина «Угадайка».

6. Мелодекламация.

7. Сочинение по произведению.

8. Конкурс рисунков.

9. Словесное рисование.

10. Сравнительная характеристика картин.

11. Подбор цитат к картинам и музыкальным произведениям.

Основные итоговые ориентиры для учителя IV класса.

Учащиеся должны знать:

– жанры русской народной песни (исторические, трудовые, свадебные, шуточные);

– характерные особенности музыкального языка народной песни (переменный лад, свободное многоголосие на основе подголосочной полифонии);

– способы использования народной песни в профессиональном творчестве (цитирование, варьирование, сочинение музыки в народном духе);

– различное соотношение ступеней в мажорном и минорном ладу; значение триолей.

Учащиеся должны уметь:

– делать разбор музыкальных произведений;

– определять общий характер музыки;

– охарактеризовать средства музыкальной выразительности – темп, динамика, регистр, мелодия, лад (мажорный, минорный – натуральный, гармонический, переменный), гармония, фактура (гомофонно-гармоническая, гармоническая, полифоническая);

– прослеживать развитие музыкального образа и изменение средств музыкальной выразительности;

– разбираться в строении произведений;

– соблюдать в пении певческую установку, правильно дышать, распределять дыхание при исполнении песен с различными динамическими оттенками (от пиано до форте);

– петь свободно, легко, звонко, с мягкой атакой звука, напевно (легато, нон легато, стаккато, маркато);

– пользоваться цепным дыханием в процессе хорового пения, петь интонационно чисто, ясно и грамотно произносить текст песен;

– импровизировать ритмическое сопровождение в характере музыки, подголоски к песням, досочинять заданные мелодии и придумывать свои на стихи;

– передавать в движениях синкопированный ритм;

– исполнять ритмический рисунок музыки на ударных детских инструментах;

– продирижировать музыкальный размер некоторых образцов народной музыки;

– транспонировать несложные мелодии;

– комбинировать знакомые элементы танца;

– придумывать свои движения для игры;

– создавать свои простые танцы;

– создавать собственные композиции игр;

– продумывать последовательность эпизодов и действий персонажей музыкального спектакля;

– создавать свою оркестровку из набора детских элементарных инструментов с обоснованием собственного замысла;

– ориентироваться в записи несложных оркестровых партитур к музыкальным миниатюрам.

1. Восприятие музыки

Музыкальный вид деятельности – слушание музыки дает возможность познакомить детей с доступной им музыкой известных композиторов, получить необходимые знания о музыке и музыкантах, о выразительных средствах музыки. В процессе восприятия музыки детям прививается любовь к высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, выражает чувства и мысли, настроения человека.

В начальной школе учитель учит детей:

– внимательно слушать музыкальные произведения от начала до конца, воспринимать музыку;

– проникаться их эмоциональным содержанием;

– делать посильный разбор произведения (эмоционально-образное содержание, средства музыкальной выразительности, структура, исполнение);

– узнавать по звучанию пройденные музыкальные произведения, помнить их названия и имена композиторов.

Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке – хорового пения, игры на музыкальном инструменте, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников – восприятие и собственное творчество – неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Слышать музыку – значит не только эмоционально откликаться на нее, но и понимать и переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому восприятие музыки – это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков.

Педагогической науке известны три основных типа слушательской реакции: а) полное непонимание, когда восприятие музыки ощущается как звуковой хаос, лишенный организующего начала; б) обобщенное, малодифференцированное восприятие музыки без глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с непосредственной эмоциональной реакцией; в) истинное понимание музыки с осознанием связей, составляющих ее элементов, ее внутренней структуры.

Конечный результат – восприятие музыкального образа как явления осмысленного. Поэтому просто слушание музыки мало что дает, нужно этому учить. Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны музыкального искусства на духовную – суггестивно-эмоциональную.

Для того чтобы слушание становилось слышанием, нужен музыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с учащимися по поводу услышанного, т. е. художественно-педагогический анализ. Дети должны получить верные сведения о музыкальном жанре, структуре произведения, об элементах музыкальной речи, жизни и творчестве композитора. Уже в младших классах обращается внимание на то, что колыбельная песня будет спокойной, ласковой, мелодия ее негромкая и плавная, а пляска будет веселой, мелодия быстрая и громкая. В начальной школе дети узнают доступные 2– и 3-частные формы, о приемах развития музыки: повторность, контраст, вариационность.

Слушание музыки в начальной школе дается в живом исполнении педагога или в грамзаписи. При этом исполнение учителя на пределе его технических возможностей вредно, также как и плохая аппаратура (ТСО) с шипением и хрипением. Особенно эффективно сочетание грамзаписи с живым исполнением учителя. Так, например, музыкальную интерпретацию учителя на фортепиано можно сравнить с оркестровой или хоровой аудиозаписью.

Необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия являются: систематическое педагогическое руководство, эмоциональная открытость педагога и детей, ценностны радость, удивление, восхищение музыкой; интересная форма подачи детям музыкальных знаний; небольшие объемы музыкальных произведений.

Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации слушания музыки должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений ребенка.

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания музыки.

1. Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе).

2. Живое исполнение учителем или слушание музыки в грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине).

3. Анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими уже известными). Трудность этого этапа в том, чтобы сохранить эмоциональное отношение при возрастающей сознательности слушателя.

4. Повторное прослушивание произведения, чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения повторно осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкального опыта.

5. Восприятие музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми пьесами (сравнение музыкальных образов).

В организации слушания музыки детьми исследователи музыкальной педагогики выделяют ряд методических приемов, способствующих активизации процесса музыкального восприятия:

– вокализация доступных мелодий инструментальных произведений;

– ритмопластика (промаршировать, пластически выразить музыку движением кистей или корпуса);

– сравнение или контрастное сопоставление музыки;

– графическое изображение мелодии;

– составление музыкальной коллекции;

– использование содружества различных видов искусства;

– музыкально-познавательные задания;

– оркестровка слушаемой музыки игрой на детских инструментах;

– использование определенного цвета для передачи настроения музыки.

Также следует выделить приемы активизации внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

– прием новизны (учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации);

– прием персонификации (учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию);

– прием соучастия (учитель моделирует определенную ситуацию «Представьте, что вы находитесь в концертном зале…»);

– прием игры голосом (выразительная речь учителя).

По проблеме истолкования музыки существуют различные точки зрения. В основе их действуют две крайности: академическая (в музыкальных кругах считается, что музыка должна быть «чисто музыкой» и, что никаких истолкований, программных трактовок, внемузыкальных ассоциаций не должно быть) и вульгарная (чаще в общеобразовательных учреждениях считается, что вся музыка программна, некоторые учителя не могут «преподносить музыку без этикеток», как говорил Б. Асафьев, – придумывают листики, журчание ручейка и т. д.). Д. Кабалевский не возражал против разумного окружения музыкальных произведений общехудожественными, историко-социальными и бытовыми темами для бесед: «Истолкования представляют собой не что иное, как глубокое и точное вникание в жизненное содержание музыки», – говорил он (Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1989). И это, на наш взгляд, наиболее правильная точка зрения рассматриваемой проблемы истолкования музыки.

2. Хоровое пение

Основная направленность обучения хоровому пению в начальных классах заключается в том, что младшие школьники учатся:

– петь песни разного эмоционального содержания;

– чувствовать настроение песни и передавать его в своем исполнении;

– петь двухголосные песни;

– соблюдать правила пения и охраны голоса (петь естественно, красивым звуком, с мягкой атакой звука, правильно дышать при пении, ясно выговаривать слова);

– понимать основные дирижерские жесты – «вступление», «дыхание», «начало» и «окончание» звучания (пения).

Наряду с пением по слуху целесообразно активизировать процесс музицирования пением по нотам. При этом основными критериями правильного пения младших школьников по-прежнему остаются такие характеристики звука, как естественность, «серебристость», звонкость, полетность.

Подбор вокально-хорового репертуара в начальных классах осуществляется на основе следующих положений:

– соответствие физиологическим особенностям певческого аппарата детей;

– высокий уровень художественных достоинств, художественная ценность музыкального материала;

– небольшие объемы;

– адекватность психическим особенностям учащихся начальной школы;

– образные и жанровые контрасты выбираемых песен;

– воспитательная направленность и педагогическая целесообразность.

Отбор музыкального материала для хорового пения осуществляется самим учителем музыки на основе национальных особенностей музыкальной культуры и традиций каждого конкретного региона России.

Цель хорового пения на уроках музыки в начальной школе – способствовать творческой самореализации младших школьников посредством хорового исполнительства.

Задачи:

– образовательные: постановка и развитие голоса, формирование вокально-хоровых навыков, знакомство с вокально-хоровым репертуаром;

– воспитательные: воспитание вокального слуха как важного фактора пения в единой певческой манере, воспитание организованности, внимания, ответственности в момент коллективного музицирования;

– развивающие: развитие музыкальных способностей, интереса к хоровому пению детей как мотивационного компонента готовности к дальнейшему саморазвитию.

Основные вокально-хоровые навыки. В основе выразительного пения, формирования слуха и голоса лежат вокально-хоровые навыки. Необходимым условием их формирования является певческая установка. Под термином «певческая установка» понимается комплекс обязательных требований – стоять или сидеть подтянуто, ненапряженно, развернув плечи и держа голову прямо. Указанные требования способствуют правильному звукообразованию. Формирование певческой установки – очень важный и во многом определяющий момент хорового исполнительства.

Певческая установка непосредственно связана с навыком певческого дыхания. Тремя составляющими дыхания являются: вдох, мгновенная задержка дыхания и выдох. Наиболее целесообразно для пения грудобрюшное дыхание, предусматривающее при вдохе расширение грудной клетки в средней и нижней ее части с одновременным расширением передней стенки живота. Ключичное (поверхностное) дыхание, при котором дети поднимают плечи при вдохе, – недопустимо!

С певческим дыханием связано понятие певческой опоры. В пении она обеспечивает наилучшие качества певческого звука, а также является необходимым условием чистоты интонации. Однако не следует забывать, что при всей неоспоримой значимости певческой опоры объяснять ее суть младшим школьникам можно лишь очень аккуратно, так как результаты бывают обратные – дети напрягаются, сопят и поднимают плечи.

Возобновление дыхания производится в установленные и отмеченные в нотах моменты. Обычно оно совпадает с границами построений, фраз, цезурами в музыкальном и поэтическом тексте. В тех случаях, когда продолжительность звучания фразы превышает физические возможности певческого голоса детей, применяется цепное дыхание. Основные рекомендации при цепном дыхании следующие:

– не делать вдох одновременно с рядом сидящим соседом;

– не делать вдох на стыке музыкальных фраз, а лишь по возможности внутри длинных нот;

– брать дыхание незаметно и быстро;

– вливаться в общее звучание хора без акцента, с мягкой атакой (началом) звука, интонационно точно;

– чутко прислушиваться к пению своих соседей и общему звучанию.

Не менее важным в хоровом пении является навык звукообразования, при формировании которого должны предъявляться следующие требования:

– перед своим возникновением звук должен быть оформлен в мысленных слуховых представлениях школьников;

– звук при атаке осуществляется интонационно точно, без глиссандо.

Из трех типов атаки звука основной принято считать мягкую, создающую условия для эластичной работы связок. Твердая атака, при которой голосовая щель плотно смыкается до начала выдоха, и придыхательная атака, при которой смыкание голосовых связок происходит после начала выдоха, применяется в пении младших школьников крайне редко. Как правило, твердая атака может быть рекомендована для ребенка, склонного к вялости, инертности, и наоборот, чрезмерно активному ученику лучше посоветовать придыхательную атаку.

Формирование навыка артикуляции предполагает становление тембрального родства гласных, главным условием чего является стремление сохранить устойчивое положение гортани при пении различных гласных.

Правильному формированию певческого звука способствует также манера произнесения слов – дикция. При этом произношение в пении строится на общих правилах орфоэпии.

Правила орфоэпии

Одной из специфических особенностей певческой дикции является «перенесение» последнего согласного звука в слоге к началу следующего за ним слога, что в итоге способствует протяженности гласного звука в слоге. При этом роль согласных нисколько не должна приуменьшаться, так как в противном случае небрежность произношения затруднит восприятие слушателя.

Понятие ансамбль означает художественное единство, согласованность всех компонентов исполнения. В связи с конкретностью задач в хоровом пении различают ансамбли динамический, ритмический и тембровый. Видный мастер хорового пения П. Г. Чесноков, определяя условия пения в ансамбле, полагал, что певцу надо возможно более уравновешиваться по силе звука и сливаться по тембру со своей партией, партии – уравновешиваться в хоре, а дирижеру – регулировать силу и окраску звука как отдельных певцов, так и целых партий.

Пение в ансамбле тесно связано с хоровым строем – точным интонированием в одноголосном пении (горизонтальный строй) и многоголосном пении (вертикальный строй).

В работе над трудностями строя следует придерживаться правил интонирования ступеней лада.

I, V – интонируются в мажоре устойчиво, в миноре с тенденцией к повышению;

IV – в миноре при движении мелодии вверх – с тенденцией к повышению; при движении вниз – с тенденцией к понижению, в мажоре – устойчиво;

II – интонируется высоко;

III – в мажоре интонируется высоко, в миноре – низко;

VI – в натуральном миноре и гармоническом мажоре интонируется с тенденцией к понижению; в натуральном мажоре и мелодическом миноре – интонируется высоко;

VII – в мажоре и гармоническом миноре интонируется с тенденцией к повышению; в натуральном миноре – с тенденцией к понижению.

Методика разучивания песни на уроке. Работа над школьной песней – процесс многоплановый. Чтобы воплотить в исполнении художественный замысел композитора, учителю музыки необходимо не только овладеть репетиционным жестом для лучшего общения с классом с целью подчинения его своей воле, но и провести большую и трудоемкую предварительную работу, а именно: выявить эмоционально-смысловое содержание песни, поставить учебно-воспитательные задачи, определить трудности, которые могут возникнуть при разучивании песни, составить ее исполнительский план, а также план репетиций, подобрать распевки на материале песни. Все это подготовительная работа учителя музыки.

Разучивание песни со школьниками значительно отличается от разучивания произведения с подготовленной взрослой аудиторией. В школе учителю приходится преодолевать значительные трудности, связанные с неразвитостью музыкальных способностей и голосового аппарата ребят, их неумением петь. И несмотря на это, при работе со школьной аудиторией также стоят задачи достижения качества звучания, стройности, выразительности исполнения. Учитель в школе ставит не только учебные задачи – научить петь, брать дыхание, формировать звук, но и педагогические – научить детей петь интонационно верно в небольшом диапазоне, преимущественно с постепенным движением, связно, тянуть звук, научить петь выразительно, развивать музыкальный слух и память, прививать любовь к музыке и пению. По мере решения этих задач выдвигаются новые, более дифференцированные (научить пению на дыхании, добиться правильного формирования гласных, не допускать форсирования звука, петь каноном).

Вокальные навыки формируются комплексно, но бессмысленно обращать внимание на все недостатки звучания сразу. Выделив педагогические задачи, учитель на основании анализа музыкальных и певческих возможностей школьников формулирует последовательно учебные задачи. Ориентиром правильности постановки задач является отношение школьников к певческой деятельности. Ослабление внимания и интереса детей свидетельствует о необходимости изменений в содержании и методах разучивания песни.

Способы разучивания школьной песни различны, можно установить лишь последовательность главнейших моментов этого процесса.

1. Краткое вступительное слово учителя.

2. Исполнение (показ) песни учителем.

3. Беседа с детьми о песне.

4. Чтение поэтического текста песни.

5. Разучивание песни (репетиционный план).

В разучивании песни можно выделить три этапа: ознакомление и усвоение первого куплета, разучивание всей песни, закрепление и художественное исполнение песни.

Важен выбор песни. На первых порах школьные песни должны отвечать следующим требованиям: а) по форме – крайне лаконичные, не более одного периода; б) по мелодии – яркие, выразительные, напевные; в) по ритму – весьма простые, чередование 2–3 видов длительностей; г) голосоведение – ясное, естественное, склад диатонический; д) диапазон голосовых партий не должен превышать октавы. Этим требованиям, скорее всего, отвечают народные песни, обладающие высокими художественными достоинствами и легко усваиваемые детьми. Если песня нравится детям, то легче преодолеваются трудности по ее разучиванию, поэтому песни надо выбирать мелодичные, веселые, запоминающиеся, с интересным текстом. Нужно учитывать, что постепенное нарастание трудности поставленных учителем задач должно сочетаться с включением в работу более сложных песен и непременно привлекательных для детей своей мелодией и текстом. Это обеспечит атмосферу увлеченности пением на уроке в школе.

В кратком вступительном слове учитель сообщает детям название песни, кто ее сочинил (народ, имена авторов поэтического и музыкального текстов). В зависимости от характера песни необходимо сказать несколько слов о ее содержании. Пояснения должны быть очень краткие и образные, тогда они достигают своей цели.

Показ учителем песни начинается со слов: «Послушайте песню, которую мы будем разучивать». Основные требования к показу песни учителем: аккомпанемент играть на нюанс тише, чем петь мелодию, тогда более понятен текст песни. Нельзя допускать ошибок при игре и пении, остановок, незнания слов. Песня должна быть выучена и исполнена эмоционально, с хорошей дикцией, выразительно по нюансам, агогике, в соответствии с собственной трактовкой учителя. Аккомпанемент песни, звучащий на фортепиано, следует играть мягко, неназойливо, выделяя иногда наиболее сложные мелодические скачки или ритмические фигурации. Показывая песню, учитель, должен смотреть на детей. Исполнение в целом должно создавать яркий, впечатляющий художественный образ. Только тогда оно вызовет у детей желание выучить прослушанную песню. Необходимо, чтобы пение учителя соответствовало детскому пению, было бы легким и звонким в отношении характера звука, точным по интонации, четким по ритму, осмысленности фразировки. Если показ песни не произведет на школьников должного впечатления, не станет образцом, к достижению которого они будут стремиться, то работа над песней вряд ли будет успешной.

Важный момент в работе учителя музыки – беседа о песне. Она строится с учетом возрастных особенностей учащихся, предполагает знакомство с другими сочинениями авторов музыки и поэтического текста песни, разбор эмоционально-смыслового содержания песни, использование наглядности, обращение к воображению детей. Поэтому беседа о песне имеет большое воспитательное и образовательное значение. После прослушивания песни у детей может возникнуть желание высказаться о своих впечатлениях, о характере и содержании песни, о мелодии и движении голосов (направлении), о динамических оттенках и темпах. Целенаправленность и объем этих высказываний всецело зависят от качества песенного материала, от музыкального развития учащихся и от исполнительского искусства учителя. Первое время дети не располагают нужными знаниями и опытом анализа песни, поэтому учитель должен помогать им в этом наводящими вопросами. Не следует, однако, перегружать беседу излишними подробностями.

Поэтический текст песни читается педагогом выразительно, чтобы помочь ребятам понять смысл, идею песни. Объяснение непонятных слов и стилистических особенностей текста должно быть заранее продумано учителем и передано детям в кратких и понятных выражениях. Затем учитель предлагает всем вместе выразительно прочесть текст. Учащиеся должны читать текст песни негромко, ясно и отчетливо выговаривая слова. Для ознакомления с текстом рекомендуется использовать плакат. Содержание песни воспринимается эмоциональнее, если на плакате, кроме текста, есть рисунок, соответствующий содержанию песни. Грубейшей ошибкой является заучивание текста с детьми методом скандирования. Выразительное чтение текста способствует более глубокому проникновению в его эмоционально-смысловое содержание, что, в свою очередь, помогает более выразительно петь песню.

Непосредственно разучивание песни на уроке обычно начинается ее повторным исполнением учителем. В процессе репетиционной работы над песней используются учебно-ролевые игры и учебные задания, разучивание по фразам. В этот период работы учитель обращает внимание детей на правильность звуковысотного интонирования мелодии песни, ритмическую четкость, правильность певческого дыхания и звукообразования, выразительность динамики и дикции. Несложные одноголосные запевы в народных песнях лучше разучивать полностью, не разделяя на фразы. Сначала учитель пропевает фразу или в целом запев песни 2–3 раза. Дети внимательно слушают, а затем сами поют этот же фрагмент песни. Перед началом пения необходимо интонационно чисто выстроить первый звук. Нужно помнить, что у многих детей в школе плохо развиты слух и память. Поэтому необходимо многократное повторение учащимися одной и той же фразы. Но при этом нужно выдвигать разные учебные задачи. Выученные детьми фразы соединяются в предложения, предложения – в периоды.

При разучивании песни можно использовать нотную запись на классной доске или плакате. Имея перед собой ноты, дети более осознанно подойдут к разучиванию песни, они могут следить по нотам за движением мелодической линии, за развитием мелодии, за движением отдельных голосов и их взаимосвязью.

Примерные образцы учебных заданий к школьникам:

– послушайте первый куплет песни, прослушайте первую фразу;

– послушайте, как фраза звучит на инструменте, теперь я спою ее;

– кто запомнил фразу, подпевайте на слог «ле»;

– поем вместе на слог «ле»;

– показывайте рукой направление мелодии;

– поем как один человек (решается задача – достижение унисона);

– спойте на слог «та», точно интонируя мелодию;

– медленно поем со словами;

– прослушайте вторую фразу, определите, есть ли в ней сходство с предыдущей;

– округлите звук, дыхание берем через нос и т. д.

Поскольку певческие задачи все время меняются, мелодия при повторениях не надоест детям. Учитель, формулируя задания, должен быть предельно лаконичен. Каждое предлагаемое им задание – это результат активной аналитической работы. Он анализирует звучание, выявляет его недостатки, выбирает, что нужно устранить в первую очередь, решает, каким приемом это устранить.

Вторая фраза выучивается так же, как и первая, затем обе фразы соединяются. Выучиваются следующие фразы и соединяются. Затем исполняется весь первый куплет. Обычно труднее всего усваивается первая фраза, дальше учащиеся запоминают мелодию быстрее. Чтобы закрепить выученный первый куплет, нужно повторить его 2–3 раза, предлагая послушать, как споет один ряд, другой ряд одноклассников. В это время часть школьников оценивает пение поющих. Важно, чтобы на уроке работали все дети, и особенно те, кто плохо поет.

Затем разучивают второй куплет. Все вместе выразительно читают текст куплета, потом поют, соединяя две фразы вместе и повторяя их 3–4 раза. При этом учитель добивается правильного певческого дыхания, округлой формы рта и единого звуковедения. Работа ведется уже не столько над запоминаем песни, сколько над качеством ее исполнения.

В процессе разучивания можно использовать не только показ учителя, но и хорошо интонирующих детей. Для индивидуального контроля за певческим развитием детей рекомендуется прием пения «по цепочке», когда дети бережно передают друг другу мелодию, пропевая песню по фразе. С целью развития слухового контроля полезно поделить класс на группы и попеременно исполнять отдельные фрагменты песни либо сочинение в целом. Если песня написана в куплетной форме, целесообразно начинать ее разучивание с припева. Разучивание песни процесс длительный, поэтому важен переход количества повторов в качество – от сложного незнакомого в простое и понятное, затем от простого в привычное, и от привычного в прекрасное. Такова последовательность трех условных периодов разучивания песни: эскизный (ознакомление, разбор произведения), технологический (собственно разучивание, самый продолжительный по времени, когда возникают черты привычной удобной легкости исполнения, фаза доведения исполнения до автоматизма, без напряжения), заключительный этап – впевание произведения, корректировка элементов хоровой звучности и достижение художественной одухотворенности.

Как правило, работа над одним произведением рассчитана на несколько уроков: на первом дети знакомятся с песней и выучивают первый куплет, на втором – повторяют первый куплет и учат текст следующих куплетов, на третьем уроке выстраивают с учителем исполнительский план.

Из-за недостаточного произвольного внимания младших школьников (особенно учащихся 1-х и 2-х классов) на каждом уроке следует работать не над одним произведением, а как минимум над двумя – контрастными по характеру и трудности. Так, если одна из песен знакома детям по предыдущему уроку, вторая может быть новой, если первая – оживленная по характеру, то вторая – спокойная и неторопливая и т. д.

Более сложной является работа над песнями, где аккомпанемент не дублирует мелодию, а только гармонически поддерживает ее. Обращение к подобным песням явится подготовкой детей к двухголосному пению. При этом важно научить детей слушать сочетание голоса и сопровождения.

Если предлагаемая для разучивания песня двухголосная, учитель при показе песни должен исполнить поочередно оба голоса. Затем с каждым голосом по фразам разучивается хоровая партия. Когда дети познакомятся с музыкальным материалом, можно предложить в момент пения одного из голосов другому голосу мысленно (про себя) пропевать свою мелодию. После чего следует предложить детям пропеть оба голоса с условием слушать друг друга, при этом учитель одному голосу подпевает, а другому подыгрывает на фортепиано. Значительно облегчает процесс разучивания двухголосного произведения нотная запись, мобилизующая сознательное отношение учеников к пению.

В работе над произведением без сопровождения полезна предварительная настройка детей (учитель пропевает первый звук, дети его повторяют, долго вслушиваясь в унисон), фермата (задержка) на отдельных звуках по указанию учителя.

Мы рассмотрели в общих чертах путь разучивания школьной песни. Предусмотреть все проблемы, возникающие при этом, едва ли возможно. Практическая работа учителя повседневно порождает множество вопросов, ответы на которые в зависимости от конкретных условий учитель музыки должен находить сам.

3. Музыкальная грамотность

В начальной школе закладываются основы музыкальной грамотности, понимаемой как приобретение элементарных знаний о музыке и формирование умений и навыков практического музицирования. Важной составной частью музыкальной грамотности является знание нотной грамоты. Детей учат понимать нотные знаки, петь по нотам простые попевки и песни (по абсолютной или относительной системе нотации, с использованием элементов хорового сольфеджио, предложенного Г. А. Струве). Звуковысотность осваивается посредством вокального интонирования как основы музыкальной речи.

Наряду с развитием чувства ритма, пульсации, дети осваивают простые размеры и соотношения длительностей.

Занятия музыкальной грамотой, сольфеджированием, изучением нот должны быть связаны с пением и слушанием музыки. Стержневыми линиями овладения музыкальной грамотой являются системы звуковысотности и метроритма.

Последовательность изучения звуковысотности состоит из следующего ряда этапов:

1. Ознакомление с характером звучания контрастных регистров; слуховое освоение высоких, низких и средних звуков. Регистр – близкая по характеру звучания группа звуков. Это понятие объясняется детям после того, как они поняли высокое и низкое звучание. Высокий регистр – легкие, звонкие, улетающие вверх звуки, а низкий регистр – грузные, тяжелые, опускающиеся вниз звуки.

2. Освоение направления восходящего и нисходящего движения мелодии, а также слуховое освоение мелодий на одной высоте.

При этом большую роль играет способ наглядного изображения движения мелодии. Учитель при разучивании песни движением руки передает рисунок мелодии, обозначая детям направление движения мелодии, ее постепенность, встречающиеся скачки и т. д. Целесообразно также параллельно использовать схематические зарисовки мелодии, рисунок лесенки или болгарской столбицы. М. А. Румер считала, что подобная запись способствует решению задачи связать слуховые представления со зрительными. Используя в комплексе визуальное наблюдение мелодии, вокализацию и показ звуковысотных соотношений рукой, учитель тем самым формирует у детей представление мелодии. Для представления мелодии также необходимо воспитание у детей внутреннего слуха. С этой целью полезно мысленное пропевание мелодии при ее восприятии.

1. Освоение постепенного и скачкообразного движения мелодии. Между высокими и низкими звуками – средние. Далее осваиваются семь названий звуков, понятие октавы, ступени звукоряда – как ряда звуков, расположенных по высоте, при этом можно привлечь ассоциацию лесенки, ступеньки лесенки – ступени звукоряда, между этажами лесенки – октава.

На определенном этапе формирования у ребенка понятия высоты вводится нотная запись. Ее освоение способствует более осознанному отношению детей к особенностям музыкального языка. Элементы нотной записи вводятся на уроках постепенно. Согласно программе Д. Кабалевского такая работа может быть начата с четвертой четверти первого класса. В апреле – мае можно переходить к нотной записи на нотной строке, нотоносце, объяснять роль скрипичного и басового ключей.

2. Освоение устойчивости и неустойчивости ладовых отношений: звуков, завершающих звучание, и впечатление незавершенности, как будто музыка оборвалась. Неустойчивые ступени стремятся перейти в устойчивые. Самая устойчивая – тоника, у которой есть два помощника – устойчивые III и V ступени.

3. Освоение мажорного и минорного ладов. Дети знакомятся с понятием лада как окраской звука – веселая, светлая (мажор), печальная и мягкая, темная (минор). Ладовые тяготения переходят в объяснение, что три устойчивых звука образуют трезвучие (I, III, V ступени), которое может быть мажорным или минорным. Устойчивые и неустойчивые звуки ладят между собой в мажорном или минорном ладу.

Далее объясняется понятие о знаках альтерации. Первое знакомство с диезами и бемолями при пении «по руке» дается на основе до-мажорного лада. Учитель придумывает такие упражнения, в которых с появлением знаков альтерации еще больше усиливается тяготение неустойчивых ступеней к устойчивым. Важнейшим этапом в изучении знаков альтерации является интонирование и определение на слух тона и полутона. Сначала поются упражнения без каких-либо объяснений с употреблением ручных знаков. После детям объясняется разница между тоном и полутоном. Для наглядности также употребляемы показы рукой. Тон вниз – ладонь повернуть книзу, сделать замах и широкое движение руки сверху вниз. Тон вверх – ладонь повернуть кверху, сделать замах и широкое движение руки снизу вверх (если нужно спеть еще один тон вверх или вниз, каждое движение повторяется) – такая методика разработана Г. А. Струве. По опыту Струве, дети овладевают этими движениями и, научившись отличать на слух тон и полутон, могут проиллюстрировать руками строение мажорного и минорного натуральных ладов, которые проигрываются на фортепиано учителем.

Для лучшего усвоения мажорного и минорного ладов учитель может использовать болгарскую «столбицу». На «столбице» большими черточками отмечаются устойчивые ступени, меньшими – неустойчивые; расстояние между ступенями, образующими тон, в два раза шире, чем между ступенями, образующими полутон. С правой стороны у каждой черточки можно расположить слоговые обозначения тонов, слева цифровые обозначения ступеней. Минор натуральный также легко усваивается по «минорной таблице», которая наглядно сравнивается с мажорной.

Самое главное, чтобы все понятия основывались на музыкальных впечатлениях и представали перед детьми в своем выразительном значении. Как итог всей работы дается представление о тональности: если тоника «ДО», а тоническое трезвучие мажорное, значит, пьеса написана в до-мажоре, и наоборот.

В развитии звуковысотных представлений у детей используются две основные системы – абсолютная (опора на лад, конкретно выраженный в определенной тональности, запись нот в скрипичном ключе) и относительная (вне опоры на закономерности какой-либо тональности с применением слоговых названий ступеней – мо, ле, ви, на, зо, ра, ти). В обеих системах широко распространена наглядность в обучении. Так, сторонники относительной сольмизации с целью наглядных представлений о взаимоотношениях ступеней используют ручные знаки.

Сторонники абсолютной системы для наглядности используют зрительные представления, например пение по руке. По мнению ряда педагогов, положительным моментом в музыкальном воспитании младших школьников считается сочетание абсолютной и относительной систем. В этом плане очень показательна методика «Хоровое сольфеджио», разработанная Г. А. Струве, поэтому остановимся на ней подробнее.

«Хоровое сольфеджио» Струве состоит из игровых наглядных упражнений, имеющих простую, доступную для ребенка форму, с соблюдением основного педагогического принципа – от конкретного к абстрактному. В упражнениях Струве объединены три важных компонента: зрительный, слуховой и двигательный. В качестве зрительного ряда применяются вышеуказанные ручные знаки по методике относительной сольмизации, а далее Струве использует пение по руке (рука изображает нотный стан).

Все это закладывает основы ладового слуха. Игры-упражнения Струве от простых попевок ведут к песням, развивают общую грамотность детей. Струве рекомендует также проводить занятия по «хоровому сольфеджио» в групповой и индивидуальной форме, определять певческую «примарную зону», удобную для детей подходящую тональность. Так, дети постепенно подготавливаются к будущему пению по нотам.

Струве дает подготовительные упражнения сначала в объеме первых пяти ступеней. «Нотным станом» при этом служит левая рука поющего, а указательный палец правой руки показывает местонахождение звуков. Струве проводит с детьми различные музыкальные игры, цель которых развитие музыкального слуха и музыкальной памяти. Например, музыкальная игра в дирижера и «живые ноты». Хор делится на пять групп (нот). Каждая группа поет только одну ноту от «ДО» до «Соль». Один из детей (дирижер) руководит «нотами»: дает знак рукой первой группе – поется «ДО», показывает второй – поется «РЕ» и т. д. Дирижеры часто меняются, меняются и группы детей, чтобы каждый ребенок мог пропеть не только устойчивые, но и неустойчивые ступени. Струве объясняет детям принцип параллельности мажора и минора. Натуральный минор строится на VI ступени мажорного лада и имеет те же ключевые знаки, что и мажор. Устойчивыми ступенями становятся VI, I, III ступени мажора, а в миноре – это I, III, V ступени. Для укрепления навыков двухголосия Струве применяет «столбицу», по ней поются упражнения с поочередным движением голосов. Для их исполнения берутся две указки разного цвета: белая и синяя. Белая указка показывает первый голос, синяя – второй. Струве подчеркивает важность определения на слух разницы между мажорным и минорным трезвучием. Для этой цели он рекомендует сравнивать трезвучия одноименных мажора и минора. Струве предлагает использовать методический прием под названием «хоровой веер» для развития навыков многоголосия у детей. Для этого хор делится на три группы, упражнение пропевается мелодически с ручными знаками или «по руке», затем «веер» раскрывается. Первая группа держит нижнюю ноту, а вторая и третья группы переходят на следующую, затем вторая группа остается на заданной ноте, третья группа поднимается на следующую ступень.

В курсе «Хорового сольфеджио» Струве предложил важную форму воспитания музыкально-интонационного слуха, основанную на политональных упражнениях, уводящих из определенного лада и состоящих из различных сочетаний тонов и полутонов.

Наряду с развитием звуковысотных представлений и ладового чувства в начальной школе осуществляется освоение системы метроритма. Представление о выразительном значении длительности звуков также дается постепенно. Сначала то, что звуки могут длиться долго и быстро, сменять друг друга, один из них короче, другие длиннее. Далее сопоставляются два звука: четверть и восьмая (шаг и бег). Существует мнение, что естественнее было бы для озвучивания длительностей использовать разные слоги (та-ти). В. В. Кирюшин предлагал для этого иные обозначения, согласно которым половинка – бо-ма, четверть – бом, восьмые – ди-ли, шестнадцатые – така-така. Паузы же следует легко «сдувать». Используются ритмические диктанты в воздухе рукой или на доске.

Ма-лень-кой е-лоч-ке.

Шаг = бег-бег или та = ти-ти.

Далее дается понятие о сильных и слабых долях на примере пропевания имен детей:

Ма-шень-ка, Сер-гей, Ва-ню-ша.

Проводится при этом параллель с русским языком об ударных и безударных слогах. Затем следует понятие о тактовой черте, которую ставят перед сильной долей, а расстояние от одной до другой сильной доли называется тактом. Количество звуков в такте может быть разным, но по сумме четвертей или ударов они одинаковые. Дети узнают, что каждая пьеса и песня имеют свой размер, метр, то есть одинаковое чередование сильных и слабых долей и т. д. Кроме того, рекомендуется включать ритмические упражнения на определение метрической пульсации, сильной доли метра, усвоение простейших ритмических сочетаний, хлопками в ладоши, например, можно зафиксировать акцентируемую долю, фиксацию пульса музыки (например, мягкими и неторопливыми движениями руки передать пульс попевки про спокойных ребят, а быстрыми ударами ладоней по коленям – про ребят-непосед, можно графически изобразить пульсацию двух контрастных мелодий на доске и т. д. или прохлопать ритмический рисунок какой-либо фразы).

Так развивается ощущение равномерной пульсации, сильных и слабых долей такта, осознанное восприятие простых размеров, основных соотношений длительностей и пауз. Более сложным этапом является знакомство с пунктирным ритмом – «четверть с точкой – восьмая» или «восьмая с точкой – шестнадцатая», затактом и синкопами.

4. Музыкально-ритмические движения

Движение под музыку развивает у младших школьников чувство ритма, способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление, динамику – усиление и ослабление звучности; характер мелодии; строение произведения.

Идея использования музыкально-ритмического движения как средства развития музыкальности детей принадлежит швейцарскому ученому, основоположнику ритмики Э. Ж. Далькрозу (1865–1950). По его мнению, ритм музыки и пластика объединяются в движении с моторной, мышечной активностью человека. Ввиду данной особенности на занятиях по ритмике Далькроз стремился к тому, чтобы прежде всего создавать у своих воспитанников непреодолимое желание выражать себя. В качестве необходимых условий музыкально-ритмического воспитания считалось развитие эмоциональных способностей и творческого воображения детей. В дальнейшем идеи Далькроза были развиты его последователями Н. Г. Александровой, М. А. Румер, Н. А. Ветлугиной, Н. А. Метловым, Е. В. Коноровой, Е. Н. Соковниной, Г. С. Франио, И. В. Лифиц, М. Б. Пустовойтовой и др.

Основная цель ритмики – формирование у детей восприятия музыкальных образов в их развитии и способности выражать их в соответствующей музыке. Музыкально-ритмическая деятельность детей делится условно на две группы: восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств в движении. В этом виде музыкальной деятельности углубляется и дифференцируется восприятие музыки (выделяются средства музыкальной выразительности), ее образов и на этой основе формируются навыки выразительного движения.

Задачи ритмики:

– образовательные: формировать навыки владения ходьбой, бегом и другими видами движения как средствами выражения музыкальных образов; навыки ритмичного движения в соответствии со структурой, темпом, динамикой и регистровыми особенностями музыкального произведения; отмечать в движении метр, метрическую пульсацию, акценты, ритмический рисунок;

– воспитательные: воспитывать у детей культуру движений, культуру чувств, чувство ответственности в коллективно выполняемых упражнениях, играх, танцах;

– развивающие: развивать у детей эмоциональную отзывчивость, художественно-творческие способности (индивидуальное выражение музыкального образа, придумывание и комбинирование танцевальных движений); свободу движений посредством снятия мышечного торможения, чувство пространства.

Виды музыкально-ритмических движений. Источниками движения считают физические упражнения, танец, сюжетно-образные инсценировки. Физические упражнения в ритмике – ходьба, бег, подпрыгивания, поскоки, общеразвивающие упражнения (без предметов и с ними); строевые (построения, перестроения, передвижения). Назначение упражнений – развитие гимнастических, танцевальных движений, отработка их ритмичности и пластичности. Музыкально-ритмические упражнения можно разделить на подготовительные и самостоятельные. Само слово «упражнение» звучит для ребенка прозаично, поэтому с учетом поэтического восприятия мира детьми упражнения, как правило, имеют образные названия: «шагают кузнечики», «после дождя», «спать хочется» и т. д.

Музыкальные игры направлены на выражение эмоционального содержания музыки. В основе их лежит программная музыка, которая подсказывает ход действия сюжетной игры, музыкальную характеристику персонажей. Различают сюжетные игры, осуществляемые в образных движениях, и несюжетные, которые разыгрываются по определенным правилам в зависимости от характера музыкального произведения. Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку и игры под пение – хоровод. Хороводы проходят под народные песни, текст песен подсказывает последовательность движений. Игра с пением – начальная форма музыкальной игры, где текст определяет характер образа движения. Более сложным видом считается игра под инструментальную музыку.

Следующий вид музыкально-ритмического движения – детские пляски и танцы. Они основаны на элементах народных и классических танцевальных движений. Этот вид музыкально-ритмического движения можно подразделить на пляски и танцы с зафиксированными движениями, свободные и импровизационные, а также комбинированные, то есть имеющие и зафиксированные движения, и свободную импровизацию. В этом случае используется авторская композиция движений, и те, которые придумывают сами дети.

Таким образом, все виды музыкально-ритмического движения выполняют общую задачу – добиться слитности характера движения и музыки, но у каждого вида есть свои функции.

Требование к музыкальному репертуару для всех видов музыкально-ритмического движения предполагает его художественность, динамичность, стройность и ясность выражения художественного образа. Особое значение имеет народная музыка, в частности русская народная песня.

Приемы обучения ритмике: наглядно-слуховой метод, который предполагает художественное исполнение педагогом музыки; словесный – образный рассказ о новой игре, танце, и метод упражнения – многократного повторения и закрепления движений, а также поэтапное разучивание репертуара танцев. В первой группе действий по восприятию музыки детьми происходит выделение ярких выразительных средств в музыке, акцентов, метрической пульсации, темповые изменения. Все это передается хлопками, шлепками, притопами, щелчками, отстукиванием ритма. Во второй группе действий происходит освоение двигательных навыков в процессе музыкальных игр, хороводов и танцев.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Основным правилом обучения детей музыкально-ритмическому движению является внимательное отношение к музыке, что, соответственно, не допускает разговоров во время ее звучания, а также шумного исполнения движений. Самым простым заданием на первых порах для детей должно быть требование начинать и заканчивать движение вместе с музыкой. Если произведение начинается со вступления, следует научить детей слушать его, а движения начинать только после его завершения. Следующей ступенькой могут стать задания на смену вида движения в зависимости от характера звучания музыки.

Методика обучения ритмике содержит три этапа:

1. Знакомство детей с новым упражнением, пляской или игрой. Создается целостное впечатление о музыке и движениях. Это начало разучивания в общих чертах. При этом педагог прослушивает вместе с детьми музыку, раскрывает ее характер, образы и показывает музыкально-ритмические движения, стремится пробудить в детях желание разучить его. Затем он поясняет содержание музыкально-ритмического движения, элементы его, показывает каждый элемент в отдельности и вместе с детьми выполняет новое движение. В момент разучивания последовательности элементов всей композиции педагог тактично оценивает действия детей, чтобы сохранить их положительное отношение к делу.

2. Углубление разучивания. На этом этапе происходит уточнение, создание целостного музыкального образа, настроения музыки.

3. Закрепление представлений о музыке и движении, поощрение детей на самостоятельное выполнение разученных движений. Творчество детей, придумывание новой композиции хоровода из разученных элементов танца.

В работе над игрой, танцем или пляской педагогу целесообразно неоднократно исполнить музыку, остановить внимание детей на моментах, недостаточно ярко переданных в движениях; недопустимо уточнение ритмичности движения в отрыве от музыки, а также громкий счет педагога в момент исполнения упражнения. При необходимости возможно использовать показ удачных движений одним или двумя успевающими учениками, так как в педагогической практике замечено, что школьники быстрее понимают движение, когда его выполняет сверстник.

Занятия ритмикой требуют площади для свободного движения детей. Отсутствие в некоторых школах специального помещения объясняет причину, по которой порой движениям на уроке отводится незначительное место. Но, понимая значимость движения, способного помочь ребенку «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением, можно рекомендовать выполнять задания сидя или стоя около парт, но ни в коем случае не лишать ребенка возможности самовыражения посредством движения. Например, под веселую музыку можно предложить детям «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), под спокойную музыку делать плавные движения руками, под «таинственную» музыку изображать любопытство или испуг. Те произведения, которые связаны с движением, дети лучше запоминают и больше любят.

В качестве программных произведений Ю. Б. Алиев предлагает следующие упражнения, игры, пляски, танцы и инсценировки:

Упражнения:

1. В. Шаинский «Вместе весело шагать» (маршировка).

2. М. Глинка «Детская полька» (подскоки, кружение).

3. Д. Кабалевский «Рондо-марш» (ходьба под музыку разного характера) и т. д.

Игры:

1. Игра в куклы: П. Чайковского «Болезнь куклы», «Новая кукла».

2. Игра в солдатики: П. Чайковский «Марш деревянных солдатиков», В. Ребиков «Игра в солдатики».

3. Игра «Медведь и дети»: русская народная песня «Как пошли наши подружки», И. Стравинский «Медведь».

4. Игра «Дирижеры»: (дирижирование на 3/4, 2/4, 4/4), из них – на 2/4 – П. Чайковский «Камаринская» из «Детского альбома», Ф. Шуберт «Лендлеры». На 3/4 – Н. Римский-Корсаков «Песня Индийского гостя» из оперы «Садко». На 4/4 – М. Глинка «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила».

Пляски и танцы:

1. Русская народная песня «Пойду ль я, выйду ль я».

2. П. Чайковский «Полька» из «Детского альбома».

3. И. Шатров «На сопках Манчжурии».

4. П. Чайковский – «Вальс» из балета «Спящая красавица».

Инсценировки:

1. А. Александров – «Без музыки скучно».

2. М. Красев – «Летний вальс».

3. Г. Свиридов «Колдун».

4. Э. Соколова «Баба-Яга».

5. П. Перковский «Ссора».

6. П. Чайковский – «Подснежник» из цикла «Времена го да».

Рекомендуемые игровые движения и элементы плясок в начальной школе (подробнее можно прочитать в книге: Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М.: Академия, 2001. – С. 251–252).

1. Исходное положение: основное положение стоя – стоять не сутулясь, без излишнего напряжения в коленях и плечах, голова слегка поднята, пятки вместе, носки немного раздвинуты.

2. Виды шага. Бодрый шаг – обыкновенный бытовой шаг, но несколько более устремленный, благодаря чему тяжесть тела сразу переносится с пятки на переднюю часть ступни. Характер этого шага соответствует радостному, бодрому маршу. Высокий шаг – шаг с высоким подниманием ноги и сгибанием колена. Корпус прямой, голова поднята, энергичное движение руками. Соответствует энергичному характеру маршевой музыки. Тихая и «осторожная» ходьба – корпус наклонен слегка вперед, ноги мягко ступают на всю ступню. Движение рук сдержанное. Характер шага соответствует тихому звучанию музыки. Хороводный шаг – голова чуть приподнята, плечи немного отведены. В хороводах исполняется детьми, взявшимися за руки. При этом возможна смена положения рук, то есть рука, которая была впереди, идет назад, а та, что сзади – вперед. Таким образом, дети идут хороводным шагом, повернувшись в круг то лицом, то спиной. Шаг на носках исполняется, выпрямившись, как бы вытянувшись вверх. Мягкий пружинящий шаг соответствует спокойной танцевальной музыке. Нога, опускаясь на пол, мягко сгибается в колене и сразу пружинно выпрямляется и встает на носок (полупальцы).

3. Виды бега: легкий бег – бег непринужденного, беззаботного характера. В беге ноги активно отталкиваются от пола и мягко, бесшумно приземляются. Стремительный бег – энергичный бег (большими прыжками) с сильным взмахом рук. Корпус слегка наклоняется вперед.

4. Подскоки: легкие подскоки исполняются без лишнего напряжения. Нога слегка выносится вперед с согнутым коленом, руки свободно двигаются – одна вперед, другая назад. Сильные подскоки – движения рук и ног более энергичные. В отличие от легких подскоков сильные подскоки соответствуют более яркой в динамическом отношении музыке.

5. Прыжки: пружинное подпрыгивание исполняется при сильном отталкивании ступнями от пола. При приземлении колени слегка сгибаются. Сначала пола касаются пальцы, и лишь затем вся ступня, тяжесть тела на пятки не переходит. Положение корпуса – прямое, движение вверх – подчеркнуто вертикальное.

6. Элементы танцев: боковой галоп – правая нога делает шаг вправо, левая – продвигается к ней, пяткой как бы выталкивая ее снова вправо, для следующего шага. Движение полетное, без высокого подпрыгивания. Корпус в сторону движения не поворачивается. Шаг польки – на затакте делается легкий подскок на левой ноге. Одновременно правая нога выносится слегка вперед. На «раз-и-два» делается три небольших шажка – бега на носках, правой-левой-правой ногой, на «и» снова легкий подскок на правой ноге, левая выносится вперед и т. д. Выставление ноги вперед на пятку и на носок – ставя ногу на пятку, следует согнуть ногу в подъеме так, чтобы носок смотрел вверх; ставя ногу на носок, подъем надо выпрямить. Прыжки с «выбрасыванием» ног вперед – нога выносится вперед с прямым коленом и слегка вытянутым носком, почти касаясь им пола. Корпус чуть откинут назад.

7. Элементы русской пляски: шаг с притопом на месте – на «раз» – шаг левой ногой, ставя ее рядом с правой, на «два» – притоп правой ногой впереди левой (не перенося на нее тяжесть тела), затем на «раз» следующего такта – шаг на месте правой ногой, на «два» – притоп левой впереди правой и т. д. Дробный шаг исполняется с продвижением вперед и при кружении на месте. Выполняется ритмично, на всей ступне, при согнутых коленях и прямом положении корпуса. Тройной шаг – на «раз-и» делаются два коротких шага, на «два» – один долгий (равный четверти). Основной характер движения – плавный. Переменный шаг – на «раз» делается удлиненный шаг правой ногой, на «и» – небольшой шаг левой, на «два-и» – небольшой шаг правой ногой с носка. Затем движения повторяются с левой ноги. Полуприсядка – на «раз-и» делается пружинное полуприседание и выпрямление колен, на «два» – выставление правой ноги вперед на пятку, носок поднят вверх. На следующем такте выставляется вперед другая нога. «Ковырялочка» – на «раз-и» делается небольшой подскок на левой ноге, одновременно правая нога отводится в сторону, ставится на носок, колено повернуто внутрь. На «два-и» – подскок на левой ноге, правая ставится на пятку, колено повернуто наружу. На следующий такт делается перетоп обеими ногами поочередно – правой, левой, правой. Затем движения повторяются.

8. Положения рук в русской пляске: руки на поясе, кисти сжаты в кулаки, локти направлены в стороны, руки отведены в стороны и кисть открыта, руки убраны за спину, руки скрещены перед грудью. В хороводе можно использовать следующие движения: по кругу (по одному и парами), «лучами» (к центру круга и от центра), «змейкой», «ручейками», «стенкой на стенку» (два ряда детей, стоящих друг против друга, поочередно продвигаются вперед – назад либо одновременно – «расчесочкой»).

5. Игра на музыкальных инструментах детского оркестра

Основная направленность этого вида музыкальной деятельности выражается в том, что школьники учатся выполнять в начальной школе простой ритмический аккомпанемент к музыке, сопровождая на примитивных инструментах (по указанию учителя) мелодию произведения, «играть» выразительно, в соответствии с настроением музыки. Отличительной особенностью этого вида музыкальной деятельности является то, что он приемлем для всех детей без исключения. Младшие школьники с различным уровнем музыкальных способностей принимают активное участие в совместном инструментальном музицировании. У детей со слабыми музыкальными данными постепенно пропадает ощущение музыкальной неразвитости, неполноценности. Полученные навыки игры на детских музыкальных инструментах позволяют импровизировать, находить собственные ритмы и мелодии, сочинять коллективно, подбирать аккомпанемент к песням, играть несложные песни и пьесы.

Детей прежде всего знакомят с различными видами инструментов, исполняют на них мелодию, обращая внимание на тембровую окраску каждого инструмента (звенящая у металлофона, звонкая у тарелочки, нежная у треугольника, звучная у аккордеона, гремящая у барабана и т. д.).

Обучение игре на детских инструментах включает в себя три этапа:

1) дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с приемами игры;

2) подбирают попевки по слуху;

3) исполняют их по своему желанию.

Перед исполнением произведения необходимо вместе с детьми обсудить, какие инструменты понадобятся для игры. Совместной игре в детском оркестре предшествуют индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно и игра небольшими группами по 3 человека, с ними выучиваются партии, затем сводные репетиции всем составом детского оркестра.

Приведем пример использования на уроке игры на элементарных музыкальных инструментах:

В начале урока предлагается ритмическое сопровождение на различных инструментах разученной песни А. Филиппенко «Новогодняя».

Далее приводится лишь один вариант сопровождения, поиск и нахождение которого осуществляется под руководством учителя музыки и направлен на выявление ритмической стилистики песни.

Так как темп песни подвижный, то «шестнадцатые» первого такта звучат как форшлаги: целесообразной будет, например, игра на румбе четвертными долями. Во втором такте возможно вступление буковых палочек восьмыми длительностями. В заключительные такты первой и второй фраз вступления к песне можно ввести бубен. Ритм румбы в запеве остается прежним, бубен может выделять первую долю каждого такта, удар по треугольнику выделяет лишь первую долю фраз, а на палочках повторяется ритм мелодии.

В припеве интересным вариантом может быть инструментальное разнообразие. Ритм слов «Возле елки…» и «хороводом…» исполняется только на румбе, а ритм слов «нашей новогодней» и «…спляшем мы сегодня» – только палочками. Вступление этих инструментов акцентируется ударом по треугольнику.

Этот пример – один из многочисленных вариантов ритмического сопровождения песни, сочиняемого детьми. По желанию педагога и в соответствии с навыками учащихся его можно усложнять или упрощать, ввести дополнительно какие-либо ритмоинструменты или произвести их замену.

Однако главным в работе с детьми при усвоении навыков и игре на инструментах должно быть не навязывание готовых ритмических рецептов, а создание педагогом поисковой ситуации, стимулирующей возникновение у детей «собственных» инструментально-ритмических вариантов. Наличие дополнительного времени при выполнении основной программы дает возможность поиска ритмического сопровождения, например к песне М. Старокадомского «Веселые путешественники» или к пьесе П. Чайковского «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома».

Игра на музыкальных инструментах младших школьников на уроках музыки развивает творческие способности учащихся посредством музицирования в оркестре. При этом решаются следующие конкретные задачи:

– образовательные: формировать навыки исполнительских приемов на простейших музыкальных инструментах;

– воспитательные: пробуждать интерес к инструментальному творчеству и музицированию в оркестре, воспитывать чувство единения;

– развивающие: развивать музыкальные способности (чувство ритма, звуковысотный и тембровый слух).

Успешному разрешению этих педагогических задач способствует высокое качество изготовления инструментов (их прочность и общий эстетический вид), качество частотной характеристики (в том числе возможность настройки), разнообразие инструментария и достаточное его количество.

Важнейшим педагогическим условием организации музицирования учащихся на инструментах детского оркестра является хорошее знание педагогом индивидуальных характеристик и технических возможностей музыкальных инструментов, а также владение исполнительскими приемами, специфическими для каждого инструмента (например, мягкое движение кисти при игре молоточком на металлофоне, энергичное движение кистей рук при игре на трещотке, игра правой рукой на гуслях при одновременном приглушении звуков по необходимости левой рукой и т. д.).

Инструменты детского оркестра [24]

Ударные инструменты

Ложки. Обычно в игре одного исполнителя используются три ложки. Две из них закладываются между пальцами левой руки, третья берется в правую. Бьют третьей ложкой скользящим ударом с одной чашечки на другую, тут же еще раз прихлопывая ими при помощи пальцев левой руки. Ложками также ударяли по зажатым в ногах половникам (при игре сидя). Мастера-виртуозы сочетали удары ложками о половники с ударами ложками о колено или плечо. Детям можно предложить более простой вариант игры на ложках, ударяя ими друг о дружку.

Колокольчики по форме и размеру были неодинаковы, что определило разнообразие их названий на Руси (бухарь, балабончик, гремок, погремок, громышок, колоколец, глухарь, ширкунок). Звон бубенцов нес радость и оберегал всех от напастей и сглаза, поэтому бубенцами украшали дуги и уздечки лошадей, гармошки, бубны.

Коробочка – небольшой продолговатый, тщательно обструганный со всех сторон кленовый брусок с небольшой полостью под верхней частью корпуса. Звук на нем извлекался ксилофонными палочками. Часто игрой на коробочке имитировали стук каблучков в танце.

Металлофон – музыкальный инструмент, источником звука которого являются металлические пластины. Звук извлекается специальными палочками. Различают металлофоны диатонические и хроматические.

Треугольник – ударный инструмент высокой тесситуры в форме равнобедренного треугольника из стального прута.

Тарелки – два металлических диска из специального сплава. Играют на тарелках, ударяя одну о другую встречным скользящим движением. Различают открытый удар (после удара тарелки остаются свободно звучащими) и закрытый (после удара звук гасится прижиманием тарелок к плечам). Применяется инструмент в колористических целях.

Барабан – ударный инструмент, полый корпус которого служит резонатором. Звук на нем извлекается ударом деревянных палочек по мембране (натянутой коже).

Духовые инструменты

Симоны и Вермоны – детские духовые инструменты немецкого производства. Звук возникает при вдувании воздуха в трубку инструмента.

Кугиклы – многоствольная флейта, изготовленная обычно из камыша. В комплекте, как правило, 3–5 трубок одинакового диаметра и разной длины, при этом верхние стволы концов открыты, а нижние – закрыты. Исстари играли на кугиклах только женщины и только ансамблем. Как правило, такая игра имела живой, танцевальный характер и сопровождалась приплясами.

Свистульки – глиняные изделия в форме людей, животных, рыб и птиц. С древности они имели обрядовое значение, обусловившее появление слова «свистопляска». В детском оркестре свистульки требуют от исполнителей изобретательности и находчивости.

Свирель – открытая снизу трубка с пальцевыми отверстиями и свистящим приспособлением в верхней части. Аналогичные названия – дудка, сопель.

Струнные музыкальные инструменты

Гусли звончатые – инструмент крыловидной или трапециевидной формы. Струны защипываются либо пальцами обеих рук, либо пальцами только левой руки, левая в таком случае служит для приглушения струн. На гуслях можно играть как одноголосные мелодии, так и многоголосные аккорды.

В результате обучения младших школьников игре в детском оркестре они должны:

– знать названия инструментов и правила их хранения:

– уметь различать на слух тембры инструментов, понимать их выразительную сущность;

– овладеть приемами и способами игры на каждом инструменте;

– понимать выразительные особенности звуковедения, звукоизвлечения;

– осознавать выразительность музыкальных средств и овладеть способами их передачи в инструментальном исполнении;

– овладеть навыками ансамблевого исполнения, подбора по слуху несложных мелодий;

– уметь корректировать качество исполнения одноклассниками различных партий;

– знать расположение высоких и низких звуков на инструментах, названия нот и их место на нотном стане;

– уметь ориентироваться в записи несложных оркестровых партитур к песенным и инструментальным миниатюрам, к пьесам для слушания;

– уметь грамотно прочесть свою партию и предложить свою оркестровку с обоснованием собственного замысла.

6. Импровизация

В работе с младшими школьниками используется метод импровизации – вокальной, ритмической, двигательной. Импровизация способствует развитию музыкально-творческих способностей. Импровизируя, дети стараются передать заданное настроение, осваивая при этом элементы музыкальной выразительности.

Под музыкально-творческой деятельностью понимается детское импровизационное творчество, которое возникает в индивидуальной или коллективной деятельности и направлено на раскрытие творческих способностей ребенка. В результате этой деятельности усилиями детей создается творческий продукт в виде мелодий, музыкально-ритмических движений и инструментального сопровождения музыкальных произведений. Истоки детского музыкального творчества лежат в традициях народного песенного творчества и в приемах народного исполнительства. Что мы называем творческой деятельностью? Творчество – это деятельность человека, создающего новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Существует два рода критериев творчества: психологические и социальные. Конструирование машины и музыкальная импровизация требуют от человека сходных усилий. Импровизатору или мыслителю неизвестна разгадка стоящей перед ним задачи, ему надо ее решать независимо от того, была ли до него эта разгадка найдена кем-то другим. С точки зрения социальной, решение учебной задачи не является продуктивной деятельностью, но психологическая природа та же, что и создание шедевра искусства или построение научной теории. Творческая деятельность – естественная форма самовыражения личности, проявление ее индивидуальности.

Необходимые условия возникновения детского творчества: 1) накопление впечатлений от восприятия искусства, которые являются образцом для творчества, его источником; 2) накопление опыта исполнительства. Этапы развития детского творчества следуют от заданий, требующих первоначальной ориентировки (измени, придумай, сочини) – к заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решения, и далее – к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия, использование сочиняемых мелодий в жизни.

В работе над развитием творческих навыков младших школьников учитель музыки должен быть в состоянии:

– создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;

– подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

– увлечь детей своим творческим отношением;

– уметь объективно оценить вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

– поддержать в детях желание творческого самовыражения.

Развитие творческих способностей ребенка на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так как человек, почувствовавший радость творчества, более ясно понимает и ценит то, что сделано и делается в этой сфере. Б. В. Асафьев подчеркивал в этой связи прежде всего воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную художественную. Однако некоторое время существовало и обратное мнение. Так, некоторые педагоги полагали, что детское творчество, не опирающееся на теорию, является профанацией искусства, и если уж допускать его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность данного понимания возможности и необходимости творчества всех детей без исключения была доказана экспериментальной работой многих ученых (Б. Л. Яворский, О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, М. А. Румер, Г. С. Ригина и др.).

Вскрывая природу творческого процесса, Яворский показал, что в развитии творческих способностей есть определенные этапы: 1) накопление впечатлений; 2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях; 3) импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества; 4) создание собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического; 5) собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фортепиано). Изучением вопроса формирования музыкальных творческих навыков у детей занимался также Б. М. Теплов. В психологии выделяют две формы творчества детей – воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Следует отметить, что такое деление условно, ибо в искусстве творчеством является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Потому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке музыки.

В музыкальной педагогике существует мнение, что в первую очередь развитию детского творчества способствуют музыкально-ритмические движения. Теоретическую основу данного мнения составляет двигательная природа детского воображения, отмеченная в исследованиях Л. С. Выготского. В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть реализовано в использовании выразительных движений, характерных для пластики определенного персонажа, выборе танцевальных элементов. Необходимым педагогическим условием при этом являются яркость и образная узнаваемость музыкальных произведений, а также близость детскому жизненному опыту.

Примерами творческих заданий может явиться импровизация танца осенних листьев, снежинок, цветов, заводных игрушек, а также импровизация плясок с использованием знакомых элементов танца. Арсенал танцевальной лексики (разновидностей шага, бега, подскоков и т. д.) удачно, как правило, дополняют пантомимические движения (жесты просьбы, ласки, согласия и несогласия, благодарности, приветствия и т. д.).

В танцевальном творчестве особенно продуктивным является то, что дети сами придумывают движения для игры, хоровода, пляски и передают характерные повадки персонажа инсценировки в соответствии с музыкой; комбинируют знакомые элементы танца, создают собственные движения, придумывают простой танец. И наконец, детям предлагают самостоятельно создать всю игру, продумать последовательность эпизодов и действия персонажей.

Ведущим направлением развития творческих навыков детей в пении является развитие музыкального слуха и фантазии. Так, с целью воспитания ладовых ощущений детям предлагается закончить на тонике пропеваемую учителем фразу. Текст выбирается учителем произвольно. Д. Кабалевский предлагал наряду с данным приемом использовать импровизацию мелодии с выходом за пределы привычных мажоро-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершиться на тонике, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации.

Мелодическая импровизация в форме музыкального диалога может предполагать завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем. Такие задания могут быть с текстом. Например, учитель поет «вопрос»:

Дети, импровизируя, отвечают:

Следующим этапом песенного творчества могут явиться: сочинение варианта напева, восполнение напева подголосками, импровизация песенки на предполагаемые слова. Если возникнет необходимость, учитель помогает ученику развить незаконченную интонацию, показывая возможности мелодического варьирования. При этом очень важна творческая атмосфера, рождающаяся из свободы, удивления и поиска.

Итак, в песенном творчестве используется импровизация простейших мотивов: придумать свою мелодию на заданный текст, воспроизвести несложный мотив без слов, учитывая жанровый характер (марш, вальс), передать грустное или веселое настроение. Используется также серия творческих заданий: импровизация имен (спеть свое имя), мелодий без слов, музыкальных вопросов и ответов, сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст в определенном жанре (колыбельную или плясовую для куклы), сочинение целого оперного спектакля на сказочный сюжет. Для развития музыкального слуха младших школьников используются задания типа: самостоятельное нахождение тоники (закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую учителем; после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке); подстраивание к звукам (игра типа «Эхо» – точное воспроизведение заданных интонаций); исполнение различных мажорного и минорного ладов – (веселый и грустный день, солнышко и дождик), транспонирование простых мотивов (баю-баю).

На первом этапе творчества используются попытки подражать звукам, которые дети не раз слышали (мяу-мяу, ку-ку). На втором этапе дают музыкальные вопросы и ответы – диалог в игровой форме. Главное – в ответах нужно найти разные интонации (жалобные, просительные, сердитые). На третьем этапе дети подводятся учителем к импровизации на заданный текст. При этом важно найти два контрастных текста (осень – весна):

На четвертом этапе можно предложить спеть свои сочинения в определенном жанре: марш, пляска или колыбельная песня.

Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на уроке проблемных ситуаций. Д. Кабалевский полагал, что творческое начало детей может проявляться в своеобразии ответов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.

Творческое проявление может быть реализовано и в освоении музыкальных инструментов. Так, направляя поиски детей в «обследовании» звуковых возможностей ударных инструментов, учитель предлагает им изобразить раскаты грома, знакомясь с духовыми, – пение кукушки; с металлофонами – дождь (летний грибной, печальный осенний). Задания могут быть и такого плана: исполнить на музыкальных инструментах звуки ласковые, тревожные, решительные, сердечные.

Еще одним приемом развития творческих навыков является коллективная импровизация на диатонических металлофонах со снятыми пластинками фа и си. Гармонические сочетания нот до, ре, ми, соль, ля неожиданно меняются, но при этом всегда мелодичны. Ритм может быть произвольный либо предварительно заданный педагогом (например, четверть, две восьмые).

Творчество детей может быть реализовано также в выборе инструментов детского оркестра при инструментовке какого-либо произведения. К примеру, учитель может предложить детям стать «композиторами» и сочинить оркестровку фрагмента «Белочка» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова. Прослушав музыку, дети предлагают инструменты детского оркестра, которые, по их мнению, соответствуют звучанию каждой фразы, после чего учитель в соответствии с детскими ответами предлагает исполнить музыку вместе с ним следующим образом. Вначале на сильную долю такта играют колокольчики. В следующей фразе к ним добавляется на сильную долю треугольник, а на слабую долю бубен. Когда музыка становится динамически более насыщенной, вступают, отмечая пульс музыки, трещотки; продолжают играть на слабую долю бубны, молчат треугольник и колокольчики (у них пауза). В последней же фразе, как и в начале фрагмента, играют только колокольчики.