1. Сущность теории музыкального образования

Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке и формирования эстетического сознания. Как система научных знаний теория музыкального образования входит в общую систему педагогических наук и занимает в ней свое самостоятельное место. Теория музыкального образования школьников непосредственно входит в школьную педагогику, так как она посвящена музыкальному воспитанию ребенка от 6 до 15 лет. Это область эстетического воспитания, закономерности которого распространяются на всю художественную и, в частности, музыкальную деятельность человека.

В современной педагогической науке эстетическое воспитание школьников средствами музыкального искусства трактуется неоднозначно. С одной стороны, утверждается значимость эстетического воспитания в становлении общей духовной картины внутреннего мира каждого школьника как личности. С другой – некоторые авторы подвергают сомнению исторически сложившееся отношение к искусству как средству воспитания. Однако воспитательное значение искусства сегодня как никогда актуально. Печальным подтверждением тому являются данные социологического исследования – вытеснение эстетических потребностей, ценностей на последние места в иерархии основных содержательных компонентов молодежного сознания. Причины подобного явления отмечают педагоги-практики на страницах педагогических журналов: выгодные сегодня прагматизм и навыки вычисления, рассудочность и бездушие, невнимание к ближнему и вообще к человеку, пренебрежение к нравственным ценностям. Ребенок воспринимает все это из видеофильмов, мультфильмов, компьютерных игр. Поэтому важно понимание урока музыки в воспитании эстетической культуры учащихся как наиболее воздействующего на сферу эстетических, душевных переживаний. Ведь музыка всегда являлась самым чудодейственным и тонким средством привлечения к добру, красоте и человечности.

В наше время, когда с особой остротой стоит задача духовного возрождения общества, музыкальное искусство решает задачи гуманизации образования школьников, поэтому в современной школе эстетическое воспитание должно стать приоритетным направлением развития личности человека. Сегодня меняется статус предмета «Музыка» в школе. Происходит переход от уроков усвоения лишь технических навыков к урокам, ориентированным на развитие творческих способностей личности учащегося.

Уже устоявшийся опыт музыкальной педагогики выявляет две функции музыкального образования. Первая функция для России – классическая, т. е. формирование музыкальной культуры личности, выходящей на уровень духовно-нравственных ценностей и общих гуманистических убеждений. Творческое развитие и образное мышление – сопутствующие богатства, обретаемые в опыте общения с музыкальным искусством. Вторая функция – прагматическая, обслуживающая потребность в творческом специалисте. Поэтому ныне активизируется развитие способностей к творчеству и образно-конструктивному мышлению, что перегруппировывает средства искусства, уточняет взаимосвязи специальных методик для достижения практических целей неутилитарного по своей природе музыкального образования. Возрастает роль способностей человека к синтезу и обобщению. Важным становится развитие воображения, умение соотносить разнородный материал, способность человека гармонизовать мир, воспринимать его картину целостно. Именно эти способности развиваются у человека прежде всего за счет предметов эстетического цикла.

Теория музыкального образования предполагает взаимную согласованность с педагогикой, психологией и физиологией детей школьного возраста, а также с эстетикой и специальными историко-теоретическими дисциплинами (историей музыки, теорией музыки, гармонией, полифонией, инструментовкой и т. д.). Точками соприкосновения с указанными научными областями являются основные концептуальные положения об эстетической сути музыкального искусства и его значении в музыкально-эстетическом развитии школьников.

Особое место в теории музыкального образования и воспитания занимает музыкальная эстетика, которая является, как и педагогика, методологической основой музыкального воспитания. Музыкальная эстетика раскрывает специфические особенности музыкального искусства, отражающего жизненные явления в музыкальных образах. Музыкальное воспитание базируется на нескольких принципах музыкальной эстетики.

Первым можно считать положение о содержательности музыки, постулаты которого исповедовал Б. Л. Яворский. Он считал, что специфическая система музыкальных образов для каждого исторического времени образует стиль, отображающий идеологию данного времени, что музыкальные образы характеризуют эпоху и стиль; что нет чистой музыки, всякая музыка программна и содержательна. Очень важно отношение ученого к музыке как информационной языковой системе. «Музыкальная речь, одна из основных частей звуковой речи, черпает свой материал и законы из той же жизни, проявлением которой она является».

Второй важнейший принцип музыкальной эстетики требовал рассмотрения произведения в историко-культурном и социальном контексте. В суждениях Яворского не было разделяющей грани между элементами исторического, общекультурного и собственно музыкального анализа. Шла ли речь о Бахе и Моцарте, Бородине или Скрябине, в его анализах оживала и крестьянская песня феодальной эпохи, и придворная культуру Людовика XIV, и церковная живопись Возрождения, и искусство послереволюционной Европы XIX в.

Третьим принципом музыкальной эстетики и воспитания школьников является внимание к психологическим особенностям восприятия музыки. Яворский подчеркивал единство творчества, исполнения и восприятия.

Проблемы музыкальной психологии как методологической основы музыкального воспитания и образования получили разработку в трудах: Б. М. Теплова, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, Г. С. Тарасова, К. В. Тарасовой. Наиболее разработанная область музыкального образования и воспитания – это как раз психология музыкального восприятия в трудах Б. Л. Яворского, Б. В. Асафьева, Ю. Н. Тюлина, Л. А. Мазель, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, С. Н. Беляевой-Экземплярской. В последние годы эта проблема разрабатывалась педагогами Н. А. Ветлугиной, Ю. Б. Алиевым, В. К. Белобородовой. Психологической основой обучения слушанию музыки всегда являлось развитие наблюдательности, опора на жизненный опыт детей, развитие слухового воображения, накопление музыкального опыта. Музыкальный опыт формировался не только путем обогащения сознания музыкально-слуховыми впечатлениями и представлениями, но и усвоением музыкально-исторических и музыкально-теоретических знаний, развитием ассоциативно-художественных (связанных с другими видами искусства) и ассоциативно-жизненных представлений, вызванных восприятием музыки. Слушательский опыт формировался в опоре на знания музыковедческого и культурологического плана. При этом музыка рассматривалась как средство общения, как язык.

Существенный вклад в теорию и методику восприятия музыки внес академик, композитор Б. В. Асафьев. Многие стороны его музыкально-теоретической концепции составляют существенную часть теоретического обоснования методики музыкального воспитания в школе сегодня. Его интонационное учение, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения, динамическое исследование музыкальной формы имеют методологическую значимость для музыкального образования школьников. Очень важно утверждение Асафьева о центральном положении восприятия в его социокультурных связях и отношениях. Ориентация на активное, познающее восприятие, связанное с социальным опытом личности в теории музыкального образования, актуальна для современности.

Многие годы жизни композитор Д. Кабалевский посвятил музыкальному просвещению школьников. Он придавал большое значение целостной характеристике музыкальных произведений, главное внимание уделял их эмоционально-образному содержанию, особенностям развития музыкальных об разов, комплексу выразительных средств. Для Кабалевского было важно показать, как общая идея композитора, автора сочинения воплощается музыкальными средствами, в каких условиях создавалось произведение, т. е. приблизить его к реальной жизни.

Кабалевский раскрыл сущностные свойства музыки, жанровые особенности музыкального тематизма и жанровые особенности музыки, интонационность и принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя произведения – все это сегодня является методологической основой музыкального воспитания и образования детей, а также развивает научные основы воспитания – музыкознание и дидактику.

Для музыкальной педагогики важными вопросами являются проблемы специальных музыкальных способностей школьников, их музыкальных потребностей и эмоциональной сферы ребенка, музыкальной диагностики как различении и проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма и лада детей. И еще к вопросу о музыкальной педагогике, основывающейся на принципе переживания. Порожденная идеей о гуманитаризации предмета, она обращена к раскрытию его содержания на уровне личностного смысла, где важно движение не только от неизвестному к известному, но и от известного к значимому. Здесь должна реализовываться цель диады: знание – значение. При этом меняются качественные характеристики «субъектно-субъектных» отношений, т. е. отношений учитель – учащиеся. Все это, очевидно, стоит выстраивать на базе принципа: от научения к овладению знанием как личностным смыслом.

Для теории музыкального образования важны также социологические исследования в области музыкального искусства, что связано с выявлением музыкальных вкусов слушателей в зависимости от их возраста, уровня образования, пола, региона. Зная социологические характеристики своей детской аудитории, учитель музыки сможет правильно организовать свою преподавательскую деятельность.

Развитие музыкальной культуры школьников – фундаментальная цель музыкального образования и воспитания, поэтому обратим внимание на состояние этой проблемы. Проблема культуры личности рассматривается представителями различных направлений: философии, культурологии, искусствоведения, педагогики и музыковедения. Так, важные стороны феномена культуры раскрываются в трудах Л. Н. Когана, Э. В. Соколова, Г. А. Гонтарева. Они рассматривали культуру личности как многоплановое явление, оказывающее существенное влияние на экономические, политические, социальные и духовные процессы общественной жизни. Они выделили важные критерии культуры личности: 1) соответствие ее общечеловеческим представлениям о ценностях жизни, человека и общества; 2) отношение личности к культурному опыту всех поколений человечества; 3) участие человека в творчестве, в созидании новых материальных и духовных ценностей; 4) устойчивость позиций человека, его ориентация на определенные ценности.

В современной отечественной науке сформировано много подходов к определению понятия «музыкальная культура». Социологический аспект данного понятия разработан музыковедами Р. И. Грубером, В. С. Цуккерманом, А. Н. Сохором. В целостной структуре музыкальной культуры кроме основных блоков (творчество, исполнительство, распространение музыки, ее восприятие) они выделили дополнительные блоки (музыкальная критика, музыковедение, руководство музыкальной культурой). Философско-эстетические основы теории музыкальной культуры мы находим в работах Р. А. Тельчаровой, педагогические – у Ю. Б. Алиева, Э. Б. Абдуллина, Г. М. Цыпина.

Так, например, Ю. Б. Алиев под музыкальной культурой личности ученика подразумевает: индивидуальный социально-художественный опыт, обусловливающий возникновение высоких музыкальных потребностей; – интегративное свойство личности учащихся, главными показателями которого являются: музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах художественной музыки, музыкальная наблюдательность) и музыкальная образованность (владение способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, эмоционально-ценностное отношение к искусству и жизни, развитость музыкального вкуса, критическое избирательное отношение к разнообразным музыкальным явлениям).

Тельчарова выделяет два определяющих компонента музыкальной культуры личности: музыкальную деятельность и музыкальное сознание. Критериями сформированности музыкальной культуры личности Р. А. Тельчарова считает: 1) степень овладения навыками, умениями в области музыкального искусства, влияние музыки на другие виды деятельности; 2) развитость музыкальных интересов и потребностей, целенаправленных на систематическое приобщение к музыке; 3) степень музыкальных убеждений, проявляющихся в приверженности к передовым музыкально-эстетическим идеалам.

Таким образом, ведущими признаками, определяющими качества музыкальной культуры личности, являются участие в музыкальном творчестве посредством различных форм музыкальной деятельности, развитие нравственно-эстетических сторон личности под влиянием ее музыкально-культурного потенциала, высокий уровень знаний и оценочных представлений о музыке. Сквозная линия системы музыкального образования – создание музыкального образа в формах музыкально-творческой деятельности на уроках музыки как предмета искусства и понимание музыкального образа, общение с ним – его музыкальное восприятие. Целостно-культурный подход к искусству, находящий свое выражение в общечеловеческой проблематике художественных произведений, ориентирует человека на познание самого себя в контексте общечеловеческой культуры. Основополагающими установками для теории музыкального образования являются также такие положения возрастной психологии, как признание ведущей роли деятельности и общения в развитии личности школьника или, например, доминирование у учащихся начальной школы чувственного познания.

Основополагающими для теории музыкального образования являются общепедагогические методы исследования как способы решения научно-исследовательских задач: наблюдение, опросные методы, а также педагогический эксперимент. Метод наблюдения подразумевает, согласно установкам общей педагогики, либо непосредственное восприятие исследователем изучаемых процессов музыкального воспитания школьников, либо опосредованное восприятие по определенным показателям. Вести наблюдение исследователь может либо с нейтральной позиции, либо с позиции руководителя педагогического процесса. И в том и в другом случаях материалы наблюдения фиксируются в протоколах, путем видеорегистрации, аудиозаписи. Условиями проведения исследования методом наблюдения являются длительность, систематичность, объективность и массовость.

Метод наблюдения дополняют опросные методы, позволяющие обнаружить не только внешние проявления педагогических фактов, но и внутренние процессы. К опросным методам относятся беседа (с открытой или скрытой регистрацией ответов респондентов), анкетирование (контактное или заочное), тестирование (открытое – без заранее сформулированных ответов, закрытое – предлагающее несколько ответов на выбор, смешанное), интервьюирование.

Основным методом исследования в теории музыкального образования является педагогический эксперимент – опытная проверка гипотезы. Согласно общепедагогическим установкам, различают следующие этапы эксперимента: констатирующий – выявление фактического состояния исследуемого объекта, проверочный – апробация гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы, формирующий – конструирование нового педагогического явления.

 

2. Специфика музыкального искусства

Внешняя форма искусства вообще и музыкального искусства в частности имеет два измерения – онтологическое и семиотическое, поскольку она представляет собой некую материальную конструкцию и одновременно должна функционировать как определенный текст, как знаковое выражение заложенного автором духовного содержания. Следовательно, музыкальное искусство имеет двойственную, материально-идеальную природу: музыкальное произведение фиксируется в звучании и потому чувственно воспринимаемо, в то же время посредством материальной формы транслируется его духовная сущность.

И материальные и духовные структуры музыкального искусства дифференцированы. Отсюда возникает необходимость их анализа как в предметном, так и в ценностно-смысловом плане, что позволит выявить условия, при которых личность может осуществить «перевод» музыкального произведения из «внешнего» плана во «внутренний». Поскольку духовное содержание музыкального искусства должно быть материализовано, чтобы получить независимое от композитора существование, а все материальное существует в пространстве и во времени, постольку первой характеристикой материальной формы музыкального искусства является ее пространственно-временное развертывание. Музыка воссоздает пространственный аспект мира ассоциативно, по смежности – через временно-динамические его характеристики и выступает своеобразным переводчиком времени в пространство.

Сама способность художественного творчества придавать пространству иллюзорный характер говорит о том, что нераздельность пространства-времени есть феномен физический, но не эстетический, что позволяет музыкальному искусству разрывать природную сцепленность пространства и времени и оперировать освобожденными от пространственных характеристик динамическими структурами. Иными словами, в музыке не воспроизводятся реальные формы природного и человеческого материального бытия в силу того, что она отвлекается от пространственной конкретизации его существования.

В работе Е. В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» содержится обзор различных точек зрения на существо проблемы. Автор ведет анализ в рецептивной психологической, а не онтологической плоскости, характеризуя пространственные параметры восприятия музыки, а не особенности структуры музыкального произведения, то есть «музыкальную пространственность» как таковую [25]Методика Н. А. Ветлугиной.
. Когда же автор применяет пространственные представления к описанию строения самого произведения, то понятия «горизонтали» и «вертикали» имеют не прямой, а переносный смысл. «Пространство музыкального мира, – пишет Е. Назайкинский в своей работе, – нельзя ощутить зрительно… Оно развертывается лишь в сознании слушателя, но уже в своей собственно звуковой организации оценивается как трехмерное. Вертикаль, горизонталь и глубина фактуры фиксируют одну из форм пространственного восприятия музыки, соединяют реальное пространство… со сферами иной, собственно художественной природы» [26, с. 60–61].

Таким образом, художественное пространство в музыке является «идеальным пространством», что и отличает его от реального пространства.

Пространственность в музыке моделируется как интонационными, так и логико-композиционными структурами произведения. Отметим, что решающее значение для формирования пространственных представлений, участвующих в организации музыкальных структур, имеют те модификации звука, которые дают повод говорить о его движении только в метафорическом плане. Именно изменяющийся звук или сопоставление разных звуков может стать основой структурирования. Эта закономерность обнаруживается в области музыкального синтаксиса и формы, а также действует и на самом элементарном уровне: серия неизменных во всех отношениях звуков распадается на дискретные объекты, напротив, малейшие изменения создают предпосылку для их психологического объединения в некое, пусть мельчайшее, единство. Звуковая разность – это основа интонации, поэтому смысл в музыке выявляется только посредством сравнения различий.

Высотным различиям принадлежит главная роль в формировании пространственных представлений, выполняющих существенную функцию в создании целостных музыкально-слуховых представлений разных структурных уровней – от мотива до формы произведения. Не случайно интонация, как носитель смысла и одновременно пространственных представлений, выступает в качестве и семантического и структурного единства.

Что касается собственно структурных (архитектонических, композиционных) пространственных и временных музыкальных представлений и категорий, то следует отметить, что они аккумулируют опыт освоения упорядоченности и разнообразия, симметрии и асимметрии и вообще пропорций предметного мира. Эти образцы структурности в силу самой своей природы получают в культуре и музыке двойное воплощение: с одной стороны, они – объект отражения, образное содержание (основное для непрограммной музыки), с другой, согласно Ю. Н. Холопову, – форма воссоздания этого содержания в виде структурных закономерностей различных музыкальных форм, в виде музыкального мышления в целом.

В своей работе «Музыкальная форма как процесс» Б. В. Асафьев детально разрабатывает принципы подхода к музыкальному произведению как к явлению развивающемуся, развертывающемуся во времени, критикуя издавна сложившийся взгляд на форму как на застывшую схему. Он рассматривает форму в единстве двух ее сторон: как процесс и как результат – архитектоническое целое. Установление симметричности динамических и статических определений музыкальной формы – это безусловная заслуга Б. В. Асафьева. И хотя его музыкально-теоретические работы посвящены в основном анализу первой стороны, в них много положений, касающихся и музыкальной архитектоники.

Вместе с тем необходимо отметить, что симметричность динамических и статических трактовок музыкального произведения нарушается, когда учитываются различные позиции слушателя, исполнителя, композитора, аналитика, педагога. Так, для слушателя (прежде всего неподготовленного) на первый план выдвигается динамика, процесс (движение тем и мотивов, их развитие, смена мелодий, кульминации, разрешения). «Люди, – отмечал Б. В. Асафьев, – чаще всего воспринимают отдельные моменты «протекающей» музыки или точнее переживают свои впечатления от этих моментов. Целое же, то есть произведение, от них ускользает» [4, с. 95]. Для композитора оба плана – статический и динамический – равноценны.

Поскольку музыкальное произведение возникает в воображении композитора как целое, таким же оно должно быть воспроизведено в сознании слушателя. Протекающий между этими двумя точками процесс передачи музыкальной информации является процессом развертки. Для того чтобы в результате было восстановлено целое (уже не только авторское, но авторско-слушательское), необходимо, чтобы развертка завершилась симультанированием, которое подразумевает охват целого, оценку структурных архитектонических соотношений в опоре на своеобразный «перевод» временных представлений в пространственные.

Мысль о симультанировании принадлежит О. Зиху, который еще в 1910 г. высказал мысль о том, что мелодия понимается как явление симультанное. Позже, и независимо от Зиха, аналогичную мысль высказал Б. М. Теплов: «Очевидно «общий образ» не может быть ничем другим, как симультанным образом сукцессивного процесса музыкального звучания… Нет сомнения также, что отражение музыкального движения в симультанном образе связано со своеобразным переводом временных отношений в пространственные» [44, с. 244–245].

«Симультанный образ произведения (или его части) выступает как специфическая форма инобытия чувственного, сукцессивного образа, переживаемого как процесс. Если второй возникает в результате реального слышания, то первый выступает как его последствие, как след, «снимок», гештальт. Это целостное одномоментное представление о произведении» [44, с. 266]. Следовательно, симультанный образ не исчерпывает как исходный авторский, так и конечный, слушательский, образы произведения. Его свойства как сугубо временного явления содержатся в нем имплицитно.

Процесс восприятия музыки имеет, как известно, самодовлеющую ценность как акт функционирования данного вида искусства. При этом материализация произведения в процессе исполнения (развертки) сопровождается столь сильной ответной реакцией, по сравнению с которой слушательский симультанный образ, возникающий в ситуации припоминания или последействия, неизбежно оказывается редуцированным, обедненным, утратившим в значительной мере (но, конечно, не полностью) свою чувственную конкретность. Однако если процесс восприятия станет актом сопереживания, соучастия в художественной деятельности, актом сотворчества, то симультанный образ как результат художественного восприятия, имеющий прежде всего общекультурную ценность, сможет обогатить эстетический тезаурус слушателя.

Все это ставит перед музыкальной педагогикой необходимость решения ряда задач: выяснить, каким образом музыка, опираясь на собственно слуховые способности, втягивает в свою орбиту более широкий культурный опыт; как комплексное отражение процессов реального мира, протекающих во времени и пространстве, влияет на музыкальный язык и форму; каковы условия, облегчающие концентрацию пространственных навыков в сфере слуховой деятельности, их подключение к специфическим механизмам музыкального восприятия.

Необходимо отметить, что пространственные элементы восприятия – один из очень важных компонентов, на основе которого создаются условия для возникновения навыков дифференцированного восприятия музыкальной ткани, без чего художественное восприятие состояться не может.

Решение вышеназванных задач невозможно в опоре на анализ только самих музыкальных структур. Речь должна идти об анализе закономерностей, обеспечивающих основы структурной организации произведения, которая вообще не может существовать иначе, как в определенных пространственных и временных координатах, в единстве с анализом психологических механизмов восприятия.

Поскольку материальные и духовные структуры музыкального искусства иерархичны, следовательно, это подразумевает исследование не только элементарных значимых единиц музыкального языка и связывающих их грамматических правил, но и принципы конструирования из этих значимых единиц более сложно организованных выразительных комплексов и, наконец, целостных музыкальных произведений.

Идея иерархичности структур применима к большинству объектов музыковедческого анализа – к структуре содержания, к музыкальному языку, к форме. Много наблюдений, касающихся иерархичности временной композиции, представлено в работе Б. В. Асафьева «Музыкальная форма как процесс», а также в различных учебниках и пособиях по курсу «Анализ музыкальных произведений» (в частности, положения о концентричности «кругов развития» в сонатной форме, о преломлении в форме целого особенностей тематического строения).

Иерархичность музыкальной формы выражается в объединении разных масштабно-временных уровней, как бы надстраивающихся друг над другом. Опираясь на выделенные Е. В. Назайкинским уровни музыкальной формы, опишем каждый из них [25, с. 96].

Первый масштабный уровень является уровнем отдельных звуков, мотивов, иногда фраз. Если описывать произведение, опираясь только на этот уровень, то композиция в целом предстанет как последовательность сменяющих друг друга мотивов и соответствующих им фактурных ячеек. Такой анализ дает детальное представление о мельчайших звеньях формы, но не раскрывает ее сущности в целом. Поэтому он должен сочетаться с анализом более крупных построений, которые объединяют элементы первого уровня и в то же время являются единицами второго уровня формообразования – предложениями, периодами и аналогичными им по масштабам структурами.

В свою очередь, новые единицы оказываются материалом для построения ячеек еще более высокого, третьего уровня – уровня простых форм. Этот процесс иерархического восхождения продолжается до тех пор, пока не охватит всю форму в целом.

Е. В. Назайкинский выделяет в сложной иерархической структуре музыкальной формы три слоя или три масштабных уровня теперь уже с позиции различия механизмов восприятия. Основой для слышания единиц первого уровня – уровня мотивов – является непосредственная работа слухового анализатора, который способен охватить временные отрезки, соответствующие продолжительности звуков, мотивов, а иногда и фраз как бы в одновременности. Слух, подобно зрению, в строении элементов первого уровня получает возможность оценить не только их звуковысотную организацию, вертикаль, не только ритмические характеристики – горизонтальное измерение, но и глубину – различия голосов по динамике и тембру, а в оркестровой музыке и многоплановость расположения групп инструментов. Отметим, что именно к первому уровню восприятия часто относятся определения пространственно-зрительного характера, а анализ музыкального произведения касается на этом уровне в наибольшей степени фонических сторон.

Второй масштабный уровень – это уровень предложений и периодов, основой для которого служит речевой опыт, ассоциации с логикой и синтаксисом речи, а также – с разнообразными типами движений. Показательно, что при характеристиках тематического материала на этом уровне обычно прибегают к сравнениям с речевой или вокальной интонацией, а также используют термины музыкальной теории, заимствованные из грамматики (фраза, предложение и т. д.).

Третий масштабный уровень – это уровень произведения в целом и его относительно крупных законченных частей. Здесь к механизмам восприятия подключаются не только ресурсы оперативной памяти, но и долговременная память, навыки логического мышления. Ассоциативной базой в большинстве случаев оказываются аналогии с эмоциональными процессами.

Подход Е. В. Назайкинского к проблеме иерархичности музыкальной формы позволяет рассматривать музыкальное восприятие не только со стороны такого его интегрального качества, как последовательность развертывания во времени (линейность), но и со стороны многомерности этого процесса. Данный подход также позволяет выделить и в восприятии, и в самом музыкальном произведении три масштабно-временных уровня – фонический, синтаксический и композиционный (согласно терминологии Е. В. Назайкинского).

Таким образом, музыкальное восприятие охватывает целый ряд видов и разновидностей восприятия музыки, которые при всем разнообразии своих функций все же отличаются от «акустического» слышания звуковой ткани тем, что обязательно в той или иной мере связаны с осмыслением музыки как художественного феномена. Это позволяет рассматривать музыкальное восприятие как систему деятельностей (ориентировочной, мнемической, апперцептивной и т. д.), объединенную центральной и специфической деятельностью – приемом музыкальных воздействий и построением музыкальных образов, которая организует всю совокупность деятельностей в единство. В результате такие неспецифические в музыкальном отношении виды деятельности, как мнемическая, репродуктивная, ориентировочная и другие, специфизируются, становятся компонентами художественной музыкальной системы и дополняются особыми видами деятельности – музыкально-языковой (связанной с пониманием музыки как художественного сообщения), творческой, эмоционально-эстетической.

В музыкальном процессе развития фактически формируются определенные действия музыкального восприятия: например, операция свертывания многоголосного гармонического целого на мелодическом голосе. К этому же типу формируемых в музыкальном обучении действий и операций относится целая группа распознавательных действий: определение структуры аккорда, его функционального значения в системе лада и гармонии, дифференцирование элементов музыкальной фактуры, интеграция компонентов музыкального целого, определение тематического сходства в вариантах и вариациях и другие.

Организация восприятия музыкальных произведений – одна из самых сложных проблем музыкальной педагогики. Подчеркнем, что придание восприятию значения основы музыкальной деятельности школьников на уроке музыки происходит впервые в музыкально-педагогической концепции Д. Кабалевского. Вслед за ведущими деятелями отечественного музыкального образования – Б. Л. Яворским, Б. В. Асафьевым, В. Н. Шацкой – Д. Кабалевский выдвигает принципиальную установку на то, что музыкальные занятия должны прежде всего решать задачи музыкального развития детей и, следовательно, именно восприятие является сферой их художественно-творческой активности.

Музыкальная деятельность в аспекте музыкального развития человека должна рассматриваться как триединство таких специфических форм музыкальной деятельности, которые отражают три необходимых условия существования самой музыки. Это – деятельность композитора, исполнителя и слушателя, объединенная восприятием как системообразующей связью. В данном триединстве заложена логика развертывания музыкальной деятельности как целостного явления.

Подход к восприятию как к интегративной деятельности позволяет трактовать восприятие значительно шире, чем формирование навыков слушания музыки. Представляется, что при таком подходе решение проблемы развития восприятия возможно лишь на основе гармоничного единства всех форм музыкальной деятельности на уроке, которые, в свою очередь, не могут состояться и быть полноценными вне восприятия-переживания, восприятия-мышления.

В этом случае и качество исполнения, и сущность творческой активности становятся показателями уровня развития восприятия, которое фактически пронизывает все способы общения учащихся с музыкой. Трактовка восприятия как интегративной деятельности отвечает пониманию музыки как целостного явления художественной культуры, что, в свою очередь, позволяет вписать такое понимание восприятия в процесс художественного развития личности.

Для того чтобы музыкальное восприятие стало художественным, образным, адекватным сложившимся в музыкальной культуре нормам слышания, понимания, оценки, восприятием как развертыванием личностных качеств, оно должно быть рассмотрено в движении от объективного внешнего плана к внутреннему, то есть от внешних условий мира музыкальной действительности к внутреннему, «культурному» содержанию музыкального восприятия.

Б. В. Асафьев характеризует музыкальную интонацию как коммуникативную связь композитора (исполнителя) со слушателем. Он фактически постулирует закон соответствия (или адекватности) структуры музыкального произведения интонациям, которыми владеет и которые понимает слушатель: «явление интонации объясняет причины жизнеспособности и нежизнеспособности музыкальных произведений. Объясняет и то значение, которое всегда было присуще музыкальному исполнительству как интонированию, выявлению музыки перед общественным сознанием» [4, с. 357].

Понятию музыкальной интонации Б. В. Асафьев придает еще одно значение – формы социального обнаружения музыки, формы, в которой музыка дана человеку. К такому пониманию интонации он пришел, размышляя над тем, что делает звучание собственно музыкой, переживанием: «…при исследовании процессов оформления в музыке никак нельзя исключить самого факта звучания или интонирования (не в пассивном, а актуальном значении этого понятия – как ежемоментное обнаружение материала)… факт работы, факт перехода некоей затраченной силы в ряд звукодвижений и ощущение последствий этого перехода в восприятии наличествует в музыке, как и в других явлениях окружающего мира» [там же, с. 54]. Интонация, по его мнению, это та живая, постоянная работа сознания и слуха, которая превращает звучания (звукосопряжения музыкальных «элементов») в музыку.

Исследование в музыкознании категории «интонация» послужило стимулом для обращения ученых к освоению интонационной природы музыки и на основе этого – к разработке интонационного подхода к содержанию и методам музыкального образования. В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, освоения музыки как живого искусства. Во всех без исключения программах наблюдается выявление типов интонаций на основе их семантических функций (изобразительные, выразительные) и эмоционально-образного строя (лирические, героические, драматические и т. д.).

Существенным представляется также подход к рассмотрению интонации как «единения всех музыкальных средств выразительности» (Д. Кабалевский). Большое значение в педагогике музыкального образования придается постижению музыки как интонационного процесса, что послужило основанием для разработки таких методов, как «сочинение уже сочиненного» (О. В. Усачева), метод переинтонирования (М. А. Красильникова) и др.

Специфика музыкально-художественного образа заключается в том, что он интонируется. Явление интонации связывает воедино и творчество, и исполнение, и восприятие произведения. Поскольку данное триединство, как уже отмечалось ранее, отражает логику развертывания музыкальной деятельности в целостном процессе художественного развития личности, именно интонационный подход способствует процессу художественного развития личности.

Поскольку музыкальное произведение как трансляция определенного смысла прежде всего – акт коммуникации, следовательно, его цель (как и любого художественного произведения) состоит в передаче отношения к окружающему миру. В свою очередь, это связано с раскрытием системы идей, комплекса эмоций, а также чувственных признаков внешнего мира, выявляемых в музыке с минимальной определенностью.

Выработав сложную систему средств воздействия (физиологических и психологических) музыка приобрела способность ассоциироваться с явлениями материальной или психической жизни, как бы «выводить» воображение слушателя за физические границы произведения.

В музыкознании признается наличие многих стадий (уровней) опосредования, а также их историческая изменчивость и соответствие уровню музыкальной культуры в целом (Арановский 1974; Медушевский 1976;. Назайкинский 1982 и др.). Также отмечается, что, чем сложнее музыкальная культура, тем дальше отстоят друга от друга психический импульс и система музыкального языка и, следовательно, тем больше должно существовать стадий опосредования.

При этом подчеркивается, что в системе европейского музыкального мышления «классического периода» главным стимулом является выбор жанра, который затем уже конкретизируется через структуру произведения. Структура же, по сути, является моделью будущего произведения, в которой заложен план содержания в его наиболее общих типизированных чертах.

Таким образом, с одной стороны, жанровый контекст запечатлен в самом звуковом тексте произведения, поскольку композитор ориентируется на характерную для избранного жанра коммуникативную ситуацию, стремясь приспособить к ней содержание и форму произведения.

С другой стороны, жанровый контекст воздействует на музыкальное восприятие. Он является средой, в которой формируется особый, ощущаемый слушателями как внемузыкальный, коммуникационный фон, оттеняющий музыкальные впечатления. Это взаимодействие носит характер взаимного преобразования. Следует отметить, что жанровый контекст репрезентирует сферу социально-значимого содержания («обобщение через жанр») и формируется на основе жанров, отличающихся коммуникативными свойствами и соответственно особенностями строения. Прежде всего это сжатость материально-конструктивного плана, который сводится к компактному комплексу минимально необходимых для узнавания признаков. Как правило, при этом исключаются громоздкие признаки, связанные с нормами композиции. Полученный минимальный комплекс признаков сохраняет, тем не менее, способность представлять круг содержания и коммуникативную направленность целостных жанров.

Жанровый контекст иерархичен. На одном полюсе здесь лежат предельно обобщенные жанровые начала – песенность, моторность, декламационность; на другом – представления о конкретных жанрах с присущей им выразительностью. Жанровый контекст отличается отсутствием авторского слоя, но при этом обладает ярко выраженными ценностными свойствами. Эти свойства можно расположить на аксиологической оси «высокое, значительное, серьезное – малозначительное, развлекательное, прикладное», что, в свою очередь, репрезентирует представляемую ими эпоху. Поэтому освоение жанрового контекста невозможно без музыкально-исторических знаний, которые проецируются на жанровые средства.

Являясь, таким образом, основой любого музыкально-коммуникативного процесса, жанр выступает едва ли не самым основным посредником между слушателем и композитором, между действительностью и ее отражением в произведении. Именно поэтому в музыкально-педагогических исследованиях категория жанра становится одной из ключевых в решении проблем освоения музыкального искусства.

В педагогике музыкального образования жанровый подход реализуется на нескольких уровнях. Например, разные варианты жанровой классификации, предлагаемые музыкознанием, становятся основанием для отбора музыкального материала в различных программах. При этом предлагаются различные подходы к организации учебного материала: от программной – к непрограммной музыке, от характеристики жанровой основы в простых формах – к сложным формам.

В некоторых программах при изучении отдельных тем предлагается структурировать музыкальный материал по принципу перехода от сольной музыки (инструментальной и вокальной) – к ансамблевой и оркестровой, как это делает, например, Ю. Б. Алиев. Проблема освоения учащимися музыкальных жанров посредством выявления его стабильных признаков решается в педагогике музыкального образования на примере таких жанров, как марш, песня и танец (Д. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин и др.). При этом акцентируется внимание в первую очередь на типичном образно-эмоциональном содержании, присущем данным жанрам.

Огромную роль в восприятии музыки как сложно построенного содержания играют исторически складывающиеся системы ценностных подходов к художественному произведению. В соответствии с ними произведение предстает и как явление исполнительского творчества, и как культурно-историческая ценность, и как феномен музыки, и как репрезентация музыкального языка, жанра или стиля, и как обнаружение авторского индивидуального замысла.

В приведенном перечне обозначены далеко не все возможные подходы, поскольку ценностные системы многомерны и подвижны. Кроме того, в конкретных случаях выбор ведущих подходов и ориентаций определяется и характером самого произведения в целом, и слушательской настройкой, и многими другими факторами.

Переживание значимых смыслов субъекта освоения в произведениях искусства как в объективных чувственных формах происходит благодаря актуализации, что в плане педагогической стратегии требует выделения ряда уровней данного процесса.

Первый уровень музыкального развития человека, предварительный, предполагает наделение произведения значением путем включения его в наличный контекст значений художественной культуры субъекта освоения. Иными словами, это отношение признания или непризнания самого факта художественной ценности данного произведения, вычленение его из потенциально бесконечного многообразия связей и явлений художественной культуры.

Следующий уровень – познавательный. Он предполагает понимание, осмысление замысла произведения в авторском контексте. Следует подчеркнуть, что именно здесь происходит открытие смысловых возможностей произведения. Об этом уровне актуализации можно сказать, что ее предмет в одном отношении лучше понят и услышан, чем раньше. Во всяком случае, некоторое непонимание здесь сочетается с новым и углубленным пониманием.

Поскольку под воздействием художественного произведения меняется, переструктурируется и сам субъект освоения, то речь может идти о следующем – ценностно-ориентационном уровне, на котором происходит обогащение духовного опыта воспринимающего богатством содержащихся в произведении смыслов.

 

3. Ребенок как субъект музыкального развития

Ребенок, достигший младшего школьного возраста, психофизиологически готов к учению. Реактивные двигательные проявления и вся двигательная активность приобретают целенаправленный характер. Это связано с воздействием все более развивающейся способности торможения. Ребенок стремится к самостоятельности и может контролировать свои действия и поступки. Развитие второй сигнальной системы обеспечивает способность анализировать, обобщать, делать выводы о простых закономерностях воспринимаемых явлений. Преимущество младших школьников в том, что нервная система у них подвижна и пластична. То, что он увидел в этом возрасте, с чем познакомился, что освоил, у него остается на всю жизнь. Динамический стереотип только начинает складываться, выполняя в основном позитивно-охранительную функцию.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста определяются как моторная активность, способность и потребность в новых сенсорных впечатлениях, интеллектуальная активность, любознательность, интерес к познанию, синтетичность восприятия, целостность процесса познания. Важнейшая роль принадлежит мотивационной, эмоционально-выразительной активности, требуется учитывать и определенные психологические сложности данного возраста. К ним можно отнести неустойчивость внимания, необходимость в смене эмоциональных состояний, быструю утомляемость, излишнюю моторную активность, и в то же время моторную скованность, не достаточную вокально-слуховую координацию, а часто и на рушение двигательной координации. Дети этого возраста склонны к непосредственному переживанию, к эмоциональной идентификации в процессе восприятия музыки. Они стремятся конкретизировать музыкальные впечатления, заменить их примерами из личного жизненного опыта, самовыразиться в любых, самых разнообразных формах.

Ко времени поступления в школу ребенок, как правило, и физически, и психологически подготовлен обучению. Психологическая готовность рассматривается и с объективной, и с субъективной стороны.

Объективно – ребенок обладает необходимым для начального обучения уровнем психологического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его относительно длительно и устойчиво. Это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, музыкой. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организацией.

Память ребенка достаточно развита. Он легко и просто запоминает то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. У семилетнего ребенка относительно хорошо развита наглядно-образная память, имеются предпосылки для развития словесно-логической памяти.

Речь ребенка довольно развита, грамматически правильна, выразительна, словарь также достаточно богат. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям – сравнению, обобщению, пробует делать выводы.

Возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать систематическое обучение. Формируются элементарные личностные проявления: дети обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дело до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиции их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.

Семилетний ребенок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами, опыт самооценки своих отдельных действий и поступков.

Следует подчеркнуть и субъективную сторону психологической готовности. Семилетнему ребенку свойственны желание учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Здесь важна роль учителя. От того, каким образом он воспользуется своим даром, как построит обучение, сможет ли раскрыть в ребенке все самое лучшее, зависит дальнейшая жизнь ребенка. Если в дошкольном возрасте для ребенка ведущей деятельностью была игра, то с момента поступления в школу игра вытесняется на второй план, и ведущей деятельностью младшего школьника становится учение.

Вся учебная деятельность младших школьников строго целенаправленна: должен расширяться их кругозор, расширяются и развиваются познавательные интересы детей.

Учебная деятельность в начальной школе стимулирует прежде всего развитие психологических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий.

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными способностями высшей нервной деятельности, относительным преобладанием первой сигнальной системы. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое.

Наиболее характерная черта восприятия – его небольшая дифференцированность. Ученики ошибочно дифференцируют сходные объекты. Это связано с возрастной слабостью аналитической функций при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся 1-х и 2-х классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков деталей. Дело в другом: детям свойственна слабость углубленного, организованного, целенаправленного анализа при восприятии. Таким образом, имеет место самое общее, глобальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей.

Восприятие учащихся младшего школьного возраста связано с действиями, с их практической деятельностью. Воспринимать предмет – значит что-то делать с ним, взять, потрогать его.

Для восприятия учащихся 1–4-х классов характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. Особенности: наглядное, яркое живое восприятие.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия. Оно поднимается на более высокую ступень развития, усложняется и углубляется, становится более дифференцирующим, анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. В связи с этим изменяется роль слова.

Развитие восприятия не происходит само собой. Здесь очень важна роль учителя, который повседневно развивает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться; специально организует деятельность учащихся по восприятию объектов.

Формирование художественного восприятия младших школьников – одна из важнейших проблем современной начальной школы. Художественное восприятие (по Л. С. Выготскому) – это комплексная деятельность сознания, сочетание художественного чувства, воображения, мышления, представлений. Важнейшим доминирующим элементом художественного восприятия являются эмоции и чувства, возникающие у человека в процессе художественного восприятия, которые протекают на совершенно реальной основе, но глубоко отличаются от «обыденных» эмоций.

Формирование художественного восприятия младших школьников должно быть нацелено на возникновение определенных установок и цели мотиваций в отношении к различным видам искусства. В. А. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» говорил, что в эстетическом воспитании вообще и в музыкальном в особенности важны психологические установки, которыми воспитатель руководствуется, приобщая детей к миру прекрасного. Для него главной была установка на воспитание способности эмоционально относиться к красоте и потребности впечатлений эстетического характера. Важную цель всей системы воспитания он видел в том, чтобы школа научила человека жить в мире прекрасного, чтобы он не мог жить без красоты, чтобы красота мира творила красоту в нем самом.

Процесс активного восприятия характеризуют следующие параметры:

– эмоциональность (интенсивность образных переживаний, их адекватность художественному строю произведений);

– нестандартность мышления (способность к оригинальным сравнениям);

– целостность – дифференцированность (способность к эмоциональному и интеллектуальному синтезу образов, явлений, а вместе с тем конкретному видению их составляющих);

– глубина и широта ассоциативной деятельности (разноплановость образов, их многомерность).

Приобщение младших школьников к художественной деятельности, формирование у них способности целостного восприятия искусства определяется целым рядом субъективных и объективных факторов. Знание и учет этих факторов необходимы для наиболее успешного формирования у учащихся понимания сущности единства искусства.

Целостное восприятие младших школьников определяют следующие объективные факторы (по Н. А. Терентьевой):

1. Приобщение ребенка к искусству в семье.

2. Наличие предметов эстетического цикла в младших классах: музыка, чтение, труд, изобразительное искусство.

3. Сочетание видов деятельности: творчество литературное, живописное, театральное, музыкальное.

4. Эстетическое воспитание учащихся во внеклассных учреждениях.

5. Влияние кино, радио, телевидения, театра.

6. Красота человека и окружающего мира, природы.

7. Красота игры, учебы, труда, быта.

Как видно из вышеперечисленных факторов, выделенных Н. А. Терентьевой, приобщение ребенка к миру прекрасного должно происходить именно в семье. До поступления в школу ребенок учится всему у своих родителей, подражает им. Родители в это время являются авторитетом для ребенка. И от того, существуют ли в семье эстетика, доброта, видят ли родители вокруг себя прекрасное, какие фильмы и передачи смотрят, посещают ли театры, музеи, зависит развитие ребенка, его дальнейшая жизнь.

Следует выделить основные субъективные факторы, определяющие целостное восприятие младшего школьника (по Н. А. Терентьевой):

1. Художественный тип личности младшего школьника – явно выраженная связь первой и второй сигнальных систем.

2. Высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы.

3. Сензитивность младшего школьного возраста, способствующая восприятию искусства.

4. Эмоциональная впечатлительность.

5. Синкретизм задатков различных художественных способностей, – это повышенный интерес и склонность младшего школьника к различным видам художественной деятельности.

У подавляющего большинства младших школьников художественный тип личности (преобладание первой сигнальной системы). Отсюда младший школьник за словом и звуком видит и слышит реальные впечатления; дети обладают хорошо развитым воображением и фантазией.

Особая восприимчивость к различным видам искусства – возрастная предпосылка для формирования эстетических способностей.

Если в этом возрасте ребенок не будет получать в достаточном количестве художественных впечатлений, то в зрелом возрасте он не сможет наверстать упущенное. Интенсивное обогащение сенсорных зон нервной системы младших школьников, всех органов чувств позволяет им активно пополнять свои зрительные, слуховые, обонятельные, речеслуховые представления, которые являются основой образной памяти, образного мышления, богатого и сильного воображения и ассоциации.

Один из важнейших вопросов педагогики и психологии – вопрос о творчестве детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка.

Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем возрасте.

Л. С. Выготский так говорил о творческой деятельности: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое. Все равно, будет ли это создание творческой деятельностью какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущем или обнаруживающемся только в самом человеке» (Психология искусства. – М., 1969. – С. 49).

В деятельности человека можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он связан с памятью. Его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее создававшиеся или выработанные приемы поведения, или воскрешает следы из прежних впечатлений. Отсюда деятельность не создает ничего нового, основой является более или менее точное повторение того, что было.

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький человек живет вообще наполовину в мире своих фантазий. Но это не так. Ведь все образы воображения, как я уже писала выше, человек получает из жизни. Поэтому дети, просто не имея иногда достаточного опыта, объясняют по-своему события или неизвестные предметы так, как они их понимают. Богатую коллекцию таких примеров представляет нам К. И. Чуковский в книге «От двух до пяти». Вот один из них: «Понимаешь, у меня два Юры. Ну вот я и двоюродная сестра» [с. 93–94]. Отсюда следует такая закономерность: чем больше знаний и наблюдений у человека, тем больше у него возможности к воображению. Но на развитие воображения влияет не только опыт, но также среда, окружение в котором ребенок находится. Все здоровые в художественном, эстетическом плане дети без исключения талантливы. Дело в том, что фантазия, как и другие психические функции с возрастом претерпевает изменения. Особенно интенсивно развивается она в возрасте от 5 до 15 лет. Интересы ребенка и взрослого различны, и поэтому понятно, что воображение у ребенка развито иначе. Детское творчество стоит в таком же отношении к творчеству взрослых, как игра к жизни. Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно-ролевой игры и развитием знакосимволической функции сознания. Например, девочка играет с куклой и воображает себя ее матерью; мальчик, сидя верхом на палке, воображает, что едет на лошади. Первоначально воображение ребенка полностью зависит и опирается на внешние средства, оно неотъемлемо от реальных действий. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает, происходит интериоризация. Поэтому дети начинают с замещения реальных предметов на основе имеющихся у них представлений. В дальнейшем развитие детского воображения идет по нескольким направлениям. Во-первых, по линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения. Во-вторых, по линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Содержание имеющихся образов развивается и обогащается, в них вкладывается личностное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью. В-третьих, развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает, но и умеет правильно применять некоторые приемы выразительности. Например, гиперболу, метафору. В-четвертых, воображение становиться опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью.

У младшего дошкольника только начинает развиваться воображение. Оно пока пассивно. Он с большим интересом слушает сказки. Воображение позволяет ему воспринимать, как реальные, самые фантастические сказочные образы и ситуации. То есть воображение некритически компенсирует недостаток жизненного опыта и практического мышления, принимая описанные сказочные образы в реальную жизнь. Именно поэтому ребенок верит в Деда Мороза и боится Бабу-Ягу.

Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуется активизацией воображения. Это сензитивный период для развития воображения. Высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы младшего школьника, всех органов чувств позволяет им интенсивно обогащать свои зрительные, слуховые, обонятельные и особенно речеслуховые представления, которые являются основой богатого и сильного воображения. Для воссоздающего воображения младшего школьника характерны прежде всего такие факторы, как сила, яркость и живость. Благодаря этим особенностям воссозданные детьми образы того или иного произведения не уступают по конкретности восприятия различных объектов действительности. В результате младший школьник нередко путает образы, созданные силой своей фантазии, с явлениями реального мира. В начале школьного обучения у детей преобладает репродуктивное воображение, образы которого зависят от опыта детей, материала, накопившегося в их памяти, и уровня понимания того, что они слышат от взрослых. К концу младшего школьного возраста важную роль начинает играть творческое воображение, которое по своим психологическим механизмам имеет много общего с воссоздающим. Творческое воображение проявляется в основном в эстетической преобразовательной деятельности, направленной на создание произведений в различных областях искусства.

Подростковый возраст отличается переходом от детского восприятия окружающей действительности к взрослому. Воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

1. Построение образа конечного результата его деятельности.

2. Создание программы поведения в ситуации неопределенности.

3. Создание образов, заменяющих деятельность.

4. Создание образов описываемых объектов.

Затухание развития фантазии – отрицательный момент личности. Воображение может не только облегчить учебный процесс, но и само развиться при соответствующей организации учебной деятельности. Ведь фантазия присуща каждому человеку, люди лишь различаются по направленности фантазии, ее силе и яркости. Поэтому, чтобы с возрастом воображение школьников не утрачивало своих сильных сторон, не угасало, необходима целенаправленная работа по его дальнейшему развитию. Выделяют комбинирующую, или творческую деятельность. Она отличается созданием новых образов и действий. По мнению Л. С. Выготского, творческая деятельность обращена к будущему, созидает его и видоизменяет свое настоящее. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности мозга, психология называет воображением, или фантазией. Воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. Все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира Природы, – все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении.

Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготавливается творческим воображением, воплощающимся в настоящем.

Характер художественно-творческой деятельности младших школьников получил многостороннее освещение в трудах Л. С. Выготского, В. Л. Левина, Б. П. Юсова и др. Ученые убедительно доказали, что художественно-творческая деятельность ребенка в различных сферах искусства находится в зависимости от специфики возрастного развития и в полной мере определяется ею. Именно эта специфика позволяет считать, что младший школьный возраст – это прежде всего период накопления знаний. Успешному выполнению этой жизненно важной функции благоприятствует доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, чувствительно-образный характер мышления ребенка. Более того, у младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает главным образом своей положительной стороной. В этом заключается неповторимое своеобразие данного возраста, выражающееся в особой предрасположенности к творчеству во всех его проявлениях.

Теперь несколько слов об эстетических чувствах… Чувство прекрасного возникает в процессе восприятия природы и произведений искусств. Восприятие произведений искусства может вызвать у человека и гнев, и радость, и печаль, и презрение. Художественно-эстетические чувства могут быть очень сильны. При частом повторении эти чувства входят в «эмоциональный фонд» человека, обогащают его, делают доступным для него понимание таких переживаний, с которыми он сам не сталкивался, да и не может столкнуться. Эти чувства начинают влиять на его поведение, и в этом, возможно, облагораживающее, воспитательное значение искусства, «пробуждающего лирой» чувства добрые. И действительно, искусство является мощным инструментом воспитания личности. Искусство – величайшая ценность, украшающая жизнь человека, облагораживающая его, обогащающая его духовный мир.

Особое значение в искусстве приобретают эмоциональные переживания. Как свидетельствуют исследования психологов и педагогов, в процессе обучения детей прослушиванию и исполнению музыкальных произведений развиваются переживания, формируется эстетическое восприятие. Непосредственность, живость чувств младшего школьника часто выражается в сопереживании.

Эстетические чувства имеют одну важную особенность: как бы ни были глубоки печаль, горе, сострадание при восприятии произведений искусств, они протекают на фоне достаточно сильного возбуждения механизмов, условно именуемых «центром приятного», и поэтому любое эстетическое чувство, даже горе или сострадание, субъективно воспринимается как эстетическое наслаждение. Это положительное чувство связано с утверждением идеалов, которые разделяет зритель и слушатель. Поэтому и трагедия может быть оптимистической.

Эстетические чувства должны развиваться на интегрированных уроках эстетического цикла, например на уроках природоведения и музыки. В музыке скрыты огромные воспитательные возможности. Английские социологи установили, что дети, которые учились или учатся музыке, совершают в шесть раз меньше правонарушений, чем их сверстники, лишенные музыкального воспитания. Музыка позволяет человеку переживать мощные потрясения чувств, редко испытываемых в обыденной жизни. Музыка обладает огромной силой, она может волновать человеческое сердце и возбуждать волю к действию. Ни одно историческое событие не обходилось без воздействия музыки. Музыка может вселять в душу человека мужество, стойкость, спокойствие и уверенность в себе, способствовать развитию благороднейших граней личности, воспитывать лиризм и созерцательную сосредоточенность. Искусство музыки может вызвать разнообразнейшие оттенки чувств, обогащая эмоциональную жизнь человека.

Неотразимая сила воздействия музыки на человеческое сознание выражается еще и в том, что вызывает в нас множество воспоминаний, и мы невольно становимся сотворцами музыкальных произведений, обогащая их собственными впечатлениями о жизни. Если музыка заставляет нас глубже, взволнованней размышлять о жизни, то это уже обогащает наш духовный мир, делает его ярче, светлей, интереснее. Иногда музыка неожиданно открывает нам такие грандиозные сокровища мыслей и чувств, о которых мы и не догадывались.

Обращение к чувственному образу необходимо искусству потому, что оценка ценностей, изображаемых в произведениях искусства, имела бы не только интеллектуальный, но обязательно и эмоциональный характер. Музыкальный образ – это образ, как правило, не реального, а воображаемого явления. В то же время он является инструментом познания реальной действительности. Целью любой творческой деятельности является совершенствование механизма регуляции поведения человека. Мотив деятельности – получение художественного удовольствия, наслаждения. Субъект деятельности – личность, которая в зависимости от уровня своего эстетического развития является способной либо действовать под влиянием мотива, либо ставить перед собой сознательную цель этой деятельности – совершенствование ценностных установок на действительность при помощи произведений искусства. Отсюда мы ясно видим задачи педагога: от мотива деятельности подвести учащегося к сознательной постановке цели и ее преодолению. И, наконец, объектом деятельности является особое произведение искусства.

С поступлением в школу развитие эмоций и чувств ребенка должно переходить на новую, более высокую ступень, становиться более сознательным, глубоким, управляемым. Интенсивно развиваются и познавательные чувства, сопровождающиеся формированием познавательных интересов, что определяется ежедневной активной познавательной деятельностью, переходящей в познавательную потребность. Изард Кэрролл Е. считает, что интерес – врожденная эмоция, а новизна представляет собой врожденный возбудитель интереса. Кроме новизны, активизирует интерес также и изменение. Источником же новизны и изменений может быть как окружающая среда, так и воображение, память и мышление. Интерес управляет деятельностью ребенка с его рождения. Рассматривание, слушание, вокализация – все это проявления эмоции интереса. Мотивируемые интересом формы деятельности составляют основу для развития во всех сферах, и их отсутствие может привести к тяжелым задержкам развития. Например, интерес ребенка к человеческому лицу приводит к способности отличать мать от других людей. Интерес к лицу матери заставляет ребенка следить за ним в пространстве и узнавать кое-что о расстояниях и пространственных отношениях. Эти знания необходимы для того, чтобы ребенок научился ходить… И так далее. Хотя интерес является врожденным, его социализация играет ведущую роль в развитии и формировании человеческой личности. Социально-экономические условия, объем и разнообразие стимуляции, получаемой в ближайшем окружении, отношение семьи к занятиям, увлечениям – факторы, влияющие на социализацию интереса. Наиболее важным для ребенка является поощрение родителей его игры и исследований. Такова точка зрения на интерес зарубежных авторов, в частности Изарда Кэрролла Е. Ученые нашей страны (Н. Г. Морозова, А. К. Дусавицкий и др.) считают, что первоначально интерес проявляется в форме любопытства ко всему новому и неожиданному, т. е. желания посмотреть, но только с внешней стороны, обычно не вникая в сущность вопроса. Все важно, все интересно, если оно ново. Именно на новизну и должен опираться учитель, актуализировать ее, сделать более четкой для большинства учащихся. Иначе ему придется ставить перед учениками готовые цели. Возникновение познавательного интереса связывают с появлением у детей уже с раннего возраста таких вопросов, как «Откуда?», «Почему?», «Что такое?». Но ребенка удовлетворит любой поверхностный ответ вроде «Это так, потому что так». Любопытством управляет чувство. Этот внезапно пробуждаемый интерес зависит от чего угодно: новизны, актуальности, случайности… Но едва ребенок понял, что собою представляет привлекший его предмет, как интерес к нему остывает и может угаснуть совсем. От такого поверхностного, созерцательного отношения к предметам и явлениям действительности следует отличать любознательность как проявление активности личности, стремления познать глубже заинтересовавший ее предмет, познакомиться лучше со свойствами и особенностями этого предмета. Любознательность является вторым этапом в развитии познавательного интереса. Там, где для любопытных уже нет материала, для любознательных все только начинается. Любознательность представляет собою проявление устойчивого интереса личности к предмету даже при его отсутствии. Причем интерес возрастает в связи с его удовлетворением. Однако ребенку не так просто перейти с первого этапа на второй, а затем на третий – уровень познавательного интереса. Этому мешают такие проблемы, как тревожность, скука. Это может быть вызвано различными проблемами – как школьными, так и семейными.

Н. Г. Морозова выделяет критерии наличия познавательного интереса:

1. Специфичные для интереса особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся в процессе учебной деятельности на уроке. А именно активное включение в деятельность, жадное восприятие познавательного материала, сильная сосредоточенность, нет отвлечений, преобладает непроизвольное внимание, возникают вопросы.

2. Особенности поведения и деятельности учащихся вне уроков. После урока школьники окружают учителя, задают вопросы, высказывают мнения.

3. Особенности всего образа жизни, возникающие под влиянием интереса к той или иной деятельности.

В интеллектуальной деятельности познавательный интерес обнаруживается в виде активного поиска, догадки, исследовательского подхода, готовности к решению задач. При этом проявляются эмоции и чувства – удивления, ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Интеллектуальная, волевая и эмоциональная стороны познавательного интереса представляют собой сплав важнейших для развития личности психических процессов.

Г. И. Щукина определяет познавательный интерес как избирательную направленность личности, обращенную к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Современная возрастная психология утверждает возможность создания нового типа отношения к учению, например, формирования интереса к способам добывания знаний, уже в младшем школьном возрасте. Основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, так как благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию. Наряду с этим происходит развитие познавательных мотивов. Вначале у детей нет выраженного интереса к содержанию уроков и учебных занятий. На следующем этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться, возникают собственно учебные интересы. Интерес перемещается с выполнения учебного действия на его содержание, задачи, которыми это действие отвечает на способы, которыми оно выполняется. Если же этих внутренних мотивов учения нет, то интерес школьников замыкается на отметке и других важных, но внешних по отношению к учебной деятельности моментах. Этот интерес может возникнуть в середине младшего школьного возраста, чаще он складывается в подростковом, а в некоторых случаях не формируется и в старшем школьном возрасте.

 

4. Учитель музыки

В самом характере педагогического творчества учителя музыки есть своя особенность. Она заключается в потребности отдавать другим то, что узнал сам. Учитель музыки – это «человек отдачи», в котором живет неистребимое желание просветительства: получая – отдавать, то есть потребность к «лицедейству» и просветительству. На концерте симфонической музыки, в театре, во время чтения литературы у каждого учителя происходит процесс духовного накопления. Без каких-либо внутренних команд, так же естественно, как дыхание, идет непрерывная работа музыкальной памяти, внимания, воли для того, чтобы привнести в урок что-то новое, актуальное, заинтересовывающее. Вечно изобретать, совершенствоваться – вот единственный курс учительской творческой жизни. И реализует он этот курс прежде всего в процессе создания урока музыки, когда урок возникает в воображении, насыщаясь конкретным содержанием, исходя из задач, актуальных именно сегодня.

Академиками РАО В. А. Сластениным и В. Л. Матросовым были определены черты современного учителя:

– высокая гражданская активность и социальная ответственность;

– любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце;

– подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

– высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления;

– потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

– физическое и психологическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Все эти качества нового учителя, несомненно, относятся и к профессии учителя-музыканта. В школе музыкальное обучение и воспитание должно осуществляться учителем – музыкантом – профессионалом. Музыкально-педагогическое мастерство учителя музыки можно представить в виде следующей таблицы:

Из данной таблицы видно, какими многочисленными необходимыми способностями должен обладать современный учитель музыки для профессиональной деятельности в школе:

– способность к отбору музыкального репертуара, проектированию учебно-воспитательного материала, разработке планов уроков музыки и внеклассных форм работы;

– способность к эмоциональной заразительности, яркости и направленности эмоций, владение интонационной палитрой речи, мимикой, жестом, пластикой;

– способность включать учащихся в различные виды музыкальной деятельности, вызывать стойкий интерес у детей к высокохудожественному музыкальному искусству, объединять учащихся посредством коллективных форм деятельности (хорового пения, игры в оркестр) и направлять их интересы на реализацию поставленных целей;

– способность к общению с учащимися, сотрудничеству;

– способность к познанию специфики организации музыкально-эстетического воспитания школьников;

– способность объяснять, передавать знания, обучать;

– способность осуществлять педагогическое предвидение, прогнозирование результатов взаимодействия в педагогической деятельности;

– способность к творчеству, импровизации;

– способность проникать во внутренний мир ребенка, понимать его состояние, способность к эстетической эмпатии.

Все блоки формирования личности учителя, составляющие его музыкально-педагогическое мастерство, представляют систему, в которую укладываются все вопросы профессиограммы. Профессиограмма учителя музыки – это его квалификационная характеристика, которая является главным документом, требованием и руководством в работе учителя. От выполнения этого руководства будет зависеть уровень деятельности учителя музыки в школе. Профессиограмма должна помочь учителю-практику определить оптимальный круг знаний, навыков и умений, способностей и качеств, необходимых для музыкального воспитания детей, должна стать руководством в его классной и внеклассной работе, будет способствовать развитию самообразования и творческого роста учителя.

Каждый блок, в свою очередь, можно подразделить на три раздела: музыкально-эстетический, психолого-педагогический, методический. Например, блок «знания» включает: 1) знать основные элементы теории музыки, истории развития музыкальной культуры, творчество детских композиторов и т. д.; 2) анатомо-психологические и физиологические основы развития детского голоса и его охраны и т. д.; 3) методы комплексного и творческого подхода к музыкальному воспитанию, методику проведения внеклассной и внешкольной работы, методику развития у детей музыкального слуха и т. п.

Очевидна близость труда учителя музыки, работающего с детьми, и актера. Следует отметить, что труд учителя музыки и актера подвижен, изменчив, тот и другой работают с людьми, имеют общую задачу: посредством занятий художественным творчеством (в нашем случае – музыкой) разбудить чувства и мысли других людей (в нашем случае – учеников). Работа того и другого – творческий акт, искусство. Сопоставление этих профессий показывает, однако, что труд учителя музыки тяжелее актерского. Актер – лишь часть спектакля. Учитель же «един Бог в трех лицах»: он, по словам прекрасного педагога Ю. Львовой, и автор, ибо сам создает сценарий урока, и режиссер (а каждый урок музыки – это в чем-то премьера), и исполнитель главной роли, и при этом он сам себя одевает, причесывает на свой вкус. Он же – главный блюститель порядка.

Еще одно отличие. Актер играет в день один спектакль, учитель же дает в день три-четыре постановки, ибо ежедневная норма учительского труда – три-четыре урока. На практике же она перекрывается во много раз. Причем уроки проводятся с разным контингентом учащихся: вопросы музыкального самообразования восьмиклассников, приобщение к высшим музыкальным достижениям человечества перемежаются в работе учителя музыки с первыми шагами первоклассников в хоровом пении. Кроме того, во всех классах своя тональность урока, свои виды деятельности. А если сюда прибавить и внеклассную работу – хор, помощь в организации музыкальных праздников в классах, то получится 6–7 часов в день. При этом учитель-музыкант должен:

– умело приобщать школьников к музыкальному искусству, делая это в интересной для них форме;

– быть осведомленным о характере музыкальных запросов учеников, об их жизни вообще;

– учитывать особенности музыкального и психологического восприятия детей различного возраста;

– быть организатором, обеспечить оптимум своей и ученической музыкальной деятельности, оборудовать кабинет музыки, оснастив его всем необходимым;

– хорошо играть на инструменте, чутко аккомпанировать, уметь пользоваться современной звуко– и видеовоспроизводящей техникой;

– отличаться энергией;

– проявлять внимательность и чуткость;

– сопереживать учащимся на уроке.

Все это и многое другое лежит в основе работы учителя музыки. И со всем этим он справляется, если обладает актерскими задатками, а также, если у него хорошее самочувствие, рабочее и творческое. Для этого необходимо овладевать актуальной совокупностью психологических умений, позволяющих вести занятия с наименьшими нервными потерями и получать наивысшую педагогическую отдачу.

Скульптор, прежде чем что-то лепить, тщательно разминает глину, певец распевается, инструменталист разыгрывается. Учитель перед уроком тоже призван приводить в порядок свой творческий личностный аппарат. По мнению Ю. Б. Алиева – существует хороший прием внутренней психологической техники, называемой иногда «духовный душ»: перед уроком усилием воли необходимо отключиться от всех посторонних раздражителей, создать вокруг себя как бы «духовный» вакуум, привести в порядок нервы, внушить себе мажорное настроение.

Учителю музыки полезно знать разнообразные приемы сохранения хорошего самочувствия. Ими могут быть: взгляд на хорошего ученика, ожидание от учащихся благодарности за урок, предвкушение интересного раздела урока, музыкального произведения, увлекающей темы занятия.

Множество вещей может отвлекать учителя во время перемены, но перед уроком необходимо окатить себя «духовным душем», создать благоприятную психологическую установку, навести положительным эмоциональным настроем «туалет души» и в хорошем рабочем настроении идти на урок.

Еще одно понятие из театральной педагогики, актуальное для педагогической самоподготовки учителя музыки: сверхзадача урока. Основываясь на ней, можно заметно улучшить свое настроение, вести урок спокойно, имея в виду прекрасную конечную цель своих музыкальных занятий со школьниками. Именно сверхзадача, которую учитель ставит себе, проектируя урок, помогает сохранять душевную силу. Это средняя и дальняя перспективы музыкального обучения, учительский стратегический план.

Понятие «сверхзадача» с полным правом введено в педагогическую публицистику. В самом деле, учитель музыки приходит в класс не только для того, чтобы «выложиться» во имя усвоения, например, певческой позиции или чистоты интонирования. Нет, цель одного и даже ряда уроков – лишь звено в сложном и длительном процессе приобщения учеников к музыкальному искусству. А потому надо обучать не только грамотному и выразительному пению, но и тому, чтобы с его помощью выражать собственные мысли и чувства. Это и будет сверхзадача конкретного урока музыки.

Поглощенность целью одного урока, без ориентации на сверхзадачу, лишает учителя музыки и его воспитанников перспективы, что пагубным образом может сказаться на творческом самочувствии обучающего. Именно хорошо сформулированная сверхзадача уроков в определенном классе делает учителя музыки мудрым и сильным, спокойным и добрым, поднимает его над частными задачами отдельных уроков, педагогических коллизий.

В арсенале необходимых профессиональных качеств учителя, по мнению Г. М. Коджаспировой имеются: педагогический такт, скрытая педагогическая позиция, сочетание требовательности и уважения к личности воспитанника, опора на положительное и создание ситуации успеха, учет уровня общей воспитанности личности и уровня развития коллектива, динамика и диалектика педагогического требования, развитие творческого потенциала личности воспитанника.

В создании полноценных уроков музыки крайне важно такое психологическое качество, как учительская зоркость, которая сродни зоркости актерского взаимодействия. Будет прекрасно, если учитель музыки сумеет увидеть всех и каждого, но как бы изнутри; тогда в его сознании словно открывается экран, на котором пульсируют мысли и чувства ученика. Зорко наблюдая за учащимися, изучая особенности их восприятия и поведения, можно научиться получать достаточную информацию об исполняемой песне, о предлагаемом для слушания музыкальном произведении, о конкретном методе работы, виде музыкальной деятельности. И все это можно постичь лишь при одном взгляде на своих учеников.

Развивая педагогическую зоркость, приучаешься не только фиксировать недостатки, но и включить в отношения с учащимися тонкие средства, «разговаривая» с ними взглядом, малозаметным движением бровей, другими «микродействиями». И тогда вести урок музыки станет заметно легче: привыкшие к тонким воспитательным приемам, учащиеся адекватно на них реагируют, сберегая учителю и себе рабочее настроение и творческую установку. У некоторых учителей существует положительная привычка: начиная урок, обводить класс глазами.

Готовя уроки музыки, учителю следует «примерять» их прежде всего к своим возможностям, потому что каждый из нас хорошо представляет, что нам удается лучше, где мы сильнее. Это личностное «примеривание» – весьма положительное качество учительского менталитета, профессиональной подготовки, физического состояния, уровня педагогической талантливости. Совокупность личностных и профессиональных данных характеризует каждого из нас, обусловливая необходимость индивидуально подбирать ключи к самому себе. Педагог, масштабы его личности и профессиональной подготовки – это по своему значению огромный активизирующий (или тормозящий) фактор в школьном деле.

Кроме того, важен самоанализ учительских действий: полезно бывает время от времени записывать несколько своих полных уроков на видео– или магнитофонную пленку и затем анализировать весь полученный материал от начала до конца.

Важны на уроке музыки и оптимизм и доброта учителя. Если учитель музыки доброжелателен и готов помочь ученику, то требования его спеть соло или сравнить одно сочинение с другим – разъединяют, а объединяют учителя и ученика, превращают пение, ответ у доски как бы в совместное восхождение на гору. Надо делать свое настроение, быть приветливым. Приветливость как черта характера сохраняет учителю музыкальные резервы душевных сил, обеспечивает оптимистическую трезвость, доброжелательность в тоне, поведении и взгляде.

На стиль отношений в процессе учительского общения настолько существенно влияет стиль организаторской (управленческой) деятельности педагога, что в зависимости от этого часто выделяют и три стиля педагогического общения: авторитарный, демократический и попустительский.

Авторитарный стиль проявляется в жестких способах управления, пресечении всякой инициативы учеников, отсутствии обсуждения принимаемых учителем решений. Учитель один управляет классом, контролирует и координирует работу учащихся. Основные формы связи – приказ, указание, инструкция, выговор, благодарность, отрывистая команда. Небезынтересны и такие черты поведения учителя: он лаконичен в обращении с учащимися, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям, он редко улыбается, больше хмурый.

Демократический стиль учителя отличается коллективным обсуждением проблем в классе, поощрением учителем инициативы учащихся, активным обменом информацией между учителем и учащимися, принятием решений на общем собрании хорового коллектива. Демократичный учитель прислушивается к мнению ученического коллектива, выполнение задачи им мотивируется, усилия учеников поощряются. В результате у школьников формируется уверенность в себе, развивается самоуправление. Демократичный учитель старается оптимально распределить учебные нагрузки, учитывает индивидуальные склонности и способности учеников. Основные способы его общения – просьба, совет, информация.

Попустительский стиль – выражается в добровольном отказе учителя от управленческих функций, устранении от руководства, передаче функций управления членам классного коллектива. Попустительский стиль называют часто либеральным, или анархическим. Фактически учитель самоустраняется от ответственности за происходящее.

Каждый стиль учителя имеет свои достоинства и недостатки, и в этом смысле, нет «плохих» и «хороших» стилей руководства школьниками. Все исследователи отмечают, что наихудшим стилем учителя является либеральный, или попустительский. При нем учебной работы выполняется меньше и качество ее хуже. Демократический стиль считается лучшим. Хотя количественные итоги работы здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать – сильнее. Авторитарный стиль учителя в ряде случаев обеспечивает наивысшую эффективность коллективной деятельности, но создает неблагоприятный психологический климат, прививает культ силы, формирует невротиков.

Помимо этого, педагогическая наука вычленяет еще три стиля отношения учителя к классному коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый.

Устойчиво-положительный стиль учителя характеризуется стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в общении с детьми. Учитель этой группы отличается яркой педагогической направленностью, любит детей.

Пассивно-положительный стиль учителя характеризуется нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям. Сухость общения и официальный тон, требовательность и сугубо деловые отношения присущи такому учителю.

Неустойчивый стиль отношения учителя к детям характеризуется ситуативностью отношения при общей эмоционально-положительной установке. Учителя этой группы нередко попадают под власть своих настроений и переживаний; оценка личности ученика и манер поведения зависят от сложившейся в данный момент ситуации.

 

1. Содержание музыкального образования

Перед современным художественным образованием стоят следующие задачи: художественно-образное познание мира и воспитание чувства единства с ним (целостное миропонимание), воспитание бескорыстного отношения к миру, формирование культуры чувств, эмоциональной сферы человека, его ассоциативного мышления, гуманистическое воспитание и духовно-нравственное развитие, освоение национальных и общечеловеческих ценностей культуры прошлого и настоящего, формирование творческой активности, интеграция личностных качеств в национальную и мировую художественную культуру.

В школе происходит закладывание фундамента музыкальной культуры, что выражается в подготовке ребенка к эмоционально-ценностному отношению к искусству и жизни, в раз витии адекватного музыкального восприятия, нравственно-эстетической сущности музыкального искусства, в накоплении опыта музыкально-творческой деятельности. Музыкальное образование школьников направлено на развитие у детей целостного представления о музыкальном искусстве, вооружение их системой опорных ключевых знаний, умений и навыков музыкальной деятельности, обеспечивающей школьникам в своей совокупности базу для дальнейшего самостоятельного общения с искусством, для самообразования и самовоспитания в условиях основной школы.

Задачами учебного предмета «Музыка» в школе являются следующие:

– формирование, развитие интереса и любви к музыке, способности ценить ее красоту, развитие эмоциональной сферы учащихся, музыкально-эстетического отклика на произведения, чувства сопереживания музыкальным образам;

– развитие музыкально-образного мышления, постижения закономерностей искусства, восприятия музыки, способности размышлять о ней в связи с жизнью и другими искусствами;

– развитие творческих музыкальных способностей, практических умений и навыков в процессе исполнения, слушания и сочинения музыки (импровизации), движения под музыку и ее пластическое интонирование;

– развитие музыкально-эстетического вкуса и потребности в общении с музыкальными шедеврами и музыкального самообразования.

С названными задачами согласуется содержание музыкального воспитания, которое условно можно определить как единство трех блоков:

1) содержание искусства – оценочное осознание жизненных явлений. Искусство как культура отношений, опыт поколений в образах, в осознании добра и зла;

2) творческая позиция. Развитое ассоциативное мышление как основа творческой способности (согласно теории эстетического воспитания Б. М. Неменского).

Обозначенные блоки характерны для эстетического воспитания в широком понимании. Применительно к музыкальному воспитанию Э. Б. Абдуллин конкретизировал элементы содержания следующим образом:

– опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке;

– музыкальные знания;

– музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой деятельности школьников.

Содержательные блоки музыкально-эстетического воспитания определяют тематику четвертей. Так, например, темы четвертей второго класса по программе Ю. Б. Алиева с направленностью на развитие у детей первичных форм эстетического отношения к жизни имеют названия – «Природа в музыке», «Сказка в музыке», «Музыка о животных». Зависимость восприятия искусства от знания его языка нашла отражение в формулировках задач по четвертям программы Д. Кабалевского, адекватных ключевым знаниям: второй класс – «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки».

Основой накопления учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, воплощенного в музыке, является непосредственно музыкальный материал. В разных альтернативных программах он представлен списком конкретных произведений, но основные позиции отбора его для всех программ тождественны. Это знакомство:

– с образцами профессиональной (композиторской) и народной музыки;

– с ведущими музыкантами, солистами и музыкальными коллективами;

– с различными музыкальными жанрами, формами и стилями;

– с выразительными средствами в создании музыкального образа;

– с музыкальными инструментами и оркестрами, певческими голосами и хорами.

Музыкальный материал ныне существующих программ содержит инструментальные и вокальные произведения русских композиторов (М. Мусоргского, А. П. Бородина, П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова и др.), зарубежных (Л. Бетховена, В. Моцарта, Ф. Шуберта, Ф. Шопена, Э. Грига и др.), народные песни (русские, украинские, белорусские, эстонские и др.), песни современных композиторов (Е. Крылатова, В. Шаинского, Г. Гладкова и др.).

В современной дидактике содержание музыкального обучения в школе определяется как воспитательно-ориентированная и педагогически оправданная система музыкальных знаний, навыков и умений, которая выступает в единстве с опытом музыкально-творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности. Элементами содержания музыкального образования являются:

а) музыкальный материал – опыт эмоционально-нравственного отношения человека к окружающей действительности;

б) музыкальные знания (ключевые и частные);

в) музыкальные умения и навыки.

Все элементы представлены в процессе музыкального обучения во взаимосвязи и единстве.

Содержание предмета «Музыка» составляет музыкальный материал для слушания и репертуар для пения. Их отбор осуществляется учителем музыки в школе по следующим критериям: музыкальные произведения должны быть высоко художественными и увлекательными для школьников, педагогически целесообразными (учить чему-то полезному и выполнять определенную воспитательную роль, формировать музыкальные вкусы учеников), романтически приподнятыми, создающими в представлении школьников эталоны красоты, доступными для соответствующего возраста учеников в отношении постижения содержания произведения и его воспроизведения в процессе исполнения, представлять жанры всех эпох и стилей; произведения должны быть созвучными жизненному и музыкальному опыту детей, отвечать тематическому содержанию программы.

В качестве основы понимания музыки как вида искусства выступают знания двух уровней:

1) обобщенные ключевые знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве. Они характеризуют природу музыкального искусства как социального явления, его роль в общественной жизни. Это представления об интонации как зерне музыки, показ связи музыкальной и речевой интонации, принципы развития, жанровые и стилевые особенности музыки и т. п.;

2) частные знания о музыке – элементы выразительности музыкальной речи (динамика, темп, ритм и т. п.), биографические сведения о композиторах и исполнителях, творческая история создания музыкального произведения.

Музыкальное обучение предполагает определенные этапы формирования ведущих умений:

1) объяснение учителем нового материала и накопление учащимися музыкально-слухового опыта;

2) введение в знание на основе восприятия музыки и применение знания по образцу;

3) самостоятельная ориентировка учащихся в музыке с позиции изучаемой темы, самостоятельное применение знания.

Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки: вокально-хоровые навыки (дыхание, звукообразование, дикция, ансамбль, строй, мягкая атака звука, высокая позиция, округленное полетное звучание гласных и т. д.), музыкально-ритмические навыки, музыкально-игровые навыки на детских инструментах и др.

В содержании музыкального образования должны быть представлены:

– различные пласты музыкальной культуры: фольклор (народная музыка), духовная (церковная) музыка, классическое наследие и произведения современных композиторов – все это является основой становления музыкальной культуры школьников;

– познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства и музыкального творчества на основе интонационной, жанровой и стилевой природы музыки, что способствует тому, что музыка глубоко прочувствуется и осмысляется, развивается умение слышать музыку, формируется интонационно-образное мышление, воображение и фантазия детей;

– изучение основных средств музыкальной выразительности (мелодия, лад, темп, динамика, ритм, регистр, гармония и т. д.), которые помогают осознать, постичь процесс создания музыкального образа определенным сочетанием выразительных средств музыки и формируют эмоционально-образное и осознанное восприятие музыки, музыкальных форм и жанров;

– деятельностное освоение музыкального искусства через овладение навыками хорового и инструментального исполнительства, сочинения и импровизации, пластического интонирования музыки и музыкального движения.

В процессе исполнительской музыкальной деятельности каждому ребенку дается возможность испытать радость от общения с музыкой, от индивидуального выражения себя в музыке, от ощущения себя творческой личностью, воспринимающей музыку как искусство, обладающее особой эмоциональной силой.

Посмотрим, как распределяется содержание музыкального образования в программе Ю. Б. Алиева по классам.

В начальной школе закладываются основы музыкального образования, которое понимается и как процесс, и как результат знакомства детей с образцами музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

В 1-м классе программу объединяет тема «Музыка рассказывает о жизни». Здесь происходит знакомство с детскими песнями и инструментальными сочинениями на близкую детям тематику, которые музыкальными средствами рассказывают о явлениях окружающей жизни: о доме и школе, детских играх и танцах, о природе и сказке. Предлагаемые произведения способствуют переживанию детьми различных настроений, показывают, что музыка нужна каждому человеку в его жизни. Тезис о нужности является сегодня одним из главнейших в музыкальной педагогике.

Во 2-м классе делается акцент на ознакомление с музыкой, выражающей чувства и мысли человека, и с музыкой изобразительного характера.

Программа 3-го класса знакомит детей с малыми и крупными музыкальными формами, с жанрами симфонической, оперной и балетной музыки.

В 4-м классе вводится тема «Русская народная музыка и ее использование в творчестве композиторов».

Заключает программу начальной школы тема, подводящая итог всему пройденному, – «Музыкальная жизнь России». Ею открывается новая тематическая линия, которая в дальнейшем будет одной из ведущих.

В основной школе обогащается запас полученных ранее музыкальных впечатлений. Закрепляются и развиваются приобретенные умения и навыки. Система учебных тем обобщающего характера обеспечивает необходимую базу для музыкального самообразования и самовоспитания. Так, в 5-м классе учащиеся знакомятся с разнообразием жанров народной музыкальной культуры, а также с творчеством русских композиторов М. Глинки, А. П. Бородина, М. Мусоргского, Н. Римского-Корсакова, П. Чайковского.

В 6-м и последующих классах главной становится тема «О стилях в музыке». Учащиеся получают представление о классической русской национальной музыке, о венской классической школе, о творчестве композиторов-романтиков; об индивидуальном стиле некоторых композиторов-классиков; об особенностях исполнительских стилей; о музыке современных отечественных композиторов.

В 7–8-м классах вводятся обобщающие темы, такие как «Музыка «серьезная» и «легкая» – две составляющие единого музыкального мира современности», «Музыкальное самообразование и повышение духовной культуры», «Музыка в кино и театре».

Учебно-художественный репертуар программы включает народную музыку, произведения композиторов-классиков (отечественных и зарубежных), сочинения современных композиторов, джаз и рок-музыку, творчество поэтов-бардов.

Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а также музыкальное творчество (в доступных пределах). Это осуществляется главным образом в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. В урок вводятся движения под музыку, импровизация (певческая и двигательная) и игра на элементарных музыкальных инструментах. Все это используется как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку.

Стремление к достижению основной цели – воспитанию эстетических чувств – придает всей структуре урока внутреннее единство. В то же время включение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованности всего коллектива и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на уроке учащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может быть осуществлена ее воспитательная функция.

 

2. Принципы музыкального образования

Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников, следует понимать как научную дисциплину, изучающую закономерности педагогического процесса воспитания школьников средствами музыкального искусства. При этом понятие «воспитание» включает в себя единство нескольких значений – образования (овладение школьниками системой музыкальных знаний, присвоение накопленного человечеством опыта художественного освоения мира), обучения (усвоение детьми практических музыкально-творческих умений и способов действий) и развития личности каждого ребенка (количественные и качественные изменения в музыкально-эстетической культуре школьников, а также в формировании музыкальных способностей учащихся).

Как педагогическая наука методика музыкального воспитания школьников определяется закономерностями педагогического процесса и отражающими эти закономерности дидактическими принципами. Назовем их:

– обусловленность учебно-воспитательного процесса общественными потребностями;

– соответствие содержания и методики обучения и воспитания детей уровню общественного развития;

– связь и единство обучения и воспитания с общественной практикой и наукой;

– комплексность решения задач обучения, воспитания и развития;

– взаимосвязь цели, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания;

– сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей;

– постоянство требований и систематическое повторение действий;

– обусловленность общего развития личности школьника характером и способами обучения и воспитания.

Наряду с вышеуказанными закономерностями и дидактическими принципами педагогического процесса методика музыкального воспитания школьников подразумевает также закономерности.

Социологические – зависимость эффективности воспитания и обучения от сочетания единства требований и уважения к личности каждого ребенка, а также соблюдения юридических положений о правах ребенка.

Коммуникативные – зависимость эстетического развития детей от характера взаимодействия учителя и учеников.

Физиологические – зависимость результатов от анатомо-морфологического развития организма ребенка.

Организационные – зависимость результатов от работоспособности учащихся, состояния здоровья, расписания, времени суток, погодных условий.

Психологические – зависимость результатов от интереса детей к урокам музыки, возрастных особенностей детей, степени постоянства внимания, уровня развития памяти.

Спецификой музыкального искусства определяются собственные принципы методики музыкального воспитания: единство эмоционального и сознательного, единство художественного и технического. Так, например, слушание музыки детьми предполагает не только получение ими эстетического наслаждения, но и приобретение историко-теоретических знаний (понимание стиля, формы, жанров, выполнение музыкально-ритмических движений – проявление эмоционального отклика на чувствуемое впечатление и одновременно понимание особенностей музыкального языка (метроритма, динамики, фактуры и др.). Аналогично в пении равно важными являются выразительность исполнения и мастерство владения вокально-хоровыми навыками.

Помимо закономерностей педагогического процесса, определяемых критериями всеобщности и повторяемости, основным фондом методики музыкального воспитания школьников являются и казуальные (т. е. случайные) связи, которые подчас не могут быть предопределены и во многом зависят от конкретной ситуации, детской непосредственности.

Абдуллин Э. Б. выделяет следующие дидактические принципы музыкального обучения:

1) принцип музыкального воспитания и образования; музыкального развития школьников;

2) принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения;

3) принцип связи музыкального обучения с жизнью;

4) принцип интереса, увлеченности, положительного отношения к урокам музыки;

5) принцип оптимизации процесса обучения, который характеризует деятельность учителя на уроке и обращен к процессу обучения с выявлением особенностей, выявлением особенностей учащихся фиксацией их музыкальных способностей, наблюдением за усвоением программы и т. д.;

6) принцип прочности и действенности результатов музыкального отношения по показателям (степень эмоционального отношения, интереса и любви к музыке, мера усвоения знаний в эстетической оценке, уровень сформированности исполнительских навыков).

Л. В. Школяр указывает на следующие принципы музыкальной педагогики: целостность, образность, ассоциативность, интонационность, художественность.

Л. В. Горюнова выделяет линии организации художественно-эстетической среды как движение: от целого к целому, от образа к образу, от импровизационности к импровизации, от удивления к размышлению, от насыщения художественными впечатлениями к расширению поля значений и личностных смыслов, далее к навыкам и логическому осознанию, от изустного к письменному, от вопросительности к вопросу, от многоголосия к унисонному пению. В целом от художественности к художественному.

 

3. Технология подготовки урока музыки

Школа в немалой степени – производство, успех которого зависит от научно обоснованной и практически проверенной технологии. Кстати, у древних греков понятие «технология» означало «мастерство». В этой технологии профессионального учительского мастерства совмещаются как методы музыкальной учебно-воспитательной деятельности, так и результативное адекватное поведение учителя.

Творческая сила изобретенного или найденного метода заключается в его возможной повторяемости, дающей производительный эффект: скажем, действенные приемы обучения многоголосному пению; методы, активизирующие становление певческой культуры учащихся, организация опроса и повторения – все это методическое богатство вполне возможно передать другому, чем и занимается большинство опытных учителей-мастеров.

Урок музыки – основная форма музыкального обучения и воспитания школьников. Урок музыки в школе – это завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию и обучению школьников в целостном учебном процессе. Самое трудное – это подготовить урок. Попытаемся проследить за этапами рождения урока музыки – этого «педагогического произведения», имеющего свою внутреннюю логику. Надо проанализировать путь следования учительской мысли от общих задумок к плану, конспекту и, наконец, непосредственно к созданию урока музыки.

Разрабатывая уроки музыки, надо помнить, что их идея может зависеть не только от материала программы и педагогической задачи, стоящей перед учителем, но и от времени, когда рекомендуемый программой материал осваивается. Это может касаться и пения, и анализа произведения, и даже нотной грамоты. Допустим, что желаемое содержание урока вам уже хорошо известно – вы проводили подобные уроки не раз. Но посмотрите на этот хорошо знакомый вам материал в свете сегодняшней «музыкальной обстановки» в мире, стране, городе, районе, школе, классе. Урок должен вписаться в музыкальную современность. Во всяком случае замысел урока музыки призван учитывать современное состояние культурной обстановки в обществе, сегодняшнее восприятие жизни ваших учеников и ваше мировоззрение. Важно восприятие музыки как части этой жизни, ибо то, что сегодня кажется неинтересным учителю-музыканту, почти наверняка будет неактуальным и для учеников. Готовясь к урокам, следует ориентироваться и на самого себя. Лучше, если замысел урока будет интересен вам лично, в свете вашего сегодняшнего жизневосприятия. И тогда знакомый и уже достаточно приевшийся музыкальный материал будет раскрыт по-новому. И это свежее прочтение определит замысел урока и его разработку.

Создавая урок музыки, следует учитывать одно обстоятельство, сопровождающее процесс обучения современных школьников. Сегодня мы встречаемся с интересным социальным феноменом: нашим детям совершенно безразлично, чему их будут учить в школе. Если, на их взгляд, то, чему учит конкретный учитель, им нужно, а главное – интересно, то никаких проблем с мотивацией учения и дисциплиной на уроке не будет.

Следующий этап зарождения замысла урока – формирование ясного представления, для кого он готовится, какой именно класс на предстоящих уроках будет приобщаться к музыке. У каждого классного коллектива есть свой облик, свое отношение к музыкальному искусству. В каждом классе существует и вполне определенное отношение к вам как учителю, человеку. С другой стороны – любой из классов – это своеобразная «совокупность индивидов», обладающая, кроме всего прочего, определенным составом певческих голосов. Мы говорим: «поющий класс», «умный класс», «ленивый класс». Да, действительно, каждый из классных коллективов представляет собой эксклюзивную совокупность человеческих душ, что следует учитывать и на что надо опираться. Мы должны себе хорошо представлять, что в обобщенном облике класса каждый ученик – это личность, заключающая в себе целый особый мир. Вот почему становление индивидуальной художественной культуры, как известно, входит в число факторов, которые должны учитываться в ходе создания урока музыки.

Следующий круг вопросов связан с формами деятельности учителя на уроке. Над чем мы бьемся? Что более всего привлекает наше внимание, заставляет размышлять? Творческий замысел учителя реализуется прежде всего в выборе методических приемов изучения произведения, освоения песни, становления музыкальных потребностей учащихся, их способностей. Это – главный узел урока. Так, например, Э. Б. Абдуллин выделяет три стадии в изучении музыкального произведения:

1) знакомство с музыкальным произведением, его образно-эмоциональное восприятие, осмысление под углом зрения изучаемой темы;

2) более детальный анализ, формирование музыкально-слуховых представлений, исполнительских навыков;

3) целостное, более полное по сравнению с первоначальным, восприятие произведения.

Эти обозначенные стадии по своей сути близки трем основным типам уроков музыки, выделяемым Э. Б. Абдуллиным:

– урок введения в тему (наличие в содержании урока первоначальной обобщенной характеристики нового ключевого знания);

– урок углубления в тему (наличие в уроке новой характеристики ключевого знания);

– урок обобщения темы (наличие в уроке целостной, но уже обогащенной, по сравнению с уроком введения в тему, характеристики ключевого знания).

Особым типом урока музыки можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания музыки, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара, урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца или инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музыки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца.

По содержанию уроки могут быть типовыми, доминантными, тематическими или комплексными в зависимости от использования различных видов музыкальной деятельности, наличия темы. Так, типовые уроки музыки включают все виды музыкальной деятельности ребенка. В доминантных преобладает какой-либо один вид музыкальной деятельности, на тематическом уроке выбирается одна тема, которая объединяет все виды деятельности. Комплексный урок содержит различные виды искусства, художественной деятельности.

В процессе подготовки урока музыки вырисовываются и другие его компоненты: повторение усвоенного на предыдущих занятиях, закрепление произведения в сознании учащихся, характер возможного домашнего задания. В это время происходит подбор певческих упражнений к конкретному хоровому произведению, поиск музыкального материала, на примере которого может быть предусмотрена возможность услышать сочинение в разных интерпретациях, постановка проблемных заданий. При этом репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудио– или видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной и индивидуальной форм работы с учащимися. В том случае, если на уроке музыки предполагается обращение к другим видам искусства, что очень характерно для современного педагогического процесса в целом, необходимыми становятся добротные знания искусствоведческого порядка, а также наличие иллюстраций, специального оборудования для демонстрации слайдов.

В концепцию урока музыки закладываются следующие составные моменты:

– изучаемая музыкальная тема урока и учебный материал, обусловливающий его конкретное наполнение;

– художественная, дидактическая и воспитательная сверхзадача урока;

– психология учебно-музыкального процесса, эмоционально-познавательные возможности, музыкальные способности учащихся;

– творческие и исполнительские задатки учащихся;

– искусство педагогического перевоплощения учителя.

Составляя замысел урока музыки, важно представлять себе основы его драматургии, формировать особое учительское чувство времени. В зависимости от ритма урока учитель-музыкант подбирает темп и ритм своей речи, организует другие средства педагогического воздействия. По-видимому, об эпическом следует рассказывать неспешно и величаво, о смешном – живее, используя в этом случае другой стиль речи и т. д.

Во все времена учитель музыки чаще всего стремится отказываться от трафаретных, застывших форм урока, ищет для него разнообразные конфигурации построения. Организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в школе, являются:

– соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения школьников;

– установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности;

– адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности музыкального искусства;

– содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и школьников;

– инициацию учителем, обладающим культурой и владеющим педагогическим мастерством, положительного отношения детей к получаемым знаниям и др.

– высокое качество и достаточное количество музыкального инструментария (хороший строй инструментов, эстетичный вид, разнообразие);

– высокое качество и современность технических средств обучения (аудио– и видеоаппаратура);

– эстетическое оформление кабинета музыки;

– гигиенические условия проведения урока (светлое, уютное, просторное, хорошо проветренное помещение, удобная мебель).

Создавая урок музыки, учитель-музыкант всегда думает о его сценарии, разрабатывает «мизансцены», планирует кульминацию урока и другие его компоненты. В ходе отбора желаемого содержания и методических приемов работы учитель как бы перевоплощается в собственных воспитанников, и лишь с помощью такого перевоплощения можно представить, что именно приведет класс в восторг, заставит задуматься, напрячь духовные силы. Вот почему, готовя урок, учитель музыки как бы занимает место учащегося в музыкально-образовательном процессе и пытается его чувством и мыслью воспринять то, что будет происходить на планируемом уроке, прислушаться к музыке как бы его ушами, его сознанием.

Примерно таким же образом возникает учительское представление о том, как ученики будут познавать музыку, каков процесс разбора ее закономерностей, формулирования понятий, что они смогут осознать сами, а что потребует помощи учителя. В опоре на перевоплощение в ученика хорошо проясняется, что из предложенного необходимо хорошо запомнить, а что использовать лишь как иллюстрацию к теме одного урока, что повторить, на что из ранее выученного опереться, как закрепить в сознании учащегося разученное произведение, что для них окажется интересным и легким, а что – трудным и малопонятным.

Кстати, сегодня учителю музыки совершенно необязательно перевоплощаться, глядя на себя лишь внутренним видением; достаточно поставить в класс видеокамеру, а после урока просмотреть снятый на пленку материал, анализируя, как внешне выглядит то, что предварительно проигрывалось в вашем учительском воображении.

В ходе разработки поурочных планов (подробнее о планировании уроков музыки будет сказано в следующем разделе) учителя музыки подстерегает большая опасность – поверить в то, что для своей работы можно перенять чужую методическую систему. Поиск новых приемов, не использованных ранее видов организации деятельности учащихся, педагогических средств иногда превращается у нас в самоцель, толкая из одной крайности в другую.

Мы пережили моду на Орфа, Кодая, на разные приемы работы: болгарскую столбицу Бориса Тричкова, методику развития музыкальных способностей Судзуки, ван Хауве, Лысека, Досталика, на методы музыкальной импровизации, систему развивающего и проблемного обучения. Все перечисленное, безусловно, заслуживает внимания и одобрения. Но безоглядное следование различным модным педагогическим моделям и течениям – опасная тенденция, разрушающая хрупкий слой вашей собственной «концептуальной самостоятельности». Все новое, что увидел и услышал, должно обязательно «отлежаться» в памяти и лишь потом, частично или целостно, может быть реализовано в собственной практике. Иначе – беда: в погоне за «модными системами» мы можем растерять то, что накоплено лично нами, выстрадано в собственной педагогической практике.

А «новое» нередко обращается в «фальсификацию» творчества, формализм. Весьма полезно бывает изучить неизвестную вам доселе систему школьного музыкального образования. Ее можно принять или не принять. Однако в основе собственной работы на уроке должны лежать главным образом свои, незаемные методы, средства и приемы, авторский, личностный подход. Пусть ваша методика явится результатом (сплавом) собственных поисков и лишь потом увиденного и услышанного на стороне. Хочется напомнить, что педагогическая работа учителя музыки – товар «штучный» и мало приемлет лишь «равнение на другого». В подавляющем большинстве – это личностно окрашенная работа, характеризующая собственный подход учителя к делу становления музыкальной культуры школьников.

А вот как могут выглядеть принципы анализа (самоанализа) урока музыки:

– сопоставление того, что должно быть сделано на уроке с тем, что фактически осуществлено;

– выяснение уровня продвижения учащихся в освоении новых произведений, познании закономерностей музыкального искусства по сравнению с предполагаемым;

– учет активности, самостоятельности и заинтересованности учащихся в самом процессе знакомства с музыкой, размышления о методах работы с ними, уровне общения по поводу музыки, степени успеха в продвижении к музыкальным знаниям и художественной культуре.

Ответы учащихся при опросе также могут определять настрой классного коллектива, стать ключом к активизации хода урока. Если не учитывать психологической нагрузки на класс, того, что происходит при опросе – хорошее или плохое пение, полный или фрагментарный ответ у доски и с места, в классном коллективе, могут создаться неблагоприятные условия для дальнейшего проведения урока. Без предвидения уровня ответов, без учета зависимости ответов от предыдущего и последующего течения урока трудно организовать на нем полноценную и интересную работу.

По-видимому, для урока музыки, всегда сотканного из эмоций, настроений и чувств, необходимо планировать вызовы учащихся к доске, исходя из предположения о том, что именно вербальный ответ или пение вызванного ученика может дать классу в общем контексте урока. Оптимальный подбор отвечающих у доски является важным средством активизации деятельности остальных учащихся. Плохой ответ тоже может быть полезен, ведь на ошибках учимся. А хороший ответ, как показывает опыт, активизирует положительные эмоции класса. Именно поэтому небесполезно проведение самоанализа организации и хода опроса, что позволяет учителю-музыканту оттачивать собственную находчивость в экспромтных и непредсказуемых условиях опроса, проявлять разумную справедливость.

Причины неудач на уроке музыки чаще всего обусловлены следующим:

– недостаточной продуманностью того, как учить, незнанием психологии приобщения школьников к высокому музыкальному искусству;

– плохим самочувствием учителя (чаще всего – моральным);

– неумением воплотить то, что задумано, в реальные педагогические действия (пение, игра на инструменте, беседа о композиторе и произведении) вследствие профессиональной неподготовленности;

– перегрузкой школьников художественной и музыкальной информацией, обусловленной желанием учителя, чтобы его ученики знали о музыке примерно столько же, сколько знает он сам;

– отсутствием стройной системы работы и целесообразной композиции урока музыки;

– непродуктивным выбором учащихся для опроса по пению и другим видам музыкальной деятельности;

– неприятием учащимися того, что предлагает учитель (произведение для пения, слушания, игры на музыкальном инструменте и анализа);

– нетерпением, раздражительностью учителя вследствие возможных неудач на предшествующих уроках в других классах;

– переподготовленностью к уроку.

Причиной неудач может быть и нелюбовь учителя к конкретному разделу программы, неприязнь к кому-то из учащихся, недовольство собой, срываемое на воспитанниках. Вот почему главным в нейтрализации неудач и срывов является творческое самочувствие учителя, его настроение и состояние.

Создание уроков музыки – дело трудное, но очень увлекательное. И можно лишь позавидовать молодому учителю, только приступающему к творческой разработке собственных уроков: ему предстоит работа, удивительно чистая, истинно человеческая, интересная и возвышающая личность!

 

4. Драматургия музыкального занятия

Музыка как вид искусства подчиняется законам драматургии, которая уже заложена в основе каждого музыкального произведения и определяется его содержательной основой. Можно выделить драматургию как эмоционально-содержательное построение музыкального занятия, урока или мероприятия, которое подчиняется общим законам развития художественного произведения. Драматургия музыкального мероприятия наиболее ярко проявляется в процессе музыкального творчества, которое в младшем школьном возрасте основано на фантазировании. Драматургия каждого музыкального мероприятия имеет свою специфику:

а) каждый раз заново рождается и умирает вместе с занятием;

б) имеет импровизационный характер и может меняться в зависимости от сложившихся обстоятельств;

в) зависит от всего коллектива в целом и может иметь непредсказуемый результат;

г) требует специальных, активизирующих деятельность детей, приемов и методов (актуализации «пик-опыта», активизации зоны ближайшего развития и др.).

Важным педагогическим условием включения детей в процесс любого вида музыкальной деятельности является также учет следующих моментов.

1. Подготовка осуществляется в виде эмоционального настроя, актуализации личного жизненного и музыкального опыта детей, имеющихся знаний и представлений о музыке вообще и конкретном музыкальном произведении. Подготовка проходит непосредственно перед включением в различные виды музыкальной деятельности (слушание, пение, музыкально-ритмические движения, фантазирование и др.).

2. Ознакомление заключается: а) в представлении музыкальной информации в ходе беседы, рассказа, объяснения на примере музыкальных образов, героев из музыкальных произведений; б) в выявлении средств музыкальной выразительности. Ознакомление осуществляется в процессе первоначального ознакомления с музыкальным образом, которое проходит чаще всего в пассивной (слушание) или фрагментарной (репетиционный момент) форме.

3. Принятие основано на вчувствовании, вживании, слиянии с ролью, на выборе способа включения в деятельность или предполагаемой роли: композитор, исполнитель, слушатель, – на приятии и понимании музыкального образа.

4. Освоение представляет собой самовыражение в процессе музыкальной деятельности, фантазирования на разнообразные темы, создания музыкального образа в ходе непосредственной практической деятельности детей.

5. Рефлексия осуществляется в ходе обсуждения разыгранных ситуаций, в осознании необходимости следования тем или иным музыкальным канонам, в их соблюдении с целью обеспечения более эффективного способа взаимодействия с окружающими и с музыкальным произведением.

6. Применение – перенос приобретенных навыков музыкальной деятельности, фантазирования на другие музыкальные произведения, на другие способы взаимоотношения с окружающими, в другие условия и реальные ситуации, в процесс совместной деятельности детей.

Организация работы по развитию музыкального творчества должна осуществляться с учетом возрастных особенностей детей, поэтому содержание творческой деятельности может включать применение тайны, волшебства, использование чуда, догадки, применения выдумки, загадок, в виде сказок и фантазий. Целесообразно применение методов по актуализации таких чувств, как удивление, сомнение, озарение, увлеченность.

Основными методами музыкального творчества являются: методы переноса, ассоциации, смещения, аналогии, оживления, одушевления, одухотворения. Желательно использовать также методы импровизации, создания ситуации сакрального действия, драматургической целостности, коммуникативной насыщенности, создания динамики эмоционального фона.

Предложенная модель драматургии музыкального занятия основана на следующих положениях: идеи драматургии в педагогике творчества (Э. Б. Абдуллин, Д. Кабалевский, В. С. Шубинский), активизации зоны ближайшего развития детей (Л. С. Выготский), актуализации «пик-опыта» (А. Маслоу, К. Роджерс), ситуации инсайта (В. И. Петрушин), идеи самовыражения и фантазирования (А. Ф. Лобова).

Структура драматургии музыкальных занятий строится поэтапно следующим образом.

Первый этап «Завязка». Завязка основана на возникновении творческой ситуации, строится на конфликте, противоречии, на столкновении знания и незнания, сопоставлении обычного и необычного, реального и фантастического. Например, в теме «Можно ли увидеть звуки», перед детьми ставится проблема «Существуют ли реально звуки, если существуют, то почему мы их не видим?» (из педагогического опыта А. Ф. Лобовой. При знакомстве со средствами выразительности: ритмом, динамикой, темпом, – можно представить их в виде невидимых волшебников, которые живут в царстве Пространства и Времени, детям предлагается представить этих невидимых сказочных героев в реальных и сказочных ситуациях, определить, как бы они в этих ситуациях поступали.

Для этого дети вспоминают, кто может творить чудеса (волшебники, колдуны, маги, чародеи, таинственные существа); с помощью чего это им удается делать (волшебная палочка, золотой волос, живая вода, заклинания, колдовство, скатерть-самобранка, волшебное блюдечко, ларец).

Таким образом, детям предлагается активизировать свой имеющийся опыт и соотнести его с поставленной задачей.

Второй этап «Развитие». В данном блоке драматургического построения занятия главным становится творческий процесс, который проявляется в свободном самовыражении. Развитие сюжета, создание музыкальных образов, которые рождаются из своеобразного эмоционального хаоса, может быть спокойным или бурным, но обязательно динамичным. Возможны остановки, паузы, затихания, когда идет процесс вызревания идеи, образа. В этот момент можно провести паузу, минутку сосредоточения или отдыха. Дети могут закрыть глаза, положить голову на парту или тихо отойти к окну, в уголок, к музыкальному инструменту при условии, что метод свободного перемещения по классу им знаком и освоен.

Но главным в этом этапе является сочинение, обсуждение, вслушивание, накопление, при котором применяются методы переноса, ассоциации, смещения, аналогии, оживления, одушевления, одухотворения. Так (из опыта А. Ф. Лобовой), сочиняя сказку о том, как невидимый волшебник Ритм оживил заколдованного в камень гнома, детям предлагается под музыку нарисовать превращения камней в гномов или наоборот, представить, что мог бы делать гном в том или ином образе камня или воображать, как постепенно он приобретает свой облик.

Третий этап «Кульминация». Творческое озарение характеризуется моментом наивысшего напряжения, открытия. Эвристический момент представляет собой вспышку «сознания», изумления. Неожиданно весь имеющийся жизненный и «резервный» опыт (еще не открытые, но уже заложенные возможности) ребенка актуализируются в виде «пик-опыта». В музыке это нередко связано с «затянувшимся инсайтом», поскольку процесс наслаждения, ожидания и нахождения ответа в музыке может быть растянут во времени. Если дети достигают наивысшего наслаждения, удивления или изумления, то после этого наступает катарсис, за которым следует сразу же последний этап.

Четвертый этап «Развязка». Для детей младшего школьного возраста очень важно, чтобы главный или добрый герой победил, поскольку они отождествляют себя с положительными образами, если даже они условны, каковыми являются музыкальные образы. На завершающем этапе чрезвычайно важен творческий результат. Он для детей в полном объеме выражается в конкретной деятельности.

 

5. Методы музыкального образования

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов в контексте специфики работы по музыкальному образованию зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «методос» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.

Из общепедагогических методов применяется следующая группа методов:

– по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);

– по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков);

– по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);

– по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).

Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют: обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей.

Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Аналогично вышесказанному есть своеобразие и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практические методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

– метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б. В. Асафьев);

– метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);

– методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д. Кабалевский и Э. Б. Абдуллин);

– метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б. Алиев);

– метод музыкального собеседования (Л. А. Безбородова);

– метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е. Д. Критская и Л. В. Школяр).

Группу методов разработала О. П. Радынова для музыкального воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (различение оттенков), сравнение интонаций музыки и речи, сравнение различных вариантов интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Радынова применяет различные виды уподобления звучанию музыки – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Главное не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, музыки другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными музыкальными средствами, вырванными из целого.

Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Э. Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

– активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

– ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулированием детьми вывода;

– закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе 2-го класса Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по 1-му классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в 1-м классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П. Чайковского, С. Прокофьева и др. В этом смысле возвращение к усвоенным от года к году знаниям, по сути, есть выражение качественного преобразования сознания детей.

На уровне связи между темами четвертей реализация метода забегания вперед и возвращения к пройденному еще более очевидна. Так, первое полугодие 3-го класса имеет название «Музыка моего народа», второе – «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям аналогично подразумевает не просто повторение его, а восприятие знакомого в условиях новой темы. Так, во 2-м классе дети обращаются к прелюдиям № 8 и № 20 Ф. Шопена в первой и третьей четвертях, сначала, когда проходят тему «Маршевость, песенность, танцевальность», и позже, когда постигают принципы развития музыки.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода – «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л. Г. Дмитриева и Н. М. Черноиваненко).

Принципами метода эмоциональной драматургии являются: эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока.

Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например, поднимать руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т. д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами «взрослой» классической музыки полезно использовать прием «парного восприятия» произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю. Б. Алиева).

Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю. Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников.

Движения. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и главное – соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку – «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку – тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку – изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

Вначале учитель сам показывает ученикам различные «образцы движений» – так им легче импровизировать новые. Дети очень любят двигаться под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.

Игра в оркестр. Данный методический прием создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко – или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.

Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку.

Рисование картинок. После двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.

Чтобы учащиеся лучше запоминали музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме – викторины, концерта-загадки, концерта по заявкам.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания. А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик сопереживает, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания – как специфического проявления индивидуальной позиции человека.

Каждый метод музыкального образования, обучения и развития детей включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его методических приемов. Так, проблемный метод, согласно Кабалевскому, предполагает следующий алгоритм действий: четкая формулировка учителем задачи, постепенное решение задачи обоюдными усилиями педагога и учащихся, формулировка выводов.

На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знания, видов художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей человека.