При обыденном словоупотреблении понятие «компетентность» ассоциируется с эффективностью или успешностью индивида, группы или организации в какой-либо избранной области. В самом общем смысле слова – это умение действовать с пониманием сути дела.

Компетенциарный подход первоначально сформировался в сфере профессионального отбора в качестве реакции на общераспространенную практику применения стандартных психометрических тестов способностей. Принято считать, что этот подход зародился в Соединенных Штатах, а в качестве манифеста движения называется статья Д. МакКлелланда под названием «Тестировать компетентность, а не интеллект», опубликованная в журнале «American Psychologist» в 1973 г. [McClelland, 1973] и по выходе в свет сразу привлекшая к себе внимание специалистов. Но особый размах компетенциарное движение приобрело в Великобритании, где оно с 1986 г. получило официальную поддержку правительства и где концепция компетенций положена в основу национальной системы квалификационных стандартов. По мнению Д. Турнера, «в этом движении имеет ценность само по себе определение компетенции как готовности и умения выполнять определенную работу, т. е. набора поведенческих норм, влияющих на эффективность труда» [Турнер, 2002, с. 8]. В идеологии движения важны три момента. Во-первых, замена потенциальных способностей на актуальные умения выполнять конкретные задачи. Во-вторых, фактический отказ от формулы «Эффективность = Способности × Мотивация × Возможности» в пользу формулы «Эффективность = Компетентность × Условия». В-третьих, фокусировка на нормах, стандартах и критериях выполнения. Второе положение, подчеркивающее роль мотивационных компонентов компетентности, было заложено родоначальником движения. Что же касается первого и особенно третьего, то они выкристаллизовались несколько позже. Сам МакКлелланд не связывал компетентность со стандартами и критериями исполнения, о чем говорит и его известное определение понятия: «Базовые личностные характеристики, которые детерминируют эффективность действий на работе и в других ситуациях» [McClelland, 1993]. Акцент на критериях и стандартах возник в рядах сторонников компетенциарного движения в Великобритании. Типичным выглядит следующее определение понятия в рамках радикального (критериального) подхода: «Способность работника давать результаты в соответствии со стандартами, определяемыми его должностью» [Schoonover, 1998, р. 11]. Представители более умеренного крыла не ассоциируют компетенции только с критериями и стандартами, делая вместо этого акцент на поведении. «Поведенческие компетенции описывают типичное поведение, наблюдаемое, когда сотрудник, имеющий эффективные или превосходные результаты, применяет умения, знания, мотивы и т. д. к решению рабочих задач для получения результатов» [Ibid., р. 12]. Значение таких характеристик человека как знания, умения и установки, равно как и мотивы, личностные черты, социальные роли и даже ценности, в принципе не отрицается, но подчеркивается, что непосредственной оценке подлежит именно поведение, а не эти характеристики сами по себе. В технологиях оценки персонала, разрабатываемых сторонниками поведенческого подхода, компетенция – это набор взаимосвязанных поведенческих индикаторов. Или, несколько шире, «набор, параметры или репертуар поведенческих проявлений, лежащие в основе компетентного исполнения» [Бакли, Кейпл, 2002, с. 90].

В рамках компетенциарного движения предполагалось, что концепция компетенций будет служить решению различных задач, среди которых назывались такие, как повышение производительности труда, повышение конкурентоспособности, нивелирование межкультурных различий, обучение и развитие персонала, рекрутмент и отбор персонала, планирование карьеры сотрудников, рациональное распределение должностей, разработка интегрированной стратегии управления персоналом, мотивирование персонала. На практике компетенциарный подход довольно широко применяется при разработке систем оплаты труда, при отборе и обучении персонала. Наибольшие достижения компетенциарного движения связаны с оценкой персонала. Эта линия достаточно успешно развивается, идет совершенствование технологий, ширится объем выполняемых заказов. Налицо коммерческий успех и признание общественности. Тем не менее и здесь не обходится без критики. Особые нарекания специалистов вызывают способы составления списков («портфелей») компетенций. Чаще всего эти списки получаются просто путем опроса сотрудников тех организаций, для которых разрабатывается система оценки. Такой сверхупрощенный метод получения информации базового характера ставит под сомнение ценность всей последующей работы по разработке и реализации программ оценки персонала [Турнер, 2002, с. 8]. Ответом на критику стала дифференциация базового понятия «компетенция», и появление более изощренных моделей профессиональной, социальной и личностной компетентностей.

В своей известной книге «Рефлексивный практик» Д. Шон [Schon, 1983] сделал попытку перейти от технически-рационального видения компетентности к взгляду на компетентность с точки зрения теории действия. В его концепции компетентность рассматривается как двухуровневое образование. Первый уровень «знание-в-действии» представляет собой форму имплицитного знания, знание «ноу-хау». Второй, рефлексивный, уровень рассматривается как состоящий из двух компонентов: «рефлексия в действии» и «рефлексия о действии». Способность к рефлексиям, по Шону, является основополагающей способностью, абсолютно необходимой для формирования более частных видов способностей.

Однако способность к рефлексии не является единственным образованием, которое рассматривается как необходимое для формирования более частных видов компетентностей. Некоторые другие виды компетентностей также рассматриваются как компетентности широкого плана, неспецифичные для конкретных профессиональных областей. Предполагается, что выделение по крайней мере некоторых из них является необходимой предпосылкой при формировании более специфических видов. В качестве примера можно выделить такие классы метакомпетентностей, как Коммуникации, Решение проблем и Аналитические способности [Hyland, 1992]. Помимо термина «метакомпетентность», в том же приблизительно смысле используются такие словосочетания, как «метакачества» и «метаумения» [Reynolds, Snell, 1988].

Помимо метакомпетентности, в специальной литературе активно используется другое понятие – «ядерные компетентности». Несмотря на внешнее сходство понятий метакомпетентности и ядерных компетентностей (базовых умений), есть существенные различия в их употреблении. Понятие метакомпетентностей разрабатывалось в академических кругах и понималось как нечто фундаментальное, т. е. служащее основанием для формирования и развития других, более частных компетентностей. Оно создавалось и использовалось в качестве средства теоретического объяснения процессов личностного развития. В понятии ядерных компетентностей важна не их (компетентностей) фундаментальность, а универсальность применения. Такое понимание выражается в частом приложении атрибутов «переносимость» и «трансситуативность» к такого рода компетентностям. Словосочетание «ядерные компетентности», или «базовые умения», пользуется особой популярностью в образовательных учреждениях Великобритании, Ирландии, Германии, Скандинавии, Австралии и Новой Зеландии [Gibbons-Wood, Lange, 2000; Humphreys et al., 1997; Nabi, Bagley, 1999; Greenan et al., 1997]. Оно, равно как и понятие метакомпетентностей, активно используется при построении моделей профессиональной, социальной, личностной и коммуникативной компетентностей.

 

4.1. Модели коммуникативной компетентности

Модели профессиональной компетентности. Модели, основанные на стандартах. Такие модели активно разрабатываются в Европе, особенно в Великобритании, и ориентированы на национальные квалификационные стандарты. Эти модели строятся на основе функционального анализа бизнес-процессов и в результате приводят к построению упорядоченного списка необходимых для той или иной профессии умений и навыков. Обычно выделяется пять уровней описания компетенций [Cheetham, Chivers, 1996]:

1) ключевые цели;

2) ключевые роли;

3) единицы компетенций;

4) элементы компетенции;

5) критерии выполнения и контекст исполнения.

Список дополняется комментариями по поводу состава и объема необходимых профессиональных знаний.

В рамках схемы «Вход – Процесс – Выход» эти модели ориентированы на Выход и являются описаниями стандартных требований к выполнению определенных видов работ. Считается, что такой подход неплохо зарекомендовал себя при создании квалификационных требований к несложным профессиям, типа каменщика или сборщика на конвейере.

Трехкомпонентная модель служебной компетентности Мансфилда и Матеу. Модель Р. Мансфилда и Д. Матеу [Mansfi eld, Mathews, 1985] внешне напоминает модели, основанные на стандартах. Она состоит из трех взаимосвязанных компонентов:

1) выполнение заданий;

2) управление выполнением заданий;

3) ролевая среда.

Выполнение состоит из умений, необходимых для рутинного выполнения служебных функций при достижении приемлемого результата. Управление исполнением включает в себя умения распределять время и устанавливать очередность действий, что необходимо в тех случаях, когда требуется совместное выполнение ряда задач. Ролевая среда состоит из умений, необходимых для успешного функционирования в рабочей среде (например, умения работать в команде, умения общаться с клиентами).

Несмотря на то что модель служебной компетентности так же, как и модель профессиональных стандартов принадлежит к классу моделей, ориентированных на Выход, она представляется менее жесткой и лучше ориентированной на более широкий диапазон применения.

Модель Мансфилда и Матеу пользуется известностью среди специалистов. На ее основе проводятся исследования, делаются попытки ее модернизации и расширения [Field, 1989; Field, Ford, 1995].

Эмпирические модели. Такие модели получаются на основании результатов опросов руководителей и специалистов организаций, для которых разрабатываются конкретные модели. Конструкции, разработанные в этом ключе, обычно содержат такие компоненты, как индивидуальные умения, знания и установки. Но есть тенденция расширять набор и включать в него такие составляющие, как личностные черты и мотивы, самооценка и социальные роли [Boyatzis, 1982]. Эти модели наиболее популярны в США, особенно в корпоративной среде. Различные корпорации имеют свои собственные списки знаний, умений, навыков, установок и личностных диспозиций, необходимых персоналу для успешного функционирования и развития организации. Они менее унифицированы, чем модели, ориентированные на стандарты и содержат элементы, связанные не только с Выходом, но и с Входом. Особое внимание уделяется разработке моделей управленческой компетентности. В качестве примера приведем список «ядерных компетентностей» высшего управленческого персонала крупной транснациональной компании, которой принадлежит ряд предприятий в области пищевой промышленности. В список входят: ориентация на достижения, направленность на сотрудничество и командную работу, стремление к качественному обслуживанию потребителей, приверженность целям и ценностям организации, аналитическое мышление и информационный поиск, убедительность и открытость [Mc Ken na, 1999].

Построение моделей, основанных на компетентностях, не является прерогативой только лишь прикладных исследований и разработок. Такого рода работы проводятся и в более академическом ключе. Так, в исследовании, проводимом в течение нескольких лет В. Беннисом, была поставлена задача вычленить основные лидерские компетентности [Bennis, Nanus, 1985; Bennis, 1989]. Проведя около сотни глубинных интервью с признанными лидерами в разных областях деятельности, Беннис выделил пять групп компетентностей, обозначенных как Управление вниманием, Управление смыслами, Управление доверием, Управление собой и Сфокусированность на успехе. Управление вниманием – это способность лидеров сделать так, чтобы люди особым образом прислушивались к их высказываниям. Эта способность является реципрокной, или симметричной. В свою очередь, лидеры отличаются способностью прислушиваться к мнению других. Управление смыслами – это способность лидеров делать свои высказывания ясными, понятными и осмысленными. Для этого лидеры используют не только слова, но и символы. Управление доверием связано с такими характеристиками лидеров, как последовательность, стойкость, верность данному слову, надежность. Это делает лидеров предсказуемыми и понятными. Управление собой подразумевает наличие у лидеров знания своих сильных сторон, самоуважения и достоинства, уважения по отношению к другим. Сфокусированность на успехе означает то, что лидеры не склонны фиксироваться на переживаниях неудач, они нацелены на успех. Их отличает то, что они получают удовольствие от принятия решений, связанных с осмысленным риском [Spinks, Wells, 1995, р. 16].

Аналогичные явления наблюдаются и на европейском континенте. Европейские корпоративные модели чаще всего представляют собой тем или иным образом структурированные списки ядерных компетентностей и отдельных компетенций. Так, в результате исследований ряда предприятий, расположенных в Германии и принадлежащих таким известным компаниям, как Siemens, Ford, Audi [Gibbons-Wood, Lange, 2000], были получены списки базовых умений. По предприятиям Siemens: саморегуляция, аккуратность и точность, устные и письменные высказывания, способность к сотрудничеству, способность действовать совместно, приложение теоретических принципов к решению практических проблем, способность проводить аналогии, способность принимать самостоятельные решения, способность критиковать других, способность к самокритике, мотивация. На предприятиях компании Ford вычленены три группы ядерных умений: профессиональная компетентность, методологическая компетентность, социальная компетентность. Опрос специалистов и менеджеров компании Audi привел к появлению следующих блоков: групповые коммуникации, самоорганизация, компьютерная грамотность.

Построением эмпирических моделей профессиональной компетентности занимаются и образовательные учреждения, готовящие кадры для бизнеса. Опрос выпускников Университета Ланкастера [Nabi, Bagley, 1999] привел к созданию перечня базовых умений, группирующихся в три кластера: личностные, коммуникативные, решение проблем. Полный список из 25 ядерных компетентностей был оценен с точки зрения их важности. Список возглавляют следующие семь пунктов: способность к самостоятельности, умение объяснять, умение слушать, умение изъясняться письменно, инициативность, управление временем, умение работать в команде.

Модели социальной (межличностной ) компетентности. Наиболее разработанной и доведенной до стадии развитой технологии обучения является концепция развития межличностного поведения, созданная известным британским социальным психологом М. Аргайлом и его школой. Первоначальная версия этой концепции, появившаяся в конце 60-х годов, не слишком отличалась от подходов, господствовавших в североамериканских традициях. Социальное поведение, по Аргайлу, направлено на достижение поставленных целей, организовано иерархически и корректируется на основе обратной связи. Социальные умения формируются в принципе так же, как и моторные, например, навыки вождения автомобиля, хотя и отмечаются некоторые особенности социальных объектов, отличающие последние от объектов механических: автономность, ролевые отношения и т. д. В первой редакции модели были обозначены восемь переменных, описывающих социальную компетентность: экстравертивность, доминантность, уверенность в себе, умение награждать, навыки синхронизации взаимодействия, межличностная сензитивность, умение поставить себя на место другого, уместная самоподача [Argyle, 1969]. Помимо общих компонентов компетентности выделялись специальные, профессионально важные. Например, для менеджеров таковыми являются: умение вести деловую беседу и проводить переговоры, умение управлять внутрифирменными взаимодействиями, проводить инструктирование и оценивать деятельность подчиненных. На основе данной модели были разработаны программы тренинга менеджеров, среднего медицинского персонала, работников сферы обслуживания и др. [Trower, Bryant, Argyle, 1978; Trower, Molen, 1995].

Концепция М. Аргайла постоянно видоизменялась и корректировалась в связи с развитием социально-психологических знаний. В одну из последних ее редакций были внесены существенные изменения во взглядах на роль личностных факторов регуляции поведения. Под влиянием интеракционизма, подчеркивающего значение взаимодействия ситуационных и личностных факторов в организации поведения, и этогенического подхода, акцентирующего роль локального этикета в регуляции взаимоприемлемого поведения, большее внимание стало уделяться анализу компонентов социальной среды. Социальные ситуации рассматриваются как содержащие некоторые предписывающие элементы – правила, которые предположительно определяют социальное поведение. Межличностное поведение рассматривается как последовательность социальных эпизодов, имеющих свои темы и цели. Каждый эпизод содержит в себе правила, регулирующие поведение внутри него, а участники вступают во взаимодействие друг с другом для выполнения эпизода как совместного социального акта. Согласование действий обеспечивается посредством использования вербальных и невербальных сигналов. Социальная компетентность в таком случае определяется знанием правил и умений действовать по правилам, а также совокупностью коммуникативных навыков, обеспечивающих согласование действий партнеров. Большое значение имеет также умение адекватно категоризовать социальный эпизод [Argyle, 1980].

В рамках этогенического подхода Р. Харре, являющегося одним из вариантов теорий действия [Harre, Clark, DeCarlo, 1985], социальная компетентность рассматривается как состоящая из способности распознавания социальных ситуаций, знания правил успешных действий и формирования адекватного стиля самоподачи. Адекватное социальное действие должно обладать понятностью для других (иметь общезначимую семантику) и уместностью в структуре ситуации. Рукопожатия и поцелуи уместны в церемониях встреч и прощаний в дружеской компании и могут вызывать удивление в промежутках между двумя этими эпизодами, адекватность же достигается не только согласованностью действий с эпизодом, но и сопровождением действий уместными пояснениями. Пытаясь сгладить промах, индивид может прибегнуть к извинениям – признанию неадекватности действия, но снятием с себя ответственности за него; или оправданиям – признанию ответственности, но отрицанием вины; а также к конвенциализации и нормализации – приданию поступку благовидности и рутинности.

Социальные ситуации разделяются на те, для которых уже есть готовые решения и те, для которых решения должны быть созданы и согласованы. В обоих случаях социальные действия порождаются трансформированием когнитивных структур («правил» и «планов») в линейную последовательность действий, но в первом случае шаблоны уже существуют, а во втором – конструируются на основе понимания ситуации и правил второго порядка («максим» и принципов).

Социальная компетентность зависит не только от знания правил, но основывается на когнитивных ресурсах, необходимых для согласования или развертывания как инструментального (действие), так и экспрессивного (пояснение) решений проблемной ситуации и для придания им адекватности по мере развертывания взаимодействия. Когнитивные ресурсы включают в себя способность трансформировать социальную информацию и конструировать ряд потенциальных поведений и, кроме того, реорганизовывать поведение в связи с изменениями в поведении других людей. Такие когнитивные ресурсы могут быть развиты путем мысленного репетирования действий при участии воображаемых арбитров. Пояснения, как и сами социальные действия, основываются на социальных умениях и могут быть усовершенствованы. Если неловкость в социальных действиях сглаживается уместным пояснением, а неумение дать эффективное пояснение может вести к трудностям в жизни, как отмечает Харре [Harre, 1977], то помощь людям, испытывающим трудности в общении, стала бы более эффективной, если были бы приложены специальные усилия для развития умений пояснять свои действия.

Хотя в рамках этогенического подхода не созданы оригинальные процедуры развития социальной компетентности, этот подход оказал большое влияние на специалистов, ведущих практическую работу как в самой Великобритании, так и за ее пределами.

В работе Ф. Рейда [Reid, 1979] была сделана попытка синтеза этогенического подхода с теорией личностных конструктов Г. Келли. Согласно Рейду, индивид, вступая в социальный эпизод, может пытаться выявить правила поведения внутри него и следовать этим правилам, либо же попытаться выявить сущность этих эпизодов и определить значение происходящего. Эти две разные ориентации соответствуют двум разным потребностям – потребности понимания и потребности иметь чувство контроля над событиями. Социальные взаимодействия предъявляют к индивиду постоянно меняющиеся требования – в один момент ему необходимо срочно принимать решение и незамедлительно действовать, в другой – размышлять над смыслом события и согласовывать его смысл с другими участниками взаимодействия. Социально компетентный индивид способен менять способ конструирования событий в соответствии с требованиями ситуации: при необходимости действовать система конструктов становится более жесткой, включаются механизмы ограничений и исключений и формируется суперординантный, главенствующий конструкт, выполняющий функции поведенческого предписания, или «решающего правила». При необходимости сориентироваться, разобраться в ситуации когнитивные структуры становятся более сложными и гибкими.

Развитие межличностной компетентности обеспечивается в специально организованных условиях с использование техники «когнитивного зеркала». На первой фазе тренинга события социальной жизни сопоставляются и интерпретируются с использованием «репертуарных решеток» Келли. На второй фазе индивиду демонстрируются результаты анализа его конструктивной системы и функциональные следствия его способа конструирования реальности. На третьей фазе обеспечивается формирование суперординантного конструкта. Вынужденный объяснять свои результаты, индивид приходит к пониманию характера свои потребностей, определяющих способ конструирования и осознает возможные последствия, связанные с особенностями того или иного способа конструирования [Reid, 1979, р. 249].

Заслуживает внимания предложенная Т. Кэйвел трехуровневая иерархическая модель социальной компетентности, разработанная преимущественно на клиническом материале [Cavell, 1990]. Первый, низший уровень – социальные навыки – представлен как репертуар межличностных поведенческих реакций. Второй уровень, социальное исполнение, относится к такой характеристике как уместность действий индивида в социальной ситуации. То есть предполагается, что на этом уровне индивид не только овладел необходимыми социальными навыками, но и обладает когнитивными умениями, достаточными для понимания смысла тех или иных ситуаций. Высший уровень – социальная приспособленность – характеризуется тем, что индивид демонстрирует умения достигать социально одобряемых и важных для него целей. Автор модели полагает, что в тренинге мы имеем дело с компонентами низшего и, частично, второго уровня. Прохождение первых двух уровней создает предпосылки для успешного социального приспособления.

Синтетические модели. К этому классу моделей относятся те, в которых делается попытка синтеза разных подходов к построению системы описания компетентностей. В качестве примера можно привести холистическую модель Г. Читама и Дж. Чиверса. В этой модели выделяется уровень метакомпетентностей (транскомпетентностей), к которым относятся такие, как Коммуникация, Самосовершенствование, Креативность, Анализ, Решение проблем. Уровень ядерных компонентов представлен такими блоками, как когнитивная компетентность, функциональная компетентность, личностная, или поведенческая, компетентность и этическая компетентность. Каждый из ядерных компонентов, в свою очередь, подразделяется на несколько составляющих. Так, например, функциональная компетентность включает в себя психомоторную, организационную, церебральную, специально профессиональную [Cheetham, Chivers, 1996; 1998].

Другим примером может служить «айсберговая» модель, предложенная группой голландских исследователей [Bergenhenegouwen, Horn, Mooij man, 1996] и основанная на анализе личностной компетентности по Л. Спенсеру [Spencer, 1993]. Поверхностный («вершина айсберга») уровень представляют сравнительно легко идентифицируемые инструментальные знания и навыки, необходимые для выполнения производственных заданий. Второй уровень обозначается как уровень промежуточных умений, к которым относятся социальные и коммуникативные умения, понимание общенаучных или общетехнических принципов, умение ориентироваться в организационной среде. Эти первые два уровня вместе образуют то, что называется профессиональной компетентностью. К третьему, еще более глубокому уровню относятся приобретаемые в процессе социализации нормы, ценности и стандарты поведения как в профессиональной среде, так и за ее пределами. Сюда же относятся моральные критерии и знание этикета. Четвертый, базовый, уровень представлен такими сугубо личностными характеристиками как энтузиазм, мотивы, самооценка. Авторы модели считают, что чем более глубокой и весомой является та или иная составляющая компетентности, тем с большим трудом она может быть приобретена. Тренингу поддаются, по их мнению, только инструментальные навыки и умения, относящиеся к первому, наиболее поверхностному, уровню компетентности.

Коммуникативная компетентность . В мировой литературе в настоящее время обильно представлены подходы и концепции, описывающие различные виды компетентностей и пути их развития и совершенствования. Один из выводов, который можно сделать из анализа этой литературы, это то, что практически во всех подходах, концепциях и моделях выделяется специальный комплекс знаний, умений и установок, относящихся к сфере межчеловеческой коммуникации. Названия могут быть разные – блок межличностных умений, набор коммуникативных умений; нередко эти знания, умения и установки помещают в блок личностных умений. Можно отметить и вариации при категоризации этих блоков, кластеров и комплексов. Иной раз их относят к метакомпетентностям, иной раз, что наблюдается чаще, им приписывается статус базовых или ядерных компетентностей, или ядерных умений. Несомненно одно – они признаются важными и неотъемлемыми компонентами профессиональной, социальной и межличностной компетентности. Более того, есть основания считать, что именно коммуникативная компетентность является сквозной, или ядерной компетентностью, не только входящей во все обозначенные разновидности, но и связующей все эти образования.

На первых порах модели коммуникативной компетентности создавались под влиянием лингвистических теорий языковой компетентности и в первую очередь теории Н. Хомского. И именно влияние Хомского прослеживается при разработке проблематики коммуникативной компетентности в рамках психолингвистики, социолингвистики и теории коммуникативных действий.

Социолингвистическая модель Белла. Одна из первых концепций коммуникативной компетентности была предложена социолингвистом Р. Беллом и основана на теории Н. Хомского и на ранних работах М. Аргайла [Белл, 1980, с. 95–96, 279–280]. Первоначальный вариант модели содержал в качестве своих компонентов языковую и социальную компетентности. Коммуникативная компетентность рассматривалась как механизм принятия решения и работала как своеобразный «миксер», соотносящий замысел сообщения с коммуникативной ситуацией и возможностями коммуникатора. Еще одним важным элементом модели является невербальная обратная связь, на основе которой говорящий корректирует содержание и форму своих высказываний. Более поздний вариант модели включал в себя уже три вида компетентностей: языковую, социальную и психофизическую. При этом языковая компетентность обеспечивает возможность коммуникации, социальная контролирует ее допустимость, а психофизическая ответственна за ее осуществимость. «Сообщение должно быть возможным с точки зрения не только его формы, но и его содержания и целесообразности. Подобным же образом, его допустимость зависит от воздействующих на него социальных факторов, а его осуществимость – от формальных пределов, в которых говорящий может строить сообщение. Мы рассматриваем коммуникативную компетентность <…> как способность взвешивать набор факторов относительно друг друга с тем, чтобы порождать сообщение, удовлетворяющее трем указанным критериям…» [Белл, 1980, с. 280]. В отличие от моделей компетентности, рассмотренных в предыдущих разделах, у Белла коммуникативная компетентность не входит в состав социальной, а включает последнюю в свой состав в качестве одного из компонентов.

Концепция коммуникативной компетентности Хабермаса. Первоначально взгляды Ю. Хабермаса на природу коммуникативной компетентности формировались под несомненным влиянием теории порождающей грамматики Н. Хомского. Понятие коммуникативной компетентности мыслилось как расширение понятия языковой компетентности и включало в себя, помимо правил порождения высказывания, правила поведения в социальной ситуации [Habermas, 1970, р. 138]. В этом его позиция не расходилась с точкой зрения Д. Хаймса, который в это же время пытался разработать свой вариант теории коммуникативной компетентности [Hymes, 1972].

Несколько позже Хабермас представил принципиально иную концепцию коммуникативной компетентности. В одной из последних своих работ он предложил модель, основанную на разработанной им теории коммуникативного действия [Habermas, 1984; 1987; Хабермас, 2000]. Согласно Хабермасу, коммуникативное действие является компетентным тогда, когда оно является истинным, правильным и искренним, т. е. адекватным образом соотносится с тремя жизненными мирами: предметным (объективным), социальным (нормативным) и личностным (субъективным). «Речевые действия служат не только для представления (или предвосхищения) состояний и событий, когда говорящий ссылается на что-либо существующее в объективном мире. Они служат еще для установления (или возобновления) межличностных отношений, когда говорящий ссылается на что-либо в социальном мире интеракций, регулируемых на основании закона, а также для манифестации переживаний, т. е. для самопредставления, когда говорящий ссылается на что-либо в субъективном мире, к которому у него есть привилегированный доступ» [Хабермас, 2000, с. 203]. Для того чтобы быть полноправными партнерами коммуникативного дискурса, «…участники коммуникации должны обладать определенной компетентностью, чтобы в случае надобности принять в отношении существующих обстояний вещей объективирующую, в отношении регулируемых на основании закона межличностных отношений – нормосообразующую, а в отношении собственных переживаний – экспрессивную установку» [Там же, с. 207]. Из приведенных высказываний можно сделать заключение, что коммуникативная компетентность включает в себя предметную (профессиональную), социальную (межличностную) и личностную (субъективную) компетентности.

Теория Уайменна. Весьма своеобразное понимание коммуникативной компетентности можно найти в «теории коммуникативной компетентности» Дж. Уайменна [Уайменн, Джайлс, 2001]. В отличие от большинства авторов, которые так или иначе относят понятие компетентности к индивиду, для Уайменна компетентность является чем-то распределенным между общающимися сторонами и относится не к характеристикам людей, а к характеристикам их взаимоотношений [Там же, с. 367]. Если вслед за ним определять коммуникативную компетентность как «уместное прагматичное использование социального знания и социальных навыков в контексте отношений» [Там же, с. 369], то можно пойти слишком далеко и считать коммуникативную компетентность свойством отдельного коммуникативного взаимодействия между участниками коммуникации. Такой подход, возможно, уместен при анализе взаимоотношений в диаде, но мало что дает для диагностики и совершенствования коммуникативной компетентности.

Использование понятия коммуникативной компетентности в отечественной науке. Если обратиться к отечественной литературе, то нельзя не отметить то обстоятельство, что здесь также наличествует разнобой не только в определении понятий, но и в понимании способа их взаимосвязи. Тем не менее выявляется определенная тенденция, а именно – рассматривать коммуникативную компетентность как часть какого-то более широкого образования. Так, авторы изданного в Санкт-Петербурге вузовского учебника по межличностному общению рассматривают коммуникативную компетентность как часть социальной компетентности, которая, в свою очередь, является составной частью еще более широкой конструкции, называемой социальным интеллектом [Куницына и др., 2002, с. 463–485]. С. Петрушин рассматривает коммуникативную компетентность как компонент или вид социально-психологической компетентности, наряду с такими составляющими, как компетентность в общении, компетентность в управлении и компетентность в обслуживании [Петрушин, 2002, с. 25–26]. Л. Петровская рассматривала коммуникативную компетентность как часть того, что она называет компетентностью в общении [Петровская, 1989]. Помимо коммуникативной компетентности, которая в этом случае имеет отношение только к процессам обмена информацией, должны существовать и такие виды компетентности, как социально-перцептивная и интерактивная. В другом месте ею же используется такое широкое понятие, как социально-психологическая компетентность личности [Петровская, 1978, с. 23]. В. Спивак, определяя коммуникативную компетентность как совокупность знаний, умений и навыков «в области организации взаимодействия», рассматривает ее как непременный компонент профессиональной компетентности как руководителей, так и других работников, в чьи обязанности входит взаимодействие с другими людьми [Спивак, 2001, с. 68]. Кроме того, в отечественной литературе можно встретить и другой подход, развивающий и дополняющий идеи Н. Хомского. В этом случае, как это было сделано М. Кабардовым и Е. Арцишевской, коммуникативная компетентность сопоставляется не столько с другими видами компетентности, сколько с языковой компетентностью и с коммуникативными способностями [Кабардов, 2013; Кабардов, Арцишевская, 1996].

В то же время можно привести примеры использования понятия коммуникативной компетентности без того, чтобы рассматривать содержание данного понятия как часть или дополнение содержания других концептов. Именно таким образом использует понятие коммуникативной компетентности Ю. Емельянов. В его трактовке коммуникативная компетентность существует в виде умений и навыков [Емельянов, 1985, с. 7] и «предполагает ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения» [Там же, с. 11].

Многосторонний анализ использования понятия коммуникативной компетентности во взаимосвязи с другими видами компетентности позволяет обозначить ее место и роль в системах компетентностей человека (см. рис. 4.1). Определяя это место необходимо исходить, во-первых, из того что практически во всех вариантах моделей профессиональной и социальной компетентностей присутствуют в качестве неотъемлемых и значимых компонентов то, что содержательно нельзя трактовать иначе как ресурсы организации и осуществления коммуникативных актов. Более того, коммуникативные составляющие профессиональной и социальной компетентностей входят в последние на правах основных образующих, т. е. в качестве метакомпетентностей, или ядерных компетентностей. Во-вторых, компетентное исполнение коммуникативных действий оказывается невозможным, если оно не опирается на достаточно сформированные предметную (профессиональную), социальную (ролевую и межличностную) и личностную компетентности. В противном случае коммуникативное действие, в простейшем случае – речевое высказывание, не будет принято к рассмотрению окружением из-за его неадекватного отношения к предметному, социальному и субъективному мирам. Иначе говоря, коммуникативная компетентность, с одной стороны, должна рассматриваться как часть профессиональной, социальной и, возможно, личностной, с другой – профессиональная, социальная и личностная компетентности входят в коммуникативную как ее компоненты.

Рис. 4.1. Взаимоотношения понятий коммуникативной, профессиональной, социальной и личностной компетентностей

Понятие компетентности используется для решения разных задач и в разных направлениях психологических исследований и психологической практики. Можно выделить по меньшей мере семь контекстов слово употребления:

1) при исследовании социально-когнитивного развития;

2) при решении дидактических задач изложения социально-психологического знания;

3) при патодиагностике для уточнения диагноза;

4) при диагностике для разработки программ психологической реабилитации;

5) при диагностике для профотбора на те позиции, где коммуникации являются важной частью профессиональной деятельности;

6) для решения задач построения программ тренинга и развития универсальной направленности;

7) для решения задач построения специализированных программ тренинга и консультирования.

Вполне понятно, что трудно рассчитывать на более или менее однозначное понимание того, что кроется за употреблением слов «коммуникативная компетентность» при столь разных позициях у тех, кто использует в своей устной и письменной речи данное словосочетание. А ведь есть еще научные школы, подходы, концепции и индивидуальные терминологические предпочтения. В этих обстоятельствах представляется неплодотворным искать какое-то единое синтетическое определение понятия коммуникативной компетентности и строить модели, рассчитанные на универсальное применение. На нынешнем этапе разработки проблематики имеет смысл задать содержание понятия исходя из явно обозначенной позиции. В рамках нашего исследования содержание понятия коммуникативной компетентности определялось исходя из задач совершенствования и развития.

Данное исследование строилось исходя из следующего понимания коммуникативной компетентности: коммуникативная компетентность является готовностью и уменьем планировать и осуществлять эффективные коммуникативные действия с использованием имеющихся внутренних и внешних ресурсов. Данное определение достаточно емко и в принципе пригодно для характеристики компетентности как индивидов, так и групп. Тем не менее в дальнейшем будут иметься в виду в первую очередь именно индивидуальные характеристики, а не групповые, что обусловлено просто тем, что практика обучения групп как субъектов коммуникативных действий еще не сложилась (исключением является тренинг командообразования, но анализ особенностей технологий этой достаточно специфичной практики выходит далеко за рамки нашего исследования).

 

4.2. Компоненты коммуникативной компетентности

Задав понятие коммуникативной компетентности как готовности и умения использовать ресурсы для организации и осуществления эффективных коммуникативных действий, необходимо определиться с набором содержательных компонентов. В качестве кандидатов на эту роль будут последовательно рассмотрены диспозиции, знания и умения.

Личностные диспозиции. Решая задачи совершенствования и развития коммуникативной компетентности практически невозможно руководствоваться ограниченным пониманием понятия коммуникативная компетентность (вполне уместным, например, при диагностике для целей профотбора), сводя его содержание к совокупности коммуникативных навыков и умений, хотя именно последние целесообразно рассматривать в качестве стержневого или ядерного образования всей системы коммуникативной компетентности. Расширенное понимание содержания коммуникативной компетентности можно встретить у тех, кто занимается практической работой по развитию коммуникативной компетентности даже тогда, когда она выступает под другими именами. Например, Ф. Бурнард, обсуждая проблемы тренинга межличностных умений, специально и неоднократно подчеркивает необходимость работы с тем, что он называет личностными качествами, а именно: работы по развитию теплоты, искренности, эмпатии и доброжелательности [Бурнард, 2001, с. 19–25, 30]. И. Атватер, говоря о навыках активного слушания, акцентирует роль установок на партнера по коммуникации (таких, как положительное отношение к партнеру и эмпатии), без которых само по себе применение технических приемов не дает искомой эффективности [Атватер, 1988, с. 54–58].

Для Л. Петровской понятие социальной установки (отношения) при характеристике компетентности в общении является, по-видимому, одним из центральных. Оно прямо включается в определение того, что ею понимается как компетентность в общении [Петровская, 1989, с. 9]. В других местах она отмечает важность «стремления понять позицию партнера», установки на «всесторонность восприятия, оценки партнера» [Петровская, 1989, с. 87], среди эффектов тренинга отмечаются и анализируются установка «на социально-психологическую активность» и гуманистическая установка «на партнера по общению» [Там же, с. 118–128].

М. Аргайл включает в понятие социальной компетентности даже такие стабильные характерологические образования как экстраверсия и эмоциональная устойчивость [Argyle, 1969]. Основания для того чтобы относить черты характера к слагаемым компетентности, у Аргайла проистекают из его способа отбора компонентов в его критериальную эмпирическую модель. Так как и экстраверсия, и эмоциональная устойчивость, и стремление к доминированию по данным ряда эмпирических исследований позитивно связаны с двумя из трех критериев компетентности (популярность и эффективность руководства), то они и вошли в его список. Есть все основания рассматривать личностные диспозиции в числе кандидатов на включение в состав компонентов коммуникативной компетентности. Другое дело, что необходимо тщательное исследование оснований включения тех или иных личностных образований в состав коммуникативной компетентности. Вопрос о принадлежности личностных черт и уж тем более черт темперамента и характера к коммуникативной компетентности довольно спорен. Дело в том, что такие образования, как черты характера и темперамент, как правило, связаны с продуктивностью решения разнообразных задач далеко не простым образом. Есть основания предполагать, что существует некоторый оптимум (и даже оптимумы) выраженности таких черт, при котором эффективность будет наивысшей. Об этом говорят и многочисленные данные, полученные лабораторией В. Мерлина при исследовании связи продуктивности деятельности с характеристиками темперамента [Мерлин, 1981], и некоторые работы, проведенные в других направлениях. Наибольший интерес в связи с этим представляют результаты одного из исследований А. Журавлева. Это исследование имеет самое непосредственное отношение как к одному из критериев Аргайла, так и к одному из компонентов его модели. Журавлевым было показано, что успешность деятельности руководителя связана со степенью его экстравертивности криволинейно и характер этой связи описывается инвертированной W-образной кривой. Иначе говоря, есть две оптимальные зоны выраженности экстраверсии (умеренная экстравертивность и умеренная интравертивность), при которых у руководителей отмечается наивысшая эффективность; экстремальные экстраверсия и интроверсия, равно как и их полная уравновешенность (амбиверсия), связаны с пониженной успешностью [Журавлев, 1985]. По-видимому, не всегда зависимость между теми или иными дифференциально-психологическими характеристиками и эффективностью, проявленной в разных видах деятельности, должна иметь аналогичную форму или же обязательно всегда быть криволинейной. Но и предполагать, как это фактически было сделано Аргайлом, что связи такого рода можно рассматривать как линейные, было бы наивно.

Знания. В содержательный состав понятия коммуникативной компетентности необходимо включить знания; знания о правилах поведения в тех или иных коммуникативных ситуациях (знания локального этикета), знания признаков для распознавания самих ситуаций и отдельных эпизодов, знания о закономерностях протекания тех или иных коммуникативных процессов и многое другое. Включение знаний в состав компетентностей небесспорно, во всяком случае, небезоговорочно. При узкой трактовке понятия компетентности (компетенции) знание само по себе не рассматривается как элемент или компонент компетентности. Важным признается не наличие знания, а факт его использования при выполнении тех или иных действий. Говоря иначе, критической является форма существования знания, к компетентности имеют отношение не знания для воспроизведения, а знания, проявляющиеся в поведении. Трудно согласиться с исключением знаний из содержания понятия коммуникативной компетентности или с включением в него только тех видов знаний, которые самым непосредственным образом проявляются в поведении. Такие ограничения существенным образом сужают наши возможности при анализе содержания и строения такого образования, как коммуникативная компетентность. Так, знание правил этикета и форма осознания этих правил самым непосредственным образом связаны с уровнем коммуникативной компетентности [Жуков, 1988]. Если какой-либо человек совсем не знает правил локального этикета, то он будет нарушать их весьма заметным образом, что неизбежно укажет всем окружающим на его полную некомпетентность и вынудит их тем или иным образом признать его недееспособным в некотором кругу социальных ситуаций. Знание-в-Действии, т. е. безотчетное следование правилам, есть следующий, более высокий, уровень развития коммуникативной компетентности. Такая форма существования знания обеспечивает признание прав индивида на полноценное участие в тех или иных формах социального взаимодействия, но не более того. Осознание же системы правил социального эпизода и социальной ситуации в целом дает индивиду гораздо больше. В этом случае он получает возможность осмысленного избирательного нарушения правил, так как следование правилам «ни о чем не говорит» (кроме того, что индивид является полноценным участником коммуникации), а их нарушение заставляет окружающих как-то интерпретировать такие нарушения. Управляя с помощью уместных пояснений направлением и способом интерпретаций, индивид может расширить свои возможности влияния. Сказанного достаточно, для того чтобы принять необходимость включения знаний в поле внимания и учета формы их существования при анализе коммуникативной компетентности. При этом надо подчеркнуть, что речь идет не только о знаниях типа «ноу-хау», т. е. знания рецептов действования. Не меньшее, а может быть, и большее значение имеют когнитивные ресурсы интерпретации, интерпретации своего и чужого поведения, сущности и смысла коммуникативной ситуации и социального эпизода. Здесь имеется в виду не только интерпретация для себя, необходимая для полноценного понимания своей позиции, но и интерпретации для других, точнее – возможность полноценного участия в выработке совместной интерпретации происходящего [Harre, 1977]. А основной интерпретационный ресурс – это знания, в какой бы форме они не существовали: в форме научного знания, здравого смысла или знания мифологического.

Существует еще один пласт знаний, имеющий отношение к процессу складывания компетентности и не принадлежащий ни к знаниям типа «ноу-хау», ни к ресурсам интерпретации. Это класс процессуальных, или дидактических, знаний. Это система представлений, желательных или даже необходимых, в момент конструирования системы действий и необязательных при их исполнении. К такому классу знаний можно отнести знания грамматики, знание периодической таблицы химических элементов, знание общей схемы движения городского транспорта [Левин, 2001, с. 262]. Такого сорта знания выполняют свою роль на этапе предварительной ориентировки и становятся ненужными или избыточными после того, как система действий сложилась и усовершенствовалась. Если обратиться к проблематике коммуникативной компетентности, то здесь можно назвать всевозможные психотехнические мифы [Иванов, Мастеров, 1999], дидактические схемы типа «окна Джохари», модели Блейка и Моутон, азбуки транзактного анализа и других наработок, вот уже несколько десятков лет успешно используемых при работе по совершенствованию коммуникативных умений [Лопухина, Лопатин, 1986; Филонович, 2000]. Функции такого рода представлений и схем сродни функциям строительных лесов при возведении зданий. Будучи необходимыми при строительстве, они становятся более чем ненужными при эксплуатации уже построенного.

Необходимость специального обсуждения роли знаний в деле складывания и усовершенствования коммуникативной компетентности обусловлена тем, что к другим сферам компетенций имеет право на существование совсем другой подход. Это в первую очередь относится к техническим компетенциям. Вполне возможно успешное овладение навыками пользования бытовой техникой, промышленным оборудованием и аппаратурой на основе пошаговых инструкций и даже наблюдения за действиями тех, кто уже раньше освоил всю эту технику. Можно даже представить, хотя и с большим трудом, что есть вероятность успешного освоения навыков ремонта всей этой техники. Совершенно иное дело – социальные навыки и умения. Во-первых, как уже отмечалось выше, помимо правильного исполнения серии телодвижений, есть необходимость пояснять или означать смысл производимых действий для окружающих, что весьма затруднительно, если вообще возможно, без опоры на достаточно хорошо артикулированные знания. Во-вторых, степень стандартизации и унификации изделий промышленности продолжает оставаться на несколько порядков выше, чем стандартизация социальной жизни, что бы там не говорили по поводу последней антиглобалисты. А это означает, что механическое воспроизведение хорошо заученных телодвижений в не очень жестко структурированной, да и к тому же быстро меняющейся социальной ситуации далеко не всегда будет вести к успеху. Сказанного достаточно, чтобы оставить всякие сомнения по поводу того, включать ли знания в состав полноправных составляющих коммуникативной компетентности. Другое дело, что при оценке степени совершенства компетентности для задач профподбора нет необходимости всякий раз строить процедуры извлечения знаний из оцениваемых. В большинстве случаев достаточно дать оценку совершенства умений, так как ясно, что в данных обстоятельствах невозможно эффективное исполнение без наличия необходимых знаний. В то же время диагностика компетентности для задач обучения в ряде случаев требует проведения оценки знаний, так как не всегда ясно, с чем связано неудовлетворительное исполнение коммуникативного действия – с отсутствием нужных знаний или с неумением их применить. Вполне понятно, почему узкая трактовка понятия компетентности (как суммы компетенций) популярна среди тех, кто занимается профотбором. Столь же понятно, почему это узкое толкование вызывает жесткую критику со стороны тех, кто занимается обучением и развитием.

Коммуникативные умения. Что касается навыков и умений, то здесь почти нет расхождений между представителями различных школ и подходов – практически все согласны с тем, что навыки и умения являются не только необходимыми, но и важнейшими компонентами любого вида компетентностей. Следует отметить, что по отношению к понятию коммуникативной компетентности предпочтительнее пользоваться термином умения. Понятие навыка часто ассоциируется с высокоавтоматизированными системами телодвижений, которые за редким исключением не играют важной роли в процессах межличностной коммуникации.

Но если нет расхождений в общем и целом, то существует заметный разброс мнений по поводу того, каков должен быть конкретный состав умений, входящих в содержание понятия коммуникативная или межличностная компетентность. В большинстве североамериканских руководств по развитию коммуникативных умений выделяется блок общих и специальных умений. Общие умения подразделяются на умения говорения и умения слушания. И в тех и в других выделяют вербальные и невербальные составляющие. Принято отдавать приоритет умениям слушания и невербальному поведению. Преимущественное внимание слушанию объясняется тем, что эта совокупность умений не формируется в рамках традиционной системы обучения. Акцент на невербальные компоненты межличностного поведения обусловлен неконтролируемостью большинства реакций этого типа со стороны сознания. Среди специальных умений чаще всего выделяют умение проводить интервью с вновь принимаемыми на работу, организацию производственных совещаний, проведение презентаций, ведение деловой беседы, инструктирование подчиненных [Бландел, 2000; Лэйхифф, Пенроуз, 2001].

На уровне более дробного членения коммуникативных умений между разными авторами можно обнаружить значительные различия. Так, в руководстве Л. Хьюн и Р. Хьюн [Heun, Heun, 1978] блок навыков слушания подразделяется на следующие компоненты: определение целей слушания, выбор техник слушания, организация внимания, анализ содержания, организация эффективной обратной связи. В книге И. Атватера [1988] основные разделы обозначены следующим образом: организация внимания, умения для эмпатического слушания, умения для активного слушания, владение невербальной коммуникацией, организация запоминания. Тот же блок в руководстве А. Сэнфорда с соавторами [Sanford, Hant, Bracey, 1976] представлен в виде четырех подблоков: слушание для выработки ответной реакции, слушание для понимания, восприятие личности коммуникатора, формирование чувства сопринадлежности. Как ни парадоксально на первый взгляд, но на еще более дробном уровне, т. е. при описании конкретных техник, степень единообразия вновь возрастает. Практически во всех руководствах описываются техники контакта глаз, невербального сопровождения речи, техника «эхо» (повторение ключевых фраз вслед за говорящим), техника парафраза (повторение смысла высказывания партнера другими словами) и т. д. [Eisler, Frederiksen, 1980]. По-видимому, именно на этом уровне достигнута такая степень дифференциации коммуникативных актов, дальнейшее увеличение которой ведет к потере смыслового содержания выделяемых компонентов.

Ситуация на европейском континенте выглядит несколько более пестрой. Часть авторов придерживается в изложении своих взглядов на состав необходимых умений примерно той же позиции, что и их заокеанские коллеги. Показательна в этом отношении позиция известного британского специалиста в области тренинга Ф. Бурнарда. Бурнард приводит список коммуникативных (межличностных) умений, состоящий из умений проводить консультации, умений работать с группой (фасилитация), умения давать и брать интервью, навыков уверенного (ассертивного) поведения, навыков письменной речи, умения вести телефонные переговоры. В качестве базовых умений он выделяет такие, как умение консультирования (включая активное и эмпатическое слушание), умение интервьюирования, умение работать в групповом контексте (включая умение фасилитировать) и навыки ассертивности. На более дробном уровне выделяются такие виды умений, как умение поддерживать контакт глаз, умения выражать свои чувства и отражать чувства других, умение задавать вопросы и выслушивать ответы, умение говорить «Да» и «Нет», умения работать с сигналами невербальной коммуникации, умение давать оценку себе, другим, группе, процессу, событиям [Бурнар, 2001; 2002].

Но можно заметить и отличия. Некоторые европейские исследователи, в первую очередь в Великобритании, Германии и Италии, предпочитают давать списки, более ориентированные не на практику обучения, а на исследования и теории. Больше всех в этой области известен М. Аргайл. В своей критериально-эмпирической модели он приводит ряд социальных умений, не фигурирующих в списках североамериканских авторов. Это происходит в связи с особенностью построения модели социальной компетентности. Модель эта строилась исходя из четко эксплицированных критериев и базового принципа. В качестве критериев были взяты три: популярность (в том числе и социометрическая); эффективность лидерства; социальная адаптированность. Те или иные социальные умения включались в состав компонентов социальной компетентности, если и только если в нескольких опубликованных исследованиях были обнаружены статистически значимые связи этих умений хотя бы с одним из указанных критериев. На основании этого принципа в список вошли такие умения как: умение награждать (давать позитивную обратную связь), навыки «мягкого» («обволакивающего») взаимодействия, межличностная сензитивность, умение поставить себя на место другого, навыки уместной самоподачи [Argyle, 1981].

Р. Харре выделяет особый класс умений, связанных с планированием своих коммуникативных действий исходя из понимания социальных ситуаций и смысла отдельных социальных эпизодов. Особое внимание он уделяет умению интерпретировать действия других людей и умению пояснять для окружающих смысл своих собственных действий [Harre, 1977]. Эти классы умений выделяются не столько на эмпирической основе, сколько исходя из развиваемого им варианта теории человеческого действия, представляющего собой сплав поведенческого и аналитического подходов [Harre, Clark, DeCarlo, 1985]. Другой известный теоретик, работающий в области анализа коммуникативных действий, Ю. Хабермас, почти не использует таких понятий, как коммуникативные умения и навыки, предпочитая термин «социально-когнитивная оснастка действия». Тем не менее де-факто он выделяет в качестве основных такие умения, как умение учитывать позицию непосредственного партнера по общению и позицию более широкого социального окружения. Кроме того, важным для него представляются умения, с помощью которых тот или иной участник коммуникации обосновывает свои претензии на полноценное участие в коммуникативном дискурсе [Хабермас, 2000].

Многие отечественные психологи не рассматривают поведенческие умения в качестве центрального звена или ядерного компонента коммуникативной компетентности. Довольно характерна та точка зрения, которую явным образом выразил Ю. Емельянов: «Ключевые способы повышения коммуникативной компетентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей» [Емельянов, 1985, с. 56]. В другом месте он использует для характеристики поведенческих методов уничижительную характеристику «дрессура социальных умений» [Там же, с. 54]. В то же время важность умений как таковых не отрицается, но акцент делается на умениях другого рода, в первую очередь на умениях, обеспечивающих понимание коммуникативной ситуации. У Емельянова это умения поставить себя на место другого человека [с. 56], владение невербальными средствами общения [с. 102], умение работать с обратной связью [с. 105]. Сходную позицию занимает Л. Петровская. По ее мнению, социально-психологический тренинг решает две группы задач: развитие специальных умений типа умений вести дискуссию или разрешения межличностных конфликтов и углуб ления опыта анализа ситуаций общения, т. е. повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом [Петровская, 1982, с. 103]. Среди конкретных умений ею выделяются диагностические умения, а также умения выражать свои чувства и слушать собеседника [Петровская, 1989, с. 86–87]. В другом месте она отмечает важность умений строить контакт на разной психологической дистанции [Петровская, 1999, с. 152] и умения гибко менять свою позицию [Там же, с. 154–155]. Особую роль в развитии компетентности играют, по мнению Петровской, умения, связанные с подачей и получением обратной связи [Петровская, 1982, с. 122–138; 1989, с. 23–26, 142–194]. На важность умений работать с обратной связью указывает и М. Кларин [2000, с. 139–144]. Следует сразу же выделить в списке умений те, которые являются основополагающими (фундаментальными), ядерными (входящими в состав многих синтетических умений) и специальными (факультативными). К первым относятся такие умения, как умения работать с обратной связью, так как только на основе этих умений возможно полноценное овладение и дальнейшее совершенствование других умений. В качестве ядерных умений необходимо рассматривать умение слушать и умение ясно излагать свои мысли. К специальным умениям следует отнести такие, как владение мимико-пантомимическим сопровождением речи в ходе публичного выступления.

Итак, для решения задач тренинга и развития имеет смысл рассматривать состав коммуникативной компетентности как набор знаний, умений и диспозиций (установок и предрасположенностей), причем именно для задач формирования, совершенствования и коррекции, так как для других задач уместнее было бы определять это содержание иным образом. Например, как об этом уже было сказано выше, при проведении диагностики компетентности для целей профотбора целесообразно ограничиваться выделением только тех компонентов, которые, во-первых, симптоматичны, а во-вторых, более доступны для инструментальной операционализации (имеется в виду возможность использования наработанного методического аппарата, отвечающего стандартам надежности и валидности).

Определение компонентного состава само по себе является необходимой, но не конечной стадией концептуального оформления представлений о содержании коммуникативной компетентности. Важным является установление связей (субординационных, координационных, временных, генетических) между выделенными компонентами. Тогда можно уже будет говорить о построении моделей для решения тех или иных теоретических или практических задач, задач аналитических или конструктивных.

Построение моделей коммуникативной компетентности в данном исследовании осуществлено теоретически, т. е. с опорой на развитые в науке концептуальные представления. В качестве таких представлений использовались прежде всего те, которые описывают процесс порождения и регуляции человеческого действия. Основными источниками построения моделей явились концепции Р. Харре [Harre, Clark, DeCarlo, 1985], В. Зинченко [Зинченко, 1991; 1996] и П. Ершова [Ершов, 1959; 1972]. В развиваемой Р. Харре, Д. Кларком и Н. Декарло теории регуляции человеческого действия для нас особенно значимым было выделение конститутивной и регулятивной иерархии и выделение трех основных уровней функционирования психики [Harre, Clark, DeCarlo, 1985, р. 20–21; р. 27]; в концепции строения действия Зинченко наиболее ценным оказалась идея о различных формах осознания и осмысливания различных частей общей композиции действия [Зинченко, 1991; 1996]; в сценической картине развертывания действия существенным для наших целей оказалось описание смены поведенческих паттернов при переходе от одной стадии действия к другой [Ершов, 1959; 1972]. Выбор именно данных источников в качестве основы для построения моделей обусловлен, во-первых, тем, что все они в качестве базового понятия используют категорию действия и, во-вторых, содержат в себе недвусмысленные критерии, позволяющие достаточно четко выделять отдельные составляющие или компоненты той или другой модели. Для уровневой модели таким критерием является способ представленности содержания действия в сознании (как сам факт представленности, так и форма осознания), для процессуальной модели – смена поведенческих паттернов. Использование в качестве концептуальных рамок вышеуказанных подходов дало возможность очертить общие контуры моделей, содержательное их наполнение осуществлялось на основе проведенного ранее анализа компонентного состава коммуникативной компетентности.

Уровневая модель коммуникативной компетентности. В качестве основы для построения такой модели воспользуемся представлением об уровневом строении механизмов порождения и регуляции коммуникативных действий. И в качестве первого, «фундаментального», уровня обозначим то, что называется операциональным составом коммуникативных действий. На этом уровне коммуникативная компетентность описывается как комплекс знаний и навыков, необходимых для осуществления успешной коммуникации. Он включает в себя «знание» правил поведения в типичных социальных ситуациях и достаточно широкий набор коммуникативных техник («репертуар межличностных реакций»). Помимо чисто технической оснащенности необходимо включить сюда и то, что можно назвать чувством уместности («реактивной чувствительности»), которая выражается в способности «подыграть» партнеру и только частично объясняется знанием правил коммуникативного этикета. Можно обозначить все вышеперечисленное как технический уровень, или уровень коммуникативных техник.

Способность оперировать имеющимися знаниями и навыками для решения коммуникативных задач относится уже к другому уровню, который можно назвать оперативно-тактическим. Если единицами анализа на уровне техник являлись знания и навыки, то, характеризуя тактический уровень, можно говорить об умениях и понимании. Имеются в виду умения планировать и осуществлять коммуникативные действия на основе понимания целостной коммуникативной ситуации, включая видение открывающихся и закрывающихся по ходу развертывания взаимодействия возможностей для достижения целей. К этому уровню относится не только умение корректировать свои действия в связи с изменяющейся обстановкой, но и умения трансформировать своими действиями ситуацию, если она становится неблагоприятной для решения поставленных задач.

Характеристика уровневой организации коммуникативной компетентности была бы незавершенной, если не упомянуть о коммуникативных установках, ориентациях и предрасположенностях таких, как ориентация на открытое или закрытое общение, установка на манипулирование и тому подобные образования. Здесь мы неизбежно заходим в области, соприкасающиеся и даже входящие в то, что уместно называть сферой личностной компетентности. Но так и должно быть, ибо странно было бы называть коммуникативно компетентным того, кто изумительно хорошо разрешает ситуацию и достигает своих целей таким образом, который наносит ему в конечном счете вред, существенно превышающий полученный сиюминутный выигрыш; или того, кто ищет сложные пути там, где есть торная дорога. Те образования, которые обеспечивают трансситуативную ориентировку в коммуникациях и ответственны за понимание места и роли того или иного социального эпизода в жизни человека, и составляют стратегический уровень коммуникативной компетентности.

То, что человек будет делать или уже делает, определяется на оперативно-тактическом уровне, но то, как он это будет делать и к чему это в конечном счете может привести, определяется в совсем других местах. Особенностью тактического уровня является также то, что именно он в наибольшей степени освещен светом сознания. Собственно говоря, степень осознанности и является критерием отнесения тех или иных процессов к тому или иному уровню. Технический уровень составляют компоненты, неосознаваемые, что называется, по определению, так как являются преимущественно высокоавтоматизированными навыками и фоновыми знаниями (неявными предположениями, аксиоматикой общения) – такими навыками, как навык подстраивать громкость речи под расстояние от собеседника и уровень шума в помещении; такими знаниями, как знание того, что если окликнуть случайно увиденного хорошего знакомого, то он обязательно вас как-нибудь поприветствует. О какой-то части своих технических ресурсов человек осведомлен, о других он даже не догадывается. Но в данном случае критическим является не то, включит ли индивид те или иные знания или навыки в перечень своих коммуникативных ресурсов, а то, отдает ли он себе отчет о применении этих знаний и навыков в процессе их актуального использования.

Образования, относимые к стратегическому уровню, столь же неявны, что и компоненты оперативно-технического, но по другой причине. В классическом психоанализе содержание Сверх-Я объявляется принципиально неосознаваемым в связи со способом его формирования. Дело скорее не в том, что коммуникативные установки принципиально неосознаваемые, а в том, что они фактически безальтернативны и не требуют включения механизма сознательного выбора. Здесь, как и в случае с компонентами коммуникативной техники, опять-таки важно не то, догадывается ли тот или иной человек о своих верованиях, убеждениях, стремлениях, мотивах, предрасположенностях, ориентациях и склонностях. Суть в том, что они направляют его мысли и поступки и при этом не удосуживаются «своевременно» известить его об этом. В момент своего воздействия на сознание они не подотчетны этому самому сознанию.

Возвращаясь к общей схеме уровневого строения коммуникативной компетентности, следует согласиться с тем, что эта конструкция на первый взгляд представляется как традиционная иерархическая структура. Вместе с тем отношения субординации не всегда и не во всем совпадают с отношениями влияния. В каком-то смысле тактический уровень работает как «слуга двух господ», вырабатывая план действий исходя как из стратегической линии, так и из наличных технических ресурсов.

Представленная картина устройства коммуникативной компетентности, т. е. взаимного расположения входящих в нее компонентов, помогает выделить направления, по которым может быть развернута работа по совершенствованию этой самой компетентности. Во-первых, это инвентаризация, а также расширение и обогащение репертуара коммуникативных техник и умножение фонда знаний в области локальных (сцепленных с конкретными социальными ситуациями) коммуникативных этикетов. Во-вторых, это наработка опыта по построению планов поведения и их осуществления при решении разнообразных коммуникативных задач. В-третьих, это анализ имеющихся надситуативных установок и ориентаций, а также поведенческих предрасположенностей, и, если это будет признано необходимым, работа по коррекции их содержания и направленности. Кроме того, трехуровневое представление состава коммуникативной компетентности позволяет увидеть два магистральных пути совершенствования, базирующихся на концепции расширения сознания. Это временное расширение границ оперативно-тактического уровня с включением в его состав компонентов вышележащего и нижележащего уровней. Путь наверх характерен для тех видов тренингов, которые связываются с концепцией личностного роста. Расширение, направленное вниз, присуще тому, что называют инструментальным тренингом.

Процессуальная (микрогенетическая ) модель. Уровневый анализ во многом проясняет состав и способ взаимосвязей компонентов коммуникативной компетентности, однако не дает полной картины. Он должен быть дополнен процессуальным анализом, в котором дается описание актуалгенеза (или микрогенеза) коммуникативного действия. При предельно укрупненном анализе выделяются три фазы, или стадии, развертывания коммуникативного действия: определение ситуации, формирование плана действия, исполнение плана с внесением коррекций по ходу действия. Каждая из фаз, в свою очередь, может быть расчленена на отдельные субфазы. Так, первая фаза распадается на такие составляющие, как идентификация события, составляющего ядро ситуации; оценка события и ситуации в целом; интерпретация происходящего. Фаза формирования плана, в свою очередь, может быть подразделена на такие составляющие, как постановка цели (целей), оценка ресурсов, формирование операционального состава действия. В исполнительной фазе целесообразно выделять собственно выполнение плана, коррекции (связанные как с ошибками исполнения, так и с изменениями в ситуации) и пояснительную активность (аккомпанемент), т. е. те элементы поведения, которые не обусловлены целью, но способствуют пониманию действия окружающими.

Совместное рассмотрение результатов уровневого и процессуального анализов позволяет выделить две основные проблемы совершенствования коммуникативной компетентности. Это, во-первых, проблема понимания коммуникативной ситуации и, во-вторых, проблема управления своим поведением. При этом и понимание ситуации и управление поведением следует рассматривать достаточно широко. Так, в понимание коммуникативной ситуации входит не только ее категоризация, т. е. определение жанра или уместного типа общения, но и видение возможностей и ограничений для реализации своих целей и намерений; определение мотивов и целей поведения других людей; предвидение последствий тех или иных вариантов осуществления своих действий как в наличной ситуации, так и в более широком контексте. Что касается проблемы управления своим поведением, то это прежде всего осуществление движения от полевого поведения к более автономному и в то же время более социальному, что предполагает способность к децентрации, учету интересов и потребностей других людей, в том числе и потребностей понимания целей и намерений субъекта коммуникативного действия. Отсюда понятно, что обе эти проблемы не отделены непроницаемыми перегородками и трудно рассчитывать на успешное разрешение одной из них без существенного прогресса в разрешении другой.

 

4.3. Диагностика коммуникативной компетентности

Диагностика коммуникативной компетентности осуществляется в настоящее время преимущественно в четырех сферах деятельности психолога: при изучении развития ребенка; при исследовании дефектов лиц с психическими расстройствами; при проведении аттестации управленческого персонала; при организации социального обучения.

Как уже отмечалось выше, состав коммуникативной компетентности включает некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное осуществление коммуникативных действий. Такое понимание компетентности диктует стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психодиагностической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован – по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Но даже если соответствующий инструментарий и имелся бы к нас тоящему времени, он не мог бы быть задействован ввиду оче видной громоздкости. Фактически при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора ее состав ляющих, причем основания выбора редко эксплицируются или даже вообще осознаются. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна (если вообще возможна), желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки.

В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности в данной работе принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важными в данном контексте являются выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализации плана и/или его кор рекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутрен них средств деятельности, которые используются при ориенти ровке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности, и не случайно этому аспекту проблемы уделяется огромное внимание. К настоящему времени разработано достаточно большое число эффективных методических приемов исследования социоперцептивной составляющей коммуникативной компетентности.

Большое количество методик основано на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создает возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных вопросников, в которых значительная часть «пунктов» зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Сугубо качественный характер первичного «материала» не препятствует разработке процедур количественного – структурного и уровневого – анализа данных такого рода.

Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репер туарного матричного тестирования, или техники репертуарных решеток. Сочетание алгоритмизируемости и большой гибкости позволяет применять технику репертуарных решеток для определения элементного состава и способа строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социоперцептивного опыта.

Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путем психодиагностические данные могут служить надежной основой для выбора приемов коррекции выявленных в ходе исследования неадекватности в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, будучи в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности.

Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на «методах анализа конкретных ситуаций». Хотя эти методы первоначально применялись для целей социального обучения, в настоящее время они широко используются не только в качестве средств развития компетентности и контроля эффективности обучения, но и специально в целях аттестации компетентности управленческого персонала [Кяэрст, 1980]. Этот подход имеет ограничение, поскольку не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но, с другой стороны, дает возможность определить степень эффективности их использования, о чем можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается человек в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности. Но все же этот метод более пригоден для диагностики не столько ориентировочной основы действия, сколько исполнительной, если, как это обычно и бывает, ситуация не только анализируется, но и предполагаются ее решения.

Интерпретация коммуникативной ситуации является, несмотря на всю свою важность, лишь частью ориентировочной основы коммуникативного действия. Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. Этот компонент системы диагностики представлен уже упоминавшимся классом методических приемов, обозначенных как метод анализа и решения конкретных ситуаций. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики результатов решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений. Выявлением «поля действия», или «веера», воз можных решений процедура оценки не должна ограничиваться. Не менее важным является диагностика такого компонента ориентировки, как анализ и оценка следствий каждого из возможных действий, как прямых следствий (т. е. связанных с достижением цели), так и побочных. Существенным является и выявление представлений о способах нейтрализации, или компенсации, возможных негативных эффектов побочных следствий (а также усиления позитивных эффектов). Наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия является свидетельством коммуникативной компетентности [Harre, 1977]. Несмотря на то что конкретные методики оценки этой стороны компетентности отсутствуют, затруднений принципиального характера здесь нет – такие методики могут быть созданы «по образу и подобию» методик качественно-количественной оценки результатов решения конкретных ситуаций.

Взгляд на коммуникативную компетентность как на систему внутренних средств ориентирования и регуляции коммуникативных действий позволяет обнаружить пробел в арсенале диагностических инструментов. Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный этикет, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности, «драматургические максимы» – правила самоподачи [Harre, 1974]. Эта важнейшая часть когнитивных ресурсов не «схватывается» существу ющим методическим аппаратом психодиагностики. И дело не только в недостатке внимания к этой составляющей коммуникативной компетентности – здесь возникают трудности принципиального характера. Если характеристики ситуации, являясь условиями осуществления действия, представлены в сознании и могут быть подвергнуты анализу в процессе опроса, то правила, имеющие статус средств регуляции, осознаются далеко не с той полнотой. Большая часть поведения, «следующего правилам», обладает свойствами высокоавтоматизированных навыков, а сами эти правила могли быть выявлены лишь в период их формирования. «Знание» правил поведения сродни знанию правил орфографии, осознаваемых лишь в редких случаях. Однако аналогия здесь далеко не полная. Правила поведения не столь унифицированы, как правила грамматики и синтаксиса, а некоторая их часть весьма специфична, а иной раз и уникальна. Как ни странно, но именно сугубо индивидуальная подсистема правил, «правил для внутреннего пользования» эксплицируется с наименьшими затруднениями, поскольку действия, основанные на них, воспринимаются окружающими как «нетипичные» и требуют пояснения, что создает предпосылки развертывания рефлексивных процессов. Общепринятые правила могут быть отрефлексированы лишь в случаях их явного нарушения. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. По-видимому, создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности – дело будущего.

Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения – аудио– и видеозаписывающая аппаратура – поскольку их использование повышает точность и надежность данных наблюдения, и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечен к процессу анализа. На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник – выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой; лексическое разнообразие; навыки эмпатического и активизирующего слушания; невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т. д. Одним из параметров оценки является богатство используемого репертуара, или широта операционального диапазона, – количество используемых коммуникативных техник. Вторым параметром является уместность, или адекватность, используемого технического приема. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью метода экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи. Упомянутые процедуры давно вошли в исследовательский арсенал, однако их использование для целей диагностики весьма проблематично вследствие их значительной трудоемкости. Если говорить об их применении в чисто диагностических задачах, то какие-то возможности открываются с введением автоматизированных средств анализа коммуникативных процессов. По-видимому, некоторые характеристики аудирования (темп, интонирование, паузы) могут без особых трудностей выявляться современной аппаратурой, что же касается визуальной составляющей невербальной техники (мимика, пантомимика), то здесь возможности ав томатического анализа гораздо скромнее. И совсем плохо с процессом интерпретации – в обозримом будущем трудно рассчитывать на то, что машина здесь сможет заменить человека. Поэтому диагностика операционального состава действий затрудняется в первую очередь тем, что для качественного ее проведения требуются большие затраты времени наблюдателей, кодировщиков и интерпретаторов. Другое дело – диагностика в ходе группового тренинга; здесь члены группы могут выполнять роль экспертов в процессе решения тренировочных заданий, что снимает основную проблему. В связи с этим можно сказать, что «диагностика без развития» не только малоэффективна – она в значительной части практически неосуществима.

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий [Revans, 1983], а диагностика компетентности как самодиагностика, самоанализ [Петровская, 1989]. Эта точка зрения в корне отличается от той, которая господствовала длительный период в психодиагностике. Точнее говоря, проблема субъекта диагностики в недавнем прошлом вовсе не ставилась – предполагалось само собой разумеющимся, что анализ и оценка результатов тестирования есть прерогатива психолога, а тестируемых можно и не ставить в известность о сделанных выводах. Такой подход может быть и был в какой-то мере оправдан, если психодиаг ностические средства использовались в задачах профотбора, но на него никак нельзя ориентироваться, если целью является развитие компетентности. И проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием участников о результатах тестирования – суть ее в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, чтобы его участники получили действенную информацию, т. е. такую, на основе ко торой люди смогли бы сами осуществить необходимую коррекцию своего поведения [Жуков, Петровская, 1984].

Итак, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последнем ориентирующую и исполнительную составляющие.

Диагностика в данном случае является в первую очередь процессом самоанализа, а развитие – процессом самосовершенствования средств для организации коммуникативного взаимодействия.

 

4.4. Методы совершенствования коммуникативной компетентности

Тренинг базовых коммуникативных умений. Процесс совершенствования коммуникативной компетентности нельзя отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов есть неотъемлемая часть человеческой культуры, и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение, и приумножение культурного наследия в целом. Общество не только ставит перед индивидом проблемы (в том числе и коммуникативные), но и предоставляет возможность научиться их решать.

Мы приобретаем коммуникативный опыт не только при непосредственном взаимодействии с другими людьми. Из литературы, кинофильмов, других каналов массовой коммуникации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Разработанные специалистами программы формирования и развития коммуникативного потенциала личности, сколь бы ни были они совершенны, не могут заменить «естественного» приобщения индивида к коммуникативной культуре общества. Целью таких программ должна быть не столько замена «естественного» опыта другим, более эффективным, а организация, точнее, помощь в самоорганизации наиболее эффективных способов освоения богатства нашей коммуникативной культуры.

Осваивая сферу общения, человек черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность проводить членение и повторный синтез, а также классификацию эпизодов социального взаимодействия. Разумеется, при освоении «языка» сферы общения могут складываться и неадекватные познавательные структуры, ответственные за ориентировку коммуникативных действий. Чаще всего это происходит при однобоком приобщении человека к специфической субкультуре, при освоении лишь отдельных слоев культурного богатства, и одно только расширение сферы социальных контактов и включение в новые каналы коммуникации может скорректировать имеющиеся деформации. Свою роль может сыграть и знакомство с социально-психологической литературой – это обогащает словарь, упорядочивает классификационные средства.

Специальная психологическая помощь требуется лишь в случае, когда возникают трудности в оценке достоверности и действенности осваиваемых средств, связанных с неумением получать и давать равноценную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа и тренинга делового общения, где участники получают возможность перепроверить свои представления о коммуникативных ситуациях путем сравнений мнений всех членов группы.

Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что совместными усилиями могут быть выработаны новые средства анализа, достоинством которых будет их явная представленность в процессе их формирования, а следовательно, и возможность изначального корректирования. Но самое большое достоинство группового анализа заключается в том, что в группе могут использоваться единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных действий.

Аналитическое наблюдение разнообразных коммуникативных взаимодействий дает возможность не только тренировать приобретенные навыки общения, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, наблюдая за тем, как общаются другие, можно выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют свое общение. Наблюдатель может, ориентируясь на исход взаимодействия, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют установлению контакта. Это, в свою очередь, может послужить основой для выработки собственной системы «правил эффективной коммуникации».

В еще большей мере аналитическое наблюдение влияет на формирование системы коммуникативные действий. И здесь, как и в случае с правилами, возникают условия не только для создания представлений о репертуаре техник, но и для оценки их эффективности. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется как хороший способ повышения собственной компетентности.

Важным моментом при формировании коммуникативных умений является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий в уме – показатель нормально протекающего коммуникативного действия. Такое проигрывание в воображении, как правило, непосредственно предваряет реальное исполнение, но может производиться и заблаговременно, а иной раз мысленное проигрывание производится не до, а после завершения коммуникативного действия (чаще всего неудачного). Далеко не всегда воображаемое воплощается в реальность, но создаваемые в нем «поведенческие заготовки» могут реализоваться в других ситуациях. Это позволяет использовать проигрывание в воображении в качестве средства совершенствования коммуникативных навыков («идеаторная тренировка»).

Успех коммуникации зависит от адекватности установок, понимания своей предметной и межличностной позиции, знания закономерностей различных форм общения и правил поведения в разнообразных ситуациях, умения сформировать тактический план и реализовать его на основе имеющихся социальных навыков. Иными словами, эффективность коммуникации зависит от развитости стратегической, тактической и технической составляющих коммуникативной компетентности. При этом идеалом должно быть не утопическое требование безупречности каждого телодвижения, а способность корректировать поведение, компенсируя неизбежные промахи и ошибки, а иной раз и с успехом их используя и уж во всяком случае делая из них необходимые выводы на будущее. Компетентность «второго эшелона», включая умение объяснить, оправдать и добиться извинения, не менее важна для обеспечения эффективности, чем умение избегать неловкостей.

Итак, большинство людей в ходе освоения культурного наследия человечества с той или иной степенью успешности овладевают той его частью, которая именуется коммуникативной культурой. Что касается отдельных компетентностей, то использование специальных форм обучения и развития становится необходимым в тех случая, когда сложившиеся системы воспитания, социализации и адаптации, а также сфера профессионального образования не справляются должным образом со своими функциями и не обеспечивают необходимый уровень их сформированности. Но именно таким образом сложилось положение дел в области развития коммуникативной компетентности. Возрастание коммуникативных нагрузок, увеличение «удельного веса» коммуникативных функций в традиционных профессиях и их изначальное доминирование в ряде новых, усложнение форм ролевого и межличностного общения в профессиональной, общественной и бытовой среде не сопровождалось в нужном объеме и с необходимым темпом соответствующими изменениями в сфере воспитания, образования и социализации. Возникшая потребность в восполнении дефицита компетентности привела к созданию и распространению отдельных специальных форм коммуникативной подготовки вначале в виде самостоятельных организаций (центры оценки и развития), а затем эти функции постепенно начали перемещаться в системы внутрифирменного обучения, в системы послевузовского бизнес-образования и в специальные реабилитационные центры.

Среди методов совершенствования коммуникативной компетентности важнейшее место занимает тренинг базовых коммуникативных умений. Хотя существуют и успешно развиваются другие способы расширения и обогащения коммуникативного опыта, тренинг продолжает оставаться наиболее эффективным способом работы в области совершенствования компетентности в общении. Это признается даже теми специалистами, которые выступают против «засилья тренинга» в программах обучения и развития. Коммуникативные умения – это то, что не входит в основное профессиональное образование и одновременно с этим не может быть легко освоено на рабочем месте в ходе адаптации [Appelbaum, Goransson, 1997, p. 117].

В настоящее время коммуникативный тренинг существует либо в виде отдельной самостоятельной формы (тренинг базовых коммуникативных умений, тренинг межличностных умений), либо в качестве «вложенной формы» в разнообразного вида тренингах продаж, в тренинге лидерства, тренинге командообразования, тренинге ведения совещаний, тренинге переговоров, тренинге презентаций. Если говорить о неспециализированном коммуникативном тренинге, то его истоки лежат в Т-группах и тренинге интерперсональной сензитивности. В нашей стране неспециализированный тренинг до 90-х годов существовал, как уже было отмечено выше, в основном в двух разновидностях: «социально-психологический тренинг» и «тренинг делового общения». В настоящее время общий, или универсальный, коммуникативный тренинг в чистом виде практикуется несколько реже (по удельному весу), чем специализированные разновидности. Наиболее популярные формы неспециализированного тренинга – это нейролингвистическое программирование (НЛП), тренинг уверенности (ассертивности) и авторские мастер-классы, проводимые преимущественно в рамках системы обучения профессионалов в области тренинга (тренеров и тренинг-менеджеров). В какой-то мере к универсальному виду тренинга тяготеет так называемый бизнес-тренинг, если рассматривать его как «интенсивное обучение, нацеленное на развитие неспецифичных для конкретной профессии деловых и психологических качеств, организуемое компаниями для повышения эффективности труда» [Услуги… 1998, с. 18].

Тренинг базовых (ядерных) коммуникативных умений в настоящее время лежит в основе любых разновидностей коммуникативного тренинга. Такое положение дел правомерно рассматривать как временное, так как в принципе те задачи, которые он решает, должны были быть решены в ходе получения базового образования (среднего и высшего). Однако, как уже отмечалось выше, существующие образовательные технологии не способны в настоящее время справляться с подобными задачами и даже не ставят их, если вообще эти задачи осознаются в рамках сложившихся образовательных систем. Поэтому в течение достаточно продолжительного времени тренинг базовых коммуникативных умений вместо того, чтобы существовать в виде неотъемлемой составной части образовательных программ, будет входить в систему профессиональной коммуникативной подготовки. Этот вид тренинга нацелен на формирование и совершенствование тех компонентов коммуникативной компетентности, которые принято называть метокомпетентностями или ядерными компетентностями. В их перечень входят такие базовые умения, как умение понимать свои интересы и выражать собственную позицию; умение понимать позицию партнеров по общению; умение разбираться в особенностях коммуникативной ситуации; умение говорить и умение слушать. Стоит ввиду их особой важности выделить группу умений, связанных с установлением и поддержанием контакта, а также умений работать с обратной связью. Более детальный анализ приводит к выделению обширного списка компетентностей, т. е. знаний, умений и диспозиций, обеспечивающих не только эффективное функционирование индивида в его социальной среде, но и служащих основой для формирования и совершенствования узкоспециализированных компетентностей, таких как ораторское мастерство; искусство ведения переговоров с террористами; психотерапевтическая беседа; ведение репортажей о спортивных состязаниях; посредничество в межэтнических и межконфессиональных конфликтах; фасилитация группового принятия решений и т. д.

 

4.5. Групподинамический тренинг: классика и современность

[8]

Тренинг, если под последним понимать сравнительно краткосрочную подготовку для выполнения какого-либо вида деятельности (производственных заданий), – это детище ХХ в. А вот что касается предыстории, в которой можно найти отдельные идеи и даже методы и методики, релевантные современной тренинговой практике, то ее приходится вести из глубины веков. В специальной литературе чаще всего упоминается такое изречение, имеющее отношение к обучению, как приписываемое то даосам, то их идейным противникам, конфуцианцам: «Услышал – забыл, увидел – запомнил, сделал – понял!» И в этом видят предвестие экспериентального, т. е. основанного на опыте, обучения, что является одной из основ современного тренинга. Но, по правде говоря, и в наследии Древнего Китая, и в античности мало что можно найти пригодного для тренинговой практики. Китайская мудрость фокусировалась на создании системы подготовки государственных чиновников, где основными предметами были каллиграфия и стихосложение. В Греции и Риме больше внимания уделяли вопросам совершенствования систем образования для элиты. В исторических штудиях принято вспоминать о сократическом методе и упражнениях Демосфена то с камешками во рту, то с речами, обращенными к бушующему морю. Это можно назвать чем-то похожим на тренинги. Но все это не более чем частности. А что касается всеобщего, то, например, овладение приемами ручного труда проходило в домашних условиях: отцы учили сыновей изготавливать амфоры, прессы для отжима масла, щиты и копья, а дочери учились у матерей, как нужно прясть и ткать. Здесь не нужны были профессиональные учителя и письменные руководства. Что касается Средних веков, то и здесь для истории тренинга мало что можно обнаружить, так как ни ученичество в освоении профессий ремесленников, ни послушничество в монастырях никак нельзя считать краткосрочной подготовкой к выполнению каких-либо определенных функций. В традиционные программы подготовки включались даже виды активности, направленные на «расширение кругозора». Для ремесленника, помимо основных ступеней «ученик – подмастерье – мастер», добавлялись обязательные путешествия в другие города и страны со стажировкой в тамошних мастерских. Будущие священники совершали паломничества в святые места, расположенные зачастую весьма далеко от родных пенатов. Овладение необходимыми знаниями и умениями и широким кругозором растягивалось на долгие годы. Тренингу как таковому почти и не было места, если не считать за таковой муштру солдат.

Гораздо продуктивней был век XIX. Это столетие породило ряд методических подходов и приемов, до сих пор успешно используемых в самых что ни на есть наисовременнейших тренинговых технологиях. Именно в XIX в. появились прообразы деловых игр, анализ конкретных случаев (кейс-стади) и дистантное обучение. В британских школах юных навигаторов и в американских бойскаутских лагерях выкристаллизовывались зачатки лидерского тренинга. Самое начало следующего, ХХ в., ознаменовалось появлением ролевых игр, а в ходе Первой мировой войны необходимость быстрой подготовки для замены рабочих, призванных на фронт, породила первую четкую формулу построения инструктивного тренинга: «Показ – Рассказ – Проба – Оценка». Теоретическое осмысление нарождавшейся тренинговой практике попытался дать Ф. Тейлор – первый в истории профессиональный консультант по управлению. В своей всемирно известной книге «Принципы научного управления» он настаивал на приоритете подготовки по сравнению с подбором, отмечая, что если в прошлом считалось, что главное – найти нужного человека, то в будущем основную роль будет играть правильная система, основной целью которой станет формирование первоклассных работников. И подготовка таких работников будет опираться на научные разработки (очистка бизнес-процессов от «непродуктивно используемого времени»), а не довольствоваться здравым смыслом и методами объяснениями «на пальцах» и оценками «на глазок» [Taylor, 1911, р. 5–29].

И все же датой зарождения тех тренингов, которые имеют отношение к формированию и совершенствованию коммуникативной компетентности, принято считать середину ХХ в., временем зарождения групподинамических тренингов. Под групподинамическими тренингами в настоящее время понимают лабораторный тренинг, или Т-группы, тренинг сензитивности и группы встреч. Иногда все три эти разновидности тренинга называют именем одной из них: чаще всего в этом качестве выступает тренинг сензитивности и, несколько реже, Т-группы. Взаимозаменяемости терминов можно найти объяснение, так как названия тренингов выбираются ныне, не столько исходя из соображений содержательного порядка, сколько под влиянием разного рода привходящих обстоятельств, не всегда, что удивительно, носящих маркетинговый характер. Так, в названиях полусотни современных программ, предлагаемых NTL Institute (Институтом прикладных поведенческих наук), можно обнаружить слово «лабораторный» и даже словосочетание «Т-группы», но никак не «тренинг сензитивности» или «группы встреч». Это, безусловно, дань традиции, воспоминания о давнем соперничестве лидеров тренингового движения и ничего больше, так как ни о какой чистоте жанров не может быть и речи. И во времена возникновения и становления тренингового движения и тем более во времена нынешние ведущие тренинговых групп применяли и применяют методики, техники и интерпретационные схемы, созданные в различных, нередко жестко конкурирующих между собой направлениях. Вместе с тем имеет смысл не отмахиваться от сохраняющейся не первый десяток лет терминологической пестроты, так как те или иные именования, казалось бы, одной и той же реалии, несут на себе метки истории – метки как хронологического, так и идейного свойства; а появление каждого нового названия знаменовало смену вех, т. е. не только возникновение новаций процедурного характера, но и заметный сдвиг в осознании целей и задач тренинга.

Но прежде чем начать разбираться с названиями, причинами их изменения и теми смыслами, которые стоят за этой динамикой, сосредоточимся на событии, которое специалисты практически единодушно называют актом рождения групподинамических тренингов.

Коннектикутский уоркшоп . В начале 1946 г. к К. Левину, который в это время являлся руководителем Центра групповой динамики при Массачусетском технологическом институте, обратились представители директората Межнациональной комиссии штата Коннектикута с предложением провести уоркшоп для выработки методов решения проблем, связанных с этнической дискриминацией при приеме на работу. Под уоркшопом в то время, как и сейчас, понималось и понимается образовательное мероприятие, на котором участники приобретают знания и умения благодаря собственной активности и включенности в интенсивное групповое взаимодействие.

Участниками уоркшопа были социальные работники, профсоюзные активисты, бизнесмены, персонал администрации и педагоги. Предполагалось, что содержанием уоркшопа будет работа с проблемами, взятыми из опыта участников, а методами станут групповая дискуссия, ролевые игры и упражнения. Мероприятие проводилось в июне 1946 г. в Новой Англии, в небольшом городке Нью-Бритн в Коннектикуте на территории кампуса учительского колледжа, который летом был свободен от преподавателей и студентов. Дизайн уоркшопа имел следующий вид: команда ведущих из семи человек (три тренера, три аналитика и Левин), три группы участников до десяти человек в каждой, продолжительность уоркшопа составляла две недели. Состав группы тренеров: Р. Липпитт, К. Бенни и Л. Бредфорд. В качестве наблюдателей-аналитиков выступали М. Горовиц, М. Симен и М. Дойч. Всего в уоркшопе участвовали по разным оценкам до 60 человек. По-видимому, какие-то люди приезжали и уезжали в связи со своими обстоятельствами. Но несколько человек, которым добираться до дома было далеко, оставались в кампусе. Каждый вечер группа из тренеров, наблюдателей-аналитиков под руководством Левина, собиралась в одной из комнат здания колледжа для обсуждения того, что произошло за день минувший, и формирования планов на день грядущий. И вот однажды произошло следующее (далее мы приводим отрывок из воспоминаний одного из представителей тренерской бригады – Липпитта):

Как-то вечером один из наблюдателей-аналитиков сделал несколько замечаний по поводу поведения одного из трех участников уоркшопа, которые в это время находились в том же помещении, что и группа ведущих. Этим участником была женщина, которая здесь же в весьма резкой форме выразила свое несогласие с той оценкой ее поведения, которая была дана наблюдателем. Тут же возник весьма оживленный обмен мнениями между наблюдателем, тренером и участницей по поводу правильности тех или иных интерпретаций произошедшего события. Курт в этом эпизоде выступил как активный провокатор, заинтересованный в продолжении такого рода обсуждения, всем своим видом демонстрируя удовольствие от появления различных источников информации, которая могла быть проанализирована и интегрирована в общую картину.

В конце вечера участники попросили разрешения поучаствовать в последующих собраниях, на которых будет даваться оценка их поведения. Курт, почувствовавший, что такой поворот событий принесет существенно больше пользы, чем вреда, тут же принял данное предложение. Следующим вечером по меньшей мере половина из 50 или 60 участников присоединилась к аналитической группе в результате того, что они услышали от трех героев прошлого вечера.

Вечерняя сессия стала с тех пор важнейшей составной частью процесса приобретения опыта с фокусировкой на значимых событиях и активным обсуждением различий в восприятии и интерпретациях этих события теми, кто в них участвовал [Lippitt, 1949].

Приведем еще одну, более короткую, выдержку из воспоминаний одного из членов группы наблюдателей-аналитиков, Дойча:

Однажды вечером, следующим за продолжительной дневной сессией, когда Левин, участники уоркшопа, тренеры и наблюдатели сидели вокруг конференциального стола, один из участников обратился к наблюдателям и попросил нас рассказать, чем мы занимались во время сессий. Мы ответили, что отслеживали и фиксировали паттерны внутригруппового взаимодействия. Затем он попросил нас описать, что мы отметили лично для себя; Левин сказал, что это стоило бы сделать для пользы общего дела. Мы попытались суммировать свои впечатления, и это дало нам живой, полный озарений и весьма поучительный опыт. Это были зародыши той Т-группы и того сензитивного тренинга, которые родились в ходе первой Национальной тренинговой лаборатории в 1947 г. [Deutsch, 1999, p. 8].

И только что процитированные авторы, и все другие специалисты сходятся на том, что на этих вечерах в Коннектикуте произошло нечто знаменательное и поворотное. И то, что случилось в стенах учительского колледжа, не имело прямого отношения к целям, задачам и содержанию запланированного уоркшопа. Вместо совершенствования умений решать проблемы этнической дискриминации при приеме на работу путем обсуждения ситуаций из прошлого опыта участников, организаторы и ведущие получили принципиально новую технологию обучения на основе анализа «здесь-и-теперь» произошедших событий, технологию, несколько позже названную экспериентальным научением, или научением, основанным на опыте. И произошло все это в результате нагромождения целого ряда случайностей. Случайно несколько участников проходили мимо команды ведущих уоркшопа, которые были заняты анализом только что закончившейся сессии, случайно оставшимся в кампусе участникам было нечем себя занять, случайно им пришло в голову развлечь себя присутствием на собрании профессионалов, а у Левина случайно возникла идея, а почему бы не поэксплуатировать добровольцев; совершенно случайно среди троих участников оказалась одна женщина, по поводу интерпретации поведения которой мнения ведущего и наблюдателя разошлись, волей случая у нее хватило дерзости вмешаться в разговор профессионалов, случайно никто не отмахнулся, а, наоборот, все углядели в произошедшем новые заманчивые возможности. Иными словами – произошло чудо! Именно так и рождаются легенды.

Оценивая значимость описанного события, вошедшего в анналы под именем «Коннектикутский уоркшоп», необходимо отделить краткосрочную прагматическую оценку самого целостного мероприятия от установления места в истории и оценки роли «Коннектикутских вечерних посиделок». Что касается собственно уоркшопа, то он выглядит скорее неудачей, чем успехом. Заказчик отказался от дальнейшего сотрудничества с группой Левина, формат мероприятия (зачатки обучающего синдиката) не воспроизводился в течение двух последующих десятилетий, а содержательная проблема – межгрупповые отношения – была отодвинута на задний план и надолго забыта.

Совсем иное дело – памятные вечера в кампусе учительского колледжа Нью-Бритна. Если соотнести произошедшее в кампусе колледжа с последующими процессами зарождения и становления групподинамических тренингов, с формированием теоретической базы групповой динамики, с возникновением идеологии и технологий организационного развития, нужно признать, что в тот июньский вечер произошло событие эпохального характера, эпохального для психологической теории и практики, – возникла еще одна точка роста практической психологии.

Национальные тренинговые лаборатории (NTL ) – корни и предтечи. Коннектикутский уоркшоп 1946 г. и группа его организаторов и ведущих (К. Левин, Р. Липпитт, К. Бенни и Л. Бредфорд) с полным основанием рассматриваются специалистами как точка отсчета такого мощного направления практической психологии, как групподинамическая тренинговая практика. Вместе с тем было бы несправедливо обойти вниманием другие времена, другие имена и иные события, причисляющиеся историей к тому, что именуется корнями, источниками и предтечами или по меньшей мере обстоятельствами, способствующими зарождению, становлению и развитию чего-то эпохального, поворотного и значительного. Список предшественников и предшествующего не столь уж и велик – в него традиционно включают психодраматические и социодраматические штудии Дж. Морено, эксперименты М. Шерифа с групповыми нормами, исследования Т. Ньюкомом изменения установок студенческой молодежи во время проживания в университетском кампусе, групповой тренинг У. Биона в Тавистокской клинике. В ряду таких источников явно выделяются два, связанные с именами Морено и Биона.

Наиболее очевидны заимствования команды Левина у Морено. Использование Липпитом, Бредфордом и Бенни ролевых игр в ходе Коннектикутского уоркшопа, а в дальнейшем и при проведении первых тренинговых лабораторий в Бетеле никак нельзя считать параллельными и независимыми изобретениями. Морено как-то даже не выдержал и выступил с публичными обвинениями в адрес членов левиновской бригады. О самом Левине он не сказал дурного слова, но что касается его сотрудников – дело обстояло несколько иначе. Липпитт, Бредфорд и Бенни, а также Френч, Зандер и Ширз были названы Морено теми «блестящими молодыми людьми, которые исправно посещали мои лекции, а затем не только публиковали (под своими именами) искаженные варианты моих идей и методик, но и руководствовались ими в своей исследовательской и тренинговой практике… Это не вопрос продуктивности, это вопрос межличностной этики» [Moreno, 1953, p. 102].

Что касается влияния Тавистока, то здесь все происходило без каких-либо трений: сотрудничество персонала клиники и левиновской команды имело давнюю историю и приобрело явно выраженную позитивную окраску. Левин установил личные контакты с сотрудниками Тавистокской клиники во время своего посещения Великобритании еще в 1933 г., Э. Трист, будущий директор Тавистокского института, встречался с Левиным во время своей двухлетней стажировки в США (1933–1935 гг.), когда Левин работал в Центре детского развития в Айове. В конце войны Левин вместе с Липпиттом принимали участие в работе созданого под руководством Г. Мюррея Центра оценки для Бюро стратегических исследований, где активно использовались наработки У. Биона и других сотрудников Тавистокской клиники, в частности метод групповой дискуссии без лидера. Здесь же у Левина оформилась идея «культурного острова», реализованная первоначально в Нью-Бритне, а затем, более успешно, в Бетеле. Со своей стороны, тренеры Национальной лаборатории тренинга (NTL) приезжали в Лондон и оказывали действенную консультативную помощь при создании британской модели групподинамического тренинга. Одно то, что Тавистокский институт и Центр групповой динамики совместно основали в 1947 г. журнал «Human Relations», издающийся по настоящее время, говорит о многом. Сотрудничество двух групп было настолько интенсивным и плодотворным, что сейчас трудно определить, кто у кого позаимствовал ту или иную идею, ту или иную разработку. Например, некоторое время назад всплыла информация, что принцип «здесь-и-теперь», который считался фирменной разработкой NTL, на самом деле был в ходу в Тавистоке в начале 40-х годов, еще до того, как возникла NTL [Back, 1972].

В попытках оценить вес и значимость иных, чем Коннектикутский уорк-шоп, событий в научной и общественной жизни для формирования и совершенствования практики групповых тренингов необходимо иметь в виду, что здесь (в данном тексте) рассматриваются именно тренинги, а не все виды групповой активности, которые используются в практической психологии. Если бы речь шла, например, о групповой психотерапии, то акценты были бы поставлены иначе, и сделанное Морено и Бионом скорее всего перевесило бы то, что создавалось Левиным и его школой. И сказанное относилось бы не только к практике, но и к теоретическим разработкам. Возвращаясь же к теме групподинамических тренингов, можно присоединиться к мнениям тех специалистов (психологов, менеджеров, историков науки), которые считают Коннектикутский уоркшоп началом многих психологических практик и в первую очередь практики групподинамических тренингов.

Первые лаборатории. Первая Национальная лаборатория тренинга – плод Коннектикутского уоркшопа – была проведена в 1947 г. Левин принимал активное участие в подготовке этого события. Уже в январе сотрудники Центра групповой динамики интенсифицировали свою работу по проектированию и отладке как тех процедур, которые легли в основу организации деятельности лаборатории, так и тех, что предназначались для мониторинга и анализа этой деятельности. Одновременно с этим проводилась фундаментальная проработка идеологической и методологической базы лаборатории. По трем основным темам – «Демократическая идеология», «Направления группового развития» и «Умения агентов изменений» – ведущими сотрудниками Центра групповой динамики были подготовлены методические материалы. Перечень целей и задач, поставленных перед первой лабораторией, выглядел весьма впечатляюще: оказать содействие участникам в понимании группового поведения; дать возможность попрактиковаться в умениях диагностики внутригрупповых проблем и умениях работать с этими проблемами; помочь участникам в переносе приобретенных знаний и умений в ситуации реальной жизни; создать более четкие представления о демократических ценностях и совершенствовать способности транслировать эти ценности другим людям; сформировать более адекватные представления о других людях в контексте их взаимоотношений с социальным окружением [Benne, 1964, p. 86–87]. И в этом перечне выделяется основное – формирование и совершенствование умений, необходимых для эффективной деятельности лидеров и агентов изменений. Не случайно основной формой работы лаборатории были Группы тренинга базовых умений, или в сокращении Т-группы.

Населенный пункт Бетель, расположенный в Новой Англии в штате Мэн и с населением около 2 тыс. человек, представлявший собой скорее поселок, чем город, был выбран Левином для создания так называемого культурного острова, прообраз которого он разглядел в лагере для будущих шпионов и диверсантов при Бюро стратегических исследований, существовавшем в конце Второй мировой войны. Изолированность от крупных городов с их сомнительными соблазнами, сравнительно тесный круг общения, живительный природный фон, неплохой кампус расположенной в Бетеле Академии Гулда и дешевизна проживания соблазнили Левина. Но сам он уже не смог участвовать в его работе, так как скоропостижно скончался 12 февраля 1947 г.

Июнь 1947 г. Бетель, штат Мэн. Первая и Вторая летние NTL . Полное название мероприятия – Первая национальная тренинговая лаборатория для группового развития.

Запланированная длительность – три недели.

Состав участников. Два основных руководителя лаборатории (сопредседатели) – Л. Бредфорд, представляющий в данном случае Национальную ассоциацию образования, и Дж. Френч от Центра групповой динамики при Массачусетском технологическом институте. На открытие собралось около сотни делегатов (так стали именоваться участники лабораторной сессии) из различных регионов США. Профессиональный состав: социальные работники, сотрудники учебных заведений, муниципальные служащие и управленческий персонал государственных учреждений.

Открывая мероприятие, Бредфорд сказал, что целью лаборатории является разработка «лучших методов подготовки людей и повышение продуктивности групп».

Утренняя сессия была посвящена запуску работы группового тренинга базовых умений. И в целом основной темой всей лаборатории стала и оставалась до последнего дня тема тренинга. Послеобеденное время отводилось на групповые дискуссии «по интересам» – делегаты обсуждали возможности применения новых умений в ситуациях реальной жизни в таких ее областях, как образование, медицина, производство и администрирование. Если утренняя активность стала именоваться Т-группами, то послеобеденная – А-группами (экшн-группами, т. е. группами действия).

По ходу первой NTL велись аудиозаписи большинства выступлений и групповых дискуссий. Записи затем анализировались особыми группами, а результаты анализа были представлены в специальных отчетах. Тем самым реализовывался принцип «полноты протокола». Кроме того, эти записи использовались участниками-делегатами и особенно руководителями лаборатории при написании статей в научные и научно-популярные издания. Дополнительный материал был получен благодаря применению массивной батареи тестов и опросников, которые заполнялись делегатами-участниками в начале работы лаборатории и при ее окончании. Многочисленные публикации, появившиеся после проведения мероприятия, распределились по двум основным направлениям: совершенствование лидерства и повышение групповой эффективности.

Успех первой лаборатории превзошел все ожидания. Руководители лаборатории, подводя итоги работы, выразили уверенность, что данное мероприятие станет ежегодным, что не замедлило тут же исполниться. Вторая NTL стартовала год спустя, летом 1948 г., на том же месте, в кампусе той же Академии Гулда. На этот раз в числе сотни делегатов были не только жители североамериканских Соединенных Штатов, но и специалисты из Канады, Пуэрто-Рико, Гавайских островов, Панамы и Нидерландов. Делегаты являлись представителями организаций из сфер бизнеса, администрации, проф со юзов, образования и здравоохранения. Название «лаборатория» окончательно утвердилось и стало пониматься как ограниченное во времени образовательное мероприятие с постоянно проживающими в одном месте участниками, которые имели возможность в широких пределах искать и пробовать новые формы поведения.

Работу второй лаборатории отличали не только большая организованность и продуманность деталей, в первую очередь бытового характера, но и некоторые нововведения. Помимо собственно тренингов и групповых дискуссий, применялась такая форма работы, как мастер-класс. Группы чаще, чем в первой лаборатории, проводили занятия на лоне природы, а многие делегаты в свободное время предавались пешим прогулкам в располагающиеся неподалеку хребты большого горного массива.

В отличие от первой лаборатории в составе руководства мероприятием появился психиатр, выполняющий функции медицинского консультанта.

Многие делегаты остались в Бетеле после завершения работы лаборатории и занимались оформлением отчетов, написанием статей и книг, общением с коллегами, да и просто отдыхом на лоне природы.

Терапевтический бунт 1949 г. Как всегда, неожиданно, в лаборатории возникли проблемы. Дело в том, что с самого начала проведения тренингов открылось одно пренеприятнейшее обстоятельство: у некоторого, к счастью небольшого, числа участников наблюдались заметные ухудшения физического и психического состояния. Чаще всего эти ухудшения оказывались обострениями застарелых хронических недомоганий и первоначально не вызывали особых опасений – в конце концов, одна лишь смена места проживания нередко приводит к более явному проявлению тех или иных расстройств. Но, как известно, береженого и Бог бережет, и вот состав штатных сотрудников лаборатории стал активно пополняться людьми с клинической подготовкой и клиническим опытом, прежде всего в области групповой психотерапии. И не удивительно, что при интерпретации групповых событий чаще, чем левиновская, стала использоваться фрейдистская, юнгианская или роджерианская терминология. При этом новые сотрудники не были взращены в духе нацеленности на работу с групповой динамикой, что всегда отличало учеников Левина, стоявших у истоков тренинговой идеологии и технологии. В то же время нельзя было не признать, что работа с межличностными отношениями и анализ происходившего «здесь-и-теперь» стоили того, чтобы быть включенными в содержание деятельности Т-групп, хотя бы для того чтобы снизить вероятность личностных срывов. Картина групповой активности стала претерпевать заметные изменения. Стиль ведения постепенно эволюционировал от мягкого фасилитативного к более жесткому и авторитарному, работа группы стала более структурированной. Трансформации содержательного порядка отразились и на системе управления. «Старая гвардия» в лице Бредфорда, Бенна и Липпитта была даже на какое-то время оттеснена от непосредственного руководства лабораторией. Но неразбериха в менеджменте длилась недолго. На специально созванном общем собрании Бредфорд, продолжавший быть исполнительным директором NTL, в весьма жесткой манере заявил, что участники тренинга, заключая контракт с лабораторией, рассчитывали на приобретение знаний и умений в области человеческих отношений, а вовсе не на прохождение психотерапии. А контракт – это святое. Терапевтический уклон был преодолен, бунт был подавлен. Но отстаивание базовых ценностей и продолжение ориентации преимущественно на подготовку лидеров и агентов изменений не означало приверженности к консервации всего и застою во всем. Прежде всего была проведена некоторая диверсификация форм работы и осуществлена подстройка этих форм под запросы разных категорий клиентов и заказчиков. Помимо Т-групп, проводящихся традиционно в утренние часы тренерами-психологами, и послеобеденных А-групп (групп действия), которые вели специалисты в области социологии и образования взрослых, появились Пи-группы (процесс-группы, нацеленные на процессуальный анализ происходившего во время тренинговых сессий), Эс-группы (группы совершенствования умений), Си-группы (тренинг для лидерства в сообществах) и Икс-группы (для тех, кому не подходят Т-группы). Одно время существовала даже Группа-для-Жён, о чем сейчас нельзя даже и помыслить в связи с набравшим мощь феминистским движением.

Помимо диверсификации рыночных предложений проводилась работа по укреплению инструментально-технической базы тренинга: первым делом был сооружен флип-чарт. История этого изобретения в анналах NTL представлена следующим образом. Однажды Липпитт и Бредфорд зашли в центральный гастроном Бетеля, чтобы купить что-либо мясное. При этом они обсуждали проблему, как организовать визуальную фиксацию того, что происходит в Т-группе. Когда они увидели, как продавец мясного отдела заворачивает их покупку в солидного размера лист вощеной бумаги, отрывая его от большого рулона, подвешенного на стене, руководителей лаборатории посетил инсайт. Тут же в магазине была закуплена изрядная партия бумаги, чуть позже у местного художника был арендован деревянный мольберт с металлическим триподом, а их соединение дало то, что мы называем флип-чартом. Впоследствии от вощеной бумаги отказались в связи с ее дороговизной и заменили ее на остатки газетной бумаги, образовывающиеся в местной типографии в результате расточительной технологии печати очередного номера «Bethel Journals». Несколько позже возникла «навигационная карта» – стена, на которой вывешивалась визуализованная информация о текущих групповых процессах; кроме того, все групповые сессии записывались на магнитную ленту, а аудиозаписи в любой момент были доступны для всех членов группы. Очистив ряды и обогатив оснастку, команда была готова к новым свершениям.

Новая Англия, Калифорния, далее – везде… В 1949 г. на заседании Общества психологических исследований социальных проблем (которое являлось составной частью Американской психологической ассоциации) Липпитт и Бредфорд выступили с докладом об опыте использования ролевых игр в лабораторном тренинге. Дело не ограничилось одним докладом – делегаты, задержавшиеся в Бетеле после завершения основного мероприятия, в своей массе явно не бездельничали, о чем свидетельствует лавина публикаций в специализированных и общенаучных изданиях и, самое главное, в тех, которые адресованы бизнес-сообществу. Как среди участников конференции, так и среди тех, кто получил информацию из вторичных источников, нашлось немало людей, оценивших перспективность нового направления. Они образовали тот круг заинтересованных лиц, на основе которого оформилась широкая сеть NTL. Но суть происходящего не в формализованных следствиях тех событий, которые вошли в историю под названием Первой и Второй летних NTL, а в стремительном распространении идеологии и технологий лабораторного тренинга (Т-групп) на территории сначала Северной Америки, а несколько позже и Европы, Австралии и некоторых азиатских стран.

Одной из первых ласточек была возникшая в Калифорнии Западная лаборатория тренинга для группового развития при Калифорнийском университете Лос-Анджелеса, которую в 1952 г. учредил П. Шитс при активном содействии Р. Танненбаума. Западная лаборатория в Лос-Анджелесе вошла в историю тренингов в связи с двумя обстоятельствами. Во-первых, она стала местом рождения знаменитого на весь мир «окна Джохари» – графической модели, созданной Дж. Лафтом и Г. Ингамом в качестве инструмента для диагностики и совершенствования процессов самопознания и взаимопонимания в группе. Описание этой модели впервые было опубликовано в печатном издании Западной тренинговой лаборатории в 1955 г. [Luft, Ingham, 1955]. Во-вторых, появление нового названия групподинамических тренингов, а точнее, названия для новой трансмутации групподинамического подхода (тренинг интерперсональной сензитивности, или просто сензитивный тренинг) связано именно с Западной лабораторией. Такое название было предложено Танненбаумом и принято первоначально его калифорнийскими коллегами, а потом распространилось далеко за пределы этого южного штата. При этом надо понимать, что смена устоявшегося названия или, как бы сейчас сказали, смена бренда, происходит вовсе не потому, что профессионалам надоело старое название и захотелось чего-нибудь новенького. Т-группы замысливались и проводились для того, чтобы сформировать необходимые умения для работы с группами у лидеров и агентов изменения, а также развить у них понимание процессов группового развития. У калифорнийских тренеров в еще большей степени, чем у их коллег из Новой Англии, произошла перефокусировка активности на проблемы межличностных отношений и взаимопонимания. Задача постижения закономерностей групповой динамики отошла на задний план. На авансцену вышли умения распознавать эмоциональные состояния и поведенческие намерения как других людей, так и самих себя. И такого рода умения востребованы не только лидерами и агентами изменений, но и обычными людьми, которые изначально и составляли большинство участников тренинговых групп. В связи со сказанным название «тренинг сензитивности» пришлось как нельзя кстати. Оно быстро вошло в лексикон как психологов-практиков, так и их клиентуры. Так произошел второй сдвиг в понимании целей тренинговой активности (первый сдвиг – произошедший в Нью-Бритн сдвиг с межгрупповой динамики на внутригрупповую).

Калифорнийский котел . Калифорния, возможно, одно из немногих мест на Земле, где не только охотно привечают все новое, но с энтузиазмом делают из этого нового нечто еще более новое.

Не успела Западная лаборатория лишиться своего полуавтономного статуса и провести формальное объединение с Национальной лабораторией в Бетеле, как под ярким калифорнийским солнцем начали появляться группы и организации, активно включившиеся в новое тренинговое движение. В 1958 г. два психолога, Р. Фарсон и У. Кроу, совместно с физиком П. Ллойдом основывают Западный институт поведенческих наук в Ла-Хойа. Он достаточно быстро приобретает известность и набирает вес. В разное время в институте работали такие известные ученые, как А. Маслоу, Ч. Осгуд, Т. Ньюком, З. Кох, Л. Соломон и А. Бейвелас. Но славу институту принес, конечно же, К. Роджерс, который последние годы своей жизни (вплоть до 1987 г.) провел в Ла-Хойе. Появление Роджерса в 1963 г. в Западном институте поведенческих наук было не случайным. Дело в том, что Фарсон давно и весьма плодотворно сотрудничал с Роджерсом начиная с 1949 г. а в Чикагском университете несколько лет был его ассистентом в научных исследованиях и учеником и помощником в консультативной деятельности. Их совместно сделанная и вышедшая в 1957 г. статья «Активное слушание» в свое время наделала много шума и положила начало целому направлению тренинга, а снятая Фарсоном с участием Роджерса кинолента «Путь к самому себе» получила престижную премию Кинематографической академии в номинации документалистики (премию, известную широкой публике под названием «Оскар»). И именно в Ла-Хойе вызрело и оформилось новое поколение групподинамических тренингов – группы встреч, или энкаунтер-группы. Роджерс сформировал и сформулировал концепцию основной/базовой встречи, узловыми моментами которой являлись отказ от защитных фасадов, открытость, доверие, выработка и принятие конструктивных форм поведения и отношения к себе и окружающим.

Создание Западного института поведенческих наук явилось заметным вкладом в становление психологической практики, но еще более весомым и ярким событием было возникновение Эсалена.

Институт Эсален в Биг-Суре – Институт интегрального развития человека – был основан в 1962 г. на тихоокеанском побережье США на полпути между Сан-Франциско и Лос-Анджелесом психологами М. Мёрфи и Р. Прайсом. Оба они были увлечены восточной культурой, при этом Мёрфи занимался изучением латентных возможностей человека, а Прайс сосредоточился на совершенствовании гештальт-терапии. Учредители объявили Эсален территорией, свободной от радио, телевидения, каких-либо стереотипов, моральных догм и общественных традиций, местом, где человек мог чувствовать себя максимально свободно и раскованно и где ему предоставлялась возможность развиваться с помощью различных традиционных и новейших психопрактик. За время существования института в нем побывало около полумиллиона людей со всех континентов планеты Земля.

Среди посетителей можно было встретить немало известных всему миру философов, художников, музыкантов, психологов и психотерапевтов. Если Дж. Харрисон и Р. Старр пробыли здесь лишь несколько дней, музицируя с Р. Шанкаром, то С. Гроф провел в Эсалене десяток лет, пытаясь постичь трансперсональность с помощью психоделиков, а когда они попали под запрет, то через разработанный им самим вариант холотропного дыхания. В Биг-Суре проводили семинары и читали лекции такие знаменитости, как А. Маслоу, В. Сатир и Т. Лири. С 1964 по 1969 г. Ф. Перлз проводил здесь мастер-классы и уоркшопы, демонстрируя вершины мастерства в гештальт-терапии. Почти в это же время в Эсалене работал и У. Шутц, создавший другой, несколько отличающийся от роджерианского, формат энкаунтера – группу «открытой встречи». Если подход Роджерса называют клиенто-центрическим, то подход Шутца можно обозначить как телесно-ориентированный. Внешне это выражалось в гораздо большей, чем в группах Роджерса, представленности материально-физических действий. Если Роджерс не избегал телесных контактов с участниками тренинга, но особо их и не стимулировал, то этого нельзя сказать о Шутце. Знаменательно то, что методология и технология открытых встреч складывалась именно в Биг-Суре. Минимализм в одеж де, массовые массажные процедуры, распределенные по всей территории ванны и бассейны с плескающимися в них телами, а главное – культивирование пренебрежительного отношения к социальному табуированию – все это не могло не сказаться на акцентировании плотских радостей бытия. Экзотические пляски, музыка, игры, яркие краски окружающего ландшафта и легких одеяний окружающих людей, смех и улыбки создавали жизнелюбивую настроенность. Открытость и приветливость природы и людей впитывалась, адсорбировалась, впечатывалась и вливалась в складывающиеся «здесь-и-теперь» процедуры шутцевского энкаунтера.

Но дело не только в ландшафтах, пейзажах и пейзанах. В Эсалене в 60-е годы образовалась особая интеллектуально-духовная атмосфера, сложившаяся в результате неожиданных встреч, обмена идеями, жестоких словесных дуэлей и в то же время искренней эмоциональной поддержки тем, кто в ней нуждался. И высочайшая концентрация незаурядных личностей и профессионалов высочайшей пробы. Про взаимоотношения Шутца и Перлза известно, что они провели в Биг-Суре бок о бок несколько лет, поссорились через год после знакомства, а затем время от времени нелицеприятно отзывались друг о друге. Тем не менее поначалу Шутц посещал уоркшопы Перлза и приходил от них в восторг. Возможно, что обостренные отношения между двумя мэтрами частично объясняются именно тем, что в их подходах было слишком много общего, начиная с того, что оба они испытали заметное влияние Райха (удивительно, что райхианская технология сказалась и на С. Грофе, который именно в Эсалене заменил ЛСД холотропным дыханием). Так или иначе, но постулат о душевно-телесном единстве, который стал ядром теоретических воззрений Шутца, был окончательно оформлен именно в Эсалене и именно тогда, когда рядом работал Перлз.

В Эсалене в большей мере, чем в Бетеле, реализовалась мечта К. Левина о «культурном острове». В Биг-Сур не летают самолеты, не ходят корабли, нет автобусных рейсов и железнодорожного сообщения. Радио, телевидение и газеты под запретом; правда, на Интернет данный запрет уже не распространили, а еще в библиотеке есть книги. Отдаление от цивилизации приближает к культуре. Появляется время для межличностного общения. Частичная изоляция тем не менее не является непреодолимым препятствием для профессиональных коммуникаций и профессионального взаимодействия, прежде всего с теми, кто обосновался рядом, в Калифорнии. Шутц проводит исследование для оценки эффектов тренинга, проводимого в Западной лаборатории тренинга [Schutz, Vernon, 1966], основатель Западного института поведенческих наук в Ла-Хойе, Фарсон, в 70-е годы работает директором Института Эсален. И такого рода контактов не счесть. Шло интенсивное перекрестное опыление. Культурный остров становился частью межкультурного архипелага. Его главной частью.

В Эсалене окончательно завершился цикл трансформаций групподинамического тренинга и оформилась его последняя и завершающая стадия, дальнейшее движение по которой приводит к одному из его же начал – групповой психотерапии. Вспомним этапы этого пути.

1. Коннектикутский уоркшоп наметил переход от межгрупповой проблематики к групповой.

2. Т-группы NTL в Бетеле – фокусировка на внутригрупповой динамике.

3. Тренинг сензитивности в Западной лаборатории тренинга – смещение акцента с групповой динамики на межличностную.

4. Группы встреч в Ла-Хойе и Биг-Суре переход от межличностной динамики к внутриличностной психодинамике.

Если не считать Коннектикутский уоркшоп, формат которого не воспроизводился в течение многих лет, предшествующие по времени виды и разновидности групподинамического тренинга не предавались забвению, а сохранялись и даже совершенствовались. И к началу 60-х сформировался целый набор процедур, который психологи-практики готовы были предложить в качестве услуг населению, бизнесу, образовательным и религиозным учреждениям, федеральной и территориальной администрации а также органам местного самоуправления. Не забывая о профсоюзах, общественных движениях и, конечно же, о тех, кто изначально больше всех способствовал (в том числе и оказывал материальную поддержку) становлению психологической практики, – об армии, авиации и флоте (флот США оказал поддержку в наибольшей степени). Мало у кого найдутся талант, силы и время для детального описания того разнообразия, которым порадовали нас беспредельно креативные люди, работавшие в эпоху бури и натиска групподинамического тренинга на среду, вовсе не настроенную на первых порах оказывать новому движению «достойное сопротивление».

Протестанты и реформаторы . Деятельность множества тренинговых центров и групп в 60-е стало заметной частью движения за развитие человеческого потенциала в Европе и США, активизировавшегося в преддверии и во времена студенческих волнений. Количественные показатели роста выглядели весьма впечатляющими. В частности, доход Национальной лаборатории тренинга в Бетеле (NTL) за пять лет, с 1962 по 1968 г., увеличился в 5 раз, количество контрактов возросло в 9 раз, а рабочая сеть NTL удвоилась [Kleiner, 1996]. С 1965 г. лаборатория начинает издание второго (помимо уже издающегося совместно с Тавистокским институтом журнала «Human Relations») профессионального научного журнала – появляется «The Journal of Applied Behavioral Science». На уоркшоп 1966 г. выразило желание попасть 20 тыс. человек из сферы бизнеса. Амбиции руководства лабораторией растут, и в 1967 г. после многих лет, в течение которых лаборатория являлась составной частью Национальной ассоциации образования, NTL становится самостоятельным учреждением с перспективой трансформироваться в университет.

Но, как это нередко случается, бурный рост обернулся внезапным обострением старых проблем и появлением новых. Два десятка лет безудержного процветания привели к тому, что флагман тренингового движения – Национальная тренинговая лаборатория превратилась в элитарную организацию, с кадровой политикой, носящей отчетливые признаки территориальной, расовой, половой и возрастной дискриминации. Штат сотрудников был разделен на три уровня с разными правами (члены товарищества, ассоциированные члены и аффилированные члены, в руководстве преобладали лица мужского пола, белой расы, в возрасте за 40). «Бесправные меньшинства», организовавшие к началу 70-х «Черную фракцию» и «Женскую фракцию», предъявили Совету директоров лаборатории ультиматум, требуя равноправия, того равноправия, ради которого в свое время проводился Коннектикутский уорк-шоп. И – что удивительно – их требования были не только услышаны, но и удовлетворены, хотя и не сразу.

Вдобавок ко всему финансовое положение NTL, ранее казавшееся неколебимым, начало заметно ухудшаться. Проект преобразования лаборатории в университет оказался слишком затратным, а обслуживание взятых под этот проект кредитов создало серьезную нагрузку на финансы NTL. Ряд правительственных учреждений, принадлежащих военному ведомству, не продлил уже действующие контракты, а начиная с 1968 г. и бизнес-организации фактически прекращают заказывать групподинамические тренинги. К 1970 г. величина задолженности лаборатории финансовым учреждениям подобралась к отметке 150 тыс. долл., что в те времена было довольно-таки серьезными деньгами. Забрезжила угроза банкротства. И оно почти что осуществилось. Некоторые аналитики, в частности, А. Клейнер [Kleiner, 1996], связывают произошедшее с общим кризисным состоянием экономики в стране, что верно только отчасти. Многое было сделано не так и не то как раз руководством и персоналом лаборатории. В жертву сиюминутному успеху приносились высокие стандарты качества работы, заложенные основателями лаборатории. Исследовательская деятельность была отодвинута далеко на задний план, постоянное присутствие наблюдателя-аналитика на тренинговых сессиях начало казаться излишним, продолжительность самих сессий была сокращена на треть (трехнедельный тренинг был превращен в двухнедельный, что в 2 раза сократило продолжительность неоплачиваемых заказчиком перерывов – одно воскресенье вместо двух). Налицо были попытки повысить рентабельность за счет сокращения издержек, вместо того чтобы увеличить доходы путем создания новых видов образовательных услуг, расширяя и углубляя сравнительно узкую клиентскую базу. Не были предприняты достаточные усилия для создания работающих методик оценки эффективности тренинговых программ, что абсолютно недопустимо при работе с бизнес-организациями. Сапожник оказался без сапог. Организация, претендующая на то, чтобы консультировать правительственные и предпринимательские круги по вопросам эффективного управления ресурсами, сама оказывается в ситуации управленческого, кадрового и финансового кризиса.

Еретики и отщепенцы. Справедливости ради надо признать, что не все беды коренились в неадекватной политике флагмана. Большинство «источников зла» находилось вне контроля руководителей NTL. Расплодившиеся по всей стране центры и лаборатории тренинга не собирались следовать заветам отцов-основателей, хотя охотно прикрывались их именами и знаменами. Самой важной чертой, объединяющей все эти новоявленные тренерские группы и группочки, был их подчеркнутый антиинтеллектуализм. Он зародился вне Национальной лаборатории, был характерен скорее для адептов сензитивного тренинга и групп встреч, но со временем стал сквозить в действиях и высказываниях сотрудников самой NTL, что засвидетельствовано Брэдфордом, продолжавшим быть директором лаборатории до конца 60-х [Bradford, 1974, p. 73]. Бунт против разума, как назвал его сам Брэдфорд, проявлялся прежде всего в отказе от «занудных» процедур анализа и интерпретации событий в группе, появлении программ откровенно развлекательного характера, которые профессионалами старой школы стали именоваться не иначе, как «зал игровых автоматов». Но, наверное, самым примечательным стало стремительное распространение техник «тачи-фили» (touchy-feely или touchie-feelie), в своих крайних проявлениях вызывающих комплексы ощущений, внешне отличных от тех, которые возникают вследствие приема психоделиков или применения техник холотропного дыхания, но почти не уступающих последним по силе воздействия. «Тачи-фили» не сводятся только к «тачингу», т. е. к относительно легким прикосновениям к отдельным частям тела партнера; во-первых, под «тачи-фили» подразумевают и прикосновения к самому себе; во-вторых, помимо прикосновений-поглаживаний, к «тачи-фили» относятся также похлопывания, толчки, объятия и даже взгляды, т. е. почти все техники контактного и бесконтактного взаимодействия для демонстрации дружелюбия. Более того, этим мемом в настоящее время обозначают подчеркнуто теплую манеру общения. Нынешний президент США, Барак Обама, удостоился прозвища «тачи-фили президент».

Но источники ереси появлялись не только слева, но и справа. Под сомнение были поставлены некоторые проверенные временем и, казалось бы, незыблемые принципы. Прежде всего речь идет о размерах группы тренинга. Т-группа всегда была малой группой. Другое дело, что сами границы малой группы виделись разными тренерами несколько по-разному. Но никто и никогда в NTL не взялся бы вести группу, состоящую из нескольких десятков человек. По-видимому, первыми, кто посмели нарушить канон, были отщепенцы из Техаса Р. Блейк и Дж. Маутон. Строго говоря, отщепенцем, точнее – отщепенкой, можно назвать только Маутон, так как именно она являлась сотрудницей NTL и входила в немногочисленный в 50-е годы круг женщин, ведущих Т-группы. Но нефтяная корпорация Exxon Mobil сделала ей и Блейку предложение, от которого они не смогли отказаться. В разработанном и проведенном этой парой тренинге для лидеров и менеджеров корпорации, основной содержательной частью которого являлась ими же изобретенная «правленческая решетка», оказалось возможным привлечение в одну группу существенно большего числа участников, чем могло быть у классической Т-группы. В NTL группы такого рода поначалу получили презрительную кличку «коробочная версия Т-группы». Что никак не мешало их растущей популярности у нового поколения тренеров. И хотя это и не очевидно, но «инструментальная трансформация» Т-групп еще больше подтолкнула тренинговое сообщество к созданию идеологии и технологий организационного развития.

Затем атаке подвергся принцип «негомогенности», или «несемейственности», запрещающий проводить тренинг в группах, состоящих из хорошо знакомых людей, в частности, сотрудников одного подразделения какой-либо организации. Это требование было поставлено под сомнение, равно как и гораздо более мягкое, заключающееся в недопущении в одну группу людей, находящихся в прямом подчинении друг другу. При проведении тренингов по заказам корпораций эти запреты, особенно первый из них, нарушались сплошь и рядом. С точки зрения чистоты идеологии такое казалось недопустимым и подвергалось осуждению, так как присутствие хорошо знакомых лиц существенным образом препятствовало процессам самораскрытия. Но соображения финансового характера нередко берут верх при столкновении с какими-либо другими соображениями. Отступничество не осталось без последствий. Групподинамический тренинг и в своем классическом варианте отличался повышением напряжения у участников в связи с обсуждением различных табуированных сюжетов, но когда скелеты выпадают из шкафов под взглядами людей, рядом с которыми еще жить да жить, уровень напряжения нередко просто зашкаливает. Если на Летних лабораториях в Бетеле фиксировались только лишь сравнительно редкие случаи обострения хронических психических и психосоматических недомоганий, то в процессе проведения корпоративных тренингов с использованием «семейных» форматов дело доходило до суицидов. Руководство Chrysler посчитало проведение групподинамических тренингов на предприятии в начале 70-х годов самым худшим из того, что было сделано в это время [Highhouse, 2002, p. 8]. Впрочем, не всегда и не везде ситуация выглядела столь мрачно. Успешно проходящие в конце 60-х корпоративные тренинги в Калифорнийском отделении TRW (крупнейший производитель комплектующих для двигателей) проводились как вертикально структурированные, что означало представленность в группе всех уровней управления [Tannenbaum, Margulies, 1986, p. 328]. В любом случае следствием позитивного характера можно считать то обстоятельство, что снятие запрета на «семейственность» позволило запустить процесс создания тренингов командообразования.

Враги и оппоненты. Словосочетание «тренинг сензитивности» в качестве основного наименования групподинамических тренингов закрепилось за ними во время расцвета тренингового движения в 60-х и получило свою порцию как плюсов, так и минусов, которые всегда сопровождают растущую популярность любого явления. На первых порах плюсы преобладали. Этому способствовало созвучие названия одному из респектабельных направлений исследований социальной перцепции, сложившемуся в 30–40-е годы и известному под именем «социальная сензитивность». Под социальной, или, как ее иногда называли, интерперсональной сензитивностью, понималась способность адекватно оценивать личностные черты и эмоциональные состояния других людей, а также делать успешные прогнозы их поведения. Многими людьми тренинг сензитивности воспринимался как средство совершенствования способности правильно видеть свое социальное окружение – что нельзя было не приветствовать. И приветствовали, и кричали «Ура!», и чепчики бросали.

Но идиллия длилась недолго. Набирающее силу тренинговое движение как бы вдруг начали ассоциировать с деструктивными и тоталитарными сектами, а тренинг сензитивности был представлен в качестве одной из технологий «промывания мозгов». Здесь постарались в первую очередь конспирологически настроенные граждане, и прежде всего полковник Дж. Коулмен, представивший свою быстро обретшую популярность версию возникновения и развития тренингового движения [Coleman, 2005]. Конспирологическая версия относит зарождение тренинговой технологии к 30-м годам, местом рождения объявляется Тавистокский институт медицинской психологии в Лондоне, более известный специалистам под названием Тавистокской клиники, а отцом-основателем считается его первый исполнительный директор Дж. Риз, который якобы создал свою «человеконенавистническую концепцию» на основе опытов, проделанных над военнопленными и пациентами военных психиатрических госпиталей. Сутью подхода объявлялось стрессовое воздействие на лиц, подлежащих «перевоспитанию», посредством электрошока или психотропных веществ. При этом вспоминают, что во время Второй мировой войны именно доктору Ризу было поручено допрашивать прилетевшего в 1941 г. в Британию Р. Гесса и что во время допросов применялась психофармакология, что Гесс и зафиксировал в своем дневнике. Что касается К. Левина, то конспирологи также «отдают ему должное» и отмечают, что в его знаменитой схеме «Размораживание → Изменение → Замораживание» первая стадия нередко представляет собой не что иное, как стрессовое воздействие. Ну а тренинг сензитивности был объявлен новейшей для того времени технологией «промывания мозгов». Возможно, что усилия конспирологов и не привели бы к каким-то серьезным последствиям, если бы они не были поддержаны консервативными клерикальными кругами и столь же консервативно настроенными школьными учителями и, в еще большей мере, школьными администраторами. Озабоченность и первых, и вторых, и третьих вполне понятна, так как в борьбе за умы и души людей церковь и школа обрели нового конкурента в лице тренингового движения. Мало того, и в церковном, и в школьном сообществах тренинг сензитивности обрел горячих сторонников в лице новаторски настроенных священников и учителей, что не могло не восприниматься ревнителями традиций иначе, как появление «пятой колонны» в своей среде.

Ради справедливости следует отметить, что консервативная реакция сформировалась не на пустом месте. Горячие борцы за все прогрессивное против всего ретроградного в своем стремлении сеять разумное, доброе, вечное иной раз переходили все и всяческие границы. Адепты сензитивного тренинга были всерьез настроены провести тотальную «сенсибилизацию» всего школьного сообщества и планировали последовательное проведение четырех программ тренинга сензитивности с охватом школьных учреждений всей страны. В соответствие с их планами вначале проводится тренинг с администрациями, затем – с учителями, за этим следует тренинг родителей, и все завершается тренингом для учащихся всех классов. Неудивительно, что кое-кто усмотрел в этом проекте попытку провести «тотальную промывку мозгов» чуть ли не всего населения США. Проекты модернизации деятельности церквей выглядели несколько скромнее, но шум был также преизрядный, ибо все традиционные церкви за годы, века и даже тысячелетия борьбы с еретиками, раскольниками и сектантами выработали достаточно эффективные методы подавления всего «деструктивного» в зародыше. Успешное поначалу наступление прогрессоров было отбито, триумф суперпередового не удался, и пришло время подумать об обороне.

Картина еще более усложнилась в 1970-е годы с появлением у клинических психологов новой нозологической единицы – синдрома интерперсональной (межличностной) сензитивности, под которой понимается «преморбидная акцентуация на интерперсональных отношениях»: выражаясь несколько более пространно – боязнь отторжения и получения негативных оценок от окружающих, сопровождающаяся чувством личной неадекватности и неполноценности. Синдром был описан в 1971 г. Л. Дирогайтисом на основании интерпретации результатов факторного анализа данных, полученных с помощью опросника психопатологической симптоматики SCL. Опросник довольно популярен, его последняя версия переведена на русский язык, адаптирована силами сотрудников Института психологии РАН и используется в исследованиях, в том числе и прикладного характера. Например, в «Рабочей книге пенетенциарного психолога» фигурирует такая фраза: «Убийц отличает от всех других категорий преступников прежде всего чрезмерная стойкость аффекта и повышенная интерперсональная сензитивность» [Мокрецов, 1998, с. 67].

Конкуренты. К концу 60-х групподинамический тренинг лишился лидирующих позиций в движении за развитие человеческого потенциала. Его вытеснило новое направление тренинга личностного роста – трансформационный тренинг, точнее, вариации на тему «Динамики разума» А. Эверета. Эверет переехал в 1962 г. из Англии в Техас, чтобы поучаствовать в создании загородной общеобразовательной школы города Форт-Уорта. Параллельно с этим занятием он в течение более пяти лет разрабатывал новую версию тренинга личностного роста, который увидел свет в 1968 г. и сразу же привлек внимание широкой общественности, особенно после презентации тренинга в Калифорнии. Последователи Эверета создали несколько вариантов тренинга-семинара, которые получили широкое распространение не только в южных штатах, но и по всей Америке, а вскоре и пересекли оба океана. Первоначальными вариациями были ЭСТ («Эрхарт Семинар-Трейнинг»), «Лайф-Спринг» и «Актуализация», затем появились и другие. Ни сам Эверет, ни создатели производных форматов не ссылались на групподинамический тренинг как на своего предтечу. Фигурировали совсем другие идеи и совсем другие имена. Другой особенностью всех названных разновидностей трансформационного тренинга было то, что все они изначально были рассчитаны на ведение больших групп – до нескольких сот человек. Нельзя утверждать, что альтернативные виды тренинга стали причиной или одной из причин заката групподинамического подхода. Нет, причины были другие, и значительная их часть была уже перечислена выше. Но появление иных психопрактик, сулящих нечто новое и неизведанное, да вдобавок ко всему за более короткое время и за меньшие деньги, привлекло значительное количество стяжателей духовного просветления, душевного совершенствования и личностного роста, проредив ряды постоянных клиентов уже, можно сказать, традиционного групподинамического тренинга. Конкуренция со стороны трансформационного движения создала трудности в первую очередь для сензитива и энкаунтера, а лабораторный тренинг (Т-группы) получил свою альтернативу в виде формата, парадоксальным образом созданного давним и верным партнером NTL, Тавистокским институтом. И этой альтернативой стала Лестерская (Тавистокская) модель образовательной конференции, выстроенная на основе самого что ни на есть групподинамического подхода, но при этом рассчитанная на работу с большими группами. И что вдвойне примечательно, опять следы ведут в Соединенное Королевство, и вновь фигурирует большая группа. Но и об этом несколько позже.

Не спешите их хоронить . В 1970 г. Л. Брэдфорд, бессменный лидер NTL, распрощавшись с надеждами создать Университет NTL, покидает лабораторию. Для разрешения накопившихся проблем совет директоров создает рабочую группу из четырех человек, весьма авторитетных среди персонала лаборатории: Б. Банкер, Х. Келнера, Э. Сишор и П. Вэйла. В ноябре 1975 г. эта «четверка тяжеловесов» представляет совету план финансового и организационного оздоровления лаборатории. В частности, составлен список из 65 добровольцев, членов сети NTL, берущих на себя обязательство в течение двух лет отработать по две недели без вознаграждения. Предложенный группой список Правления лаборатории стал состоять на одну треть из белых мужчин, на одну треть из женщин, а еще одна треть была предоставлена национальным меньшинствам. План был одобрен и реализован. К 1979 г. долги были погашены, а руководящие органы стали выглядеть более сбалансированными по этническому, гендерному и возрастному основаниям. Уже при новом руководстве была проведена диверсификация предлагаемых услуг: помимо разработки и проведения тренинговых программ для индивидов, групп и организаций, NTL совместно с рядом американских университетов начала предлагать магистерские программы по развитию человеческих ресурсов и организационному развитию. Кроме того, лаборатория включилась в деятельность по проведению широкомасштабных образовательных конференций. Но самые яркие годы остались далеко позади и, по-видимому, никогда уже не вернутся.

Что касается сензитивного тренинга и энкаунтера (группы встреч), то их судьба складывалась по-разному. Адепты сензитива ушли в глухую оборону и затаились – и затаились настолько хорошо, что когда словосочетание «тренинг сензитивности» вновь всплыло на страницах печатных и электронных изданий и опять стало звучать по радио и на телевидении, мало кто обратил внимание на то, что за старым названием кроется уже иная сущность. Это название в настоящее время стало употребляться в ином смысле и, что более важно, в совсем ином контексте. На первый взгляд тренингом сензитивности просто стали называть различные формы работы по внедрению толерантности не только к неопределенности, но и к чему бы то ни было, или, как сейчас принято говорить, толерантности к разнообразию. В таком ключе можно трактовать объявления о проведении тренинга культурной сензитивности, тренинга гендерной сензитивности, тренинга этнической и расовой сензитивности, тренинга конфессионной сензитивности. Но когда говорят о сензитивности к возрасту (как к преклонному, так и к предельно юному), сензитивности к больным и инвалидам, то имеется в виду нечто большее, чем просто терпимость к иным, на нас не похожим. Сензитивность в данном случае означает не просто толерантность, но и сочувственное (эмпатическое) понимание проблем определенных групп людей с выстраиванием адекватного способа поведения по отношению к ним, в том числе и организации помогающего поведения.

Поэтому, увидев в каком-либо тексте словосочетание «тренинг сензитивности», необходимо уяснить для себя, что под этим подразумевает автор текста: методики развития психологической наблюдательности и проницательности; процедуру «промывания мозгов»; способы введения человека в состояния озабоченности реакциями социального окружения; или же это мероприятия для формирования более гуманного отношения к людям, отличающимся от нас с вами. Но самое интересное связано с тем, что по методике проведения тренинга он стал похож в большей степени на ранние формы работы с группой, практикуемые NTL в Бетеле в 50-х годах, чем на классический сензитивный тренинг 60-х [Highhouse, 2002, p. 12].

Судьба групп встреч сложилась и вовсе по-иному. У лидеров энкаунтера 60-х просто появились другие интересы. Для К. Роджерса открылось новое поле деятельности – межэтнические конфликты. Он и сотрудники Центра изучения личности, который Роджерс основал в Ла-Хойе, отправились в зарубежные турне, пытаясь применить принципы недирективной терапии и теорию исцеляющей силы открытой коммуникации к работе с конфликтами в Северной Ирландии, Южной Африке и Центральной Америке. Такой поворот событий можно, конечно же, трактовать как расширение области применения энкаунтера, но это скорее решение задач политического плана, а не вспомоществование личностному росту. Ф. Перлз также вознамерился сменить методологию и сферу ее приложения, в связи с чем покинул Эсален ради Канады. В 1969 г. он перебрался в Британскую Колумбию, где на острове Ванкувер попытался основать гештальт-общину. Дольше всех держался В. Шутц, но в конце концов и им овладело беспокойство, охота к перемене мест и тем. Основным делом Вильяма стало усовершенствование его любимого детища – FIRO, куда он начал внедрять компоненты (элементы B, C, P, O), напоминающие не столько химические элементы, сколько элементали алхимиков. Эсален тем не менее не обезлюдел, но его состав заметно изменился: битники и панки уступили места поклонникам восточной магии и восточных обрядов. Адептов первой волны движения за развитие человеческого потенциала сменили ожидающие пришествия Эры Водолея. Случившееся не слишком ударило по духовным и материальным интересам основателей Института Эсален. Ориентация на Восток была заложена изначально и только усилилась после исхода европейцев и европеизированных американцев, а финансовое благополучие института всегда зависело не столько от функционирования тренинговых групп, сколько от минеральных ванн и бассейнов и разнообразных массажных процедур, которыми Эсален не оскудеет. Что касается собственно энкаунтера, то после кратковременного возвращения интереса к нему в начале 90-х он окончательно покинул авансцену тренингового движения и стал фактом славной его истории. А словом «энкаунтер» (инкаунтер) в настоящее время стали чаще именовать то вид активных игр, проводимых в ночное время на улицах больших городов (в том числе и Москвы), то собра ния верующих (преимущественно евангелистов, баптистов, адвентистов и пятидесятников) для совместных молений вне церковных помещений. Интересно то, что такого рода «встречи-столкновения с Богом» впервые стали практиковаться все в той же Калифорнии, а именно в столице штата – городе Сакраменто.

Лондон, Тавистокский институт медицинской психологии (Тавистокская клиника ). 1945 г. – наши дни. Историки лукавят, когда объявляют то ли 1946 г., то ли 1947 г. датой рождения групподинамических тренингов, а местом рождения то ли Нью-Бритн штата Коннектикут, то ли Бетель штата Мэн. Рождение произошло несколько ранее, а место значительно восточнее, на другом берегу океана, на Британских островах. Но нельзя заподозрить историков в невежестве. Факты проведения групп не засекречены, более того – опубликованы в открытых источниках, но никак не популяризируются. Причина весьма банальна: первый блин вышел изрядно комковатым, стартап оказался неудачным и поэтому был признан неподходящим для выстраивания красивой легенды. А теперь несколько конкретнее и более подробно.

У. Бион, Дж. Рикман и Д. Сатерленд совместно провели в Тавистокской клинике первую экспериментальную тренинговую группу не для военных, а для гражданских, и не для больных, а для здоровых. И произошло это еще в 1945 г. [Fraher, 2004, p. 75]. Шесть сессий, трое ведущих и 12 участников. Для историков практической психологии важным оказалось то, что среди 12 участников оказался не кто иной, как К. Райс – будущий директор Тавистокского центра прикладных социальных исследований и один из создателей всемирно известной Лестерской/Тавистокской модели образовательной конференции. Райс был так впечатлен результатами тренинга, что напросился участвовать в другом экспериментальном проекте – очень длинном двухгодичном тренинге, который Бион проводил в течение 1947 и 1948 гг. Между самым коротким и самым длинным тренингами Бион руководил проведением двух демонстрационных проектов: один для менеджеров, а другой для работников сферы образования. Результаты оказались обескураживающими: тренеры никак не могли отделаться от впечатления, что перед ними не психически здоровые руководители бизнеса и образования, а так знакомые им по прошлой работе пациенты психиатрических клиник. Опрос участников подтвердил ту догадку, что записавшиеся на тренинг действительно были ориентированы не на приобретение знаний и умений, нужных для управления группами, а стремились получить помощь в решении своих собственных личностных проблем [Miller, Rose, 1994, p. 46]. Еще один тренинг, проведенный чуть позже, едва не ликвидировал на корню всю тренинговую практику в Соединенном Королевстве. В группе, сформированной в основном из государственных чиновников, у одного из участников произошло прободение язвы желудка. Пострадавший, что называется, «так дела не оставил», а закатил скандал в прессе. Следствием было то, что групподинамический тренинг для руководителей не практиковался в Великобритании в течение ряда последующий лет. Чего, к счастью, нельзя сказать о тренинге для работников сферы образования. Но сам Бион отошел от этого проекта, а группы для преподавателей с начала 50-х проводились уже Э. Тристом и Э. Герберт.

Интересно, что одна и та же, по сути, проблема привела к совершенно разным исходам в Бетеле и Лондоне. Случающиеся в группах обострения психических и соматических заболеваний способствовали появлению в NTL сотрудников с опытом психотерапевтической и психоконсультационной работы, что спровоцировало возникновение терапевтического уклона и разрастание конфликта между старожилами и неофитами лаборатории. В Тавистоке подобное оказалось бы невозможным, так как практически все сотрудники изначально обладали значительным опытом аналитической терапии и не было никаких резонов привлекать сторонние медицинские кадры. Проблема лежала в неспособности радикальным образом перевести нацеленность персонала с терапевтической в образовательную плоскость. Потребовалось взять достаточно продолжительный тайм-аут для нахождения решения этой проблемы.

Хотя внешняя активность в плане ведения тренинга для менеджеров и была свернута, но желание заниматься этим делом никуда не пропало. Тем более что из-за океана приходила информация об успехах первых лабораторий в Бетеле. Мало того, в континентальной Европе достаточно успешно «прошли гастроли» тренеров из NTL. И вот по просьбе руководства только что созданного Тавистокского института человеческих отношений в Лондон прибывает группа специалистов из Бетеля для консультирования сотрудников института, при этом один из прибывших задерживается на весьма длительный срок. В свою очередь, из старой Англии в Новую Англию командируется несколько человек для изучения успешного опыта работы с менеджерами. Самый известный из них, Г. Бриджер, остается в NTL на длительную стажировку. Кандидатура Бриджера появилась, по-видимому, не случайно: Гарольд, математик по базовому образованию, в отличие от других ведущих сотрудников института не успел еще «как следует пропитаться» идеологией психоаналитической терапии и был в большей степени открыт для восприятия идей господствующего в NTL не аналитического, полевого подхода к пониманию групподинамических процессов. Забегая вперед, можно сказать, что затея удалась – несколькими годами спустя совместными усилиями был создан оригинальный британский вариант (формат) групподинамического тренинга. Он вошел в историю под названием Лестерской (Тавистокской) модели образовательной конференции.

Само мероприятие продолжительностью в две недели, с количеством участников – 45 человек, прошло в стенах Лестерского университета в 1957 г. Это событие было названо Первой Лестерской конференцией, а ее стремительно эволюционирующий на первых порах дизайн получил название Лестерской (Тавистокской) модели образовательной конференции. Состав участников при всей внешней пестроте тем не менее включал в себя преимущественно руководителей правительственных учреждений, гражданских служб и бизнес-структур, несколько разбавленный психологами из научных и научно-практических организаций. Команда, проводящая мероприятие, насчитывала 14 человек, в числе которых были Э. Трист, К. Райс, Д. Сатерленд, Г. Бриджер и Э. Ботт. Бион, чьи идеи и разработки легли в основу содержательно-методологической части конференциального сценария, сам тем не менее участия в конференции не принимал.

Деятельность самой первой конференции проходила в двух основных формах: малая исследовательская группа и группа применения, кроме того, проводились лекционные занятия, просмотр кинофильмов (в частности, «Двенадцати разгневанных мужчин») с обсуждением увиденного и тематические дискуссии. Малая исследовательская группа в количестве от 8 до 12 человек с ведущим и исследователем-аналитиком стала основной единицей первой Лестерской конференции. В первую неделю ежедневно проходили две полуторачасовые сессии. Работа групп проводилась в русле бионовской методологии. Никакой «внешней» задачи не ставилось, а группе предлагалось исследовать форму и содержание спонтанно возникающих в группе чувств и отношений. Возникающие при этом различные виды сопротивления анализировались группой с помощью исследователя-аналитика. Содержание работы группы применения было аналогичным тому, чем занимались участники А-групп (группы действия) NTL, т. е. группа обсуждала то, как применить полученные в исследовательских группах результаты для решения жизненно важных проблем за пределами «культурного острова» конференции.

С целью отследить эффекты конференции в марте следующего, 1958 г., организаторам Первой Лестерской конференции удалось собрать 26 из 45 участников на мероприятие, обозначенное как контрольно-проверочная (отслеживающая – follow-up) конференция. Собравшиеся отмечали, что они, несомненно, приобрели нечто ценное в результате участия в первой конференции, хотя им и не удалось сразу же обозначить содержание приобретенного. Но в конце концов участники сошлись на том, что они существенным образом усовершенствовались в самопонимании, самоконтроле и толерантности.

Дальнейшая работа по развитию конференциальной модели и продвижению ее в практику была поручена К. Райсу. Расчет был на то, что Райс, имеющий опыт предпринимательства и оказавшийся весьма успешным бизнес-консультантом, сможет создать технологию проведения конференции, обладающую приемлемым уровнем рентабельности, чего явно не хватало в экспериментальном варианте Первой Лестерской. Расчет оказался правильным. Райс взялся за дело основательно – он вместе с рядом коллег учреждает Центр прикладных социальных исследований при Тавистокском институте, который начиная с 1962 г. стал весьма активно осуществлять реализацию проекта.

Совершенствование модели осуществлялось по двум направлениям: расширение концептуальной базы и проведение инноваций в дизайне. В первую очередь изменения коснулись названий для конференций: понятие «групповые отношения» было признано чересчур широким и вследствие этого недостаточно конкретным и привлекательным для клиентов и заказчиков. Основную задачу конференции Райс первоначально обозначил как «дать возможность участникам разобраться с тем, что такое лидерство». Впоследствии он несколько переформулировал задачу, и она стала выглядеть как «изучение природы власти и совершенствование ее механизмов» [Miller, 1990, p. 170]. Поэтому в названиях конференций появились такие слова, как Власть, Лидерство, Изменения.

Что касается собственно теоретической основы, то ее базовые составляющие не подверглись ревизии – по-прежнему доминантой всего подхода оставались классический психоанализ Фрейда и групповая психодинамика Биона. Райс позволил себе сделать лишь некоторые уточнения, преимущественно терминологического характера: так, вместо бионовских понятий «рабочая группа» и «группа базового допущения» были введены понятия целевой группы (группы задачи) и чувствующей группы. Но и эта основа, вполне достаточная для анализа процессов в малой группе, стала нуждаться в расширении в связи с тем, что вопросы лидерства и власти не менее, а может быть, и более остро стоят тогда, когда речь идет о группах большего размера и о ситуациях межгруппового взаимодействия. И здесь весьма кстати оказалась вошедшая в то время в моду концепция общей теории систем Л. фон Берталанфи, откуда были заимствованы отдельные идеи и концепты. Прежде всего это касается понятия границы, которое начало мыслиться не как некая разделяющая линия, а скорее как ареал или полоса, соединяющая две или более реалии. Вторым понятием стало понятие системы задач и соотносимое с ним третье понятие – понятие роли.

Изменения в дизайне конференции выразились в сведении до минимума лекционно-просветительских мероприятий, увеличении числа участников и уменьшении числа консультантов, увеличении числа групповых форматов: помимо малых исследовательских групп и групп применения, начали функционировать такие, как интергруппы и большая группа. У интергрупп оказалось два дела. Во-первых, они исследовали взаимоотношения между всеми малыми группами и, во-вторых, отношения между группами участников конференции и группой ведущих (консультантов). Задачей большой исследовательской группы было изучение активности всех участников конференции как некоторой целостности, включенной в еще более емкую общность. Данная конфигурация групповых процессов позволяла охватить почти весь диапазон складывающихся во время конференции отношений: отношений индивида и группы, отношений между группами, между группой и организацией, взаимосвязь организации или сообщества с еще более широкой социальной системой [Miller, Rose, 1994, p. 49].

Проект вышел удачным. Формат конференции выглядел продуманным, а идеология оказалась весьма привлекательной для потенциальных клиентов и заказчиков. География реализации Тавистокской модели стремительно расширяется – помимо Лестера, конференции на территории Соединенного Королевства стали проводиться еще в четырех местах, в том числе и в Шотландском институте человеческих отношений в Эдинбурге, куда из Лондона перебрался Д. Сатерленд. В Канаде этим занялся Розенхилский институт человеческих отношений, но главный успех поджидал создателей модели в Соединенных Штатах. М. Риоч из Вашингтонской школы психиатрии после того, как приняла участие в конференции, проводимой в Лестере, стала горячей сторонницей подхода Райса. Она создала специальный фонд поддержки Лестерской конференциальной модели, организовала турне Райса по Америке, а после смерти Кеннета в 1969 г. открыла образовательное учреждение, которое получило название Институт А. К. Райса (полное название: Институт А. К. Райса для исследования социальных систем – The A. K. Rice Institute for the Study of Social Systems). Помимо Института А. К. Райса, в США по меньшей мере еще шесть организаций занимаются проведением образовательных конференций по Тавистокской (Лестерской) модели [Miller, Rose, 1994, p. 50]. Использование Тавистокской модели наблюдается в странах Европы, а также в Австралии. И как почти всегда, расширение географии сопровождается изменениями в форме и содержании метода. Здесь необходимо сделать комментарий. Существенное сокращение длительности конференции вызывает вопросы, но не удивляет – в конце концов, и в групподинамическом тренинге, проводимом в рамках малой группы, рождались такие форматы, как 24-часовые и 48-часовые «марафоны», иной раз с лишением сна, пищи, а то и воды. Существенно более важными представляются искажения идеологем Тавистокской модели. Иногда бессознательные групповые процессы, с которыми связываются базовые допущения Биона (чувствующие группы Райса), трактуются как нечто, обязательно препятствующее рабочей группе плодотворно решать стоящую перед ней первостепенную задачу. Такое понимание бионовской групподинамической теории встречается нередко не только среди непрофессионалов, но и у теоретиков и практиков тренингового движения, например, у такого психотерапевтического авторитета, как И. Ялом. Но ни сам Бион, ни Райс не придерживались такой точки зрения. Более того, они допускали возможность, а то и необходимость подключения бессознательных сил для наиболее эффективной работы в рамках основной задачи. Так, в работе Биона, датируемой 1952 г., мы встречает следующий пассаж: «Любая группа индивидов, собравшаяся для реализации рабочих целей, проявляет активность рабочей группы, т. е. интеллектуальную деятельность, которая нацелена на служение поставленной задаче. Исследования говорят, что таким стремлениям иногда начинают оказывать препятствия, а иногда помогают реализовываться аффективные побуждающие силы темного происхождения» [Bion, 1952]. Еще более определенно высказывается Райс: «Чувствующая система может поддерживать, а может и не поддерживать выполнение задачи. Лидерство, ориентированное на выполнение групповой задачи, должно уметь контролировать групповое чувство не только для того, чтобы преодолевать индивидуальные разногласия, но и для того, чтобы направлять групповые эмоции и чувства в пользу выполнения групповой задачи» [Rice, 1990, р. 276]. И действительно, может ли хорошо работать группа, если в ней, выражаясь словами Л. С. Выготского, нет единства аффекта и интеллекта?

Если, завершив комментирование идеологии, вернуться к формату конференции, то надо отметить, что общий дизайн (структура) начиная с середины 60-х практически не претерпевал изменений; вариативность названий Лестерской конференции также не способна поразить воображения – чаще всего в анонсах фигурируют все те же слова: Власть, Лидерство, Изменения, разве что последнее все чаще заменяется более актуальным Разнообразием. И в то же время каждая конференция является уникальным и неповторимым событием, и каждый из участников приобретает свой особый опыт, особые знания и особые умения. «Это не те знания и умения, обладание которыми обязательно делает человека более эффективным, но те знания и тот опыт, которые способствуют приобщению к мудрости, предоставляя индивиду возможность культивировать живую методологию для углубленного понимания осознаваемых и бессознательных реалий жизнедеятельности различных групп и институций» [Miller, Rose, 1994, p. 50].

Следует признать, что создателям Тавистокской (Лестерской) модели образовательной конференции удалось в рамках одного целостного дизайна осуществить синтез сразу нескольких подходов и воплотить целый ряд идей, появлявшихся по ходу развития тренингового движения. Тавистокская конференция представляет собой форму работы с большими группами, в которой реализованы идеи творческой лаборатории и культурного острова. Поэтому можно сказать, что прямым продуктом исторического развития групподинамического тренинга явилась Тавистокская модель, воплотившая в себе целый ряд продуктивных идей и наработок тренингового движения. Но не менее ценным оказался целый веер «побочных продуктов», среди которых тренинги командообразования, инструментальные тренинги (обучение использованию одного инструмента или отдельной техники: решетка Блейка и Маутон, техника активного слушания Роджерса), методики подготовки фасилитаторов, созданные в NTL инструменты визуализации (флип-чарт и «навигационная карта»). Но самым значительным достижением групподинамического тренингового движения оказалось то, что в его недрах зародилось и окрепло новое направление социально-психологической практики – консультирование организационного развития.

 

4.6. Специфика коммуникативного тренинга

Противостояние компетенциарного и экспериентального подходов в тренинге в целом и в коммуникативном тренинге в особенности имеют свои особые черты. В сфере образования и компетенциарный, и экспериентальный подходы долгое время рассматривались как новаторские, и им противостояли традиции: традиция школьного и традиция вузовского образования, которые при всех своих явных различиях имеют общую черту – во главу угла поставлено знание. Нетрадиционные подходы в течение значительного времени имели возможность вместо открытого противостояния друг другу отвоевывать себе те участки, в которых тот или иной подход имел больше шансов на успех. А поскольку эти участки по большей части были разными, конфронтация была незаметной. Только после того как компетенциарный подход завоевал сильные позиции в образовательных структурах ряда стран (прежде всего в США и Великобритании), развернулась оживленная полемика между сторонниками экспериентального и компетенциарного подходов. Но и по сей день обоим подходам противостоят традиционные, и основная борьба идет по линии «инновации – консерватизм».

Ситуация в области тренинга иная. Классическое традиционное обучение никогда не доминировало в этой сфере. Те сегменты тренинга, которые выросли из сферы производственного обучения, изначально были предрасположены принять компетенциарный подход, так как в них всегда была сильно выражена ориентация на отработку навыков с опорой на стандарты выполнения и обучение на основе пошаговых инструкций. Коммуникативный тренинг в своей значительной части является продолжением традиций Т-групп и тренинга сензитивности, в которых изначально понятие опыта ставилось во главу угла. Естественно, что идеи экспериентального обучения, т. е. обучения, основанного на опыте, встретили здесь благодатную почву. Когда появились тренинговые программы синкретического характера, т. е. пытающиеся «соединить сильные стороны» обоих подходов (например, «тренинг продаж»), возникли проблемы идейного и концептуального свойства. Навык можно формировать, отрабатывать и шлифовать, опираясь при этом на стандарты, критерии и «лучшие образцы». Опыт можно преумножать, трансформировать и обогащать. Таким образом, в одном случае задействуется метафора сужения, а в другом – расширения. На практике иногда можно встретить случаи удачного симбиоза обоих подходов (часто это происходит тогда, когда различные программные модули реализуются по схемам, имеющим различное идеологическое происхождение). Трудности возникают при попытках осмысления процесса, а в совсем уж практическом плане – при подготовке тренерского корпуса. И еще при попытках ответить на «каверзные» вопросы проницательных и дотошных участников тренинговых групп.

Концептуально противостояние осмысливалось в разное время по-разному: как «тренинг конкретных умений» и «тренинг личностного роста», как универсализирующий и специализирующий тренинги, как дидактический и интерактивный тренинги. В современных условиях, когда стал господствовать прагматический принцип использования всего того, что «хорошо работает», прежнее противостояние школ и подходов «интериоризировалось» и превратилось в источник внутренних противоречий, заложенных почти в каждой конкретной тренинговой программе.

Коммуникативный тренинг, как и все другие виды тренингов, считается активной формой обучения. Прилагательное «активный» используется при характеристике любых форм экспериентального или интерактивного вида обучения и противопоставляется «пассивным» формам обучения. Положение о ведущей роли активности участников является общим местом при описании специфики тренинга и никем не оспаривается. «Обучение в большой степени представляет собой активный практический процесс совместной работы руководителей тренинга и его участников (обычно взрослых людей), нежели просто пассивную передачу теоретических знаний от “учителя” “ученику”» [Кристофер, Смит, 2002, с. 56]. «Интерактивное обучение основано на собственном опыте участников, их прямом взаимодействии с областью ос ваи вае мо го опыта. Ведущий не дает готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным в интерактивном обучении меняется и взаимодействие с тренером: его активность уступает место активности участников, его задача – создать условия для их инициативы» [Кларин, 2000, с. 80]. «Когда вы составляете программу тренинга, постарайтесь сделать так, чтобы в центре внимания была деятельность участников, а не тренера» [Рэйс, Смит, 2001, с. 10].

Другой особенностью коммуникативного тренинга является двойная представленность социальности в процедуре тренинга. Имеется в виду то, что коммуникативный тренинг имеет и социальную форму, и социальное содержание. Внутригрупповое взаимодействие служит не только способом, но зачастую и предметом анализа опыта, осваиваемого участниками. Этот факт, практически не рефлексируемый всеми участниками процесса, как несет в себе преимущества, так и создает трудности. Преимущества состоят в том, что многие эффекты, которые для других видов группового тренинга выступают как побочные или сопутствующие (улучшение взаимопонимания, совершенствование умений говорить и слушать, повышение са мо контро ля), для коммуникативного тренинга могут быть целевыми. Трудности заключаются в возрастающей сложности отделения эффектов программы от эффектов группы. Таким образом, возрастает вероятность ошибки, заключающейся в том, что причины позитивных или негативных эффектов будут приписаны не тем факторам, и начнется работа по внесению изменений в содержание программы, хотя содержание может не иметь отношения к происходящему, которое обусловливается, к примеру, групподинамическими процессами.

Двойная представленность коммуникативных процессов содержится и в основном инструменте тренинга – обратной связи. Обратная связь в коммуникативном тренинге есть одновременно и основной метод работы с коммуникативной компетентностью, и важная часть ее содержания (предмета). Что опять-таки создает проблемы при теоретическом анализе и затрудняет работу по практическому совершенствованию тренинговых техник и технологий.

Наиболее важной и в то же самое время плохо проработанной проблемой тренинга является проблема его эффективности [Никандров, 2003, с. 160–163]. И суть не в том, что тренинг в целом недостаточно эффективен в деле совершенствования коммуникативной компетентности (на сегодняшний день здесь ему нет альтернативы), а в том, что нет достаточно четкой картины причин тех или иных эффектов тренинга, а следовательно, и возможности осмысленно проводить работу по его совершенствованию. Более того, и сама совокупность эффектов тренинга недостаточно изучена, что затрудняет анализ процессов приобретения коммуникативного опыта и не дает возможности эффективно позиционировать тренинг в системе методов и путей развития коммуникативной компетентности.

Неясность относится не только к картине эффектов и их причин. Столь же непроясненными являются и технологические составляющие тренинговых процессов, важнейшие из которых – способы структурирования групповой активности и обратная связь. Проблеме эффективности и эффектов коммуникативного тренинга, а также задачам совершенствования коммуникативной компетентности посвящены последующие разделы главы.

 

4.7. Эффективность и эффекты коммуникативного тренинга

[17]

Эффекты групподинамического тренинга. Одной из причин заката групподинамических тренингов считается постепенный дрейф лидеров тренингового движения в сторону голой и близорукой прагматики за счет уменьшения внимания к исследованиям и разработкам и прежде всего к исследованиям эффектов и эффективности тренинга, что выглядело явным контрастом по отношению к исходным установкам родоначальников групподинамического тренинга. Ведь первая летняя лаборатория в Бетеле, та лаборатория, которую готовил еще сам Левин, была направлена прежде всего на получение данных для оценки эффектов тренинга и углубленного анализа успехов и неудач применения тех или иных тренинговых программ. В этом и состоит суть концепции исследования действием. Но факты есть факты, и к тому же они упрямая вещь. Стремление к повышению рентабельности «здесь-и-теперь», как это нередко бывает с дилетантами (а лидеры тренингового движения, будучи профессионалами в своем деле, не очень-то разбирались в тонкостях ведения образовательного бизнеса), привело поначалу к системному кризису, а затем и к кризису ликвидности.

С этим трудно спорить – скорее всего, так оно и было. Но обвинения в полном свертывании всех и всяких видов исследовательской работы были бы чрезмерными. Исследовательская работа все же велась, данные собирались и анализировались, число публикаций по теме с 1947 по 1972 г. демонстрировало неуклонный рост, а руководить исследовательским отделом NTL был поставлен Д. Гибб – человек чрезвычайно серьезный и ответственный, пользующийся заслуженным авторитетом среди профессионалов. Одна из его пуб ли ка ций (а всего им опубликовано 350 статей) и посвящена как раз исследовательской стороне деятельности тренерского сообщества [Gibb, 1974]. Сам текст оформлен в виде развернутых ответов на вопросы, касающихся результатов тренинговой активности. Эти вопросы выглядели следующим образом.

Каково количество опубликованных работ, посвященных результатам тренинга?

Являются ли эти работы заслуживающими серьезного внимания?

Производит ли тренинг какие-либо изменения у участников?

Насколько долговременными оказались эти изменения?

Обнаруживались ли негативные эффекты?

Кем были участники тренинга?

Кто получал пользу от тренинга?

Какова должна быть групповая композиция для достижения оптимального эффекта?

Какой должна быть продолжительность отдельных тренинговых сессий?

Какова должна быть общая продолжительность тренинга?

Оказывают ли влияние на эффективность обучения стадии развития группы?

Какой тренерский стиль является наиболее эффективным?

Можно ли проводить эффективный тренинг без тренера?

Можно ли целенаправленно готовить тренеров?

Какими видятся механизмы, обеспечивающие включенность обучаемых в процесс?

Ведут ли тренинги к институциональным и социетальным изменениям?

У нас нет возможности приводить ответы Гибба на все вопросы. Выделим важнейшие. С самого начала групподинамического движения, т. е. с 1947 по 1972 г., было опубликовано 336 работ, из них 203 были диссертационными исследованиями. Большая часть этих текстов, по мнению Гибба, оказалась заслуживающей внимания. Что касается самого важного вопроса, вопроса о влиянии группового тренинга на участников, то ответ таков – да, тренинг оказывает заметное и в большинстве случаев благотворное влияние на большинство участников. Статистически значимые позитивные сдвиги зафиксированы для таких зависимых переменных (независимой переменной является сам тренинг), как готовность к разумному риску, проявления теплоты и участия, эмпатичность, внутренний контроль, конгруэнтность между идеальным и реальным «Я», самооценка, межличностная сензитивность, успешность решения проблем, экспрессивность, доверительность, спонтанность, склонность к инновациям. Зафиксирована тенденция к снижению ригидности, тревожности, расовой нетерпимости, догматизма и отчужденности. Однако далеко не во всех анализируемых исследованиях отмечаемые различия достигали уровня статистической значимости. Например, из 41 исследования динамики самопринятия позитивные изменения были зафиксированы в 21, а в остальных 20 таких изменений не наблюдалось. Примерно так же обстояло дело и с другими зависимыми переменными в 300 с лишним исследованиях эффективности групподинамических тренингов. Вдобавок ко всему в качестве бросающегося в глаза недостатка Гибб отмечает преимущественное использование измерений в сфере восприятия и области аффективных реакций, в то время как поведенческие индикаторы оставались на втором плане, что сам автор объясняет трудностями организационного и методического порядков.

Отдельно в статье рассматривается чрезвычайно важная проблема появления негативных эффектов. Среди таковых были отмечены: повышенная раздражительность в отношении отдельных сторон семейной жизни и рабочей обстановки; тенденция к большей закрытости в отношениях с окружающими; большая критичность по отношению к властям; нереалистичное возрастание уровня притязаний и самооценки; потеря осторожности; возрастание частоты обращений за медицинской помощью и врачебным консультациям. В качестве возможных причин появления негативных последствий тренинга приводятся такие, как массированная обратная связь на ранних этапах развития группы, недостаточная временна я длительность тренинга, ошибки при комплектовании группы, неадекватный стиль тренера. В то же время подчеркивается, что тренинг оказался самым действенным методом обучения с самыми яркими и заметными эффектами, часть которых может носить неблагоприятный характер. Риск здесь неизбежен.

Специальное внимание уделяется вопросу о стойкости эффектов. Только в трети анализируемого массива публикаций удалось обнаружить упоминание о повторных измерениях. В большинстве случаев измерения, сделанные с интервалом от нескольких недель до полугода, свидетельствовали об устойчивости полученных эффектов. Что касается более длительных промежутков времени, то здесь данные весьма скудны и отчасти противоречивы. И последнему не стоит удивляться. События дальнейшей жизни участников тренинга могут приводить как к усилению достигнутых в тренинге изменений, так и к их исчезновению. Такова жизнь.

Пожалуй, самым интересным выглядит сравнение эффективности тренинга с другими технологиями научения. В 36 исследованиях проводилось сравнение результатов, полученных в групподинамическом тренинге, т. е. в Т-группах, тренинге сензитивности и группах встреч, с групповым обучением, проводимым в более традиционной (структурированной и дидактической) манере. В большинстве случаев и по большинству сравниваемых параметров тренинговые группы показывали результаты более высокие, чем группы дидактические. Так, например, участники тренинговых групп демонстрировали большее количество и большую яркость эмпатических реакций, в групподинамических группах складывались более дружелюбные отношения между их членами, участники тренинга проявляли большую самостоятельность и ответственность по сравнению с участниками дидактических групп. Но в некоторых отношениях результаты дидактического научения оказались лучше. Например, после обсуждения конкретных случаев участники дискуссии изменили свои позиции в сторону большей реалистичности, в то время как члены тренинговой группы остались при своих заблуждениях. Кроме того, лекционно-дискуссионный подход оказался более эффективным при изучении отдельных методов и приемов работы.

Групповой неструктурированный тренинг в 22 исследованиях сравнивался с другими видами обучения, основанного на опыте (структурированный тренинг умений, ролевые игры, транзактный анализ, психологическое консультирование). В 10 работах было показано преимущество групподинамического тренинга над конкурентами. Однако в пяти случаях лучшие результаты выявились при использовании альтернативных подходов. В остальных – победителей выявить не удалось, так как результаты оказались неразличимы.

На основе анализа содержания рассмотренных 336 работ Гибб делает ряд выводов по поводу источников эффективности-неэффективности тренинговых процедур. В его перечне их оказалось шесть: адекватность макроокружения, поведение и стиль тренера, способ подачи обратной связи, длительность тренинга, состояние группы и, возможно, используемые техника и методики.

Появившийся годом позже в Психологическом бюллетене обзор П. Смита [Smith, 1975] в какой-то степени дополнил и прояснил ситуацию, описанную Гиббом. В этот обзор были включены только те исследования, в которых использовались контрольные группы, а общая продолжительность тренинга составляла не менее 20 часов. В качестве зависимых переменных выступали позитивные сдвиги показателей самовосприятия, снижение индексов предубеждений, позитивные изменения в индикаторах поведенческой шкалы теста FIRO Шутца и шкал некоторых личностных опросников. Об изменении в поведении судили на основе отчетов наблюдателей, которые не участвовали в тренинге. Принимались во внимание и зафиксированные признаки модификации организационного поведения. Из 100 работ, где контрольный замер осуществлялся сразу после тренинга, сдвиг в величинах зависимой переменной был значимо больше аналогичного изменения в контрольных группах. Из 31 исследования, в которых контрольный замер проводился спустя месяц и более, значимые изменения в значениях зависимой переменной были зафиксированы в 21.

Целью аналитического обзора литературы, предпринятого тремя сотрудниками университета штата Огайо [Fry, Kidron, Schriesheim, 1975], было сравнение эффективности различных форм экспериентального, т. е. основанного на опыте, интерактивного обучения. Их результаты дополняют ту информацию, которую анализировал Гибб. В проведенном ими скрупулезном разборе опубликованных работ сопоставлялись три формы экспериентального научения: деловые игры, ролевые игры и групподинамический тренинг. Анализ происходил не путем сопоставления этих трех форм научения между собой, а сравнением заявленных для тех или иных форматов целей и степени их достижения.

Первыми подверглись детальному разбору деловые игры. В качестве декларируемых целей проведения деловых игр обычно называются такие, как формирование умений принимать оптимальные решения; совершенствование навыков планирования и прогнозирования; получение знаний о способах установления связей между бизнес-процессами в различных подразделениях организаций; пробуждение интереса к предмету и повышение мотивации к научению; освоение приемов работы с техническими приспособлениями; усовершенствование умений устанавливать и поддерживать межличностные отношения; развитие организаторских способностей. Аналитический обзор литературы, релевантной заявленным целям, со всей очевидностью показал, что ни в одной из обозначенных областей деловые игры не дали ощутимых результатов.

Чуть менее обескураживающим оказался разбор достижений, получаемых путем проведения ролевых игр. Применялась та же аналитическая схема: вначале описываются цели, затем степень их достижения. Цели, которые ставятся перед ролевыми играми, с точки зрения авторов обзора, выглядят следующим образом: обсуждение проблем в контексте жизненных ситуаций; работа с реальными проблемами участников; проработка эмоциональных предвестников поведенческих реакций; облегчение контакта с проблемно озабоченными участниками; обеспечение эмоциональной включенности в процесс научения; обеспечение условий для проверки гипотез о детерминантах поведения; тренировка эмоционального самоконтроля; совершенствование умений поиска и выбора подходящих способов реагирования на внешние вызовы; практика применения постоянной обратной связи. Вердикт авторов аналитического обзора выглядит следующим образом: ролевые игры, по-видимому, являются достаточно эффективным инструментом для производства ограниченных по времени и содержанию изменений в отношениях к некоторым сторонам социальной действительности. Особенно успешно можно использовать технику ролевых игр на ранних стадиях работы тренинговых групп для производства эффектов «размораживания» (по К. Левину). Если после первоначального продуцирования изменений в отношениях усилить эти изменения путем применения уместных наград и поощрений, можно повысить эффективность и продуктивность данного обучающего формата – проигрывания ролей. Что касается других заявленных целей, то убедительных доказательств эффективности данного подхода к тому времени авторам обнаружить не удалось.

Заявленные цели групподинамичеких тренингов, по мнению авторов обзора, выглядят таким образом:

– улучшение понимания своих собственных действий в различных ситуациях и понимания того, как эти действия воспринимаются окружающими;

– возрастание чувствительности к особенностям поведения и эмоционального состояния других людей;

– осознание того, что различные способы взаимодействия людей ведут к различиям в результативности совместных действий;

– совершенствование умений диагностики ситуаций при распознавании сути проблем и оценки эффективности путей их решений;

– обучение участников умению анализировать свое поведение с целью улучшения взаимодействия с другими людьми.

Наибольшее внимание авторы обзора уделяют вопросу изменений поведения участников тренинга. Обобщение результатов нескольких работ, посвященных этой теме, позволило сделать вывод, что примерно у 2/3 участников тренингов независимые наблюдатели (числом не менее двух) с высокой степенью согласованности отмечают заметные изменения в поведении. Применение подобной процедуры к членам контрольной группы дает результат, равный 1/3, т. е. наблюдатели обнаруживают изменения в поведении только у трети тех, кто не проходил никакой специальной подготовки. Разумеется, наблюдатели не знали, кто из наблюдаемых был участником тренинга, а кто – нет. Анализ всей совокупности исследований эффектов групподинамического тренинга показывает, что достоверные свидетельства изменений позитивного характера получены при оценке результативности слушания, помогающего поведения, восприимчивости к изменениям в ситуации и осмысленности при управлении действиями других людей, большей самостоятельности при выборе стратегии собственного поведения. Вместе с тем не удалось получить доказательств благоприятных изменений в организациях, представители которых прошли групподинамический тренинг.

Вторая половина 70-х ознаменовалась сворачиванием тренинговых программ групподинамического толка, что, соответственно, означало и прекращение попыток провести более или менее масштабные исследования эффективности этого типа тренинга. Поэтому многие вопросы остались без ответа, а некоторые интересные и осмысленные выводы оказались невостребованными.

Групподинамический тренинг не оправдал ожиданий правительственных кругов, общественности и бизнеса, а несбывшиеся надежды были переадресованы другим инстанциям, обещавшим нечто похожее, но либо лучше, либо дешевле, либо быстрее, либо все это вместе. Соответственно, специалисты по оценке переключились на другие форматы, самым востребованным из которых оказался корпоративный тренинг.

Эффективность и эффекты корпоративного тренинга. Принято начинать обсуждение проблемы эффективности корпоративного тренинга с демонстрации цифр. Наверное, этого не избежать. Но, прежде чем оперировать числами, попробуем взглянуть на проблему чуть-чуть пошире и задать несколько вопросов, только после ответов на которые имеет смысл пользоваться арифметикой. Вопросы эти простые, чего нельзя сказать об ответах. Итак, для кого определяется эффективность, что подлежит оценке и с какой целью?

Начнем с поиска ответа на первый вопрос. Предположим, что в некоторой организации руководитель отдела сбыта пришел к выводу, что его подчиненным необходимо пройти тренинг умений продавать. Он обращается к руководству и с цифрами и фактами доказывает необходимость этого мероприятия. Получив поддержку и одобрение, руководитель отдела (по-видимому, вместе с тренинг-менеджером) ищет тех, кто сможет выполнить заказ. Дело серьезное, и к поиску подключается несколько человек, в том числе и люди «со стороны». После нескольких переговоров с потенциальными подрядчиками выбрана фирма, которая и занимается такими видами услуг. Эта фирма поручает штатному тренеру подготовить программу (или подработать типовую) и провести тренинг. Тренинг проведен без каких-либо эксцессов, все прошло нормально. Пора подводить итоги. И если спросить, какова же эффективность проведенного тренинга, как тут же возникает встречный воп рос – для кого? Для начальника отдела, для генерального директора, для финансового менеджера, для сотрудников отдела, для тренинг-менеджера, для лиц, задействованных в поиске и участвующих в переговорах, для фирмы-подрядчика или, наконец, для тренера? Или, если воспользоваться понятием стейкхоулдеров (круга заинтересованных лиц), – для Клиента, для Заказчика, для Спонсора, для Посредника, для Подрядчика и для Исполнителя. Чтобы не быть обвиненными в неконкретности, приведем пример достаточно корректной оценки эффективности коммуникативного тренинга, сделанной одним из его участников. Его оценка – 1000 % в год. Этот человек, занимавший должность начальника цеха крупного промышленного предприятия, в силу обстоятельств вынужден был почти каждый день проводить со своими ближайшими помощниками планерки, которые редко укладывались в 2 часа. После тренинга, который продолжался пять дней по 4 часа, т. е. занял 20 часов, этот руководитель изменил способ обсуждения вопросов на планерках и процесс начал укладываться в полчаса. За год он сэкономил не менее 200 часов без потери качества принимаемых решений. Весьма нехитрая арифметика, и у него – 1000 %-ная эффективность. Надо ли говорить, что у других участников мероприятия цифры могли бы быть совсем другими?

Приведем другой пример. Одна компания, имеющая филиалы почти во всех субъектах федерации, как-то раз устроила обучение руководителей своих региональных отделений. Через год обнаружилось, что филиалы, возглавляемые лицами, прошедшими обучение по 20-дневной программе, работают вдвое прибыльнее по сравнению с теми, которые возглавлялись людьми, не принявшими участие в обучении. Налицо 200 %-ная эффективность. Это вынудило руководство компании спустя два года сделать попытку повторной реализации программы для первоначально неохваченных. Но как можно оценить эффективность коммуникативного тренинга, если по объему он занимал девять дней из 20? Арифметика здесь бессильна. Ведь нельзя исключить того, что его эффективность нулевая или того хуже, а общий прирост обусловлен другими составляющими программы. Или тем, что в первый призыв попали особые люди, которые бы и без всякого тренинга добились тех же успехов. А может быть, и более высоких?

Вопросы можно умножать. Например, спросив: а что собственно оценивается? Общий подход, к примеру, поведенческий в отличие от экзистенциального? Конкретная программа, имеющая четкое содержательное наполнение, детальный план-график и готовое информационно-методическое обеспечение? Или же еще более конкретное осуществление этой программы конкретным тренером в конкретных условиях со всевозможными отклонениями от стандарта как в лучшую, так и в худшую сторону? Абсолютно ясно, что один и тот же подход, одна и та же программа, проведенная тем же тренером в той же организации, может в одном случае быть со всех сторон успешной, а в другом – совсем не так. А ведь мы даже еще не спустились на тот уровень, где возникают вопросы: а какова эффективность отдельных компонентов программы, отдельных модулей, отдельных упражнений, отдельных приемов? Представляется, что, двигаясь таким путем, мы теряем профессиональную позицию и поневоле пускаемся в дилетантские рассуждения. И попадем в ситуацию, описываемую поговоркой: «Один дурак кинет в воду камень, и десять мудрецов его не вытянут». Тонкости оценки эффективности – сфера компетенции специалистов в области экономики и финансов, а не психологов. Мы будем довольствоваться теми 20 или около того процентами эффективности обучения, которыми регулярно снабжают нас люди, занимающиеся обследованиями американских и европейских корпораций [Denton, 1995].

Эскизно очертив проблемную область, обратимся к сути дела. Прошло время бросать камни в воду, и пришло время вытаскивать их из воды для просушки: время для профессионального позиционирования. Далее проблема будет рассматриваться с точки зрения тренера – позиции весьма конкретизированной, но ответственной. Ответственной в том смысле, что интересы других участников должны быть полноценно учтены. И под участниками будут пониматься не только те, кто вместе и в процессе, но и те, кто вовне, но причастны. Ибо все мы товарищи по любимому делу.

Говоря о тренерской позиции, мы меньше всего собирались заостряться на обсуждении меркантильных вопросов, и вовсе не потому, что это стыдно или, наоборот, нежелательно в связи с возможным интересом со стороны налоговой инспекции. А просто потому, что здесь проблем нет. Для оценки эффективности своего труда тренеру не нужно быть профессором арифметики. Оценив свои затраты во времени, а доходы в деньгах и разделив второе на первое, можно получить вполне удовлетворительный показатель. В процентах, правда, в данном случае не получится, так как единицы измерения разные, но можно утешиться тем, что и скорость измеряют не в процентах, а в метрах, деленных на секунды, а давление так и вовсе в граммах на квадратный сантиметр. Если с подсчетами возникают трудности, обратитесь за помощью к более компетентным людям. Но, насколько авторам известно, подавляющее большинство практикующих тренеров с разной степенью легкости самостоятельно справляются с этой задачей.

Профессионализм позиции в данном случае заключается в том, чтобы собирать, анализировать и использовать ту информацию, которая нужна для принятия решений в сфере своей компетенции. Тренер не решает вопроса о том, нужно ли данной конкретной организации проводить коммуникативный тренинг или на этот момент лучше прикупить пару-другую компьютеров. Это не его дело. Хотя бы потому, что он не несет всей полноты ответственности за последствия принятия такого решения. Он несет ответственность за качественное исполнение работы, но не за то, нужна ли она. Разумеется, тренер вправе решать, принимать ли ему предложение о проведении тренинга на тех условиях, которые ему предлагают. Но вопрос о четырех правилах арифметики и душевных томлениях обсуждался чуть выше. Здесь же мы остановимся на той стороне проблемы, которая имеет отношение к «качественному выполнению работы». И вот в связи с этим и нужно рассматривать вопрос о том, какая информация о действенности тренинговых процедур ему необходима, поскольку задача тренера – постоянно совершенствовать то, чем он профессионально занимается, т. е. тренинг. Ибо это – сфера его компетенции.

Поэтому здесь не будет чрезмерно подробно рассматриваться весьма популярная схема оценки эффективности тренинга, в своей основе разработанная Д. Киркпатриком в конце 50-х годов [Kirkpatrick, 1959], где предлагается рассматривать четыре уровня оценки результатов тренинга (реакция, усвоение, поведение и результат). Первый уровень – уровень реакций, или откликов, – это мнения и суждения непосредственных участников об успешности тренинга. На втором уровне – уровне усвоения – оценивается факт приобретения участниками новых знаний и умений. На третьем уровне прослеживается, используют ли люди, прошедшие тренинг, приобретенные ими знания и умения в повседневных профессиональных и социальных ситуациях. Четвертый уровень – оценка того, какую конкретную пользу дал тренинг тем, кто его заказывал. В этой со всех сторон правильной схеме отражено видение проблемы преимущественно извне, а не изнутри. Она полезна для принятия решений о том, стоит ли в дальнейшем проводить тот или иной вид тренинга в конкретной организации, а не о том, как улучшить тренинг, т. е. в этой схеме отражается скорее взгляд заказчика, чем исполнителя. Поэтому третий и четвертый уровни шкалы Киркпатрика в данном разделе главы почти никак не будут затрагиваться, а читателя, заинтересованного данным ракурсом взгляда на эффективность, можно отослать к более подробному описанию модели Киркпатрика в разделе, посвященном оценке эффективности корпоративного тренинга. Что касается того содержания, которое в упомянутой схеме отнесено к первому и второму уровням, то для целей нашего анализа предложенное Киркпатриком разделение представляется недостаточно дифференцированным и проведенным для других целей, поэтому далее это содержание будет представлено другим образом.

В специальной литературе нет недостатка свидетельств эффективности тренинга, проводимого в организациях для формирования и совершенствования различных видов компетентности. Так, Д. Дэнтон приводит данные о том, что из 155 обследованных производственных предприятий, те из них, в которых регулярно проводится тренинг персонала, имеют доход, на 19 % превышающий доход аналогичных предприятий, такой тренинг не проводящих; кроме того, фиксируется заметное уменьшение случаев производственного брака [Denton, 1995, р. 5]. По данным Хьювейтского исследовательского и тренингового института из нескольких сотен коммерческих компаний, где был проведен тренинг ведения переговоров, только в трех не вырос объем продаж [Услуги…, 1998, с. 34]. Помимо широкомасштабных отраслевых обследований, проводится изучение отдельных предприятий и учреждений. Так, однодневный тренинг личностного развития, проведенный в крупном американском банке, дал следующие результаты: благоприятные отзывы участников, уменьшение текучести кадров, экономия на найме и обучении новичков за год около 1 млн долл. [Там же, с. 33]. Есть примеры и сравнительных исследований с использованием «контрольных объектов». Т. Гараван провел анализ следствий коммуникативного тренинга персонала одного из отелей, фиксируя характеристики поведения служащих этого отеля до проведения тренинга, сразу после тренинга и несколько недель спустя. На каждом из трех этапов исследования восемь показателей поведения персонала (начиная с количества приветствий, длительности контакта глаз и скорости обслуживания и заканчивая обобщенной оценкой «качества обслуживания») сравнивались с аналогичными показателями, фиксируемыми в другом отеле, который служил «контрольным объектом». Все сопоставления, сделанные до тренинга, говорили об идентичности качества обслуживания в двух отелях. Но сразу после тренинга и некоторое время спустя по большинству из показателей экспериментальный отель явно выделялся в лучшую сторону [Garavan, 1997]. Используются и другие способы выявления результатов тренинга. В частности, корреляционный анализ, проведенный на сравнении оценок продуктивности 118 служащих одной австралийской финансовой компании с количеством тренинговых программ, в которых участвовали эти служащие, показал явную и недвусмысленную положительную связь между двумя указанными переменными. Кроме того, в данном исследовании было выявлено позитивное влияние тренинга на показатели убежденности в эффективности [Orpen, 1999].

Примеры, подобные приведенным выше, можно продолжать. Доказательств эффективности тренингов вообще и коммуникативных тренингов в частности вполне достаточно, и их число продолжает умножаться. Нет никаких сомнений, что и в дальнейшем будут проводиться все новые и новые исследования и будут получены дополнительные свидетельства эффективности тренинга. Общество в целом и деловые круги в частности должны получать все новые и новые подтверждения результативности этого метода повышения компетентности. Это диктуется законами рынка и рекламы, но имеет весьма косвенное отношение к научному анализу процессов развития тех или иных компетентностей. И мало что дает для понимания того, за счет чего, собственно говоря, достигается прирост необходимых знаний и умений, каким образом формируются навыки и установки, меняются личностные диспозиции, т. е. все то, что входит в понятие компетентности. Но смещение акцента исключительно на внешние критерии тормозит не только чисто академические исследования; это смещение наносит существенный ущерб практике тренинга, если иметь в виду вопрос совершенствования самого тренингового процесса, его содержательного и методического наполнения. Подход к процессу как к «черному ящику» не дает возможности осмысленного, «зрячего» действования в плане совершенствования этого процесса. Искусственным образом создаваемый разрыв между теорией, экспериментом и практикой, как известно, ведет к беспочвенному теоретизированию, пустопорожнему экспериментированию и стагнирующей практике. Существует настоятельная необходимость такой системы оценивания результатов тренинга, которая бы не только служила инструментом отбраковки негодных целостных программ и подходов, но и могла давать информацию, необходимую для принятия решений по поводу действий, направленных на улучшение исполняемых программ, используемых процедур, применяемых приемов, установление благоприятствующих условий и других факторов, определяющих успешность тренинга. Другими словами, необходимо создавать систему внутреннего мониторинга тех процессов, которые происходят в рамках тренинговых сессий и которые ведут и направляют, способствуют или затрудняют, ускоряют или тормозят ход развития коммуникативной компетентности и ход совершенствования ее отдельных компонентов.

Подход, разработанный Киркпатриком, позволил в свое время создать комплексную систему оценки эффективности тренинга и в течение нескольких десятков лет служил методической основой для проведения исследований и аудита. В настоящее время стало очевидно, что шкала Киркпатрика не может и далее служить в качестве универсального инструмента для всестороннего и глубокого анализа проблемы эффективности тренинга. И тому есть несколько причин.

Во-первых, она недостаточно учитывает факторы, обусловливающие эффективность современных систем обучения и развития компетентностей. В ней никак не представлены такие важные составляющие системы обучения, как кадровая политика, обеспеченность ресурсами, планирование карьеры, способы мотивации к обучению, которые, как показывают результаты специальных эмпирических исследований, оказывают влияние на успех проведения тренинговых программ в не меньшей мере, чем собственно качество проведения тренинга [Al-Khayyat, 1997].

Во-вторых, система уровней оценки, предложенная Киркпатриком, рассматривает сам тренинг как «черный ящик» и практически не дает никакой информации, необходимой для совершенствования тренинговых программ и тем более отдельных компонентов этих программ. На основе тех недифференцированных оценок, которые могут быть получены в рамках этой системы, возможно принятие обоснованного решения о продолжении или прекращении тех или иных программ, но никак ни о действиях по их улучшению. Сказанное относится к группе как внешних, так и «внутренних» критериев, если не считать немногочисленных попыток оценок реакций на отдельные тренинговые сессии и на отдельные компоненты тренинга (такие, как тренерский стиль и обеспеченность методическими материалами).

Кроме того, системы оценки эффективности, основанные на уровневой концепции Киркпатрика, не нацелены на выявление негативных эффектов, которые предположительно могут сопровождать или являться следствием осуществления тех или иных тренинговых процедур. Опасения, что такие эффекты могут и, более того, закономерно должны возникать в результате использования некоторых тренинговых программ, можно время от времени обнаружить в специальной литературе [Емельянов, 1985, с. 52].

И последнее: подобные системы оценки эффективности представляются, по сути, сугубо прагматичными, направленными на предоставление информации для принятия управленческих решений на уровне корпорации и далекими от интересов научного психологического исследования процессов совершенствования и развития коммуникативной компетентности. В той части, которая обозначается как система внешних критериев (третий, четвертый и пятый уровни шкалы), развитие обозначенного подхода может быть объектом интереса некоторых разделов экономической науки. Для психологии больший интерес представляют те компоненты системы оценки, которые представлены первыми двумя уровнями (внутренние критерии), – разумеется, при условии дифференциации самой системы оценочных категорий и установлении их связей с содержательными и процессуальными характеристиками программ обучения. В связи с этим имеет смысл использовать термин «эффективность» только как относительную категорию, указывающую на соотношение получаемых результатов с затраченными средствами, а результаты и следствия тренинга, рассматриваемые как безотносительные к затратам, обозначать словом «эффекты». Тем более, что такое словоупотребление имеет традицию в отечественной социальной психологии [Петровская, 1989, с. 85–140; Петрушин, 2002, с. 73–86]. Потребности психологического изучения процессов, обусловливающих и оказывающих влияние на развитие и совершенствование коммуникативной компетентности, требуют использования более дифференцированной и глубокой системы выявления и анализа разнообразных эффектов коммуникативного тренинга.

Представляется, что для наших интересов будет достаточно рассмотрения эффектов тренинга, т. е. числителя той дроби, в которой численно выражается величина эффективности. Поэтому далее употребляется слово «эффекты», под которыми будут пониматься все те результаты, которые получаются в тренинге безотносительно к затратам, необходимым для обеспечения этих результатов. Перевод обсуждения проблемы с эффективности на эффекты позволяет к тому же включить в сферу анализа возможные негативные последствия и говорить в таком случае о неблагоприятных (нежелательных, опасных, тревожащих и т. п.) эффектах. Использование понятия «эффективность» для такого рода сюжетов по меньшей мере непривычно. А обсуждение возможных негативных эффектов необходимо. Хотя далеко не все тренеры приносили клятву Гиппократа, но существуют этические стандарты, да и совесть надо знать. Хотя бы для профессионального выживания.

Отклики участников. В связи с тем, что наиболее массивной по объему информацией, получаемой при оценке тренинга, является информация о реакциях участников, собираемая с помощью опросников, рассмотрим возможности этого метода в первую очередь. Опросный лист может предъявляться участнику до тренинга, сразу после его окончания, некоторое время спустя, а также после отдельных тренинговых сессий. Количество пунктов опросника может варьироваться: встречаются и очень короткие, состоящие из шести пунктов и довольно обширные, включающие более 18 [Campbell, 1998, p. 337–340]. Оцениваться может тренинг в целом, его отдельные характеристики, например, актуальность, информативность, практичность, успехи отдельных участников, работа тренера, качество методических материалов, отдельные игры и упражнения, эмоциональное состояние и готовность работать в течение отдельных сессий. Большинство опросников рассчитано на использование только в конце тренинга в целом, но существуют и варианты, пригодные для использования в конце отдельных сессий. Так, В. Большаков приводит в одной из своих книг текст опросного листа из семи пунктов, который позволяет зафиксировать эмоциональные реакции и суждения участников по поводу разных частей и аспектов той части программы, которая проводилась в течение одного дня тренинга [Большаков, 1996, с. 78]. В общем и целом создается впечатление, что с помощью оценочных листов может быть получена информация, пригодная для детального анализа процессов, происходящих в тренинге. Однако эти возможности используются на практике далеко не в полной мере, свидетельством чему является специальное исследование, проведенное Р. Даусон. Анализ 15 типовых опросных листов, используемых для оценки в нескольких тренинговых центрах Лондона, дал следующие результаты. Внешний вид и оформление опросников оставляет желать лучшего – лишь один из них, по мнению Даусон, оформлен должным образом. В большинстве из опросных листов отсутствуют объяснение целей опроса и обязательства по поводу конфиденциальности. Только в трех случаях из 15 опросные листы рассчитаны на использование для замера до тренинга, сразу после его окончания и спустя некоторое время. Десять из 15 предназначены лишь для оценки сразу после тренинга. Только в одном опроснике содержался вопрос о конкретных знаниях и умениях. В большинстве случаев предлагалось отметить наиболее или наименее полезные части курса. Лишь в трех опросниках предложение касалось и тех и других. Для общей характеристики курса чаще всего использовалось прилагательное «полезный», как правило, без уточнения, для кого и когда. Еще одним популярным атрибутом оказалась характеристика «практичный». Лишь в одном случае предлагалось оценить степень интересности. Также по одному разу употреблялись оценки приемлемости и понятности. Автор упомянутого исследования выражает большие сомнения по поводу ценности информации, полученной с помощью такого рода инструментов [Dawson, 1995, р. 6]. Нет никаких разумных оснований считать, что положение дел в области оценки тренинга за пределами Большого Лондона выглядит существенно лучшим образом.

Причин, почему возможности сбора информации с помощью оценочных листов используются недостаточным образом, несколько. Одна из них связана с распространяющимся скепсисом по поводу применимости опросников для оценки эффективности. Организации, заказывающие тренинг, не хотят заниматься тем, что представляется для них малозначимым. Для участников тренинга это занятие кажется непродуктивным. Если сам тренинг видится как нечто полезное для дальнейшей карьеры, то участие в оценке никак на нее не может повлиять [Ibid., р. 3]. Сбор информации и ее детальный анализ рассматриваются как дорогостоящее мероприятие, нередко более затратное, чем проведение самого тренинга. И если какая-то весьма формальная оценка курса в целом и производится, то с регулярной оценкой отдельных сессий дела обстоят малоутешительным образом. Несколько более обнадеживающей выглядит ситуация с оценкой новых (пилотных) программ, особенно, если предполагается широкое их использование в дальнейшем. Тогда дополнительные усилия при обкатке и совершенствовании перспективных подходов и технологий считаются вполне оправданными. В случае пилотной программы рекомендуется осуществлять более детальную оценку и проводить опросы в конце или начале каждого дня, а не только в конце курса, как в случае с регулярными программами [Торн, Маккей, 2001, с. 97]. Многократные замеры качества тренинга не только дают информацию, ценную для задач совершенствования тренинговой программы. Данные, получаемые таким образом, обеспечивают углубленное понимание тех процессов, которые продуцируют те или иные эффекты тренинга. У тренера возникает возможность связать оценки различных частей программы с их содержанием и уже более целенаправленно искать то, что обусловило те или иные эффекты. Кроме того, прослеживание динамики оценок за обозримый промежуток времени, помогает отделить эффекты, обусловленные той или иной программой обучения, от эффектов, причиной которых являются групподинамические процессы. Разумеется, последнее облегчается в том случае, когда в качестве дополнительной информации привлекаются данные «социометрического» характера. Речь здесь идет не о традиционной социометрии, хотя и она в принципе может быть использована. В уже упомянутой работе В. Большакова обсуждаются возможности и ограничения различных классических и неклассических подходов к получению социометрической информации в ходе работы тренинговой группы [Большаков, 1996, с. 69–76]. Вопросы социометрического характера можно включить в стандартный оценочный лист, что нередко и делается. Для многих случаев достаточно располагать информацией о влиятельности отдельных лиц, которую нетрудно получить на основе анализа ответов на вопросы типа: «Кто был сегодня наиболее конструктивен?» или даже «Кто оказал самое сильное влияние на работу группы?»

Анализ групподинамических процессов, или социодинамики, является немаловажным моментом при исследовании путей совершенствования коммуникативной компетентности. Изучение практики тренинга не только обеспечивает прирост знаний в области понимания закономерностей развития компетентности в связи с участием в структурированных программах обучения. Анализ тренинговой практики позволяет выявлять закономерности функционирования и развития социальной группы, которая сама является не только условием, но и фактором развития социальной, а следовательно, и коммуникативной компетентности. История социальной психологии содержит немало примеров создания теорий группового развития на основе анализа практики тренинга и групповой психотерапии (Левин, Бенис и Шепард, Сатир). Взаимодействующая группа создает для своих членов «коллективную зону ближайшего развития», в рамках которой только и могут эффективно работать те или иные обучающие программы. Тот или иной расклад сил, те или иные групповые структуры, складывание такой трудно осязаемой, но весьма действенной реалии, как групповая атмосфера или командный дух, могут существенным образом ускорять или, наоборот, существенно тормозить ход совершенствования компетентностей индивидов, являющихся участниками тренинговой группы. Нельзя исключать и возможность регресса. Хотя свидетельств негативного влияния коммуникативного тренинга до сих пор не предъявлено, такая опасность все же существует. И важно знать, где могут лежать ее истоки. Поэтому отслеживание групподинамических процессов, происходящих в группах тренинга, является важной составляющей частью системы оценки тренинговых эффектов.

Итак, то, что неважно для корпоративного заказчика, является весьма важным для тренера. Неудивительно, что часто информация об эффектах этого уровня собирается самим тренером, хотя есть учреждения, в которых существуют стандартные методики для оценки обучающих программ, основанные на анкетировании учащихся. Ценность информации о мнениях важна для тренера по двум причинам. Первая, относящаяся к общей оценке, коренится в том, что хоть сколько-нибудь положительное отношение обучаемых к тренингу является абсолютно необходимым условием его результативности. В психометрике есть понятие поверхностной, или очевидной, валидности. Тест должен быть таким, чтобы даже неспециалисту было ясно, что этот тест измеряет именно то, для чего он предназначен. Попробуйте объявить, что вы измеряете коэффициент интеллекта и дать обследуемым MMPI. Есть риск, что вам бросят в лицо бланки опросника. То же самое и с тренингом. Если какая-то программа или отдельные упражнения «встречаются в штыки», то уже не имеют значения никакие показатели эффективности хоть на втором, хоть на пятом уровнях оценки. Программа просто «не пойдет», и все тут.

Вторая причина склонности тренеров к собиранию мнений – мнения обучаемых по поводу разных сторон и граней тренинговых процедур служат источником ценнейшей информации для совершенствования практики тренинга. И здесь отметим два момента. Прежде всего то, что быстро собранные и быстро проанализированные отклики могут столь же быстро использоваться – для текущей корректировки программы. Ведь во фразе: «Программа нужна только для того, чтобы вовремя от нее отказаться» доля шутки не исчисляется единицей. Кроме того, собранные мнения служат информацией для размышлений, размышлений о дальнейшей судьбе таких программ и процедур (то ли их корректировать, то ли создавать принципиально другие).

Мониторинг успешности. Система экспресс-анализа. Просмотр собираемых по ходу дела откликов учащихся может вносить свой вклад в то, что обозначается как текущий мониторинг процесса. Для этих целей мы в течение многих лет используем в своей практике специально разработанную анкету. В этой анкете присутствуют несколько вопросов, анализ ответов на которые позволяет выявлять мнения участников по поводу отдельных сторон тренинговых процедур. Здесь, помимо общей оценки, определяется степень эмоциональной вовлеченности. Этот блок вопросов с течением времени расширялся и дополнялся, в частности, в него вошли вопросы, имеющие отношение к темпу проведения занятий. Второй содержательный момент – включение вопросов, позволяющих отслеживать так называемые истерические реакции отдельных участников тренинга. Идея выявления такого вида реакций, как нам известно, принадлежит известному литовскому психотерапевту А. Алексейчику и основывается на сравнении ответов на вопросы: «Сколько ты внес в группу?» и «Сколько ты получил от группы?» Есть основания считать, что человек, заявляющий, что он дал группе больше, чем получил от нее, демонстрирует тем самым свое текущее истероидное состояние. Если откликов такого сорта немного и они не носят систематического характера, значит, все в порядке, и можно не обращать на это особого внимания. Если такие реакции постоянно дает один и тот же человек, то надо попытаться выяснить, в чем дело, и выстроить с ним особые отношения, например, проявляя подчеркнутое внимание к его репликам, заявлениям и комментариям в ходе последующих сессий. Иногда этого оказывается достаточно для исчезновения сигналов неблагополучия. Если же «истерических реакций» много (более четверти группы), то надо всерьез подумать о смене курса.

Еще один важный элемент анкеты – вопросы на выявление лидерского ядра группы. Предлагается выделить тех, кто внес наибольший вклад в групповую работу и кто мог бы быть капитаном команды на следующем занятии. Появление второго вопроса, как правило, не вызывало недоумения, так как многие упражнения носят соревновательный командный характер и группа с первого же занятия привыкает выбирать капитанов. Кроме того, в анкету включены чисто контактные вопросы, типа вопросов о самочувствии и настроении. Эта короткая анкета, состоящая из нескольких пунктов и требующая для заполнения считанные минуты, предлагается после каждого занятия. Она является составной частью системы мониторинга эффектов тренинга. Приведем пример ее использования на практике.

Пример приводится для иллюстрации того, какая информация может быть получена, и как она может быть использована для коррекции программы и стиля ведения группы. Коротко о группе и составе тренерской бригады. Это была довольно большая группа – 23 человека, состоящая из руководителей экономических служб организаций и предприятий крупного промышленного города. Гендерный состав – ⅔ мужчин, остальные, естественно, женщины. Возраст в районе от 28 до 50 лет. Образование – высшее, некоторые участники имели ученую степень. Тренерская бригада состояла из четырех человек: три квалифицированных тренера и один опытный видеооператор. Тренинг длился пять дней, каждый день не менее 10 часов, не учитывая времени на обеденный перерыв. В конце каждого дня участники заполняли короткую анкету из девяти пунктов, каждый из которых состоял из вопроса и места для ответа (либо в виде 11-балльной или 7-балльной (для вопроса о самочувствии) шкалы, либо просто пустого пространства для вписывания ответа на открытый вопрос). Вопросы были следующего содержания.

1. Сегодняшнее занятие затронуло Вас? С вариантами ответов от «не затронуло» до «сильно затронуло» по краям 11-балльной шкалы, обозначенным числами 0 и 10.

2. Как Вы чувствовали себя во время занятия? С вариантами ответов от «плохо» до «очень хорошо» по краям 7-балльной шкалы, обозначенным числами –3 и +3.

3. Кто, на Ваш взгляд, оказал наибольшее влияние на сегодняшнее занятие?

4. С кем из членов группы Вы бы хотели участвовать в ролевой игре?

5. С кем из членов группы Вы бы не хотели участвовать в ролевой игре?

6. Кто из членов группы, по Вашему мнению, мог бы быть капитаном команды?

7. Сколько Вы вложили в группу сегодня? С вариантами ответов от «ничего» до «все, что мог» по краям 11-балльной шкалы.

8. Сколько Вы получили от группы сегодня? С вариантами ответов от «ничего» до «очень много» по краям 11-балльной шкалы.

9. Насколько эффективно было сегодняшнее занятие? С вариантами ответов от «совсем не эффективно» до «100 %-ная эффективность» по краям 11-балльной шкалы.

Заполнение этого варианта анкеты первый раз потребовало от группы более 10 минут. Наибольшие трудности вызвал пятый вопрос, что было связано с нежеланием значительного числа людей открыто обозначать свои антипатии. Начиная со второго дня большая часть группы перестала заполнять пятый пункт, а один из участников постоянно давал ответ «с самим собой». Формулировки ответов на другие вопросы анкеты не вызывали больших затруднений. Сразу же, «по горячим следам» тренерской бригадой был сделан экспресс-анализ содержания ответов с фокусировкой внимания на седьмом, восьмом и девятом пунктах. Превышение баллов по вкладу в группу над баллами отдачи от группы, что считается признаком «истерического состояния», было отмечено у пяти человек из 22, сдавших анкеты, что свидетельствовало о явном неблагополучии. Беглый анализ ответов на вопрос об эффективности только подтвердил диагноз: при большом разбросе мнений показатели центральной тенденции указывали на отметку ниже средней по 11-балльной шкале – т. е. значительная часть группы имела низкое мнение о качестве проделанной работы. Содержанием занятий первого дня была преимущественно отработка техники публичного выступления, того, что стали сегодня именовать «тренингом презентации». Череда выступлений 23 человек с разбором видеозаписей этих выступлений даже при высоком мастерстве тренерской бригады не может не вызывать чувства монотонии и усталости. Кроме того, все завершалось упражнением «Техника выступления перед агрессивной аудиторией», где группа имитировала агрессивные реакции на выступления нескольких добровольцев. Раздраженное и взбудораженное состояние участников в полной мере не было погашено при разборе и комментировании последнего упражнения. Лимит времени и некоторая беспечность ведущих не позволили как следует отработать эмоциональное состояние группы и при подведении итогов дня. Появилось ощущение грозы. И она не заставила себя ждать.

Следующий день начался в лучших традициях психодинамических групп, т. е. с открытого конфликта. Группа консолидировалась и выставила пакет претензий: часть из них относилась к условиям, зависящем не от тренерской бригады; часть претензий была вполне обоснованна, а некоторые производили впечатление явного вздора. Ведущие тренинга, имевшие опыт ведения психотерапевтических групп, поработали с проблемой, и эмоциональный накал был направлен в конструктивное русло. С лицами, дававшими повторные истерические реакции, специально, но не навязчиво занимался тренер, ранее специализировавшийся в области индивидуальной психотерапии. Далее все пришло в норму. Проследим, как эти события отразились в совокупности ответов на анкету.

Первое, что необходимо отметить, – это то, что оценки тренинга прогрессивно росли от первого до третьего дня, а затем стабилизировались на весьма приемлемом уровне с дальнейшим плавным и незначительным снижением. Количество истерических реакций постоянно снижалось и к концу четвертого дня достигло удовлетворительного уровня в 13 % от максимально возможного, что в данных обстоятельствах можно считать неплохим исходом. Корреляционный анализ основных показателей эффективности и данных об истерических реакциях дал следующий результат. Все показатели эффективности оказались высоко скоррелированы между собой: коэффициенты корреляции варьировали от +0,96 до +0,99. Вместе с тем все они отрицательно коррелируют с количеством истерических реакций. Коэффициенты корреляции расположились в диапазоне от –0,7 до –0,8.

Итак, что дало использование мониторинга мнений участников с помощью специальной анкеты. Во-первых, на основе экспресс-анализа удалось пересмотреть прогноз по поводу времени возможного развертывания конфронтационной фазы. На основе предшествующего опыта конфликт ожидался в районе третьего дня и не в такой острой форме. Полученная информация позволила тренерской бригаде вовремя отмобилизоваться и справиться с ситуацией с меньшими эмоциональными издержками. Выявление круга лиц с «повышенной нервной возбудимостью» дало возможность снизить накал страстей за счет фокусировки внимания на локальных очагах возможного конфликта и принятию мягких превентивных мер. В группе из 23 человек невооруженным глазом трудно столь же четко углядеть источники и составные части грядущих событий, даже если этот глаз не один, а их целых три пары. Второе – анализ данных, проведенный уже на холодную голову после окончания тренинга, позволяет внести необходимые коррективы в целостный эскиз программы и в ее отдельные составляющие. В частности, пересмотреть содержание блока, посвященного отработке техники публичного выступления с целью снижения монотонности.

Некоторые выводы были сделаны и по поводу содержания анкеты. Так, социометрические вопросы, как вызывающие наибольшие трудности у опрашиваемых, были исключены из текста опросника. Дальнейшее использование сокращенного варианта анкеты подтвердило основные результаты, полученные при анализе только что разобранного случая. Обнаружилось, например, что отрицательная связь между оценками эффективности и количеством истерических реакций выявляется и тогда, когда этих реакций немного (всего две-три) и в более коротких и немногочисленных группах. Из шести групп, в которых проводился мониторинг и в которых было зафиксировано не менее двух истерических реакций, в пяти группах коэффициент корреляции между общей оценкой эффективности и проявлениями истеричности оказался отрицательным (–0,71; –0,73; +0,37; –0,60; –0,03; –0,83), а в группах, где количество таких реакций было не менее четырех, корреляции оказывались только отрицательными. Подтвердилось и наблюдение о наличии положительных связей между отдельными показателями эффективности, такими как общая оценка эффективности, эмоциональная включенность, самочувствие, вклад в группу и отдача от группы. Об этом говорит и беглый просмотр полученных оценок, и результаты корреляционного анализа. При этом связь между общей оценкой эффективности и эмоциональной включенностью всегда была только положительной и никогда не опускалась ниже отметки +0,57, если использовать в качестве показателя меры связи коэффициент корреляции. Что касается других показателей, то картина получается менее четкой, хотя в общем и целом их динамика представляется достаточно хорошо синхронизированной.

В дальнейшем содержание анкеты и ее форма были существенно модифицированы. В ее последнюю редакцию вошли четыре пункта из давно имеющей хождение системы ПИНТ (Понятно, Интересно, Нужно и Темп), три первых из них заменили собой вопросы на эмоциональную включенность и общую эффективность. Включение оценки темпа было продиктовано тем, что предварительные исследования показали важность этой характеристики для участников и ее высокую связь с оценками эффективности. Вопрос о самочувствии был заменен на два вопроса о настроении: настроение до занятий и настроение после занятий. Исключен пункт о капитане команды. Оказалось более целесообразным проводить выборы капитанов не накануне занятий, а в процессе их проведения, и в этой связи данный вопрос стал лишним. Радикально была переработана форма опросного листа. Собственно говоря, теперь это не вопросник, а оценочный бланк, так как в тексте формально остался только один вопрос – о том, кто из членов группы вел себя наиболее конструктивно. Все остальные пункты представлены унифицированными 11-балльными шкалами. Опорные метки шкал имеют пояснительные выражения, а некоторые еще и снабжены пиктограммами. Три основных категории оценки качества занятий имеют в качестве маркеров семантические дубликаты («понятно и ясно», «интересно и захватывающе», «нужно и полезно»). В шкале оценки темпа присутствуют как словесные обозначения краев шкалы и ее центральной части, так и пиктограммы. На левом краю изображена черепаха с надписью «медленнее некуда», в центре помещена идущая на крейсерской скорости скаковая лошадь со словами «скорость – та, что надо», а левый край имеет рисунок стремительно мчащегося гепарда с поясняющими словами «слишком уж стремительно». Введение таких «изобразительных излишеств» продиктовано тем обстоятельством, что некоторые участники проявляют невнимательность при заполнении бланка и норовят проставлять оценки, не вчитываясь в текст, а просто делая пометки на из люблен ных краях шкал. Для оценки темпа, где важна не абсолютная величина, а отклонение от оптимальной середины, такой подход к вынесению суждений оказывается в корне неприемлемым, что и заставило разработчиков пойти на всяческие графические ухищрения. Пиктограммами снабжены также и первые пункты оценочного бланка – пункты, предназначенные выполнять прежде всего контактные функции. Теперь посмотрим, насколько оправданными оказались такие нововведения.

В качестве примера рассмотрим использование модифицированного опросника для мониторинга эффектов корпоративного тренинга, проведенного в конце 90-х годов. Организация-заказчик вознамерилась создать новую региональную сеть и озаботилась подготовкой руководителей для создающейся структуры. Частью программы подготовки был коммуникативный тренинг, продолжавшийся полные семь дней. Основные содержательные блоки программы: Базовые коммуникативные умения, Основы эффективной презентации (тренинг публичного выступления), Специальные коммуникативные умения (психотехники работы с клиентами), Технологии обучения методам продаж, Технологии командообразования и командный менеджмент, Психотехники ведения деловых переговоров. Некоторые подпрограммы длились полтора-два дня, некоторые – день или даже половину дня. Состав участников: сравнительно молодые люди, преимущественно мужского пола, имеющие высшее образование и опыт работы в данной сфере бизнеса. В группу вошли также представители центрального аппарата компании и один топ-менеджер. Всего набралось 23 человека. Соответственно, и тренерская бригада оказалась не совсем малолюдной. Помимо двух основных тренеров, в проведении занятий участвовали еще два человека. На площадке постоянно присутствовали два-три человека из состава ведущих. Для проведения некоторых упражнений группа разделялась на две подгруппы, которые занимались в разных, но соседних помещениях.

Рассматриваемый случай является несколько нетипичным, так как относится к сравнительно редко практикуемому виду многолюдного и многодневного тренинга. А его описание приводится для того, чтобы отследить и проанализировать результаты, полученные при попытке решения одной весьма типичной задачи – что-то сделать с «провалом в середине», явлением, весьма часто наблюдаемым при проведении достаточно продолжительного тренинга и заключающимся в эмоциональном спаде после нескольких занятий (в 5-дневном тренинге спад обычно приходится на третий день, а в 3-дневном – на второй). Явлением, в общем-то, не очень опасным, считающимся почти неизбежным, но все же малоприятным.

Собственно говоря, проблема решалась на стадии составления программы. Зная заранее возможности наступления спада где-то в районе четвертого-пятого занятия, команда, готовящая тренинг, составила план-график занятий, распределив упражнения (номера программы) таким образом, чтобы обеспечить плавное нарастание насыщенности программы «ударными номерами», т. е. отказавшись от принципа «от простого – к сложному» в пользу принципов «от просто интересного – к очень интересному» и «от просто полезного – к очень нужному». В какой-то мере устроители пошли на сознательный риск неуспеха начальной стадии программы. Надежда была на то, что сработают закономерности групповой динамики, обеспечивающие эмоциональный подъем просто за счет новизны, связанной с включением в разнообразные формы групповой активности и межгруппового соревнования.

Насколько оправдались эти надежды, мы сейчас и увидим. Как и в других группах, участники в конце каждого дня тратили несколько минут на заполнение оценочного бланка. Новая форма практически не вызывала каких-либо затруднений, и группа легко справлялась с еще одним «упражнением». Тренерская бригада проводила неформальный экспресс-анализ протоколов и делала для себя определенные выводы. Сейчас мы имеем возможность более тщательного и взвешенного анализа того, что происходило в конце апреля 1998 г.

Общий взгляд на динамику показателей успешности позволяет обнаружить заметное ухудшение положения дел к концу четвертого дня занятий. На участке, относящемся к интересующему нас событию («провал четвертого дня»), практически все показатели успешности продолжили свое снижение, наметившееся в предшествующий день. Особо знаменательным был факт первого (и единственного) уравнивания самооценок настроения до и после занятий. Что касается поведения других показателей, не вписывающихся в общую картину, то надо отметить следующее. Оценка темпа работы оказалась несколько ниже соответствующей оценки за предшествующий день, впрочем, нисколько не выходя из диапазона оптимальности, а если подходить к делу формально, то она оказалась даже более благоприятной. Самооценка настроения накануне занятий была одной из самых высоких за все время ведения тренинга и была выше той, которая фиксировалась днем ранее. Еще один индикатор, «вклад в группу», также демонстрировал свой рост. Остановимся на этом моменте и подключим к анализу данные о поведении мер разброса.

Анализ показывает, что, наряду с ростом оценок степени своей включенности в групповую активность, группа демонстрирует увеличение степени расхождения в своих оценках. Величина стандартного отклонения на четвертый день оказалась самой высокой по отношению и к предыдущим, и к последующим дням, т. е. именно в этот день одни участники почувствовали себя сильно включенными в групповую работу, а другие ощутили себя выпавшими из процесса. Случившееся никак нельзя списать на причуды поведения одного отдельно взятого индикатора. Максимальные или близкие к максимальным оказались и величины мер разброса для других категорий оценки. Амплитуда колебаний индивидуальных оценок («размах») этого дня оказалась наиболее высокой по сравнению со всеми остальными. Четвертый день стал кульминационным для того процесса, который выше был обозначен термином «деконсолидация».

Наступил момент для переключения с формального анализа на содержательный. Как уже отмечалось выше, тренерская бригада была готова к такому повороту событий и, мало того, предприняла превентивные меры. Предполагалось, что интенсификация занятий за счет увеличения форм групповой активности и использование межгрупповых соревнований повысят накал работы и увеличат эффект тренинга. Конкретно это заключалось в следующем. В плане-графике четвертого дня были запланированы занятия по освоению будущими руководителями технологии обучения будущих подчиненных методам продаж конкретной услуги. «Ударным номером» была съемка силами самих участников учебных видеофильмов о технике продаж. Актерами, режиссерами и даже операторами были сами участники. Практически все имели возможность проявить свои таланты и способности. Этот номер программы был хорошо проработан и по опыту предыдущих групп должен был оказаться успешным. Предполагалось усилить эффект подключением механизмов межгруппового соревнования. Две подгруппы, предварительно ознакомленные с технологией создания такого рода видеоматериалов, параллельно готовили свои варианты фильма, для того чтобы затем выбрать лучший из них. Кроме «ударного номера» были запланированы и другие формы работы, способствующие большей вовлеченности участников в групповую активность.

Технически план был реализован почти безукоризненно. Обе подгруппы изготовили очень приличные для первого раза видеоролики, что их самих приятно удивило. Весьма живо прошло обсуждение полученного материала, и все, казалось, было сделано удачно. И тем не менее день оказался, если и не провальным, то обидным. Обидным для тренерской бригады, которая приложила значительные усилия, не награжденные заслуженными аплодисментами. Пар ушел в свисток?

Группа – не паровоз, и пар не ушел в свисток. Интенсификация групповой активности дала весьма заметный эффект, хотя и не совсем тот, который ожидался. Эффект проявился прежде всего в том, что наметившийся и, казалось бы, успешно идущий процесс консолидации группового мнения по поводу успешности тренинга довольно резко прервался и группа вернулась (если судить по формальным характеристикам распределения оценок) к состоянию, в котором она пребывала в день первый. Не исключено, что причиной или одной из причин возврата к формально исходному состоянию как раз и явилась заметная интенсификация групповых форм работы с появлением элементов межгруппового соревнования. Большая часть группы оказалась не готовой к полноценному участию в такого рода формах работы (две подгруппы на продолжительном отрезке времени превратились в полностью автономные группы, ответственные за процесс и результат). В то время как другая, меньшая по численности, но более активная, часть группы с энтузиазмом восприняло возможность проявить свои таланты и получить признание окружающих. Все это выразилось в резкой поляризации мнений по поводу успешности тренинга. Ведь помимо самых низких оценок этот день получил и самые высокие! Поэтому говорить об отсутствии эффекта нет ни малейших оснований.

Возвращаясь от фокусированного анализа распределения показателей четвертого дня к взгляду на картину в целом, можно разглядеть в ней любопытную динамику. На первой фазе процесса наблюдается явление консолидированного роста, что выражается в общем движении всех показателей вверх с уменьшением вариативности. Но этот определенно наметившийся процесс не получает дальнейшего развития и сменяется процессом, характеризующимся дивергенцией позиций участников, при этом часть участников, в данном случае несколько меньшая по численности, оценивает изменения как позитивные, а другая часть как негативные. Дальнейшее движение состоит в том, что «верхние» остаются при своих взглядах, а «нижние» меняют свою позицию, подтягиваясь к ним. Новая консолидация создается не конвергенцией мнений в сторону центральной тенденции, а движением позиций большинства в ту сторону, что чуть ранее уже была обозначена меньшинством, т. е. консолидированный ползучий рост сменяется пульсирующим пошаговым ростом.

С ситуацией, когда эффект проявляется не в изменении центральных тенденций в сторону их увеличения или уменьшения, а в возрастающей дифференциации позиций, приходится встречаться не только при сборе мнений об успешности тренинга. Сходные явления можно наблюдать и при анализе тех изменений, которые происходят в личностных диспозициях участников тренинговых групп. Более подробно этот вопрос будет рассматриваться в соответствующем разделе главы, здесь же отметим лишь, что направление, в котором будут развиваться события, во многом зависит от поведения лидеров группы. В анализируемом нами случае два лидера дня (а они выявлялись на основании результатов обработки все той же анкеты) заняли существенно разные позиции. В восприятии одного из них день выглядел не только как наименее успешный по сравнению с другими днями, но и как малопродуктивный: в общем и целом на этот раз он дал самую низкую оценку по сравнению со всеми остальными участниками; другой дал довольно высокие оценки всем компонентам качества занятий – его интегральная оценка оказалась третьей, если начинать счет с максимальной. Сильнодействующее средство, которым в данном случае являлась интенсификация групповой активности, было воспринято двойственно, и какую-то роль тут сыграло различие лидерских позиций.

Теперь самое время приступить к разбору действий тренерской бригады. Говоря откровенно, она «проморгала» событие, хотя его и ждала. И на то были свои причины. На этот раз подвел экспресс-анализ, точнее попытка применения его старого варианта. Беглый просмотр анкет не выявил «истерических реакций» – в этой группе за все дни тренинга вообще был зафиксирован только один случай превышения оценки вклада в группу над отдачей. Так как пункт общей оценки эффективности был исключен из нового варианта анкеты, при анализе ориентация была на пункт, связанный со шкалой «получил от группы». А этот компонент интегральной оценки, хотя и дает ценную информацию, оказался слабочувствительным. Анализ, сделанный «вприглядку», ничего дать и не мог. Самооценки настроения после занятий давали куда более явный повод для беспокойства, но эти пункты шкалы рассматривались в то время как чисто функциональные, предназначенные для лучшего включения участников в ситуацию опроса, и на них попросту не обратили внимания. И, как потом выяснилось, совершенно напрасно. Для исправления ситуации ничего не было предпринято по той простой причине, что исправлять, казалось, было нечего. Все разрешилось благополучно не за счет своевременного реагирования, а в связи с заблаговременно запланированными акциями. В дело были введены принципиально новые сюжеты и совсем новые люди, что, по-видимому, и определило общий успех всего тренинга.

Экспресс-анализ хорош, если он заранее подготовлен. В новой версии оценочного листа была заложена возможность для простой и быстрой оценки складывающейся ситуации, возможность, которая своевременно не была использована по причине новизны формата и в надежде на то, что сработают привычные схемы анализа. Эта возможность проистекает из того, что различия в настроениях участников до и после тренинговой сессии могут оказаться достаточно чувствительным индикатором неблагополучия не хуже, а может быть, и лучше, чем различия в оценках «вклада в группу» и «отдачи от группы». Проведенный спустя некоторое время анализ взаимосвязей различных показателей успешности дал подтверждение указанному предположению. Оказалось, что такой сравнительно простой индикатор, как процент участников, отметивших у себя улучшение настроения по ходу тренинга, оказался достаточно чувствительным показателем успешности, о чем свидетельствует характер его взаимосвязи с другими индикаторами. Ниже приводятся результаты расчета коэффициентов корреляции указанного индикатора с оценками успешности по таким параметрам, как понятность, интересность, полезность и темп, а также с оценками индивидуальных вкладов и отдачи от группы. Данные приведены как по результатам корреляционного анализа оценок группы 7-дневного тренинга, так и по результатам дополнительного исследования, проведенного с двумя группами, прошедшими 5-дневный тренинг в рамках программы послевузовского образования (табл. 4.1).

Результаты корреляционного анализа дают недвусмысленные свидетельства ценности такого показателя, как настроение, для индикации благоприятности/неблагоприятности хода дел в тренинге. Рассматриваемый показатель демонстрирует позитивную и устойчивую связь с тремя основными параметрами успешности и, кроме того, позитивно связан с таким важным показателем, как «отдача от группы». Окончательный вердикт к тому времени выносить было еще рано, но полученные данные позволяли судить о возможности использования сравнительных оценок настроения для проведения экспресс-анализа успешности тренинговых сессий.

Анализ двух случаев при всех различиях событийных рядов и некоторых различиях в методике проведения текущего мониторинга дает возможность сделать ряд выводов общего характера. Во-первых, все вместе взятое говорит о ценности текущего контроля. Для большинства ситуаций достаточно отслеживать число «истерических реакций» и случаев изменений настроения. Особенно важно проведение хотя бы упрощенного анализа, когда многолюдно и многодневно. Во-вторых, стало ясно, что инструмент хорошо работает только тогда, когда хорошо изучены его свойства. Поэтому так важно полученные данные подвергать внимательному и многостороннему анализу после того, как следы перестали быть горячими, но еще не совсем остыли. Тогда результаты формальных изысканий могут быть сопоставлены с впечатлениями экзистенциального порядка. В-третьих, тщательный анализ данных особо важен при отладке новых программ тренинга, так как позволяет выявить слабые звенья и подумать над их усилением. И последнее. Анализ практики тренинга абсолютно необходим для его постоянного совершенствования. И для понимания закономерностей жизни групп. Не последнюю роль в этих делах играет исследование мнений непосредственных участников.

Таблица 4.1

Корреляции между показателями успешности и процентом участников тренинговых групп, отметивших улучшение своего настроения по ходу тренинга

* * *

В совокупности откликов участников тренинга содержится информация не только о наличии и характере эффектов, производимых коммуникативным тренингом. Мнения, суждения и оценки членов тренинговых групп несут в себе сведения, использование которых позволяет пролить свет на причины тех или иных тренинговых эффектов. В данной главе далее будут представлены результаты исследовательских проектов, посвященных изучению влияния такого фактора успешности тренинга, как величина тренинговой группы. Эта часть исследования проведена нами в сотрудничестве с А. Матвеевым, а ее результаты отражены в совместной с ним публикации [Жуков, Матвеев, 2004].

Величина группы. Диапазон оптимальности . Среди факторов, которые определяют успешность тренинга, количественный и качественный состав участников справедливо считается одним из важнейших. Что касается количества участников, то принято говорить о минимально и максимально возможном а также об оптимальном количественном составе. Практики тренинга обычно сходятся во мнениях по поводу конкретных цифр. Достаточно типичными выглядят числовые расклады, сделанные И. Вачковым. По его мнению, минимальное число участников – четверо. В качестве верхней границы называется группа из 18 человек, а оптимум обозначен диапазоном от 8 до 12 [Вачков, 2001, с. 37–38]. Необходимость в обосновании нижней границы не считается предметом, достойным обсуждения, а что касается верхней планки, то здесь может быть приведен обширнейший список причин, по которым проведение тренинга в многочисленной группе сопряжено с существенной потерей эффективности. Это и групповая поляризация, и снижение личностного контроля над ситуацией, и пассивность значительной части участников, и преобладание официальных отношений [Петрушин, 2002, с. 51–52], и снижение уровня продуктивной обратной связи, и уменьшение возможностей для проявления индивидуальной активности [Вачков, 2001, с. 38]. Вместе с тем принято оговариваться, что установление оптимального количества участников как-то связано с целями и жанрами тренинга. Мало что известно о том, в чем конкретно выражается снижение эффективности. Разумно предположить, что в случае выхода за оптимальные и допустимые границы какие-то компоненты или аспекты эффективности пострадают в большей, а какие-то в меньшей мере. Различными могут оказаться не только «масштабы бедствия», но и темп их нарастания. Данные соображения легли в основу серии исследовательских проектов, посвященных изучению факторов, обусловливающих успешность тренинговых сессий.

Первый исследовательский проект имел своей целью проанализировать отклики и суждения участников для выявления взаимосвязи различных аспектов успешности тренинга и дать сравнительную оценку компонентов программы корпоративного тренинга. Кроме того, ставилась задача отладки основного инструмента исследования – опросного листа для оценки отдельных тренинговых сессий. В рамках данного раздела будут рассмотрены результаты, относящиеся к выявлению влияния величины тренинговой группы на различные показатели успешности тренинга.

В ходе реализации первого проекта проводился анализ откликов участников тренинга по поводу отдельных тренинговых сессий 40-часовой программы «Деловые коммуникации в современном мире». Цель тренинга – совершенствование коммуникативной компетентности руководителей и специалистов в условиях рыночной экономики. В программу тренинга входили блоки, посвященные совершенствованию умений публичного выступления, ведения производственных совещаний, деловых бесед и переговоров. Особое внимание уделялось отработке навыков активного слушания. Состав участников – руководители и ведущие специалисты государственных и коммерческих организаций, расположенных на территории РФ. Весь проект длился полтора года, и в нем приняли участие 10 групп корпоративного тренинга с числом участников от 8 до 24. Занятия проводились преимущественно на загородных базах в будние дни.

В конце каждого дня участники заполняли короткую анкету из девяти пунктов, каждый из которых состоял из вопроса и места для ответа (либо в виде 11-балльной или 7-балльной (для вопроса о самочувствии) шкалы, либо просто пустого пространства для вписывания ответа на открытый вопрос). Напомним, что в этой анкете присутствуют несколько вопросов, анализ ответов на которые позволяет выявлять мнения участников по поводу отдельных сторон тренинговых процедур: здесь, помимо общей оценки, определяется степень эмоциональной вовлеченности. Второй содержательный момент – включение вопросов, позволяющих отслеживать «истерические реакции» отдельных участников тренинга.

Анализируемый массив составили 427 оценочных листов, полученных от 143 человек из 10 тренинговых групп. Были рассчитаны усредненные данные по каждому пункту по дням внутри каждой отдельной группы. Между всеми оцениваемыми параметрами были рассчитаны коэффициенты корреляции.

Связь между показателями отражена в таблице корреляций (табл. 4.2) для всех оценок, сделанных участниками 10 тренинговых групп, с величиной группы.

Практически все показатели успешности тренинга оказались предсказуемыми и существенным образом связанными с количеством участников тренинговых групп, а при коррелировании величины группы с такими показателями, как «общая эффективность» и «включенность», уровень значимости коэффициентов превышал порог 0,01. Единственным исключением оказалась связь между количеством участников и оценками самочувствия. Здесь величина коэффициента не достигает порога 0,05, хотя знак связи свидетельствует о верности прогноза. Что касается показателя связи количества участников с наличием «истерических реакций», то его величина представляется искусственно завышенной по сугубо техническим причинам. Здесь же необходимо отметить, что интерпретация, основанная на сравнении коэффициентов корреляции, является не совсем корректной, если не учитывать возможные искажения, проистекающие по причине нелинейности изучаемых связей (а наличие нелинейности предполагается, так как существует представление об оптимуме количественного состава группы). Поэтому корреляционный анализ с необходимостью должен быть дополнен регрессионным. Кроме того, применение нелинейного регрессионного анализа позволяет получить решение вопроса о локализации диапазона оптимальности. Ниже представлены результаты графической обработки основных результатов анализа массива оценок успешности тренинговых сессий (рис. 4.2).

Таблица 4.2

Результаты корреляционного анализа откликов участников 10 тренинговых групп

* Уровень значимости 0,05. ** Уровень значимости 0,01.

Рис. 4.2. Линии регрессии показателей успешности корпоративного тренинга в связи с величиной тренинговых групп

Анализ паттерна регрессионных кривых позволяет сделать вывод, что все оценки тесноты связи количественного состава и показателей успешности (может быть, исключая «включенность» и «самочувствие»), основанные на величинах коэффициента линейной корреляции, оказались явно заниженными. На самом деле показатели успешности тренинга в большей мере, чем это следует из величин коэффициентов, связаны с количеством членов тренинговых групп. В первую очередь сказанное относится к такому показателю, как «вклад в группу», так как его связь с количественным составом носит отчетливо выраженный нелинейный характер.

Полученные данные позволяют наметить границы диапазона оптимальности для количественного состава тренинговых групп. Первое, что необходимо отметить, это то, что для разных показателей (а значит, и аспектов) успешности эти границы располагаются не тождественным образом. Так, для «включенности» этого диапазона как будто и не существует, и здесь работает простой принцип «чем меньше, тем лучше», по крайней мере начиная с восьми участников. Что касается «самочувствия», то этот показатель начинает реагировать на изменение количественного состава только при приближении к двум десяткам участников. Для остальных трех показателей («общая эффективность», «вклад в группу» и «отдача от группы») диапазон оптимальности видится в интервале 10–12 человек.

Еще одним из результатов первого проекта была переработка содержания и формата оценочных листов. В перечень вопросов вместо пункта «самочувствие» были введены такие, как «настроение до занятий» и «настроение после занятий», а общая оценка «эффективности» была заменена оценками таких ее составляющих, как «понятность», «интересность», «нужность». Пункт «включенность» изъят из списка, так как он во многом дублировал оценки по параметру «вклад в группу». Также был включен вопрос о намерениях продолжить свою коммуникативную подготовку. Переработанный формат листа прошел проверку в ходе осуществления второго проекта, связанного с оценкой успешности специализированного коммуникативного тренинга.

Величина группы и успешность тренинга специальных умений. В качестве материала для анализа были взяты результаты оценок различных составляющих успешности, проведенные в 14 тренинговых группах. Все группы проходили двухдневный тренинг «Технология эффективной продажи». Программа во всех случаях была примерно одна и та же с незначительными вариациями. В конце каждого дня участники заполняли опросный оценочный лист нового формата. Количество участников в каждой группе составляло от 6 до 24 человек. По каждому из семи пунктов опросного листа были подсчитаны средние оценки в группе. Таким образом, было получено 14 вариантов (по количеству групп) усредненных оценок тренинга.

Затем были подсчитаны корреляции между количеством людей в группе и средней оценкой по каждому пункту листа. В результате получилось 7 коэффициентов корреляции. Эти данные представлены в табл. 4.3.

Таблица 4.3

Корреляции между количеством участников и средними результатами по семи пунктам опросного листа

* Уровень значимости 0,05. ** Уровень значимости 0,01.

Первое, что бросается в глаза при взгляде на таблицу, – это то, что коэффициенты корреляции, во-первых, везде отрицательные, во-вторых, существенно различаются по значению в разных пунктах анкеты. Это говорит о том, что группа с меньшим количеством участников склонна оценивать все эффекты тренинга в целом выше. Налицо тенденция к уменьшению средней оценки с увеличением числа участников или же к увеличению средней оценки с уменьшением количества участников. Кроме того, различные критерии оценки тренинга в разной степени связаны с количеством участников.

Наибольшие корреляции, другими словами, наибольшая зависимость между оценкой тренинга и количеством участников, наблюдаются по показателям «мое настроение после занятий», «насколько было интересно и захватывающе» и «сколько я вложил в группу».

Начнем анализ с последнего из перечисленных пунктов – «сколько я вложил в группу». Достаточно очевидна причина, по которой участники оценивают свой вклад в группу тем выше, чем меньше сама группа. В небольшой группе участник просто вынужден чаще включаться в работу, да и тренеру в маленькой группе гораздо легче контролировать уровень активности каждого. При этом оценка того, сколько участник получил от группы, в меньшей степени зависит от величины группы.

Оценки по пункту анкеты «мое настроение после занятий» больше всех остальных зависят от количества участников. Налицо достаточно отчетливая тенденция оценивать свою эмоциональную удовлетворенность от работы на тренинге выше, если группа малочисленна. Такая же ситуация и с оценками по пункту «насколько было интересно и захватывающе». Участники склонны оценивать тренинг с меньшим количеством участников как более интересный.

Дадим подробный анализ тех составляющих успешности, которые наиболее тесно связаны с содержанием тренинга. Это пункты «насколько мне все ясно и понятно», «насколько было интересно и захватывающе» и «насколько материал нужен и полезен». Проведя регрессионный анализ, мы получили три линии, отражающие тенденции изменения оценок с увеличением числа участников. Эти результаты представлены на рис. 4.3.

На рисунке видно, что оценки по пункту «насколько материал нужен и полезен» являются максимальными в группе с минимальным количеством участников (шесть человек) и затем, с увеличением численности группы, несколько снижаются. Иначе изменяются оценки по двум другим пунктам. Оценка по пункту «насколько мне все ясно и понятно» достигает своего максимума на уровне девяти участников и снижается как при увеличении, так и уменьшении величины группы. Оценка по пункту «насколько было интересно и захватывающе» также имеет свой максимум при количестве девять участников, несколько снижается при уменьшении численности участников и заметно уменьшается при увеличении группы. На основании анализа этих кривых можно сказать, что на уровне восьми-девяти участников существует некий оптимум, где все три оценки достаточно высоки. Это несколько отличается от распространенного мнения, что оптимальное количество – 12 человек в группе.

Полученные конкретные цифры о границах «коридора оптимальности» требуют специального комментария. В первом проекте диапазон оптимальности был установлен в районе 10–12 человек с теми оговорками, что этот вывод сделан исходя из рассмотрения оценок общей эффективности, индивидуальных вкладов в групповую работу и отдачи от группы. Этот вывод полностью согласовывался с данными из литературных источников. В свете результатов второго исследовательского проекта «коридор оптимальности» сдвигается в сторону меньших чисел: 8–9. Помимо гипотетической возможности того, что отмеченные различия могут быть как-то связаны с изменением содержания и формата оценочного листа, расхождения в конкретных цифрах обусловлены и временными рамками тренинговых сессий. В кратко сроч ных тренингах большая успешность достигается при приближении к нижним границам эффективного функционирования учебной группы, в более продолжительных группах диапазон оптимальности сдвигается в сторону больших чисел.

Рис. 4.3. Зависимость между оценками по пунктам опросного листа и количеством участников

Планируя результаты тренинга, ведущий, имея конкретные цифры, может более четко осознавать, какое количество участников оптимально для достижения того или иного эффекта. Как показало наше исследование, если основной задачей работы является передача информации, то вполне допускается относительно большая численность группы. Предположим, участники тренинга достаточно мотивированы к последующему применению полученных знаний и применению навыков, с которыми группа познакомилась на тренинге. В этом случае, в общем, не важно, чтобы тренинг оказывал заметное эмоциональное воздействие на участников. Для участника с высокой мотивацией достаточно того, чтобы знания, полученные на тренинге, оказались нужными и полезными для практического применения в своей реальной профессиональной деятельности. А оценка тренинга по этому критерию слабо зависит от количества группы.

При сравнительно низкой мотивации к применению полученных на тренинге знаний, необходимо формировать меньшую по численности группу. Это связано с тем, что, для того чтобы участники захотели использовать в своей работе то, с чем они познакомились на тренинге, тренинг должен оказать позитивное эмоциональное воздействие.

Если организация планирует провести серию тренингов, то необходимо, чтобы с самого начала у участников сложилось благоприятное впечатление о тренингах и возникло желание учиться и дальше. То есть мы говорим о таком факторе, как мотивация к дальнейшему обучению. Этот фактор является весьма значимым для развития организации, а может быть, и самым важным. Поэтому на вопросе о мотивации к дальнейшему обучению следует остановиться более подробно. В опросных листах, использованных в последнем проекте, присутствовал пункт «я хотел бы продолжить обучение». Оценка по этому пункту коррелирует с числом участников со значением –0,49, т. е. чем меньше величина группы, тем в большей степени участники намереваются продолжить обучение. Для того чтобы выяснить, от чего зависит мотивация к дальнейшему обучению, мы подсчитали корреляции оценок по этому пункту с оценками по всем другим пунктам анкеты. Обнаружилось, что желание продолжить обучение значительно коррелирует с пунктами «мое настроение после занятий», «насколько было интересно и захватывающе» и «насколько материал нужен и полезен». Во всех случаях коэффициент корреляции был не ниже 0,5, а в среднем 0,7. Со всеми же остальными пунктами корреляции оказались незначительными. Это говорит о том, что мотивация к дальнейшему обучению складывается из оценки полезности материала, т. е. интеллектуальной оценки и оценки своей эмоциональной удовлетворенности от работы на тренинге. Из этого следует вывод, что при решении задач по мотивации участников к дальнейшему обучению стоит формировать небольшую по численности группу, так как эмоциональная удовлетворенность в значительной степени зависит от количества участников. Если обратиться к рис. 4.3, то можно увидеть, что для решения задач мотивации к дальнейшему обучению оптимальное число участников в группе – 8–9 человек.

Полученные в исследовании результаты имеют и непосредственное практическое применение. Ведя переговоры с заказчиком и располагая точными данными об эффектах тренинга, тренер сможет гораздо более аргументировано формулировать предложения по поводу численного состава участников. Также это позволит и заказчику не питать иллюзий по поводу предполагаемых результатов, что позволяет прояснить вопрос о разделении ответственности за результаты между тренером и заказчиком.

Совершенствование умений и прирост знаний. Совершенствование коммуникативных умений естественно рассматривать как одну из важнейших целей (если не самую главную) коммуникативного тренинга. В этом сходятся почти все ветви и направления, течения и ориентации. Другое дело, что одни понимают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие – способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи – способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач.

Современные технологии ведения тренинга и его отдельные компоненты в виде подпрограмм, номеров, упражнений в той или иной степени нацелены на решение задач совершенствования умений, а следовательно, нуждаются в каком-то контроле их результативности. Кроме того, в оценке результативности умений, что уже рассматривалось в предыдущем разделе, присутствует в свернутом виде и оценка качества знаний. Это определяет необходимость подойти к вопросу об эффектах коммуникативного тренинга в области коммуникативных умений с особой ответственностью, как в отношении оценки общих эффектов или результативности на выходе, так и внутренней оценки. Не повторяя того, что уже было сказано по поводу соотношения внешнего и внутреннего контроля, перейдем к анализу того материала, которым мы располагаем на настоящий момент.

Уже не имеет смысла искать дополнительные доказательства того, что коммуникативный тренинг в общем и целом вносит заметный вклад в дело совершенствования коммуникативных умений. Сама многолетняя практика использования и развития различных видов и направлений коммуникативного тренинга дала ответ на этот вопрос. Гораздо более актуальным является поиск ответов на вопросы о том, где он более результативнее, а где менее, и с чем это связано. Практически все содержание данного раздела в той или иной мере имеет отношение к постановке таких вопросов, поиску путей ответа на них и, как хочется думать авторам, нахождению вполне конкретных решений по поводу хотя бы части из этих вопросов.

В первую очередь сказанное относится к базовому механизму совершенствования умений, используемому в практике тренинга, – механизму обратной связи. Для читателя, не намеревающегося углубляться в детальный анализ функций обратной связи, сформулируем основные выводы, касающиеся проблемы эффектов. Обратная связь в тренинге не является ни достаточной, ни необходимой для существенного повышения результативности сложных коммуникативных умений, таких как распознавание лжи или позиционирование по отношению к собеседнику. Вместе с тем она является фактором, способствующим совершенствованию умений, так как обеспечивает оптимальный эмоциональный фон, на котором развертываются основные процессы.

Читателя, заинтересованного в примерах применения систем внутреннего контроля эффектов тренинга, отошлем к соответствующим разделам главы, а сами займемся анализом случая, интересного сразу в двух отношениях, методическом и содержательном. С точки зрения методики это была реализация идеи отслеживания того, как новоприобретенные навыки используются в рамках самого тренинга на последующих его этапах. В содержательном плане это был выход на проблему оценки сопутствующих эффектов, т. е. тех результатов, получение которых не планировалось заранее.

Исследование, о котором идет речь, было проведено нами совместно с С. Амелиной, являвшейся тогда студенткой психологического факультета МГУ. В своей дипломной работе Амелина попыталась оценить эффекты тренинга активного слушания, или, точнее, выявить какое влияние оказывает проработка техники активного слушания, которая осуществлялась на одном из этапов тренинга, на характер использования этой техники на других этапах этого же тренинга. Объектом исследования были участники шести учебно-тренировочных групп. Три из шести этих групп были экспериментальными, а другие три выступили в качестве контрольных. Программа тренинга во всех группах, и экспериментальных и контрольных, была по сути одна и та же, за одним исключением – порядком следования друг за другом программных модулей. Если в экспериментальных группах перед тематическим блоком «Деловая беседа» проводился тренинг техники активного слушания, то в контрольных группах этот порядок менялся на обратный, т. е. участники контроль ной группы занимались отработкой техники активного слушания уже после прохождения тематического блока, посвященного стратегии и тактике деловой беседы. Так как в ходе проработки темы «Деловая беседа» участники учебно-тренировочных групп разыгрывали сюжетно-ролевую игру «Внеочередная беседа», где несколько человек из группы оказывались на авансцене, то была возможность сравнить поведенческий репертуар тех, кто занимался отработкой техники активного слушания с аналогичным репертуаром тех, кому это предстояло в дальнейшем. В исследовании проверялась достаточно тривиальная гипотеза: поведенческий репертуар участников экспериментальных групп будет в большей степени обогащен техниками активного слушания по сравнению с репертуаром членов контрольных групп. К большому удивлению и автора исследования, и его научного руководителя полученные данные не давали ни малейших свидетельств в пользу этой гипотезы. Члены экспериментальных групп, равно как и члены контрольных, чрезвычайно редко использовали техники активного слушания, когда они были участниками ролевой игры. Это было удивительно, поскольку участники тренинга действительно усовершенствовали свои умения слушать и расширили свой репертуар межличностных реакций для слушания. Более того, они охотно демонстрировали свои новые (точнее, обновленные) умения в различных ситуациях неформального общения во время перерывов. Что же мешало этим людям применять хорошо, казалось бы, освоенную систему навыков активного слушания в ходе самого тренинга? Проведенный тут же неформальный опрос членов нескольких экспериментальных групп не дал прояснения ситуации. Ответы были невнятны и сводились к тому, что им было как-то неудобно демонстрировать только что отработанные навыки в среде тех, кто занимался этим же. Несколько человек, правда, признались, что они попросту «забыли» об этих умениях в ходе самой игры, но сразу «вспомнили» о них, как только она завершилась.

Получение формально отрицательного результата при анализе внутренних процессов, протекавших в тренинге, который получал весьма высокие «внешние» отзывы, вынудило исследователей заняться поиском иных критериев для оценки успешности тренинга активного слушания (оценки опять-таки внутренней). И такие критерии были обнаружены. Воспользовавшись тем, что для целей анализа технических приемов велась сплошная аудиозапись игры, Амелина организовала экспертную оценку качества ведения деловой беседы. Сама экспертиза выглядела следующим образом. Каждый из трех экспертов (это были лица, профессионально занимающиеся бизнес-консультированием) независимо от других прослушивал все шесть аудиозаписей бесед и отвечал на следующие вопросы по поводу каждой из состоявшихся бесед: 1) способствовала ли данная деловая беседа продвижению в решении проблем; 2) поняли ли партнеры намерения друг друга; 3) поняли ли собеседники, как их партнеры видят проблему и пути ее разрешения; 4) получили ли собеседники новую для себя информацию или хотя бы подтверждение своих предварительных предположений. Каждый из экспертов выносил суждения, отмечая один из трех вариантов ответов: «нет», «частично» и «да». Разумеется, эксперты работали «вслепую», т. е. не зная, какие из групп прошли тренинг активного слушания. Приписав ответам «нет» 0 баллов, ответам «частично» – 1 балл, а ответам «да» – 2 балла и произведя нехитрую арифметику, получаем следующее представление результатов экспертизы (рис. 4.4).

Как видно из диаграммы, экспериментальные группы по всем показателям превосходят контрольные, а по пониманию видения проблемы партнером и, самое главное, по продвижению в решении проблемы это превосходство выглядит весьма впечатляюще. Таким образом, в данном исследовании все-таки удалось продемонстрировать благотворный эффект тренинга умений слушания. В связи с этим заслуживает внимания сам подход к выявлению эффектов, которые по тем или иным причинам не могут проявиться непосредственно, но могут быть обнаружены по косвенным признакам.

Рис. 4.4. Диаграмма распределения экспертных оценок продуктивности проведения деловой беседы в экспериментальных (справа) и контрольных (слева) группах

Представляется, что данный методический прием, т. е. анализ произошедших событий и их оценка на основании оставленных ими «следов» (аудио– и видеозаписей, протоколов ведения собраний, отчетов наблюдателей, продуктов совместной работы), может и в дальнейшем с успехом использоваться для анализа практики тренинга с целью повышения его успешности. Нельзя не отметить вместе с тем, что указанный подход имеет по меньшей мере два существенных минуса. Первый связан с тем, что приходится привлекать внешних экспертов и тем самым оттягивать на неопределенное время момент получения данных, т. е. для экспресс-анализа все это не очень подходит. Хотя сам подход вполне пригоден для выполнения чисто исследовательских проектов, если, разумеется, мы сможем найти нужных экспертов. Второй минус имеет отношение к этике, хотя ею и не исчерпывается. Группа обычно ревниво относится к продуктам своей деятельности и к тому, кто будет допущен к анализу «следов» групповой активности. Наибольшие сложности возникают с получением разрешения на анализ видеозаписей.

Для стопроцентно внутреннего мониторинга эффектов, т. е. создания такой системы оценивания, в которой можно обходиться без внешней экспертизы, была использована специальным образом модифицированная процедура разбора ролевой игры «Внеочередная беседа». Получившаяся методика анализа результатов игры оказалась достаточно универсальной и может быть использована при разборе других игр (как сюжетно-ролевых, так и спонтанно-ролевых) с целью отслеживания эффектов. Поэтому имеет смысл изложить схему анализа безотносительно к сюжетным игровым линиям.

Перед началом игры надо попросить все участвующие стороны сформулировать те цели, которые они ставят перед собой. Желательно получить эти формулировки в письменном виде и сохранить у себя до завершения игры. Наблюдателям, если таковые предполагаются, необходимо сформулировать конкретные цели: например, отслеживать случаи использования техники активного слушания.

После того как игровое действо завершилось, каждому из игроков можно задать вопрос, насколько ему удалось достичь поставленной цели. Само содержание цели не оглашается, а ответ должен быть сформулирован в числовой форме, в долях или процентах (на ⅔, на 75 %). Следующий вопрос – какую цель преследовали другие участники игры. Сопоставление формулировок целей, сделанных игроком до начала игры, с теми суждениями, которые производятся по ее окончании другими игроками, дает возможность оценить, насколько партнеры понимают смысл действий друг друга.

Следующий вопрос к участникам: каковы, по их мнению, взгляды их партнеров на причины создавшегося положения. Тут же другую сторону (другие стороны) можно попросить оценить в долях или процентах, насколько высказанные мнения отражают их действительную позицию. Аналогичную процедуру можно применить по отношению к видению путей разрешения проблемы. Все это позволяет оценить степень понимания участниками того, как их партнеры воспринимают ситуацию.

Если дополнить картину опросом тех членов группы, которые не принимали непосредственного участия в игре, а занимали позицию наблюдателей (попросить их высказать мнение об успешности разговора в целом, об использовании техник активного слушания и т. д.), получается дифференцированная качественно-количественная характеристика продуктивности беседы, из которой можно делать выводы о наличии или отсутствии прогресса в деле совершенствования коммуникативных умений.

Важно то, что описанные процедуры стали составной частью технологии проведения занятий и при этом могут служить в качестве средств мониторинга продуктивности тех или иных компонентов коммуникативного тренинга.

Помимо того что исследование С. Амелиной побудило усовершенствовать методику проведения занятий, его результаты заставили пересмотреть сам подход к оценке эффектов тренинга умений. Изначально предполагалось, что тренинг умений должен привести к совершенствованию умений, и не имелось в виду ничего более. Точнее говоря, предполагалось, что проработка техники активного слушания приведет к улучшению этих технических приемов, к их более частому применению, и уже как следствие более широкого использования усовершенствованных навыков можно ожидать повышения успешности коммуникаций. Оказалось, что тренинг умений приводит к приросту продуктивности без заметных изменений в частоте использования обновленных навыков. Одним из разумных объяснений этого явления может быть следующее. Тренировка техники активного слушания, помимо шлифовки технических приемов и перестройки их композиции, приводит к формированию установки на внимательное слушание. И именно эта установка и определяет улучшение понимания партнеров по общению и, как следствие, повышение результативности коммуникации.

Возможно, есть и другие, столь же рациональные объяснения явления, но мы их не знаем. Но даже если вся эта картина может быть интерпретирована как-то иначе, нельзя не признать, что данное исследование со всей очевидностью поставило вопрос о необходимости отслеживания помимо прямых еще и сопутствующие эффекты тренинга, тем более что сопутствующие эффекты могут оказаться еще более ценными, чем прямые. Или, наоборот, получение позитивных прямых эффектов может сопровождаться такими негативными явлениями, которые могут перечеркнуть все возможные достижения. Одной из областей, где следует ожидать появление неясных по знаку сопутствующих изменений, является сфера диспозиций, под которыми понимаются моторные, когнитивные и социальные (в том числе и межличностные) установки, а также ценностные ориентации.

Прирост знаний. С одной стороны, здесь все ясно. Знания – это знания. Они по определению входят в состав коммуникативной компетентности, как, впрочем, и любой другой компетентности. В ходе коммуникативного тренинга может и должен возникать некий прирост знаний. Оцениваются знания, как всем известно, на экзаменах и зачетах. И что к этому можно добавить?

Чтобы лишиться иллюзорной ясности в отношении этого вопроса, достаточно обратиться к практике оценки результативности коммуникативного тренинга. В предыдущем разделе говорилось о той подозрительности, с которой специалисты от корпораций подходят к использованию мнений участников для оценки эффективности тренинга. В отношении оценки знаний скепсисом заражен уже тренерский корпус. Скольким тренерам и в который раз приходилось с утомленным видом втолковывать заказчикам, что экзаменационным аршином эффект искомый не измерить! И все прочее, с этим заявлением связанное. Здесь можно услышать, что задачей тренинга является вовсе не повышение эрудированности участников. Для этого существуют лекторы, книги и Интернет. Что знания, получаемые в тренинге, это знания особого рода. Что эти знания существуют в виде опыта, а не информации об опыте. И многое-многое другое, причем с такой убежденностью в голосе, что заказчик, как правило, идет на попятную и предлагает нечто компромиссное. Например, «мы не будем придавать этому большого значения, но все-таки…» Меньше всего авторам хотелось бы оспаривать мнение тренерского сообщества, ибо сами они это мнение разделяют если не целиком и полностью, то очень и очень во многом. И вместе с тем нельзя не признать, что позиция заказчика не беспочвенна. Попробуем прояснить, в чем суть дискуссии и где здесь камень преткновения.

Начнем с самого простого: почему тренеры не любят устраивать экзамен? Первое, что приходит в голову, – это то, что старшее поколение тренеров во время профессионализации приобрело опыт психокоррекционной работы (так иногда для маскировки называют психотерапию) и связанные с этой традицией способы оценки успешности. Представить себе, что после серьезной и, по мнению всех сторон, плодотворной работы с невротиками для клиентов будут устроены формальные экзамены с билетами и ведомостями, можно только лишь в страшном сне. К примеру, пришли люди в группу со своими фобиями: кто-то панически боится пауков, кто-то мышей, а кто-то – водопроводчиков. Неужели нужно еще что-нибудь кроме заявлений клиентов, что после нескольких сеансов они по-прежнему боятся всех этих божьих тварей, но уже не столь панически? А ведь кое-какие сведения о своих объектах они вполне могли получить на занятиях группы. Что пауки в средней полосе не бывают ядовитыми. И что по отношению к людям они не проявляют агрессивности. Что мыши представляют серьезную угрозу для домашних припасов и некоторых предметов обихода, но не для людей. Что водопроводчики болеют инфекционными заболеваниями не чаще, чем другие пассажиры муниципального транспорта. Тем не менее никому еще не пришло в голову ус траи вать в связи с этим зачетную сессию. Почти столь же нелепыми выглядели бы попытки экзаменовать людей на предмет прироста знаний после тренинга сензитивности или групп личностного роста. Но если это и есть причина, то, во всяком случае, не главная. Новое поколение тренеров испытывает почти такую же неприязнь к идее экзамена, хотя оно в значительно меньшей степени приобщалось к психотерапевтической культуре. Есть причины не исторического характера. Их мы сейчас и рассмотрим.

Мало кто будет возражать против утверждения, что знания, приобретаемые в тренинге, нужны не сами по себе, а для того чтобы их использовать. Большинство также согласится, что для того чтобы знаниями пользоваться свободно, их нужно запомнить (мнения оставшихся меньшинств мы будем уважать, но оставим без внимания). Примем без доказательства и утверждение, что можно запомнить и не уметь пользоваться. Тогда оказываются возможными четыре ситуации: А – не запомнил; Б – запомнил, может воспроизвести, но не умеет пользоваться; В – запомнил, умеет пользоваться, но затрудняется при воспроизведении; Г – запомнил, может воспроизвести и умеет пользоваться. На экзамене мы без особого труда можем отличить А и В от Б и Г, а нужно получать отличие А и Б от В и Г. И в этом корень проблемы. Тренера не волнует и не должно волновать то, насколько правильно участники воспроизводят ту информацию, которая нужна им для понимания. Для него важно, чтобы эта информация эффективно использовалась. Поэтому экзаменационным вопросам вроде «Как по Томасу называются пять типов поведения людей в конфликте?» не должно быть места в системе контроля знаний, если речь идет о тренинге. Но любой, кто профессионально занимался преподавательской деятельностью, знает, как трудно придумать вопросы, ответы на которые свидетельствуют именно о понимании, а не просто о запоминании.

Другая причина экзаменационной идиосинкразии тренерского корпуса заключается в том, что тренинг – дело не просто живое, а очень живое. Сильной его стороной является гибкость, возможность перестроить, что называется, на ходу стратегический курс, стиль ведения и содержание программы. Предположим, что ведется интенсивный тренинг, предусматривающий плотный график и напряженную работу, не оставляющую времени на что-то дополнительное и вспомогательное. И в какой-то момент возникает необходимость для пользы дела изменить содержание программы. Например, ведете вы корпоративный тренинг коммуникативных умений, в котором предусмотрен объемный тематический блок «Публичное выступление». Но по ходу дела выясняется, что группа два месяца назад участвовала в семинаре «Особенности ведения бизнеса в современной России», где по совершенно непонятной для вас, но вполне понятной для устроителей семинара, причине был проведен тренинг выступлений перед аудиторией. И при этом проведен квалифицировано и успешно. Вполне нормальная, «штатная» ситуация. Но в конце вашего тренинга запланирован экзамен, распечатаны бланки с заранее подготовленными вопросами, в плане-графике отведено время, в заготовленных сертификатах вписано, что участник успешно прошел квалификационные испытания. А не подготовлены вопросы по поводу того, что должно войти в содержание скорректированной программы, и, что гораздо хуже, есть вопросы, про которые ничего уже не будет. А если программу не менять, возникает риск «упустить группу». И какое бы решение не принял ведущий, головная боль ему обеспечена. Так надо ли удивляться тому, что тренеры так не любят экзамены?

Но надо иметь в виду и положение заказчика. О ситуации, когда тренинг в качестве составной части включен в программу профессиональной подготовки и переподготовки, ведущейся в рамках послевузовского образования, и разговора быть не может – там существуют традиции, условности и формальности, с которыми никак нельзя не считаться. Конечно, можно какое-то время юлить и изворачиваться, но в конце концов придется вписываться в сложившуюся систему и устраивать-таки экзаменационную сессию, но, если повезет, ограничиться зачетом или изобрести более приемлемые формы отчетности. Нет, речь идет о корпоративном заказе. Все чаще и чаще встает вопрос о контроле усвоения знаний при проведении тренинга для организаций. По-видимому, от разговоров о необходимости системы внутрифирменной подготовки и внутрифирменного образования перешли к реальной работе в этом направлении. С одной стороны, это радует, с другой – приносит массу дополнительны хлопот. Ведь если дело идет к созданию именно системы подготовки или образования, то без учета и контроля никак не обойтись. И не только потому, что корпорации просто обязаны оценивать эффективность затрат на обучение. В современной обучающейся организации профессиональная карьера и профессиональное обучение не имеют права существовать в отрыве друг от друга. А как прикажете заниматься планированием профессиональной карьеры сотрудника фирмы без информации об его успехах в деле приобретения знаний?

Решение не совсем простой задачи контроля усвоения и освоения необходимых в тренинге знаний, по-видимому, должно быть плодом совместных усилий заказчиков и исполнителей. И при выработке такого решения, а правильнее говоря, таких решений, необходимо понимать позиции обеих заинтересованных сторон.

От важного вопроса о внешнем контроле за успешностью в деле приобретения знаний пора перейти к еще более важному – к вопросу о контроле внутреннем. И даже не столько о контроле, сколько о способах обеспечения результативности усвоения знаний. И если до сих пор как-то удавалось вести изложение без серьезного углубления в проблему формы существования знания, то теперь без этого не обойтись. Попутно придется хотя бы вскользь затронуть вопрос о функциях и содержаниях знания.

Для начала договоримся о терминологии. Меньше всего нам хотелось бы заниматься словотворчеством. Воспользуемся тем, что в русском языке есть слова «усвоение» и «освоение». Итак, шаг первый. Предположим, что человек воспринимает сообщение. Назовем это ознакомлением. Есть ли здесь прирост знания? Не факт. Информация, содержащаяся в сообщении, может показаться не новой. Или человек воспринял информацию, отметил для себя, что она новая, но не запомнил ее. Шаг второй. Сообщение воспринято, его содержание определилось как новое и как-то запомнилось. Способен ли воспринимающий воспроизвести это содержание или только опознать его – не суть важно. Назовем это усвоением. Шаг третий. Человек начинает использовать (применять) это знание для решения разных задач. Назовем это освоением. Все три обозначенных процесса имеют степени. Ознакомиться можно внимательно и не очень, глубоко или поверхностно, а также бегло. Усвоить можно полностью или частично, прочно и не совсем, правильно или в искаженном виде. Освоить можно всесторонне и однобоко. А также неадекватно или не совсем адекватно. И многое другое. Для нас важно то, что в обрисованной выше трехшаговой композиции нет лишних звеньев, т. е. без ознакомления не может быть усвоения, а без усвоения – освоения. Другое дело, что прочное усвоение невозможно без освоения, поэтому два указанных процесса идут не столько последовательно, сколько параллельно. Возможна и ситуация, когда после нескольких неудачных попыток использования знаний приходится возвращаться к ознакомлению, так как оно оказалось неполным. В коммуникативном тренинге все три шага достаточно легко прослеживаются, более того, их проработке уделяется должное внимание. Если тренеры и не любят экзамены, то это не означает, что они пренебрежительно относятся к организации процессов работы со знаниями.

Обращаясь к вопросу о форме представления информации, мы неизбежно затрагиваем проблему информационно-методического обеспечения тренинга. Эта тема заслуживает специального обсуждения, но где-нибудь в другом месте. Здесь же отметим узловые моменты, связанные с выбором формы сообщения участникам тех сведений, которые тренер считает необходимыми для проведения занятия. Для передачи информации используются слайды, плакаты, раздаточный материал, видеоролики, мультимедийные презентации, но чаще всего просто делается устное сообщение. Хотя одно время особой популярностью пользовались так называемые информационные листки к занятию, где конспективно излагалось основное содержание той или иной темы. Всякая форма имеет свои совершенно конкретные минусы и плюсы, если иметь в виду проведение коммуникативного тренинга.

Устное сообщение, делаемое тренером, имеет преимущества гибкости, возможности подстройки под эмоциональное и функциональное состояние аудитории, задает общий для всех темп ознакомления с необходимой информацией. Недостатков столь же много, но главный из них – можно упустить нечто существенно важное просто по элементарной забывчивости. Тренеру может показаться, что он уже сказал эту важную фразу, более того, он и на самом деле неоднократно произносил ее, но в десятках групп, проведенных несколько ранее. И чем лучше обкатана программа, тем вероятнее появление подобных казусов. Сходные явления сплошь и рядом наблюдаются при чтении обычных лекционных курсов, но там это проходит почти всегда незаметно. Обнаружиться случившееся может разве что только на экзамене, да и то крайне редко, так как действительно важная информация многократно дублируется, ведь есть же еще семинары, практические занятия, наконец, чтение литературы. Не то в тренинге – дублирование информации сведено к минимуму, все делают вид, что время – деньги, которых всегда не хватает, но главное – полученная информация тут же должна быть пущена в ход, и существенные прорехи в содержании сообщения обнаруживаются незамедлительно. С одной стороны, это очень даже хорошо, ведь недостача тут же может быть восполнена. С другой – авторитет тренера при неоднократном повторении подобного может упасть ниже минимально необходимого уровня.

Раздача информационных листков или просьба открыть рабочие тетради (руководства) на нужной странице – другой часто применяемый способ сообщения необходимых сведений. Этот вид ввода информации полностью снимает проблему пропуска существенных моментов по причине забывчивости ведущего. Кроме того, есть возможность использовать не только текст, но и графику и даже оставить место для того, чтобы участники могли сделать необходимые пометки. Многим участникам нравится возможность все это взять «на память». Но и памятная медаль имеет оборотную сторону. Самым неприятным оказывается то, что люди не одинаковы и скорость считывания информации варьирует в весьма широких пределах. Одни еще не осилили и половины текста, а другие уже откровенно скучают и начинают отвлекаться на что-либо постороннее. Мало что есть более опасное для процесса. Все настолько серьезно, что, если речь идет об относительно больших текстах, лучше вернуться к старому доброму устному сообщению. Или использовать что-то более современное, но обязательно с принудительным темпом подачи информации, например, запустив заранее подготовленный видеоролик.

Контролировать запоминание не принято. Это просто неприлично. Но спросить, все ли понятно и есть ли вопросы, можно и нужно. Приходится довольствоваться этим.

Контроль качества усвоения осуществляется по ходу освоения. Если усвоиться должно нечто, кажущееся простым, но таковым на самом деле не являющееся, приходится пускать в ход специальные контрольные упражнения. К примеру, тренер решил, что участникам для пользы дела надо знать основы транзактного анализа. Изложив тем или иным способом основное содержание схемы Берна и приведя яркие примеры, ведущий спрашивает участников, все ли понятно. И участники радостно говорят, что понятней некуда. И нет вопросов. И все просто замечательно. Расслабляться здесь никак нельзя и нужно тут же предложить участникам разыграть сценку, например, разговора безбилетного пассажира с контролером. Две тройки добровольцев рассаживаются друг против друга следующим образом. Те, кто в позиции Взрослых, садятся на стулья. Те, кто Родители, встают за их спинами. Дети пристраиваются на корточках у ног Взрослых. После чего ведущий дает вводную для трио, изображающего пассажира: контролер предложил показать билет – каков ваш ответ из позиции а) Ребенка, б) Родителя, в) Взрослого? Группа призывается для того, чтобы оценить, действительно ли подаваемые реплики присущи именно тем позициям, которые обозначались добровольцами. Произведя необходимые коррекции, можно обратиться к трио контролера и попросить дать по три реакции на каждую из трех реплик пассажира. Полученный материал обсуждается на группе, и, если нужно, делаются уточнения и комментарии. Группа готова к дальнейшей работе, например, к разбору ситуаций делового общения с использованием схемы транзактного анализа.

Выше был приведен пример контрольного упражнения. Контрольные упражнения используются не часто и только в тех случаях, когда есть сомнения по поводу качества усвоения знания. Этот вид вспомогательных упражнений предназначен для понимания инструмента, в то время как основные упражнения имеют целью совершенствование понимания коммуникативной ситуации и организации собственных действий в этих ситуациях с помощью уже понятного инструмента. И здесь мы переходим к этапу освоения знаний.

Как уже отмечалось, знания сами по себе редко являются самоценными в коммуникативном тренинге. Чаще всего они рассматриваются в качестве необходимой составной части коммуникативных поведенческих навыков или умений ориентироваться в ситуациях повседневного и профессионального общения. Иногда даже им отводится роль временных поддерживающих конструкций, чего-то вроде строительных лесов, используемых для возведения зданий и демонтируемых после окончания основных работ. Поэтому этап освоения знаний является одновременно и работой по развитию и совершенствованию коммуникативных умений, как поведенческих, так и перцептивных. Эта тематика будет рассмотрена ниже, здесь же обратим внимание на содержательную сторону того, что называется словом «знания». В первую очередь это схемы анализа ситуации и правила поведения. Интересно, что не только способ, но и время введения знаний в бой (ведь знания – сила!) различны при работе с поведенческими, или перцептивными, умениями.

В тренинге социально-перцептивных умений (умений понимать партнера, самого себя и разбираться в ситуации в целом) неплохо зарекомендовала себя следующая последовательность организации занятий. На первом этапе участники в ходе спонтанно-ролевой или сценарно-ролевой игры воспроизводят некоторую типичную ситуацию общения. Зафиксировав каким-либо способом сам ход и примечательные моменты этой самодеятельности (с помощью видеозаписи, заметок наблюдателей, протокола, материализованных результатов или других методов), мы актуализируем знания, необходимые для разбора воссозданного в ходе игры события или последовательности событий. Под актуализацией знаний в данном случае понимается или напоминание об уже пройденном и усвоенном или же сообщение принципиально новой информации. В любом случае это актуализированное знание служит так называемыми ключами анализа. В качестве таких ключей чаще всего используются известные теоретические схемы типа моделей нейролингвистического программирования, транзактного анализа и т. п. Существует нечто вроде «золотого фонда» таких схем, и тренеры в ходе своей профессионализации приобретают багаж необходимого им объема. Впрочем, подбор тех или иных ключей анализа – во многом дело вкуса и идейно-теоретических пристрастий конкретного ведущего. В ход могут быть пущены и «самоделки». Вот эти ключи анализа и используются для разбора конкретной ситуации по ее следам.

Иное дело – тренинг поведенческих умений. Здесь последовательность иная. Этап актуализации знаний предваряет проведение игры или упражнений. Вначале ведущий тем или иным способом задает содержание поведенческой модели, и лишь затем участники совершают некие действия, после чего и следует разбор их результатов.

Теперь можно вернуться к теме контроля усвоения знаний и конкретизировать тезис о том, что контроль усвоения осуществляется в ходе освоения. Оценка качества усвоения знаний происходит на основе оценки результативности умений, умений поведенческого и когнитивного характера, так как знания являются необходимыми составными частями этих умений или, по крайней мере должны ими быть. Иначе зачем они в коммуникативном тренинге? Таким образом, проблема оценки знаний решается созданием системы оценки умений.

Но есть особая тема, без обсуждения которой вопрос о месте знаний в системе коммуникативного тренинга остался бы недостаточно проработанным. Это тема приведения знаний в состояние, делающее их пригодными для «наружного употребления». Как бы хорошо ни было организовано освоение знаний в самом тренинге, он имеет довольно жесткие временные границы, а совершенству, как известно, нет предела. Кроме того, приобретаемые знания нужны не только для тренинга, а, по правде говоря, область их применения и должна лежать преимущественно за его рамками. Поэтому хорошо проработанный материал (а мы исходим из того, что в тренинге достигается глубокая и многосторонняя проработка) нуждается в формах, способствующих или как минимум облегчающих его использование в сферах профессионального и повседневного бытового общения. Мало того, эти формы должны способствовать ориентации на применение знаний в обозначенных сферах, т. е. встает вопрос о выработке адекватных форм хранения знаний.

Одной из таких форм является составление так называемых памяток. Под памяткой в данном случае будет пониматься короткий документ, в котором в сжатом виде представлено основное содержание проработанной темы. Это может быть и классическая памятка, где под шапкой «ПОМНИ» помещаются 7–12 пунктов, которые и нужно помнить. Так создаются: «Памятка ведущему деловое совещание», «Памятка проводящему презентацию товаров и услуг», «Памятка отцам для разговора со взрослой дочерью» и т. п. Классическая форма не обязательна. Можно изготовить коллаж, разработать не слишком развесистую схему или создать серию графических плакатов. Важно, чтобы все это было творчеством масс. Уместно проведение конкурсов между творческими бригадами, награждение победителей и аплодисменты проигравшим. Фотографии на фоне собственноручно изготовленной продукции – узелки на память. Хорошо бы таким способом завершать каждый проработанный тематический блок. Жаль, что на это не всегда есть время.

Памятка выполняет функции адресации к отдельным составляющим опыта, т. е. той форме организации знания, которая считается присущей тренингу. Она должна облегчать установление связи между жизненными задачами и знаниями, которые человек приобрел и нацелил на решение этих задач. Если уподобить ряд событий, случавшихся в тренинге, картинам ландшафта, открывающимся взглядам путешественников, то знания стоит сравнить с картой местности, по которой проходила группа, а памятку – с путеводной схемой, нанесенной на эту карту. На схеме обозначены маршруты, по которым можно осуществить подход к памятным местам. Разумеется, факт участия в процессе составления памятки важнее самой памятки. Но и сам продукт также имеет ценность. Он как минимум может служить примером для составления подобных документов в последующих группах тренинга и средством аккумуляции кроссгруппового опыта.

Можно обозначить еще одну функцию, которую выполняет процесс составления памятки. Это то, что Ром Харре назвал инкорпорацией научных знаний в здравый смысл. Поэтому не стоит препятствовать участникам тренинга, если они в процессе составления памятки ряд пунктов сформулируют безотносительно к тем сюжетам, которые прорабатывались в тренинге. Следует лишь приглядывать за тем, чтобы соблюдалось чувство меры в соотношении имевшегося и вновь приобретенного знания.

Сотворение памяток после проработки отдельных тематических блоков – не единственный способ работы по переоформлению знаний в тренинге. Иной раз удается организовать создание продукта, сквозного для всех тематических блоков, аккумулирующего в своем содержании если не сюжеты, то основные результаты групповой работы на всех этапах тренинга. В качестве примера такого продукта можно назвать создание видеофильма, где, скажем так, образцовый продавец (начальник, отец) ведет разговор с не очень образцовыми покупателями (подчиненными, дочерьми). По-видимому, видеофильм не единственная форма, в которой можно аккумулировать знания, приобретаемые в процессе тренинга. Своей очереди ожидают мультимедийные презентации, сайты внутрифирменной паутины, а может, и еще что-то еще более модное. В конце концов, разве кто-то мешает нам выдумать порох непромокаемый?

Изменения в диспозициях. Коммуникативный тренинг не ставит своей целью произведение глубоких или коренных изменений в структуре личности. Более того, при описании состава коммуникативной компетентности не принято употреблять терминологию из сферы психологии личности. Действительно, то, что мы понимаем под знаниями и умениями не считается собственно личностными образованиями. Тем не менее предполагается, что продуктивность общения как-то зависит от диспозиций. Нередко при обсуждении проблем коммуникативной компетентности употребляются такие слова, как установка на партнера по общению, открытость или закрытость коммуникативной позиции и ряд других сходных и сопряженных понятий. В руководствах, посвященных конкретным вопросам отработки техник слушания, подчеркивается роль формирования установок на внимательное слушание другого [Беркли-Ален, 1997, с. 189–194], при обсуждении проблем успешности общения используются такие понятия как коммуникабельность и контактность [Куницина и др., 2001, с. 415–419]. Тезис о том, что не формирование коммуникативных умений, а установление ориентации на аудиторию является основной целью коммуникативного тренинга, защищается М. Блэндом [Bland, 1998].

Признание личностных образований в качестве полноправных составляющих коммуникативной компетентности поднимает еще одну немаловажную проблему, а именно проблему приоритетности. Речь идет о противостоянии двух подходов к пониманию природы коммуникативной компетентности, поведенческого и клинического. Точнее говоря, о двух подходах к пониманию природы коммуникативной некомпетентности. С точки зрения бихевиоризма некомпетентность – это дефицит умений, который можно ликвидировать в ходе специально организованного обучения. Клинически ориентированные психологи оперируют понятием «закрытость для опыта», а работа с некомпетентностью сводится к ликвидации «шор» и «барьеров». Во второй половине прошлого века была предпринята попытка разрешить этот спор на основе специально организованных экспериментальных исследований, в которых выяснялись причинно-следственные отношения между тревожностью (фактором «закрытости для опыта») и коммуникативной некомпетентностью («дефицитом умений»). Результаты ряда эмпирических исследований свидетельствовали в пользу сторонников поведенческого подхода [Frish, 1982], но ни эти исследование, ни последующие изыскания так и не смогли дать окончательного ответа. К настоящему времени давний спор потерял свою остроту, и преобладающей является та точка зрения, что рациональное зерно присутствует в обеих позициях, а на практике это означает, что рекомендуется проводить психокоррекционную работу, если тревожность высокая, и осуществлять программы обучения, если она выражена не слишком явно [Hassel, Joyce, 2000]. Независимо от того, как и где будут окончательно расставлены акценты, ясно, что и личностные диспозиции, и коммуникативные умения необходимо включать в состав коммуникативной компетентности, если речь идет о построении модели для совершенствования и развития.

Британские специалисты С. Манн и И. Робертсон считают, что наиболее важным для оценки успешности тренинга является такое диспозиционное образование как самоэффективность, т. е. вера участника тренинга в то, что он может успешно осуществить поведение, необходимое для выполнения определенного типа задач [Mann, Robertson, 1996, p. 16]. Свое утверждение они обосновывают как ссылками на теоретические положения концепции социального научения А. Бандуры, в которой понятие самоэффективности, или уверенности в своей эффективности, играет весьма важную роль [Бандура, 2000, с. 116–123], так и данными ряда эмпирических исследований, в которых были установлены значимые связи между уверенностью в своей эффективности и успешностью [Tannenbaum, Yukl, 1991]. В своем собственном исследовании они продемонстрировали тот факт, что объем знаний в результате их тренинга удвоился, но спустя один месяц после тренинга проявил тенденцию к уменьшению, в то время как самоэффективность сразу после тренинга возросла в несколько раз, а спустя месяц продолжала свой рост [Mann, Robertson, 1996].

Однако решение провести исследование о влиянии коммуникативного тренинга на изменение личностных диспозиций было обусловлено не в последнюю очередь теми дискуссиями, которые периодически разгораются в связи с обсуждением вопроса о возможных негативных последствиях тренинга. Речь идет как о тренинге вообще, так и о его отдельных разновидностях. Время от времени отголоски таких дискуссий отражаются в публикациях, хотя обсуждение ведется преимущественно в кулуарах. В фокус критики чаще всего попадает тренинг умений, который иногда называют «инструментальным» тренингом. В частности, высказывается мнение, что после такого тренинга коммуникации у человека улучшаются, «внутренняя напряженность, связанная с имевшейся неадекватностью в общении, снижается, в результате чего снижается и мотивация к конструктивным личностным изменениям» [Коряк, Ребейко, 1985, с. 24]. К такого рода суждениям можно относиться по-всякому, но в логике им отказать нельзя. Рассуждая отвлеченно, тренинг может сопровождаться как негативными, так и позитивными эффектами, получение которых не входило в цели разработчиков программы, что не избавляет от необходимости отслеживания таких эффектов, особенно если они могут носить вредоносный характер.

Выбор в качестве предмета исследования такой характеристики, как локус контроля, был в какой-то мере произвольным, но в то же время и не совсем случайным. Произвольным в том смысле, что в качестве диспозиций, изменения которых можно было бы отслеживать в исследовании, вполне могли выступать и какие-либо другие, например, показатели личностной самоактуализации по Шестрем, реакции на фрустрацию по Розенцвейгу, стратегии поведения в конфликте по Томасу, типы стремлений по Люшеру. Не случаен этот выбор потому, что именно интернальность/экстернальность по Роттеру является достаточно общей диспозицией, она хорошо изучена, ее отношение к тому, что можно назвать личностной эффективностью, не вызывает сомнений. Многочисленные исследования явно указывают на то, что предрасположенность брать на себя ответственность за собственную судьбу положительно коррелирует с успешностью во многих сферах человеческой деятельности [Хьелл, Зиглер, 1997, с. 419–421]. Не в последнюю очередь конкретный выбор предмета исследования обусловлен и наличием такого компактного, удобного, надежного и обоснованного инструмента измерения диспозиции, каким является шкала Роттера.

В исследовании приняли участие 16 групп тренинга, в каждой из которых было от 6 до 16 человек, общее число участников – 193 человека. Большинство участников – руководители подразделений промышленных предприятий, административных органов и финансовых учреждений. Все – лица с высшим образованием в возрасте от 25 до 50 лет, преимущественно мужского пола. Семь из 16 групп велись одним тренером, семь – двумя и в двух группах было три тренера. Автор данного текста принимал участие в ведении всех 16 групп. Эти группы проходили 3– либо 4-дневную программу коммуникативного тренинга. Программы содержательно мало чем отличались друг от друга и в рамках данного исследования будут рассматриваться как идентичные.

До тренинга и после его окончания участники заполняли вопросник Роттера. Всего были собраны и идентифицированы 162 пары протоколов, в которых первый относился к замеру накануне тренинга, а второй сделан после его окончания. Для 31 участника не оказалось либо начального, либо конечного протокола в связи с их отсутствием на первом или последнем занятиях. Их результаты не обрабатывались и не рассматривались. Усредненные данные по всем 16 группам приведены в табл. 4.4.

В первой колонке указан номер группы, во второй – количество «полноценных» участников опроса. Далее приводятся среднегрупповые результаты начального и конечного замера, разность между вторым и первым замерами, групповые дисперсии первого и второго замеров и отношение дисперсии второго замера к дисперсии первого.

Таблица 4.4

Сводные результаты по 16 группам тренинга

Просмотр данных позволяет вычленить две общие тенденции: рост интернальности в большинстве групп (в 13 группах из 16) и некоторое увеличение расслоения показателей интернальности (в 10 группах из 16). При этом выявляется интересная деталь – наибольший рост дифференциации наблюдается в той группе, в которой зафиксировано наибольшее снижение показателей интернальности. Более того, во всех трех группах, где интернальность в среднем снизилась, дифференциация увеличилась. В группах с наиболее высоким ростом наблюдалась скорее консолидация, чем расслоение. Коэффициент корреляции, рассчитанный по показателям прироста интернальности и увеличения разброса во всех 16 группах, оказался отрицательным (–0,45). Получается, что эффект тренинга сказывается либо в росте средних, либо в увеличении расслоения группы. Нечто подобное мы обнаружили, когда анализировали мнения группы 7-дневного тренинга по поводу его успешности.

Полученные в исследовании данные позволили вычленить ряд условий, способствующих росту интернальности. Или, говоря по-другому, удалось обнаружить показатели, на основании которых можно успешно прогнозировать изменения в локусе контроля. Одним из таких показателей является изначальная групповая интернальность. Чем выше общегрупповая средняя интернальность, тем значительнее ее прирост. Коэффициент корреляции между указанными показателями положителен, и его величина равна +0,49. Эта закономерность никак не может быть артефактом применения вычислительных процедур и объясняться явлениями типа статистической регрессии. Наоборот, заметный рост наблюдается несмотря даже на то, что приходится преодолевать «эффект потолка», так как группы с наиболее высокими показателями интернальности почти вплотную приближаются к максимально возможным результатам. Интересно, что прогноз эффективен, только когда используются групповые данные, а индивидуальные результаты не играют практически никакой роли: на основании знания баллов интернальности по индивидам можно «объяснить» только 1 % дисперсии прироста по сравнению с 43 % при использовании среднегрупповых показателей, т. е. здесь мы имеем дело с чисто групповыми эффектами.

Еще более точным может оказаться прогноз, сделанный по данным о степени интернальности лидеров группы. В 9 из 16 групп проводился регулярный мониторинг успешности с помощью анкеты, содержание которой было описано в начале главы. Исходя из ответов на вопросы о том, кто был наиболее конструктивен и кого можно было бы назначить капитаном команды, выявлялось лидерское ядро группы, и определялись показатели его средней интернальности. Расчет корреляционного отношения между указанными показателями и приростом интернальности дал величину 0,64, что статистически интерпретируется как возможность «объяснения» 64 % дисперсии для прироста интернальности. Есть основания полагать, что связь изначальной групповой интернальности с ее приростом является искусственной и объясняется попросту тем, что вероятность появления лидеров-интерналов в преимущественно интернальной группе выше, чем в преимущественно экстернальной. Расчет коэффициента корреляции между показателями интернальности лидеров и среднегрупповой начальной интернальности дал величину +0,87, что свидетельствует в пользу сделанного предположения.

Третьим показателем, на основании которого можно успешно прогнозировать изменение локуса контроля, является начальная дифференциация группы. Чем выше гетерогенность группы, тем большего роста интернальности можно ожидать. Коэффициент корреляции между этими показателями равен +0,60 (дает «объяснение» 36 % дисперсии). Для задач прогнозирования важным является то обстоятельство, что показатели гомогенности/гетерогенности оказались в весьма малой степени зависимыми от показателей среднегрупповой интернальности (r = 0,24) и практически независимыми от показателей лидерской интернальности (r = 0,12). А это означает, что наличие данных о диспозициях лидеров (что лучше) или о диспозициях группы (что несколько хуже) вкупе с данными о степени дифференцированности группы дает возможность сделать очень точный прогноз характера предстоящих изменений.

Обнаруженные в нашем исследовании закономерности не выглядят уникальными. Очень сходные данные были получены в серии полевых и лабораторных исследований явления, которое в 1960-е годы называлось «сдвигом риска», а в 70-е – «групповой поляризацией». Действительно, феномен групповой поляризации как раз и заключается в том, что после группового взаимодействия те тенденции, которые существовали в группе изначально, усиливаются, и групповое мнение становится более отчетливо выраженным. Кроме того, силе эффекта способствует изначальная гетерогенность группы в отношении тех вопросов, которые становятся фокусом обсуждения в процессе групповой дискуссии. Интересно и то, что предположение о решающей роли лидеров в определении направления и величины изменения было высказано как раз при попытках интерпретации феномена поляризации. Однако гипотеза лидерства, несмотря на некоторые эмпирические подтверждения, не получила признания в связи с трудностями, возникающими при определении того, кого считать лидерами. Признание лидерства за теми, чьи предварительные мнения оказались к концу дискуссии в наибольшей мере совпадающими с общим мнением группы, было вполне справедливо расценено как неудовлетворительное решение, а применение независимых критериев в условиях лабораторного эксперимента оказалось весьма затруднительным. Что касается нашего исследования, то таких трудностей при выявлении лидеров не могло возникнуть, так как процедура определения лидеров никак не была связана с измерением их диспозиций.

Вся совокупность рассмотренного фактического материала достаточно красноречиво говорит о том, что обнаруженные эффекты являются по своему характеру чисто групподинамическими, не специфичными для коммуникативного тренинга. Они проявляются прежде всего потому, что тренинг проводится в групповом контексте, предполагающем достаточно интенсивное внутригрупповое взаимодействие. Не удивительно, что в таких условиях люди оказывают влияние друг на друга, при этом одни оказываются более влиятельными (лидеры), другие менее (ведомые). Нельзя, разумеется, полностью исключить и то соображение, что приобретение новых знаний и умений делает человека более уверенным в своих силах и повышает его чувство ответственности за свою судьбу.

В любом случае говорить о какой-то зловредности тренинга в данном отношении было бы абсурдным. Что, впрочем, никак не исключает возможности того, что какие-то нежелательные изменения все же происходили, но остались незамеченными. Но это, как говорится, дело дальнейших изысканий.

Для нас в данном исследовании важно не столько то, что получилось, сколько то, что обозначен путь отслеживания изменений в диспозициях на материале тренинга без привлечения дополнительных данных, т. е. освещен анализ возможностей, позволяющих, не выходя за рамки технологий тренинга (в смысле, без проведения дополнительных эмпирических исследований), выстроить систему мониторинга эффектов в сфере личностных диспозиций. При этом желательным оказывается не останавливаться на обнаружении того или иного эффекта и его квалификации в терминах благотворности или вредоносности, но и заняться поиском причин этих эффектов. В приведенном примере было показано, что те или иные вариации в эффектах были обусловлены не какими-то вариациями в программе или манере проведения тренинга, а являлись чисто групподинамическими эффектами в самом что ни на есть классическом понимании словосочетания «групповая динамика», т. е. результирующими влияние лидеров и группы. Практически это значит, что для регулирования обнаруженных эффектов нет нужды пересматривать и переотлаживать программу тренинга, а если какие-то эффекты по каким-то причинам рассматриваются как нежелательные, то средством их купирования является более тщательный отбор участников группы.

Другой важный результат заключается в том, что еще раз было показано, что групповая динамика является неотъемлемым элементом любого группового тренинга и что, хотим мы того или нет, нравится нам это или не нравится, но мы вынуждены считаться с этим обстоятельством.

 

4.8. Оценка эффективности коммуникативного тренинга

Системы оценки тренинга. Наиболее известной и повсеместно используемой к сегодняшнему дню была и остается система показателей для оценки эффективности тренинга, впервые предложенная Д. Киркпатриком в 1959 г. [Kirkpatrick, 1959]. Мы уже упоминали о подходе Киркпатрика в рамках данной главы при анализе отдельных тренинговых эффектов. Обсуждая связанную с темой эффектов проблему эффективности, имеет смысл дать более полное описание того, что на страницах специальной литературы принято именовать шкалой, или моделью, Киркпатрика. Напомним, что в этой шкале выделяются четыре уровня оценки тренинга, обозначаемые как уровень реакций участников тренинга, уровень приобретения знаний и умений к концу тренинга, уровень поведения на рабочем месте после тренинга и уровень результатов для организации.

Уровень реакций (откликов). Наиболее часто используемой и в то же время наиболее спорной является оценка на уровне реакций участников. Под последними понимаются мнения, суждения и оценки, которые выносятся участниками по ходу тренинга или сразу после его окончания. Эти суждения и оценки могут относиться к тренингу в целом или к его отдельным составным частям или аспектам. Наиболее распространенным способом сбора мнений и оценок являются всевозможные опросные листы, которые заполняются участниками сразу после каждой сессии или спустя некоторое (обычно очень короткое) время после окончания всего курса. Тем не менее существуют и другие способы фиксации оценок: ведение дневников, написание эссе, групповое обсуждение, проведение по завершении тренинга специального контрольного занятия.

Этот уровень оценки эффективности еще два десятка лет назад получал от специалистов весьма снисходительные и нелестные характеристики. Особенно уничижительных комментариев удостаивались опросные листы, которые именовались не иначе как «мажорные опросники» и «листки удачи». По-видимому, подразумевается, что участники тренинга, обрадованные тем, что все эти утомительные процедуры наконец-то завершились, на радостях и впопыхах выставляют высокие оценки по всем или почти по всем параметрам оцениваемой программы. Высказывалось мнение, что популярность такого подхода к оценке объясняется лишь тем обстоятельством, что его реализация сопряжена с наименьшими временны ми и финансовыми издержками и не вызывает серьезных трудностей у организаторов тренинга. До сих пор идут споры по поводу того, что же на самом деле фиксируется на уровне реакций: оценка содержания курса, уровень методического оснащения или же общая эмоциональная атмосфера? В настоящее время ряд весьма авторитетных специалистов уделяет большое внимание сбору и обработке информации, собираемой на уровне непосредственных (в том числе и эмоциональных) откликов участников тренинга [Петровская, 1989; Жуков, 2003; Brown, 2005;

Sitzmann et al., 2008]; а значительное число тренеров и тренинг-менеджеров тратят немалые усилия на разработку и совершенствование того, что иной раз столь уничижительно называется «мажорными опросниками». Пренебрежительное отношение к эмоциональным состояниям и мнениям участников о качестве тренинга представляется абсолютно неоправданным, особенно в современных условиях. Если члены тренинговой группы чувствуют себя на занятиях дискомфортно, а сам тренинг воспринимается ими как набор непонятных, скучных и бесполезных процедур, то что, кроме принуждения может заставить людей посещать занятия?

Уровень усвоения. На уровне усвоения оценке подлежит сам факт усвоения, или степень овладения знаниями и умениями, а также сформированность установок. Приобретенные знания, умения и установки сравниваются с установленными стандартами. Несмотря на то что именно на этом уровне и происходит прямое сопоставление результатов тренинга с его заявленными целями, находится немало авторов, которые стремятся поставить под сомнение значимость оценки того, насколько хорошо были усвоены знания и умения или сформированы установки. Утверждается, что не столь важно, как это все было усвоено, а важно, насколько эффективно все это будет использовано. Другой предмет дискуссий – относительная значимость различных компонентов компетентности: знаний, умений или диспозиций. Хотя по большинству ситуаций первенство отдается умениям, существуют и иные точки зрения. Так, С. Манн и И. Робертсон считают, что наиболее важным для оценки успешности тренинга является такое диспозиционное образование, как самоэффективность, или уверенность в эффективности [Mann, Robertson, 1996]. На ведущую роль таких диспозиционных образований, как отношение к себе и партнерам по общению, в формировании коммуникативной компетентности указывает и Л. Петровская [1999, с. 151]. Особое место в перечне усвоенного занимают когнитивные структуры. С одной стороны, они не являются в строгом смысле слова ни знаниями, ни умениями, ни диспозициями. И в то же время очевидна их связь со всеми вышеперечисленными образованиями. Когнитивные структуры являются способом систематической организации знаний, одним из средств построения поведения («когнитивная оснастка действия»), они определяют и направляют активность индивида. Поэтому не удивительно, что изменения характеристик когнитивных структур (когнитивная сложность, интегрированность, оценочная нагруженность) рассматриваются в качестве целей тренинга [Reid, 1979].

Уровень поведения. Здесь выясняется вопрос, насколько приобретенные знания, умения и установки используются или реализуются в ситуациях, отличных от тренинговых, «за стенами учебных классов». Чаще всего под этим подразумевается применение знаний и умений в рамках профессиональной деятельности или в социально-бытовом общении.

Уровень результатов. На этом уровне производится оценка того, что дало обучение организации в целом. Используются различные бизнес-показатели, как конечные, так и промежуточные: рост оборота или прибыли, увеличение доли рынка, снижение издержек, уменьшение текучести кадров, уменьшение числа конфликтов, снижение числа рекламаций или жалоб клиентов и потребителей и т. д.

Данная схема с теми или иными модификациями является исходной для построения многих систем оценок эффективности. В дополнение к четырем уровням Киркпатрика нередко добавляют еще один, пятый уровень: отношение прироста эффективности к уровню затрат как денежных, так и временных. И как отдельную проблему выделяют вопрос о переносе навыка. Д. Стюарт предлагает проводить оценку эффективности по пяти параметрам, которые обозначаются как приемлемость, обученность, потенциальные возможности, производительность, результативность [Стюарт, 2001, с. 100–114]. Два первых параметра, по сути, идентичны первым двум уровням шкалы Киркпатрика, а два последних (производительность и результативность) тождественны понятиям «уровень результатов» и «отдача на вложения». Интерес представляет специальное выделение уровня возможностей. Его необходимость аргументируется тем, что не все из освоенного в тренинге может быть использовано на рабочем месте или в привычных социально-бытовых ситуациях [Там же, с. 107–108]. Существуют еще более развернутые системы оценки, в которые включаются вопросы, связанные с определением релевантности и своевременности проведения тех или иных тренинговых программ [James, Rof e, 2000, р. 14]. И все же большинство практикуемых в настоящее время систем оценки результатов тренинга базируется на концепции четырех уровней, сформулированной в конце 50-х годов прошлого столетия.

Опубликованная в 2003 г. в «Journal of Applied Psychology» обзорно-аналитическая статья четырех авторов (три из которых представляли Техасский университет A&M, а один – исследовательскую лабораторию ВВС США) стала в последующие годы одним из самых цитируемых текстов в области оценки тренингов [Arthur, Bennett, Edens, Bell, 2003]. Обзор охватывает 40-летний временной диапазон, с 1960 по 2000 г., а в перечень анализируемых исследований изначально было включено 636 источников, если под последними понимать тексты, и более 30 тыс., если источниками считать членов тренинговых групп. Структурирование информации осуществлено с опорой на четырехуровневую модель Киркпатрика, т. е. с выделением таких компонентов, как отклики, усвоение, поведение и результаты. Адекватность использования именно этой модели в данном случае не вызывает возражения, так как в сферу анализа вошли данные, полученные при проведении преимущественно корпоративного тренинга. В рамках корпоративного (закрытого) тренинга возможно проведение оценки на третьем и четвертом уровнях, что в открытых тренингах представляется если не невозможным в принципе, то в большинстве случаев неосуществимым практически.

В качестве интегрального показателя эффективности в работе была использована D-статистика (основанная на анализе групповых средних и стандартных отклонений), а основной показатель – индекс d (размер эффекта) – варьировал в данном исследовании в диапазоне от –1,50 до +5,00, где 0 означал отсутствие каких-либо изменений, минус перед индексом говорил об уменьшении значения показателя, а наличие плюса значило, что наблюдается сдвиг позитивного характера. Индекс d рассчитывался либо на основе информации о значениях средних арифметических и стандартных отклонений, взятых из оригинальных статей или отчетов, либо получался путем пересчета из опубликованных в статьях значений таких показателей, как коэффициенты корреляции, критерии Стьюдента и Фишера и хи-квадрат. При интерпретации результатов исследователи ориентировались на такие опорные значения d, как +0,20, +0,50 и +0,80, понимая их, соответственно, как небольшие сдвиги, средние сдвиги и большие сдвиги.

Анализ данных проводился отдельно по четырем уровням модели Киркпатрика, и, кроме того, учитывалось содержание (когнитивные, межличностные и психомоторные умения) и методический жанр (лекция, аудиовизуальная презентация, инструктирование, дискуссия, телеконференция) тренинга. Что касается самых общих результатов, то прирост по первому уровню (уровню откликов) знаменовался показателем d, равным +0,60, по второму (усвоение) – +0,63, третий (поведение) получил значение +0,62, такое же значение, т. е. +0,62, оказалось присвоенным четвертому (результат). Что касается дифференцированной картины данных, то они, представленные в табличной форме, занимают несколько страниц в тексте обзора, что затрудняет их интерпретацию. Отметим наиболее интересные и, может быть, несколько неожиданные моменты. В тренингах когнитивных умений для уровня усвоения (второго уровня) наиболее эффективным оказалась аудиовизуальная подача материала, сопровождаемая либо самостоятельной его проработкой, либо групповым обсуждением (11 исследований; d от +1,56 до +1,35). Наименее эффективной оказалась групповая дискуссия (восемь исследований; d = +0,20). Что касается четвертого уровня (результативность), то показатель эффективности смог быть рассчитан на основании только четырех исследований и только для сочетания «лекция + дискуссия», и он оказался равным +0,54.

В тренингах межличностных умений (лидерские и коммуникативные умения, разрешение конфликтов, выстраивание команды) для второго уровня (усвоение) лучшими выглядели сочетания аудиовизуальных презентаций или лекций с телеконференциями и групповыми дискуссиями (от d +1,44 до d +0,71). На третьем уровне, т. е. уровне поведения, наиболее эффективным оказалось программированное инструктирование (d = +0,94), а наименее действенным – формат «лекция + аудиовизуальная презентация» с последующей групповой дискуссией (d = +0,22). Но что самое интересное, именно сочетания лекции и дискуссии, а также лекции, аудиовизуальной презентации и дискуссии, оказались самыми эффективными, если перейти на четвертый (результативный) уровень модели (d = +0,79 и d = +0,78). Правда, здесь следует иметь в виду, что исследований таких сочетаний было проведено три и два с участием 168 и 51 человека, соответственно, что не позволяет делать далеко идущие выводы в виде выстраивания каких либо авантюрных теорий, так как такие данные требуют проверки и перепроверки.

Из других «широкозахватных» (но временной диапазон здесь несколько скромнее – не 40, а «всего лишь» 20 лет) обзорно-аналитических работ выделим статью трех авторов, также опубликованную в начале третьего тысячелетия и также использующую метаанализ данных [Colquitt, LePine, Noe, 2000]. В ней используется не D-статистика, а корреляционная, и несколько по-иному расставлены акценты, а основное внимание уделено мотивационным аспектам тренинговой активности. Вместе с тем авторы не обошли и проблему организационной результативности. По их данным, из переменных, прямо влияющих на производственную продуктивность (job performance) наиболее значимыми оказались следующие: приобретение умений (коэффициент корреляции равен +0,44), аффективный компонент откликов (+0,29), самоэффективность (+0,14) и изменения в поведении (+0,59). Интересно, что наиболее влиятельные факторы относятся к разным уровням модели Киркпатрика, а именно: второму, первому и третьему; а один из них (самоэффективность) и вовсе не принадлежит ни к одному из уровней. Последнее, впрочем, не удивительно, ибо основной целью статьи было показать вклад индивидуально-личностных характеристик в повышение показателей организационной эффективности, и этими личностными характеристиками оказались когнитивные способности и мотивационный настрой.

Если исключить только что упомянутые детали, то в общем и целом полученные результаты вряд ли могут удивить профессионалов. То, что тренинги дают ощутимые эффекты и что от них больше пользы, чем вреда, было известно и до того, как квартет и трио североамериканских специалистов закончили свои эпохальные труды по анализу результативности тренинговых программ, проводимых во второй половине прошлого века. Но по ходу выполнения основной задачи были получены побочные продукты, заслуживающие внимания в связи с тем, что некоторые из них оказались неожиданными. Впрочем, первое, что стоило бы отметить, на первый взгляд выглядит вовсе не удивительным, но только на первый взгляд. Здесь имеются в виду пропорции в использовании различных уровней оценок эффективности и пропорции их представленности в публикациях. Согласно данным Американского общества тренинга и развития (ASTD), на год написания статьи 78 % оценок проводились на первом уровне, т. е. уровне откликов, 32 % относились к уровню усвоения, а поведенческий уровень и уровень результативности представлен 9 и 7 % соответственно. В то же время если судить по опубликованным работам, то соотношения выглядят несколько иначе. Первый уровень – 4 %, второй – 59 %, третий – 31 % и четвертый – 7 %. Впечатляет непропорционально малая представленность результатов оценивания на уровне откликов: что называется, «первые стали последними», к этому можно добавить заметное увеличение количества оценок усвоения и изменений поведения. Данное несоответствие явилось следствием широкого распространившихся к этому времени в бизнес-среде представлений о малой информативности и ценности обратной связи от участников тренинга в виде их оценок качества тренинга. И поэтому специализированные издания крайне неохотно печатают работы, выводы которых базируются только лишь на анализе мнений тренируемых. Тогда закономерен вопрос, а почему же тренеры, тренинг-менеджеры и другие заинтересованные лица «с упорством, достойным лучшего применения» делают никому не интересную и непонятно кому нужную работу по сбору и анализу откликов участников закончившегося тренинга? Ответы на этот вопрос можно найти в ряде публикаций, появившихся в течение первого десятилетия XXI в. В статье, являющейся совместным творением университетского профессора и специалиста по кадровому консультированию [Morgan, Casper, 2000, р. 303], сформулированы задачи, для решения которых могут быть полезны данные о восприятии участниками тренинга тех или иных характеристик обучающих программ, а также способов их предъявления. Во-первых, по мнению указанных авторов, отклики участников тренинга являются превосходным диагностическим инструментом, помогающим совершенствовать содержание программы и способ ее реализации; во-вторых, сам процесс сбора и анализа реакций учащихся формирует у тренера «ориентацию на потребителя», что, по мнению многих специалистов, способствует улучшению обучающего процесса. И в-третьих, данные об откликах участников в тех случаях, когда мы знаем, как они связаны с переменными других уровней, способны дать некоторую более-менее реалистичную оценку тех исходов, данные о которых получить по тем или иным причинам мы не в состоянии из-за ресурсных ограничений. Несколько по-иному видит положение дел К. Браун из Университета штата Айова. По его мнению, сбор и анализ откликов помогает организациям принять решение о продолжении или прекращении проведения тех или иных тренинговых программ. Кроме того, отзывы участников являются обратной связью, на основании которых можно осуществлять коррекцию содержания и способа проведения тренинга. И наконец, мнения участников могут быть использованы в маркетинговых целях, для продвижения тренинга на рынке образовательных услуг [Brown, 2005, p. 991].

То, что расчеты на полезность использования данных об отзывах пользователей небезосновательны, видно из результатов работы, проведенной во второй половине нулевых годов пятью авторами, представляющими различные университеты и исследовательские учреждения США [Sitzmann et al., 2008]. В их метаанализе, основанном на сопоставлении результатов 136 исследований, в которых изучались отклики более 27 тыс. участников тренингов, были получены данные, заслуживающие самого серьезного отношения. В фокусе внимания нашей пятерки оказались отзывы тысяч людей, прошедших тренинги. Авторы рассматривали не только те переменные, значения которых фиксировались уже после окончания тренинга и которые можно считать зависимыми переменными, но и ряд переменных, рассматриваемых в качестве независимых (помимо самого тренинга), предполагая, что они также вносят свой вклад в величины посттренинговых эффектов. Среди зависимых переменных были выделены три группы исходов: аффективные исходы, а также когнитивные и организационные. Аффективные исходы представлены двумя переменными: послетренинговая мотивация и послетренинговая самоэффективность. Когнитивная группа представлена тройкой переменных: декларативное знание (знание фактов и теорий), процедурное знание (знание алгоритмов действий) и отсроченное процедурное. Организационные исходы представляла пара – тренинговая репутация и место в рейтинге. Две группы независимых переменных были обозначены как характеристики тренируемых и ситуационные характеристики. У тренируемых замерялась мотивация, целевая ориентация, покладистость и тревожность. В качестве ситуационных переменных фигурировали тренерский стиль, интенсивность внутригруппового взаимодействия и организационная поддержка. При статистической обработке материала использовались методы корреляционного и регрессионного анализа.

Первое, что хотелось бы отметить, – это то, что полученные данные ставят под сомнение уже почти устоявшееся убеждение, что уровень реакций бесполезен, когда стоит задача прогноза реальных эффектов тренинга. Если результаты корреляционного анализа еще можно считать маловыразительными с точки зрения доказательств полезности отзывов для прогнозирования пророста декларативного и процедурного знания (малые, хотя и позитивные коэффициенты корреляции), то дополнительно проведенный иерархический регрессионный анализ не оставил никаких сомнений относительно ценности откликов участников, если речь идет об оценке прироста как декларативных, так и процедурных знаний. Помимо этого, в исследовании получены данные, говорящие о высокой степени связности таких показателей, как отзывы о полезности тренинга и послетренинговые мотивация и самоэффективность.

Авторами было получено достаточно строгое подтверждение того мнения, что уровень откликов является самым чувствительным к характеристикам обучающих программ и методам их проведения. Тренерский стиль, групповое взаимодействие и организационная поддержка наиболее сильно влияют именно на отзывы участников тренинговых программ. Показатели, взятые из других уровней, в меньшей степени связаны с ситуационными характеристиками проведения тренинга. А это говорит о том, что при проведении работы по совершенствованию тренинговых программ и методов их проведения отклики участников могут и должны учитываться едва ли не в первую очередь. А значит, разговоры о бесполезности и бессмысленности сбора и анализа мнений участников о тренинге следует прекратить и заняться делом. Имеется в виду дело совершенствования программ, процедур и оптимизация условий их проведения.

А сейчас стоит вернуться к обзорам начала нулевых годов и обратиться к тому, что заслуживает особого внимания и, более того, удивления, если не возмущения. Здесь имеется в виду положение дел с понятием «оценка потребностей в обучении», а точнее, с той реальностью, которая описывается этим понятием. Ближе к концу предшествующего столетия стало ясно, что одним из весьма весомых факторов эффективности тренинга является соответствие содержания и методического оформления этого содержания тому, в чем нуждаются заказчики и клиенты тренинга. Казалось бы, с ростом числа корпоративных тренингов понимание этого обстоятельства должно привести к конкретным действиям для использования того потенциала, который заложен в нехитрой формулировке: кого надо тренировать, чем должен овладеть тренируемый, каким методом лучше это сделать. Более того, за это время были созданы идеология и методология, разработаны конкретные методики для определения потребностей в тренинге, организованы специальные подразделения – всевозможные отделы обучения и развития персонала, а также корпоративные центры обучения и корпоративные университеты, отвечающие за обеспечение, сопровождение и поддержку тренингового процесса. Тем удивительнее было узнать от четверки авторов уже упомянутого повсеместно цитируемого обзора [Arthur, Bennett, Edens, Bell, 2003], что только в 6 % опубликованных работ присутствовало упоминание о том, что тренингу предшествовал анализ потребности в обучении и результаты этого анализа использовались для организации тренингового процесса. Разговоры о том, что, дескать, не все авторы публикаций удосужились упомянуть о факте проведения этой процедуры, нельзя воспринимать всерьез. Остается пребывать во мнении, что либо такой анализ вовсе не проводился, либо тренерское сообщество дружно решило не отвлекаться на всякие разные новые вызовы, а продолжать делать свое привычное дело привычным способом. Есть еще одно объяснение этому удивительному факту – понятие соответствия между тем, что может дать предлагаемый тренинг, и тем, что от него хотели получить не вписывается в так полюбившуюся если не всем, то очень многим, модель Киркпатрика. А не вписывается это понятие по той простой причине, что все четыре уровня модели включают в себя только зависимые переменные, в то время как соответствие является скорее независимой переменной. Но ведь место независимой переменной уже занято – независимой переменной с середины прошлого века был и остается сам тренинг. А Боливар, как известно, двоих не вынесет. Если же строить модель с двумя независимыми переменными, то она потеряет элегантность Боливара и станет похожа скорее на Бактриана, т. е. двугорбого верблюда, что вовсе не располагает к эстетически безупречному переживанию реальности.

Если с начала нулевых перенестись на десяток лет вперед и взглянуть на положение дел в интересующей нас сфере с позиций сегодняшнего дня, то можно отметить как константы, так и переменные. Начнем с первых. Шкала Киркпатрика, несмотря на шквальную критику со всех возможных сторон и на появление все новых и новых альтернатив, продолжает свое триумфальное шествие по страницам книг, журналов и сайтов. Более того, де-факто она стала некоторым стандартом, в терминах которого осуществляется подача информации. Американское общество тренинга и развития (ASTD) в настоящее время, как и десятилетие назад, сообщает о результатах мониторинга эффективности тренинговых программ, используя схему, предложенную Киркпатриком еще в 1959 г. Так, по данным ASTD к концу первого десятилетия нашего века свыше 90 % организаций, осуществляющих оценку своих тренинговых программ, пользуется индикаторами первого уровня (уровень реакций или откликов), более 80 % переходят на второй (уровень усвоения), в то время как третий (поведенческий) и четвертый (результативный) представлен 50 и 40 % соответственно [Salas et al., 2012]. Налицо, с одной стороны, незыблемость формата, в котором осуществляется сбор данных, а с другой – существенное изменение в его содержательном наполнении. За какой-нибудь десяток лет процент использования более трудоемких и считающихся более ценными показателей эффективности увеличился в несколько раз, что, разумеется, не может не радовать.

Изменилась и ситуация с анализом потребности в тренинге. Все дружно стали петь осанну анализу потребностей в тренинге. Аббревиатура TNA, которую расшифровывают то как training needs analysis (анализ потребностей в тренинге), то как training needs assessment (оценка потребностей в тренинге), замелькала на страницах учебников, руководств, брошюр и – несколько реже – статей. Еще более серьезно стала проводиться концептуальная и методологическая проработка самого понятия и процедурной основы осуществления анализа/оценки нужды в тренинге. Эта проработка заключается, во-первых, во включении понятия в более широкую концепцию предтренинговой организационной подготовки, в состав которой, помимо анализа потребности в обучении, включаются мероприятия, обеспечивающие климат наибольшего благоприятствования проведению обучающих программ. Во-вторых, сама процедура оценки трактуется более широко – в ее состав включается не только анализ производственных заданий и ключевых компетентностей (знаний, умений и установок), необходимых для обслуживания основных бизнес-процессов, но и учет запросов, идущих от подразделений и команд, входящих в состав организации, а также тех, которые определяются интересами организации в целом. Можно сказать, что в настоящее время TNA проводится с размахом, блеском, а кое-где и с элегантностью. Методические разработки университетов и образовательных ассоциаций, а также официальные отчеты правительственных учреждений различных стран и международных организаций по красочности своего оформления уже соперничают с гламурными журналами, а предложения по проведению TNA, поступающие от ведущих фирм (например, от Motorola) их клиентам, отличаются продуманностью и выразительностью дизайна. Но, как известно из классической французской литературы, за блеском иной раз прячется нищета. И вот в 2012 г., спустя несколько десятков лет после уверенного вхождения понятия потребности в тренинге в бизнес-лексикон, на страницах популярного психологического журнала, публикующего статьи для деловых кругов, мы встречаем сетования на то, что очень часто необходимый системный анализ потребности в тренинге подменяется незатейливым интервью с такими наивными формулировками вопросов, как «какой тренинг вам хотелось бы пройти?» [Salas et al., 2012, р. 81]. Как будто бы и не было никогда никакого психоанализа, и никто не догадывается, что нередко люди чувствуют одно, говорят другое, а стремятся к третьему. А ведь именно результаты простенького опроса берутся за основу при принятии решения о проведении тренингов. И опять-таки – а где исследования, показывающие, как те или иные подходы к анализу потребностей в обучении сказываются на показателях эффективности тренинга? А их-то как раз и нет. Ждем-с.

Продолжая рассматривать положение дел в области оценки эффективности тренинга, никак нельзя обойти традиционно важную для данной сферы тему – метаанализ данных по различным направлениям тренинговой активности. И здесь вновь наблюдается и следование традициям, и проникновение новизны. Как дань традиции, используется D-статистика с основным показателем величины эффекта d. Столь же традиционным для метааналитических работ в области оценки эффективности тренинга выглядит и использование шкалы Киркпатрика, правда, в уже заметно усеченном виде. Уровень откликов практически исчезает из текстов публикуемых отчетов (мнения участников по-прежнему фиксируются, но эти данные становятся информацией исключительно для внутреннего пользования) и, как следствие, не попадает в жернова метааналитической мельницы. Сокращение ступеней, или уровней, более чем компенсировалось увеличением числа переменных на оставшихся ступенях. Так, уровень усвоения, который традиционно был представлен лишь недифференцированными знаниями и умениями, обзавелся разделением знаний на декларативные (знание чего, например, фактов и теорий), процедурные (знание как) и стратегические (знание оснований выбора из альтернатив).

Одной из первых работ, выполненной в новом формате и опубликованной в 2005 г., оказался метаанализ, осуществленный группой из трех авторов, представляющих Университет Гонконга [Taylor, Russ, Chan, 2005]. Тематика обзора является достаточно традиционной: в сферу анализа попали 117 исследований, посвященных оценке эффектов тренинга умений, основанного на следовании поведенческим моделям. Алгоритм поведенческого тренинга незамысловатый: описание нужного способа поведения – демонстрация образца/образцов – практическая отработка – обратная связь от тренера или других членов группы. Формальные показатели, полученные в ходе анализа, не блещут новизной: самые высокие значения получены на уровне усвоения (d = +1,05 и +1,09 для декларативных и процедурных знаний соответственно), заметно менее впечатляющими выглядят данные, относящиеся к поведенческому уровню (d = +0,25), а что касается показателей на уровне результатов, то они даже не приводятся в связи с недостаточным количеством работ, в которых можно обнаружить достоверную информацию по этому уровню. Действительно интересными представляются результаты замеров значений показателей, относящихся к разным временным отрезкам, прошедшим после тренинга. Если объем декларативных знаний со временем уменьшается, то показатели, относящиеся к процедурному знанию и к поведенческим проявлениям, наоборот, прибавляют в своей величине, хотя эта прибавка не очень велика.

Более свежие тенденции в тренинговой методологии отслеживаются в работе, выполненной немецкими исследователями Н. Кейт и М. Фризом из Гессенского университета [Keith, Frese, 2008]. Их метаанализ посвящен оценке эффективности тренинга, основанного на рефлексии ошибок. С самого начала авторы делают заявление, что ошибки являются неизбежным побочным продуктом любого вида активного обучения. В них заложен большой позитивный потенциал вследствие того, что ошибки, во-первых, являются формой обратной связи и, во-вторых, заставляют задуматься (запускают рефлексивные процессы), стимулируя формирование или совершенствование стратегических метакогнитивных структур. Особенностью данного подхода является то, что ошибки не только разрешаются, но они даже приветствуются! Данное направление исследований на сегодняшний день весьма ограничено по сфере своего применения: большинство исследований выполнено на материале тренинга пользователей компьютерными программами, хотя встречаются и исследования процессов обучения методам принятия решений и даже обучения вождению автомобиля. Всего в сферу анализа Кейт и Фриза попали 24 работы, значительная доля которых представляет собой неопубликованные тексты диссертаций. Большая часть этих работ выполнена уже в нынешнем веке (одна работа в 80-е, восемь в 90-е годы XX столетия и 15 в нулевые XXI в.). Все эти исследования проводились на материале обучения высоким технологиям. Общий вывод по результатам сравнения метода обучения на ошибках с более традиционными методами, стремящимися не допускать ошибок, показывает превосходство нового подхода, что в терминах D-статистики демонстрируется величиной размера эффекта, равной +0,44. Кроме того, перенос знания, т. е. его использование в рабочей обстановке, существенно лучше при использовании метода, фокусированного на ошибках (d = +0,56), а адаптивный перенос, в отличие от аналогового, осуществляется более успешно (d = +0,80).

Помимо метааналитических исследований общего характера, в интересующий нас период времени начали появляться работы, сфокусированные не на методах, а на содержательном наполнении обучающих программ, среди которых заметное место занимает вновь ставшая актуальной проблематика лидерства и менеджмента. Первой осуществленной в данном направлении с начала десятилетия уже нашего века стала работа, выполненная Д. Коллинз и Э. Холтоном [Collins, Holton, 2004]. Хотя значительная часть 20-летнего периода анализируемых публикаций относится к веку минувшему, авторы захватили и век нынешний. В фокус их внимания попали 83 исследования эффективности тренинга для менеджеров, проводимого с 1982 по 2001 г. В самом общем виде их результаты выглядят следующим образом: показатель размера эффекта d для уровня усвоения варьирует в диапазоне от +0,96 до +1,37; для поведенческого уровня d находится в диапазоне от +0,35 до 1,01. Что касается уровня результативности, то авторы приводят только одно значение показателя, равное +0,38, объясняя это тем обстоятельством, что количество работ, в которых фиксировались показатели результативности, слишком мало для вынесения окончательного вердикта. Очевидным является снижение показателей эффективности по мере движения от нижних уровней шкалы Киркпатрика к верхним. Обобщенные результаты, полученные Коллинз и Холтоном, не представляются чем-то выделяющимися на фоне результатов других метааналитических исследований. Но эта работа интересна тем, что в ней предложен еще один подход к дифференциации показателей усвоения, поведения и результата (второй, третий и четвертый уровни шкалы Киркпатрика), а именно условное разделение этих показателей на субъективные и объективные. В качестве субъективного показателя для второго уровня, уровня усвоения, называются принципы, факты, установки и умения, приобретенные к концу тренинга, которые выражаются в форме мнений, убеждений или суждений участника или тренера. А объективными показателями считаются те принципы, факты, установки и умения, которые проявляются в таких индикаторах, как количество ошибок или количество предложенных решений, а также данные стандартизированных тестов. Точно такой же подход реализуется при описании субъективных и объективных показателей поведенческого и результативного уровня. Так, для уровня поведения субъективными показателями считаются такие, которые основаны на мнениях коллег и руководства об изменении поведения участника тренинга на рабочем месте. А к объективным относятся только те, которые получены в ходе специально организованного систематического наблюдения за поведением лица, прошедшего тренинг.

Субъективными показателями результативного уровня считаются такие, которые основаны на мнениях респондентов о тех характеристиках организации, которые не фигурируют в официальных отчетах (например, удовлетворенность трудом и приверженность организации). Сюда же относятся оценки, которые получены от подчиненных менеджера, прошедшего тренинг. Объективные индикаторы представлены такими реально ощутимыми показателями, как снижение издержек, увеличение количества, улучшение качества, уменьшение числа ошибок при принятии управленческих решений [Collins, Holton, 2004, р. 225]. Сделанное авторами разделение на субъективные и объективные показатели эффективности интересно прежде всего тем, что полученные ими результаты помогают развеять миф о заведомой тенденциозности показателей, основанных на субъективных оценках. Объективные индикаторы, свидетельствующие об изменениях в поведении лиц, прошедших тренинг, оказались по своей величине не меньшими, а в ряде случаев даже несколько превосходящими индикаторы субъективной природы. Оценки эффективности тренинга менеджеров, основывающиеся на субъективных показателях, выглядят весьма хорошо корреспондирующими с оценками, базирующимися на таких «твердых фактах», как наблюдаемое поведение и объективные продукты деятельности.

В опубликованном через шесть лет метааналитическом обзоре результатов менеджерского тренинга [Powell, Yalcin, 2010] был использован тот же подход, что и в работе Коллинз и Холтона, но в нем охватывался еще больший временной интервал – с 1952 по 2002 г., при этом по количеству источников (85 исследований) они почти не различаются. Хотя общие результаты, если говорить о значениях показателей D-статистики, выглядят существенно отличными от тех, которые были получены Коллинз и Холтоном (ни один из обобщенных показателей не превысил величину +0,55), отношения между различными индексами дают весьма схожую картину. Так, показатели уровня усвоения (d = +0,48 и +0,55) вновь превосходили по величине показатели поведенческого уровня (d = +0,15 и +0,30), которые, в свою очередь, доминировали над уровнем результатов (d = +0,17). Но что самое важное, и в данном исследовании величины показателей субъективного и объективного свойства очень хорошо соответствовали друг другу.

Другой излюбленный метааналитиками объект расследования – командный тренинг. Первое десятилетие XXI в. ознаменовалось появлением сразу нескольких метааналитических исследований. Наиболее интересными представляются результаты, полученные в обзоре, сделанном Э. Саласом, Д. Никольс и Дж. Дрискелом [Salas, Nichols, Driskell, 2007]. Оценивалось влияние различных видов командного тренинга на продуктивность командной работы. В качестве объектов выступили 122 различные команды с общим количеством участников 498 человек. Если говорить о самых общих результатах, то они мало отличаются от тех, которые были получены в предшествующих метаанализах. Суммарная величина размера эффекта равна +0,29, по объективным показателям размер эффекта представлен числом +0,28, а по субъективным чуть выше – +0,34. Здесь можно отметить лишь относительно скромные величины всех показателей и вновь заметить, что субъективные и объективные оценки эффектов мало различаются между собой. Данная же работа примечательна тем, что авторы предприняли попытку выявить наиболее перспективный подход к построению программ командного тренинга. Речь идет о сравнении кросс-тренинга, адаптационно-координационного тренинга и самокоррекционного. В кросс-тренинге члены команды в ходе выполнения различных заданий постоянно меняются местами (обмениваются позициями), что по замыслу должно вести к лучшему взаимопониманию среди командных игроков. В координационно-адаптационном тренинге члены команды совершенствуются в смене координационных стратегий и в оптимизации количества коммуникативных действий, необходимых для выполнения заданий. В самокоррекционном тренинге участники учатся диагностировать внутригрупповые проблемы и находить пути их решения. Оценка эффективности самокоррекционного тренинга представлена размером эффекта (d), равным +0,45; для координационно-адаптационного этот показатель получился равным +0,61; а что касается кросс-тренинга, то его эффективность в данном исследовании оказалась близка к нулевой. Неудивительно, что авторы рекомендуют при формировании программ командообразования предпочесть сочетания первых двух подходов.

В исследовании пяти авторов, датированном 2010 г. [Delise et al., 2010], предпринята попытка оценить влияние тренинга на различные аспекты команд ной эффективности. Кроме того, ставились задача определить вклад различных опосредующих (модерирующих) переменных в числовые показатели для тех или иных эффектов. Материалом для проведения метаанализа послужили данные 21 работы, опубликованные в рецензируемых журналах и содержащие результаты, полученные при исследовании 41 команды с общей численностью 1413 человек. Помимо оценки общего эффекта (d = +0,85) отдельно рассчитывались показатели воздействия тренинга на аффективные (d = +0,80) и когнитивные (d = +1,37) компоненты командной эффективности, а также показатели приобретения и совершенствования индивидуальных (d = +0,88 и +0,76 для субъективных и объективных оценок соответственно) и командных (d = +0,64) умений. Самая информационно емкая часть работы связана с оценкой влияния различных опосредующих переменных, к которым относятся такие, как тип выборки (военные и гражданские), ситуации (полевые или лабораторные), опыт совместной работы (начальный этап или сложившаяся команда), процедурная схема оценки (немедленно, отсрочено или комбинированно). Тщательно проведенный анализ выявил довольно пеструю картину влияний и взаимовлияний различных переменных, но тем не менее авторам удалось показать, что их предположения о влиятельности тех или иных опосредований нашли достаточно строгое подтверждение. Было выявлено несколько интересных частностей, например, команды из военнослужащих получают от тренинга по всем позициям больше, чем коман ды из гражданских лиц; лабораторные команды показывают в общем и целом больший прогресс, чем полевые; прирост на уровне усвоения больше, чем прирост в переносе усвоенного в рабочую обстановку; при различных планах проведения оценочного эксперимента получаются несколько различающиеся величины размера эффекта, хотя эти различия и невелики.

Проблема переноса. Исследование переноса усвоенного/выученного (learning/training transfer) занимает особое место в проблематике оценки эффективности тренинга. На перенос, конечно же, можно смотреть без особых затей и трактовать его просто как факт использования усвоенного в условиях тренинга в других условиях, как правило, на рабочем месте. Таким образом, перенос – это просто переход со второго (усвоение) уровня на третий (поведенческий) уровень шкалы Киркпатрика. И такой взгляд вполне имеет право на существование. Но здесь есть одна особенность, без осознания которой может стать малопонятным содержание профессионального дискурса о трансфере. Дело в том, что проблематика переноса возникла и стала разрабатываться гораздо раньше, чем проблематика эффективности тренинга. Для обоснования этого тезиса достаточно сослаться на теорию идентичных элементов (количество переноса научения между двумя ситуациями определяется количеством элементов, которые у этих двух ситуаций являются одинаковыми), обнародованную Э. Торндайком во времена, когда о Д. Киркпатрике никто ничего не знал и знать не мог.

Вообще-то само слово «перенос» (трансфер) весьма и весьма многозначно. Это и перемещение пассажиров и грузов транспортными средствами (чаще всего имеется в виду авиация), перевод денег из одного региона в другой, переход спортсмена из одного клуба в другой и просто перетаскивание чемоданов с места на место. В психоаналитической и психоконсультативной практике этим словом обозначают перенесение чувств и отношений с одной персоны на другую. Все эти коннотации можно отодвинуть в сторону и не принимать во внимание. Но отмахиваться от того, что было наработано за долгие годы в таких отраслях знания, как школьная, театральная и спортивная педагогика, психология развития и физиология спорта, а также быстро набирающие вес когнитивные науки, было бы не только несправедливо, но и недальновидно. В упомянутых выше и некоторых других дисциплинах не только возникли и были осмыслены и означены такие понятия, как перенос навыка, перенос опыта, перенос усвоенного, но и разработаны практические методики, обеспечивающие эффективный трансфер всех этих навыков и опытов в другие условия (например: уроки – экзамен, тренировки – соревнования, репетиции – спектакль), а также сформулированы принципы организации таких способов освоения знаний и умений, при использовании которых процесс переноса проходит более успешно. И речь идет не только об открытиях, сделанных во времена Д. Дьюи, Э. Торндайка и Л. Выготского, но и о достижениях наших дней. В качестве примера можно упомянуть о концепциях латерального и вертикального переносов, закрытых навыков и открытых умениях, метакогнициях и многих других теоретико-методологических наработках, сделанных в последние десятилетия в первую очередь психологией развития и когнитивными науками.

Что касается собственно тренинга, то необходимо отметить, что феномен переноса долгое время принимался во внимание, обсуждался, анализировался и исследовался; для обеспечения переноса иной раз предпринимались титанические усилия, но при этом сам перенос не подвергался систематической оценке. Показательна в этом отношении история групподинамического тренинга. Проблема переноса прекрасно осознавалась отцами-основателями NTL, уже в самых первых летних лабораториях были созданы специальные А-группы, или «группы действия», а также «группы по интересам», вся работа которых была подчинена одной цели – обеспечить применение полученного в группах тренинга в условиях общественно-экономических реалий за пределами «культурного острова» в Бетеле. И в то же самое время не было предпринято никаких попыток оценки эффективности переноса. Даже в тексте отчета, представленного руководителем исследовательского отдела NTL уже в 1974 г., есть лишь косвенная информация по проблеме переноса [Gibb, 1974]. Она скрывается за вопросом о стойкости получаемых эффектов и трактуется как устойчивость изменений, а исследуется как надежность измерений. Последнее связано с тем, что, исследование эффектов групподинамических тренингов в то время осуществлялось преимущественно с использованием личностных тестов и на основе результатов диагностики поведенческих интенций. Что касается Тавистокской модели образовательной конференции, то все свелось к одноразовому мероприятию (повторной конференции), что тогда было воспринято как чуть ли не подвиг в деле мониторинга эффективности тренинга. И здесь нет никакой вины зачинщиков тренингового движения. Всесторонний ассессмент тренинговых эффектов не как одноразовый акт, а как реально действующая система мониторинга стал складываться только в рамках корпоративного (закрытого) тренинга, который в те времена существовал лишь в зачаточном состоянии.

Возвращаясь к проблеме переноса, как она видится специалистам по оценке эффективности тренинга сегодня, можно сказать, что концептуально-методическая основа современного подхода к указанной проблематике сложилась к концу минувшего века, а ее авторство приписывается Т. Болдуину и К. Форду, которые в журнале «Personnel Psychology» за 1988 г. опубликовали статью под названием «Перенос тренинга. Обзор и направления дальнейших исследований». В этой публикации предлагалась модель системы переноса того, что было освоено в тренинге, в рабочую обстановку [Baldwin, Ford, 1988, р. 65]. Именно эта модель на долгие годы стала средством, обеспечивающим систематизацию, аккумуляцию и интеграцию результатов, полученных в многочисленных исследованиях эффективности тренинга, развернувшихся в последние десятилетия.

Болдуин и Форд предложили рассматривать три группы переменных, определяющие эффективность переноса. Первая группа, или блок, была названа ими «Свойства участников» и включала в себя такие переменные, как способности, личностные черты и тип мотивации. Второй блок, «Композиция тренинга», состоял из таких компонентов, как принципы ведения тренинга, последовательность упражнений и содержание тренинга. Третий – «Рабочие условия» – представлен двумя переменными: поддержка руководства и коллег и возможность применения усвоенного в тренинге.

Наиболее существенным вкладом в развитие проблематики переноса был акцент, который авторы сделали на критериальной проблеме в исследованиях трансфера. Первоначальные исследования долгое время обходили вопрос о многомерном характере переноса, т. е. о том, что влияние тренинга на поведение человека в рабочей обстановке не ограничено бросающимися в глаза благоприобретениями, а может проявляться в широком спектре поведенческих, мотивационных, когнитивных и личностных компонентов человеческой деятельности. А измерению и фиксации подвергался весьма ограниченный набор индикаторов. Как правило, довольствовались повторным замером выученного-освоенного и опросом лиц, прошедших тренинг, на предмет того, собираются ли они применять полученные в тренинге знания, умения и опыт на рабочих местах. Ситуация выглядела весьма унылой, по поводу чего Болдуин и Форд выразили благородное негодование и попытались донести свои чувства до коллег по цеху. Призыв видеть проблему шире и глубже на этот раз был услышан, и вот, по прошествии менее 10 лет, несколько видоизмененный авторский коллектив – все тот же К. Форд с уже другим соавтором, Д. Вейсбейном, – с удовлетворением отмечает возросшее многообразие измерений, применяемых для оценки эффектов переноса. Здесь вам и самоотчеты участников, и рейтинги руководителей и коллег, и фиксация изменений в скорости выполнения и количестве ошибочных действий, и применение новых стратегий, и генерализация и трансформация умений, а также многое и многое другое [Ford, Weissbein, 1997, р. 24]. Возросло и тематическое разнообразие тренингов. В сферу анализа оказались вовлечены тренинги уверенной коммуникации, управления совещаниями, ведения переговоров, организации командного взаимодействия; тренинг менеджеров; тренинг диадического взаимодействия; тренинг летных навыков; спецподготовка к принятию решений в стрессовых ситуациях; тренинг диагностики неисправностей в электрооборудовании самолетов; отработка навыков бомбометания; отработка навыков приземления; организация работы предприятий быстрого питания; овладение статистическими методами анализа брака. Среди исследовательских методов уже преобладают истинные эксперименты (использование контрольных групп и рандомизация), несколько реже используются опросные методы, а реже всего – квазиэкспериментальные планы [Ibid., р. 25–29].

И вновь оставим век минувший и обратимся к временам уже не столь отдаленным. Среди работ, посвященных анализу положения дел в исследованиях переноса тренинга, выделяются объемистый концептуально-аналитический обзор 2007 г. Л. Берк и Х. Хатчинз [Burke, Hutchins, 2007] и не менее внушительное метааналитическое исследование 2010 г., проведенное четверкой университетских специалистов Мичигана и Айовы [Blume et al., 2010].

Выводы, сделанные Берк и Хатчинз, основаны на анализе 170 работ, опубликованных в последние десятилетия в рецензируемых профессиональных журналах и посвященных трансферу тренинга, переносу усвоенного, сохранению навыков и генерализации умений. Информация была структурирована на основе модели Болдуина и Форда, т. е. с выделением трех групп переменных, определяющих эффективность переноса, а именно: характеристики тренируемых, дизайн тренинга и условия работы.

Исследования характеристик лиц, проходящих тренинг, проходило по следующим переменным: когнитивные способности, самоэффективность, мотивация обучаемых, черты личности. Среди сделанных авторами выводов выделим следующие:

• из совокупности когнитивных способностей наибольшее значение имеет общий интеллект. Баллы IQ устойчиво коррелируют с показателями переноса усвоенного в тренинге;

• самоэффективность, т. е. уверенность в собственной успешности, также является хорошим предсказателем успеха в переносе результатов тренинга;

• мотивация, замерянная до тренинга, в целом оказалась неплохим предиктором, однако отдельные измерения мотивации к обучению и мотивации к применению не оправдали ожиданий исследователей, данное разделение не привнесло ничего нового в понимание действенности мотивации;

• сравнение действенности внутренней и внешней (экстринсивной и интринсивной) мотиваций привело к противоречивым результатам, необходимы дополнительные исследования;

• карьерные устремления и приверженность организации позитивно влияют на перенос;

• тревожность является чертой, снижающей вероятность успешного переноса;

• положительно влияет на перенос такая черта, как открытость для опыта;

• по поводу экстраверсии/интраверсии а также внутреннего/внешнего локуса контроля ничего определенного утверждать нельзя, так как получены противоречивые данные.

Состав переменных, относящихся к блоку «Подготовка и проведение тренинга» (тренинг-дизайн), выглядел следующим образом: анализ потребностей, цели обучения, содержание программы, возможность попрактиковаться и обратная связь, сверхзаучивание, познавательная перегрузка, активность в обучении, поведенческое моделирование, обучение на ошибках, самоуправление процессом, технологическое обеспечение и поддержка.

Анализ потребности в тренинге. Авторы отмечают, что хотя необходимость в данном компоненте подготовки к тренингу никем не отрицается, поразительно скудно этот момент отражен в эмпирических исследованиях связи тренингового дизайна с показателями переноса тренинга. А ведь к началу 2000-х годов уже был создан и обнародован инструмент для анализа основных компонентов подготовки к проведению тренинга – Контрольная карта готовности системы переноса (Learning Transfer System Inventory – LTSI). Тем не менее Берк и Хатчинз не удалось обнаружить ни одной опубликованной работы, где была бы произведена оценка связи показателей LTSI с действительными улучшениями в переносе усвоенного [Burke, Hutchins, 2007, р. 273].

Цели обучения. В проведенных эмпирических исследованиях найдены значимые корреляции между пониманием целей и задач тренинга и эффективностью переноса. Кроме того, было обнаружено, что направленность на достижение близких целей в сочетании с отдаленными ведет к лучшим результатам, чем фокусировка только на отдаленных целях.

Релевантность содержания. Исходя из теории идентичных элементов Торн дай ка, действия обучаемых в тренинговых ситуациях должны соответствовать действиям, осуществляемым на рабочих местах. В ряде исследований было показано, что содержательная валидность информационного материала (например, в описаниях кейсов для анализа присутствует много моментов, встречающихся в той организации, члены которой проходят обучение), используемого при тренинге, обеспечивает высокие показатели переноса. В некоторой степени усилия, направленные на повышение содержательной валидности тренинга могут компенсировать отсутствие специального анализа потребности в обучении.

Стратегии и методы обучения. Возможность попрактиковаться и возможность получать при этом обратную связь позитивно влияют на показатели переноса. Что касается попыток использования сверхзаучивания (продолжение упражнений уже после достижения уровня безошибочного выполнения), а также информационной перегрузки, то они пока что не оправдали возлагавшихся на них надежд. В этих исследованиях был обнаружен так называемый парадокс переноса, заключающийся в том, что обучение, проводимое на серии разнообразных задач с массированной обратной связью, способствует росту мастерства при овладении сложными умениями, но никак не влияет на показатели переноса усвоенного.

Активное обучение. Под активным обучением авторы понимают интенсивное применение упражнений, ролевых игр, обратной связи и групповых дискуссий. В обзоре отмечается, что хотя существует немало исследований, показывающих улучшение показателей научения при режиме активного обучения, практически отсутствуют попытки оценить его влияние на перенос.

Поведенческое моделирование. Использование основанной на теории социального научения технологии поведенческого моделирования дает хорошие результаты при оценке переноса. Приводящиеся при инструктировании обучаемых описания ключевых моментов поведения и особенно применяемых правил облегчают генерализацию межличностных умений и применения этих умений в новых ситуациях. Также было показано, что использование смешанного моделирования, т. е. демонстрация как хороших, так и плохих моделей, ведет к лучшим результатам, чем такого моделирования, когда используются только хорошие модели.

Обучение на ошибках. Это сравнительно новый подход, используемый в основном при обучении пользователей компьютерными программами. Но Берк и Хатчинз проводят свой анализ на примерах подготовки людей к профессиям повышенного риска, в частности летчиков и пожарных. Результаты специальных исследований показывают, что демонстрация примеров поведения, ведущего к авариям, не только способствует формированию готовности к обучению, но и облегчает перенос знаний и умений, что дает авторам возможность сделать вывод, что и обучение на чужих ошибках может быть достаточно эффективным.

Стратегия самоуправления в широком смысле слова относится к совокупности приемов самостоятельного усвоения, освоения и применения знаний и умений для решения производственных и жизненных задач. В их состав входят такие, как позитивное самоподкрепление, составление рабочих планов, саморегуляция поведения и др. В литературе можно обнаружить немало свидетельств успешности таких подходов для обеспечения переноса. В более узком значении понятие самоуправления связывается с используемой в клинической психологии техникой предотвращения срыва (relapse prevention) у лиц, пытающихся избавиться от пристрастия к алкоголю и наркотикам. Пока что доказательств пригодности этой техники для обеспечения переноса недостаточно, для того чтобы делать уверенный вывод.

Технологическое обеспечение и поддержка. В этом разделе обсуждаются воп ро сы применения новейших систем поддержки для работников, осваивающих сложную технику. Системы электронного проводника-поводыря, дистантного коучинга или недавно созданной Электронной системы поддержки исполнения (Electronic Performance Support Systems – EPSS) предназначены для тех случаев, когда принятие решения основывается на постоянно меняющейся информационной базе большого объема. Исследования применимости и эффективности таких систем еще не вышли на стадию оценки переноса усвоенного, о чем с сожалением пишут авторы.

Следующий блок компонентов, предположительно влияющих на перенос, согласно традиции обозначен как условия работы. В состав переменных этого блока входят такие, как соотнесенность со стратегией, климат переноса, поддержка руководства, поддержка коллег, возможность применения и ответственность (accountability).

Соответствие стратегии. Есть сравнительно немногочисленные исследования, показывающие, что согласованность целевых характеристик тренинга со стратегическими целями организации способствует переносу приобретенных в тренинге знаний и умений, а в случае их расхождения возникают трудности при использовании усвоенного. Однако авторы советуют не торопиться с выводами и дождаться итогов более тщательной и всесторонней проработки вопроса.

Под климатом переноса, или организационным климатом переноса, подразумевается вся совокупность особенностей функционирования организации, которые не входят в состав тренингового дизайна, но тем не менее могут либо способствовать, либо препятствовать переносу приобретенного в тренинге. Понятие «климат переноса» является интегральной характеристикой организации в целом, и если его влияние носит позитивный характер, то он обозначается как климат поддержки. Нерасчлененность понятия климата препятствует его анализу, но, как утверждают исследователи, сами тренируемые отчетливо осознают, благоприятен или неблагоприятен климат для применения новых знаний и умений. Корреляции субъективных оценок благоприятности климата и эффективности переноса положительны, умеренны по величине и статистически значимы.

Хотя поддержку переноса руководством и коллегами правомерно рассматривать как неотъемлемую составную часть организационного климата, существует традиция анализировать влияние этих переменных отдельно от всех остальных и друг от друга. Возможно, что причины этого носят исторический характер. Поддержка руководством выражается в готовности руководителей обсуждать проблему использования новых знаний и умений в рабочей обстановке, их заинтересованности в результатах тренинга и подаче позитивной обратной связи в случае успешного применения усвоенного в условиях реального производства. В специально проведенных эмпирических исследованиях показано, что оказание поддержки руководством позитивно и статистически значимо коррелирует с переносом (r > +0,35). Что касается поддержки коллег, то здесь получены несколько противоречивые результаты: в одних случаях поддержка коллег оказывала более значительное влияние на перенос, чем поддержка руководства, а в других – выводы получались противоположными. Но общий вердикт от этого не меняется: поддержка со стороны коллег ощутимо способствует реализации переноса приобретенного в тренинге в реальное производство.

Считается, что предоставление возможностей применения приобретенного в тренинге является самым значимым фактором успешности или неудачности переноса. Пилоты, у которых было больше летного времени для совершенствования навыков управления новой техникой, показывали более высокие результаты при проведении летных испытаний. Сказанное относится не только к области летного мастерства, но распространяется и на другие сферы деятельности, требующие высокого уровня профессионализма для успешности при решении рутинных задач и умений находить решения в нештатных ситуациях. К сожалению, эмпирических исследований в этом направлении проведено весьма мало.

Мера ответственности (accountability). Под мерой ответственности понимается степень ответственности участника тренинга за усилия, предпринимаемые им для реализации усвоенного в тренинге на рабочем месте. Степень ответственности является частью организационной культуры и проявляется в ожиданиях, идущих от организации и от менеджмента и адресованных сотруднику организации. Авторам удалось обнаружить шесть эмпирических исследований, результаты которых говорят о значимости данной переменной, что опять-таки признано недостаточным для того, чтобы делать далеко идущие выводы.

В заключение своего многостраничного литературного обзора Л. Берк и Х. Хатчинз пытаются очертить перспективные направления дальнейших исследований проблемы переноса. И сосредоточиваются они не столько на методологических и прикладных моментах, сколько на необходимости более глубокой теоретической проработки проблематики и призывают к более широкому использованию достижений современной психологии и когнитивных наук. Особое внимание Берк и Хатчинз уделяют метакогниции, под которой понимается способность обучаемых контролировать и перестраивать свои обучающие стратегии для получения максимально возможного результата. В работах ряда авторов было выявлено, что ориентация на повышение уровня мастерства, а не на достижение непосредственного результата, приводит к более весомому росту знаний, более заметному повышению самоэффективности и достижению лучших показателей переноса. Более того, в целом ряду последующих исследований было показано, что ориентация на мастерство обеспечивает удовлетворительные показатели переноса и при весьма слабой организационной поддержке, и даже при полном ее отсутствии.

Интересно, что временный авторский коллектив после публикации своего многостраничного труда не распался, и спустя совсем немного времени этот тандем создал еще один текст на ту же тему и почти в той же стилистике, но уже в новом повороте. В жанре «лучшая практика» и на основании результатов своего изучения этой практики они рискнули предложить новую модель переноса. Но об этом несколько позже, так как следующая, уже заявленная нами работа была сделана на основе традиционной, «старой» модели Болдуина и Форда. Приверженность классической модели никак не удивительна, если учесть, что из четверки авторов – Б. Блюм, К. Форд, Т. Болдуин и Дж. Хуанг – двое, Форд и Болдуин, предложили в свое время именно эту модель.

Предваряя изложение результатов своего метаанализа, его авторы делают несколько важных заявлений, носящих не столько концептуальный, сколько методологический характер. Во-первых, они специально выделяют в том, что называется переносом, две составляющие: 1) генерализацию, т. е. степень, в которой знания и умения, полученные в тренинге, могут применяться при других условиях и в других ситуациях и 2) устойчивость, т. е. степень, в которой изменения, обусловленные прохождением тренинга, сохраняются с течением времени. Данное разделение достаточно традиционно и принимается всеми, работающими в данной проблематике. А вот другое разделение, которое проводится в работе, привлекало до сих пор мало внимания, если не сказать больше: отделение масштабов переноса и эффективности переноса. Здесь имеется в виду понимание оценки величины переноса либо как частоты использования вновь приобретенных знаний и умений на рабочем месте, либо как степени улучшения количественных и качественных характеристик работы в связи с использованием этих знаний и умений. Данные заявления сделаны не столько для того, чтобы еще раз продемонстрировать многомерность и многогранность самого феномена переноса, сколько для акцентирования внимания на необходимости осмысленного подбора методик и подходов для оценки эффективности переноса.

В данном метааналитическом исследовании ставились две основные задачи.

1. Дать ответ на вопрос, какие переменные, входящие в состав трех составляющих эффективности переноса (вход тренинга, выход тренинга и условия переноса), оказывают существенное влияние на показатели переноса.

2. Выявить основные модерирующие переменные, т. е. такие, которые ощутимым образом опосредуют влияние независимых переменных.

Дополнительно решалась задача по очистке данных от влияния артефактов методического характера.

База для метаанализа формировалась путем отбора результатов исследований феномена переноса в тренинге, проведенных за 20-летний период с 1988 по 2008 г. В отличие от выборки Берк и Хатчинз, которая состояла только из статей, опубликованных в рецензируемых журналах, метаанализ данного квартета имел базу текстов, где журнальные статьи составляли чуть более половины единиц анализа. Помимо статей, в обзор вошли три десятка диссертаций и несколько текстов, подготовленных для профессиональных конференций, а также два неопубликованных отчета. Но был проведен гораздо более жесткий отбор по содержательным и формальным критериям, носящим преимущественно статистический характер. В результате такого отбора объем выборки наполовину сократился. Всего в сферу окончательного анализа было включено 98 работ с общим числом испытуемых и респондентов 12 496 человек. Более половины исследований было проведено в полевых условиях, а использование в качестве испытуемых студентов университета и лиц, обучающихся по программам МВА, также не превышало половины всех случаев. Что касается содержания тренингов, то в более чем трети отобранных работ оценивался перенос в тренингах межличностных и лидерских умений. В качестве основных показателей эффективности переноса был выбран средневзвешенный коэффициент корреляции ȓ и коэффициент ρ, получившийся из ȓ после поправки на надежность измерений. При интерпретации силы связи между переменными обычно руководствуются ориентирами, установленными Коэном, – для коэффициентов корреляции значения 0,10 трактуются как слабая связь; 0,30 как умеренная и 0,50 как сильная. Особенностью данной работы было то, что в ней были сделаны поправки на методические артефакты, связанные в первую очередь с тем, что при одновременном измерении нескольких характеристик в одном и том же формате получаются завышенные величины коэффициентов корреляции. Приводимые ниже числовые значения ρ скорректированы должным образом, что привело к тому, что результаты данного исследования выглядят менее впечатляющими (по величинам коэффициентов) по сравнению с предшествующими метааналитическими исследованиями, в которых такая коррекция не осуществлялась.

Из попавших в сферу анализа характеристик обучаемых, таких как пол, возраст, уровень образования, опыт работы, когнитивные способности, личностные черты «большой пятерки», локус контроля, целевые ориентации обучения, самоэффективность, мотивация, добровольность участия и включенность в работу, лишь когнитивные способности и добровольность участия оказались связанными с успешностью переноса на уровне умеренной (ρ = +0,37 и ρ = +0,34 соответственно). Квалификации связи как слабой удостоились: гендерная принадлежность (ρ = +0,12), добросовестность (ρ = = +0,28), нейротизм (ρ = –0,12), ориентация на обучение (ρ = +0,14), непродуктивная ориентация (ρ = –0,12), самоэффективность (ρ = +0,22), мотивация (ρ = +0,23). Все остальные переменные (возраст, образование, опыт работы, покладистость, экстравертивность, открытость для опыта, локус контроля, ориентация на продуктивность, включенность в работу) имели показатели связи с эффективностью переноса, квалифицируемые как ниже слабых.

Следующая группа независимых переменных входит в блок ситуационных факторов. Почти все они связаны с зависимой переменной, т. е. успешностью переноса, слабой связью: для переменной поддержка ρ = +0,21; для климата ρ = +0,27; а общее влияние ситуации оценивается коэффициентом ρ, равным +0,23.

Из промежуточных переменных, т. е. показателей для эффектов, получаемых на первом и втором уровнях шкалы Киркпатрика, ни одна из рассчитанных мер связи не достигла уровня умеренной, т. е. ρ = 0,30. Ближе всего к этому показателю подошли такие переменные, как посттренинговые знания (ρ = +0,24), посттренинговая самоэффективность (ρ = +0,20) и субъективная оценка полезности тренинга (ρ = +0,17).

Очень большое место в работе авторского квартета занимает анализ влияния модерирующих (опосредующих) переменных на показатели переноса результатов тренинга. Такими переменными в исследовании были: хронотоп фиксации (совпадение/разведение измерений по месту и времени), публичность (опубликованные или неопубликованные работы), временной лаг (время, прошедшее после окончания тренинга), место (лаборатория или поле), источник информации (самоотчеты, внешнее наблюдение), содержание (открытые умения или закрытые навыки). Анализ, проведенный авторами, выявил следующие тенденции.

1. Если измерения переменных производятся в одно и то же время и в одном и том же месте, то показатели связи переменных почти всегда заметно выше, чем если измерения разводятся по месту и времени.

2. В опубликованных работах показатели связи независимых переменных с зависимыми либо равны, либо заметно выше, чем в неопубликованных (включая и диссертации).

3. Чем больше промежуток времени между окончанием тренинга, тем величина показателей связи становится меньше.

Эффекты других модерирующих переменных не столь однозначны. Наиболее неожиданными выглядят данные о влиянии содержания тренинга. Так, выяснилось, что в то время как когнитивные способности являются в целом весьма хорошим предсказателем эффективности переноса (ρ = +0,37), этот результат обусловлен всецело данными по закрытым навыкам (ρ = +0,41), а показатель для открытых умений, мало того что имеет заметно меньшую величину, так еще и меняет свой знак (ρ = –0,14). Показатели самоэффективности, полученные до тренинга, свидетельствуют о слабой позитивной связи между этой характеристикой участников тренинга и эффективностью переноса (ρ = +0,21), но для закрытых навыков связь явно ниже (ρ = +0,10), а для открытых умений несколько выше (ρ = +0,23), причем если исключить результаты тренинга межличностных и лидерских умений, то результат для открытых умений выглядит еще более впечатляющим (ρ = +0,44). И еще – в одном случае именно исключение тренинга межличностных и лидерских умений из списка открытых умений повышает величину связи: как раз такая картина наблюдается, если в качестве предсказателя выступает такая переменная, как знания, полученные в тренинге, а в качестве модерирующей – содержание тренинга. Для открытых умений в целом ρ = +0,20, а после исключения из списка тренинга межличностных и лидерских умений этот показатель несколько подрастает (ρ = +0,25). Но иной раз наблюдается нечто прямо противоположное. Показатели мотивации в качестве предсказателей эффективности тренинга в случае закрытых умений представляются малоценными (ρ = +0,11), но для тренинга межличностных и лидерских умений они могут оказаться полезными (ρ = +0,20). Похожей видится и судьба послетренинговой самоэффективности. Показатели самоэффективности, полученные сразу после завершения тренинга, коррелируют с эффективностью переноса результатов тренинга закрытых навыков весьма слабо (ρ = +0,06), но для тренинга межличностных и лидерских умений корреляция выглядит заметно сильнее (ρ = +0,22). Выявить какую-либо явную закономерность в картине влияния содержательной стороны тренинга на показатели успешности переноса пока что не удалось, и, как всегда отмечают в подобных случаях, требуются дальнейшие исследования, направляемые свежими светлыми идеями.

Чуть менее пестрая и, соответственно, менее загадочная картина складывается из обзора результатов влияния места действия. Если место действия, а в нашем случае это дихотомия лаборатория/поле, выступает в качестве опосредующей (модерирующей) переменной, то наибольший модерирующий эффект наблюдается в цепочке «когнитивные способности – место – перенос». Так вот, в лабораторных исследованиях когнитивные способности коррелируют с эффективностью переноса на весьма приличном уровне (ρ = +0,41), но «стоит только выйти в поле», как ситуация меняется почти что зеркально (ρ = –0,14). Означает ли это, что лицам с высоким IQ не стоит покидать стены лаборатории? Здесь обнадеживает лишь то, что полевых исследований, в которых проводилось тестирование испытуемых на интеллект, оказалось всего два. Так что можно не торопиться с далеко идущими выводами. Из других результатов отметим заметное влияние места действия на связь предтренинговой самоэффективности и переноса. В лабораторных условиях эта связь выглядит слабоватой (ρ = +0,11), а в полевых коэффициент смотрится как более весомый (ρ = +0,24). Некоторые различия можно увидеть и в данных о связи мотивации с переносом: в лаборатории показатель связи ρ = +0,17, а в полевых условиях он несколько выше – ρ = +0,24. Еще один результат, о котором стоит упомянуть, – это оценка эффективности специальных усилий для облегчения переноса. Оказалось, что проведение накануне тренинга специальных мероприятий, в которых будущие члены тренинговых групп занимаются рефлексией целей обучения, дает эффект только для полевых условий (ρ = +0,28), но не для лабораторных (ρ = 0,00). Результаты других сопоставлений говорят о том, что закономерности, выявленные в лаборатории, проявляются примерно с такой же силой и за пределами стен научных учреждений.

Во всем массиве полученных результатов (а их гораздо больше, чем мы смогли упомянуть в данном тексте) сами авторы видят в качестве главных три нижеследующих.

1. После ликвидации основных артефактов измерения осталось поразительно мало надежных и эффективных предикторов (т. е. независимых переменных, на основе которых можно делать предсказания поведения зависимых переменных) успешного переноса результатов тренинга в производственную среду.

2. Влияние некоторых переменных на перенос во многом зависит от того, является ли тот или иной тренинг тренингом открытых умений или тренингом закрытых навыков.

3. Выявленные в исследовании взаимосвязи переменных подвержены влиянию источников информации и времени, когда эта информация была получена.

Нетрудно заметить, что для авторов этой работы основным результатом представились выявленные ими артефакты и намеченные ими же способы коррекции эмпирических данных. Для нас же самым важным оказалось то, что предпринятый четверкой авторов метаанализ дал возможность увидеть ограниченность того подхода, в котором не делается различий между сенсомоторными навыками и межличностными коммуникативными умениями. Суть этого подхода, который сформировался еще в 70-е годы прошлого столетия, предельно четко сформулировал известный британский психолог М. Аргайл. Согласно его мнению, между управлением автомобилем и ведением беседы нет принципиальных различий: можно овладеть и мастерством вождения, и искусством ведения переговоров путем свершения сенсомоторных действий в первом случае и коммуникативных действий во втором, получить и проанализировать обратную связь и затем скорректировать свои дальнейшие действия [Argyle, 1981]. Ценность рассмотренного нами обзора 2010 г. состоит в том, что в нем с достаточной убедительностью было показано, что содержательная сторона тренинга не является чем-то малозначимым и должна приниматься во внимание, в частности, в тренинге коммуникативных умений задача переноса должна решаться совсем не так, как в тренинге моторных навыков.

Если в работе Блюма с соавторами расширение сферы анализа осуществлялось за счет введения в эту сферу понятия модерирующих (опосредующих) переменных, одной из которых было содержание тренинга, то уже знакомый нам тандем Л. Берк и Х. Хатчинз решил внести свежую струю в поток исследований переноса результатов тренинга тем, что, во-первых, обратились к жанру «лучших образцов практики», во-вторых, расширили круг заинтересованных лиц (стейкхоулдеров) и, в третьих, предложили свою собственную модель переноса [Burke, Hutchins, 2008].

Начнем с понятия образцов лучшей практики. Как известно, Курт Левин любил повторять фразу, которая в переводе на русский выглядит так: «Нет ничего практичнее хорошей теории». И никто не вступал с ним в спор по этому поводу. Но время шло, и наступили тревожные для США 70-е, проведенные в ожесточенной конкурентной борьбе с Японией, борьбе под девизом в-поисках-совершенства, когда приличным стало говорить, что «хорошая теория – это сумма образцов лучшей практики». И опять-таки с этим особенно не спорили. Но ход часов не остановить, и все опять переменилось. Про японский менеджмент никто уже не вспоминает, а на повестке дня совсем иные проблемы. В настоящее время отношение к жанру «образцов лучшей практики» по меньшей мере двойственное. С одной стороны, продолжают появляться публикации, в которых описываются очередные выдающиеся достижения передовиков-новаторов, более того, разрабатываются идеология и методология данного подхода [Creswell, 2003], т. е. делаются попытки придать этому жанру некоторую респектабельность. С другой стороны, многие специалисты склонны к скепсису по отношению к очередным изысканиям образцов совершенства, утверждая, что нельзя делать далеко идущие выводы, опираясь на материалы из сборника анекдотов. Кроме того, взгляд на историю бизнеса последних десятилетий позволяет увидеть, что многие из прежних первых оказались в числе последних, а …иных уж нет, а те далече… А пресловутые «секреты успеха», о которых взахлеб вещали журналисты, якобы случайно о них прознавшие, оказались не более чем охотничьими рассказами. Тем не менее, авторский дуэт Берк – Хатчинз серьезно потрудился, не столько развлекая нас очередной подборкой поучительных историй с позитивным настроем, сколько демонстрируя оригинальную модель. Что самое важное в их подходе, так это экспликация того, что сейчас называется кругом заинтересованных лиц (стейкхоулдеров), и выводом на авансцену фигуры тренера, которая почему-то все время оставалась в тени, когда речь шла о проблеме переноса. Ниже представлено схематическое изображение плодов раздумий наших авторов (рис. 4.5).

На первый взгляд, представленная модель являет собой эклектический набор нескольких пластов феномена переноса: здесь есть и кластеры переменных, сходные с теми, которые были у Болдуина и Форда, и состав группы «заинтересованных лиц», позаимствованный в своей основе у М. Броуд [Broad, 2005], и этапы тренинга, и схема переноса. Все эти пласты и аспекты представлены вперемежку, и не всегда понятно, как они связаны между собой. Но даже и в таком виде она решает несколько важных задач, для которых в «классической» модели Болдуина – Форда и в моделях Броуд не было места (кроме того, схема Берк и Хатчинз весьма хороша в качестве дидактического инструмента). Дополнением к переменным классической модели, объединенным в кластеры Характеристики тренируемых, Программа и реализация и Условия работы, явились переменные из кластеров Характеристики тренера и Оценка. При описании состава заинтересованных лиц Берк и Хатчинз расширили набор и включили в него такие фигуры, как Коллеги и Организация, расширив тем самым традиционный набор из Тренера, Тренируемых и Руководства. Кроме того, в их исследовании было показано, что попытки жесткого привязывания различных стратегий улучшения переноса к привычным фазам до тренинга, в ходе тренинга и после тренинга могут привести к тому, что некоторые потенциально полезные стратегии окажутся вне списка используемых, а значит, и вне зоны осознаваемого. Именно поэтому в схеме представлена категория «не ограничено во времени». Все эти нововведения были сделаны не на основе умозрительных рассуждений, а на базе проведенного эмпирического обследования, в котором респондентами выступали люди, для которых работа по подготовке, проведению и использованию результатов тренинга является их профессией. Помимо собственно тренеров или инструкторов, в выборке были представлены тренинг-менеджеры, руководители отделов производственного обучения, директора корпоративных учебных центров и представители топ-менеджмента, курирующие внутрикорпоративное обучение, – всего 139 человек. Опрос этих людей и контент-анализ их высказываний позволил, во-первых, собрать материал для разработки модели переноса, а во-вторых, получить ряд интересных результатов (некоторые из них приведены ниже).

Рис. 4.5. Модель тренингового трансфера Берк и Хатчинз

Во-первых, было показано, что представления профессионалов тренингового дела плохо укладываются в схемы Болдуина – Форда и Броуд: среди факторов, влияющих на эффективность переноса, характеристики тренера были упомянуты более чем в 2 раза чаще, чем характеристики обучаемых, в то время как в классических моделей для вторых есть место, а для первых оно просто-напросто не предусмотрено; среди стратегий, признанных полезными для обеспечения переноса, четверть не может быть отнесена ни к одной из имеющихся в модели временных рамок; в круге заинтересованных лиц не нашлось места для категорий Коллеги и Организация.

Во-вторых, в исследовании была выявлена иерархия, или, точнее, определен рейтинг стратегий, применение которых, по мнению тренингового сообщества, способствует переносу. На первом месте оказалась поддержка со стороны руководства; далее следует предоставление возможностей сразу же практиковать новые умения; затем идет использование интерактивных технологий во время обучений (совместная деятельность, ролевые игры, групповые упражнения). Завершают пятерку лучших послетренинговая оценка умений и обеспечение релевантности содержания тренинга реалиям практики.

В-третьих, оказалось, что мнения профессионалов иной раз дифференцируются в связи с их позиционированием в системе корпоративного обучения. Так, тренеры, тренинг-менеджеры, руководители отделов обучения и директора учебных центров считают, что основные факторы эффективности переноса содержатся в рабочих условиях и специальных мероприятиях, следующих за тренингом. Те же, кто находится на верхних ступенях служебной лестницы, полагают, что главным является дизайн и реализация тренинговой программы.

Эффективность тренинга и успешность переноса . Шкала Киркпатрика и ее модификации были и остаются концептуальной основой для проведения оценки эффективности закрытого (корпоративного) тренинга. В этом нет ничего удивительного, так как в этих моделях отражен взгляд на практику тренинга с позиций корпоративного руководства. Информация, собранная и структурированная в рамках этой модели, может служить основой для принятия управленческих решений о судьбе тех или иных тренинговых программ (продолжать, закрывать, модифицировать). Интересы работодателей, т. е. владельцев и топ-менеджмента, соблюдены. Что касается интересов других участников процесса (тренеров, тренируемых, тренинг-менеджеров, руководителей и специалистов служб обучения персонала и проч.), то в рамках данной модели им нет места. Мало того, если даже информация об эффектах применения программы полезна при принятии решения о необходимости модификации процедур, она практически ничего не говорит о том, что и как необходимо изменить для повышения эффективности программы. Иными словами, шкала Киркпатрика и ее производные являются моделями чисто суммативной оценки, а следовательно, и вся современная практика оценивания эффективности тренинга уклоняется от решения задач, необходимых для проведения полномасштабного оценивания тренинга, в частности, проведения диагностических и формативных оценок. И что не менее важно, эти модели малопригодны для определения степени эффективности открытых (наборных), т. е. не корпоративных, тренингов.

Несколько по иному видится положение дел в области исследований переноса. На первый взгляд в модели Болдуина – Форда есть место для диагностической и формативной оценок и к ней нельзя предъявить те же претензии, что и к модели Киркпатрика. В этом наблюдении есть резон: первый этап процесса оценки, обозначенный в модели как Вход тренинга, включает в себя такие компоненты, как свойства участников, рабочие условия, а также композиция тренинга, что позволяет как-то структурировать работу по проведению диагностической и формативной оценок. Однако в модели полностью отсутствует важнейший компонент тренингового процесса: само проведение тренинга. Проведение тренинга продолжает оставаться тем, что в кибернетике получило название «черного ящика», а судить о содержании этого процесса можно только на основании косвенной информации, получаемой тем или иным путем от прошедших тренинг, будь то их отзывы о тренере или результаты проверочных испытаний, проводимых по завершении тренинга. И удивляться здесь нечему, так как для работодателя информация о ходе проведения тренинга ни к чему – он не занимается усовершенствованием обучающих программ, да и не обладает, как правило, необходимым уровнем компетентности для того, чтобы осмыслить такую информацию. А значит, модель Болдуина – Форда ушла не столь далеко от модели Киркпатрика, если речь идет о задачах развития и совершенствования самой тренинговой практики.

Одним из путей решения обозначенных выше проблем является расширение круга лиц, участвующих в процессах сбора, анализа и обсуждения результатов оценки на всех стадиях процесса. Как было показано в исследовании Берк и Хатчинз, привлечение к делу тренерского корпуса и других активных участников организации и проведения обучения существенно расширяет информационную базу, необходимую для принятия взвешенных решений не только по поводу проведения или отмены тренинговых программ, но и по поводу развития и совершенствования тренинговой практики. Интересной в этой связи представляется и работа А. Мессерсмит, Д. Кейтон и Р. Бизель [Messersmith, Keyton, Bisel, 2009]. В исследовании, проводимом этими авторами в течение трех лет, был подвергнут анализу новый дизайн проведения тренинга, в котором помимо тренера-ведущего задействовалась еще одна фигура – наблюдатель-аналитик. Фактически здесь была восстановлена классическая модель левиновского образца, давно утерянная тренинговой практикой. И, как оказалось, утеряна совершенно напрасно. В обновленном дизайне процесс проведения самого тренинга стал видеться не только в перспективе его непосредственных участников, тренера и тренируемых, что соответствует коммуникативным ролям говорящего и слушающих, но и в перспективе наблюдателя (корреспондирующей коммуникативной роли является роль свидетеля). Это дало возможность сравнения оценок, сделанных с позиций участников, с теми оценками, которые производят организаторы тренингового процесса. В частности, выяснилось, что для организаторов и ведущих содержание тренинга представляется более существенным, чем форма его проведения, а члены тренинговых групп отдают приоритет формальным характеристикам тренингового процесса. Но, что представляется более важным, появилась возможность рассматривать и сам процесс тренинга, и процедуры его оценивания как систему коммуникативных действий в пространстве, заданном взаимодействием всех заинтересованных сторон – заинтересованных в общем успехе мероприятий, проводимых для формирования и совершенствования профессионализма и личностного развития. Что вселяет оптимизм при оценке перспектив тренинга.

Методы оценки и совершенствования обучающих программ . Шкала Киркпатрика, несмотря на обилие недостатков, выявившихся за более чем полувековое ее использование, обеспечила систематизацию исследований эффективности тренингов. В настоящее время образовался значительный по объему и неплохо упорядоченный набор фактов, помогающий организовать работу по улучшению тренинговой практики. Но все это имеет отношение преимущественно к корпоративному, т. е. закрытому тренингу. Что же касается открытых тренингов, то здесь ситуация выглядят не столь радужно. Собственно говоря, модель Киркпатрика во всей ее полноте попросту неприменима, если нет возможности отслеживать происходящее за рамками самого по себе тренинга, а именно это, как правило, и наблюдается при открытых тренингах. Существенно более ценную информацию можно получить, анализируя то, что было сделано до наступления эры корпоративных тренинговых форматов и детально рассматривалось в предшествующих частях главы [Gibb, 1974; Smith, 1975; Fry, Kidron, Schriesheim, 1975]. Эта информация относится преимущественно к изменениям, которые происходили у участников групподинамических тренингов в сфере не столько умений, сколько в личностной сфере, в первую очередь в области установок и интенций. Сюда относятся: возрастание социальной сензитивности и эмпатичности, более частые проявления теплоты и участия к окружающим, экспрессивность и спонтанность, доверительность, возрастание внутреннего контроля (интернальности), снижение ригидности, тревожности, расовой нетерпимости, догматизма и отчужденности. Здесь же располагаются такие явления, как сдвиги в готовности к разумному риску, склонности к инновациям и экспериментированию. Изменения в области умений не столь выражены, тем не менее можно отметить более частое использование техник активного слушания, подачи и приема обратной связи, возрастание взаимопонимания и успешности решения межличностных проблем. Весьма ценным в результатах исследований эффективности групподинамических тренингов было обнаружение и контроль негативных эффектов. К таковым были отнесены повышенная раздражительность в отношении отдельных сторон семейной жизни и рабочей обстановки; нереалистичное возрастание уровня притязаний и самооценки; потеря осторожности; возрастание частоты обращений за медицинской помощью и врачебными консультациями. В этих же исследованиях были выявлены некоторые возможные причины обнаруженных негативных явлений. В частности, таковыми были объявлены: попадание в группу тренинга лиц с серьезными психическими отклонениями; преждевременное форсирование процессов группового развития; нехватка времени для исправления ошибок; неадекватный тренерский стиль. Эти результаты выглядят особенно ценными на фоне того, что при оценке эффективности корпоративного тренинга по Киркпатрику о возможности появления негативных эффектов не принято упоминать. Ведь было бы наивным думать, что упомянутые выше негативные явления существовали только в тех видах тренинга, которые принято именовать групподинамическими, т. е. лабораторный тренинг, тренинг сензитивности и группы встреч. Любая работа в группе, будь то тренинг толерантности, подготовка спортсменов или изучение иностранного языка, неизбежно порождает групподинамические процессы типа группового давления, возникновения отношений типа «лидер – ведомый», формирования групповых норм и т. д. И игнорирование процессов групповой динамики нередко приводит к снижению эффективности любых форм тренинговой практики, если она осуществляется в групповом контексте.

Хотя, как уже упоминалось выше, современные исследования, выполненные в рамках модели Киркпатрика, нацелены на решение задач, свойственных прежде всего корпоративному тренингу, из них можно извлечь некоторую ценную информацию, полезную и для работы в сфере открытых тренингов. В первую очередь это относится к информации, извлекаемой на первой ступени шкалы – уровня откликов [Morgan, Casper, 2000; Brown, 2005; Sitzmann et al., 2008]. В рамках корпоративного тренинга это информация считается не особо ценной, и ей не уделяется сколь-нибудь серьезного внимания. В то же время сами тренеры и тренинг-менеджеры никогда не отказывались, не отказываются и не будут отказываться от возможности собирать и анализировать информацию, содержащуюся в откликах участников. В этом нет ничего удивительного – ведь реакции (отклики) участников представляют собой послания, адресованные прежде всего тренерской бригаде, а не заказчикам тренинга. И эти послания несут важные сведения, важные в первую очередь для тех, кому эти послания отправлены. Во-первых, непосредственные оценки членов тренинговых групп в тех случаях, когда известно, как они связаны с оценками, получаемыми другими методами и на других уровнях, способны дать некоторую более-менее объективную информацию о том, что по тем или иным причинам мы не в состоянии получить из-за ресурсных ограничений. Так, можно опереться на данные, говорящие о высокой степени связности таких показателей, как отзывы о полезности тренинга и послетренинговые мотивация и самоэффективность. Кроме того, на основании мнений участников удается с достаточно высокой точностью спрогнозировать прирост декларативных и процедурных знаний. Во-вторых, у тренерской бригады (тренеров, тренинг-менеджеров и супервизоров), находящейся в постоянном коммуникативном контакте с учащимися, формируется клиентоцентрическая установка, необходимая для тех, кто работает на свободном рынке. И третье, мнения участников могут быть использованы в маркетинговых целях, для продвижения тренинга на рынке образовательных услуг.

Дополнительную информацию, годную для употребления при использовании открытых тренингов, можно извлечь и из результатов, полученных при исследовании переноса. Данные, полученные в обзорно-аналитических [Burke, Hutchins, 2007] и метааналитических [Blume et al., 2010] исследованиях о связи характеристик испытуемых и успешности переноса, могут быть использованы для решения вопроса о том, кого имеет смысл направлять на тренинги, проводимые за пределами организации. В частности, кандидаты на обучение должны обладать высокими когнитивными способностями, высокой самоэффективностью и выраженной мотивацией к обучению. Не стоит направлять на тренинг во внешние организации лиц с повышенной тревожностью. При выборе программ внешнего обучения приоритет следует отдавать тем из них, содержательное наполнение которых соответствует условиям деятельности той организации, из которой набираются участники групп тренинга. Важно и то, чтобы тренируемые имели возможность попрактиковаться во время тренинга с обязательным получением обратной связи от тренеров или инструкторов. Формат тренинга также имеет значение. Наиболее эффективно обеспечивают перенос формы проведения тренинга, основанные на моделировании поведения в соответствии с теорией социального научения А. Бандуры. Многого можно ожидать и от технологий, построенных на анализе ошибок. И – самое важное! – лицам, прошедшим тренинг в сторонних организациях, необходимо как можно скорее предоставить возможность использовать полученные знания и умения в своей организации, оказывая им всестороннюю поддержку.

Хотя проблема постоянной модернизации тренинговых программ и совершенствования тренингового процесса относится и к закрытым тренингам, особую остроту она приобретает, когда речь идет об открытых тренингах. В рамках корпорации задача повышения эффективности обучения решается с помощью довольно широкого набора методов, подходов и мероприятий. Здесь можно упомянуть и о создании благоприятного организационного климата, проведении программ посттренингового сопровождения, использовании альтернативных тренингам программ развития (например, технологии Центров оценки и развития и др.). В конце концов, есть возможность выйти на другие внешние тренинговые агенты (тренинговые компании и фрилансеры), можно поменять штат внутренних тренеров и тренинг-менеджеров. Модной затеей становится процедура преобразования своих учебных центров в корпоративные университеты. На каждом из этих путей есть шанс добиться успехов, хотя никто не гарантирован и от провала при реализации всех этих затей. Но в любом случае поле деятельности выглядит весьма обширным. Другое дело, если вы работаете в жанре открытых (наборных) тренингов. Можно, конечно, сделать ставку на продвижение уже имеющихся образовательных программ в те места, где еще не ступала ни ваша нога, ни ноги ваших конкурентов. Но современный бизнес уже не строится на приемах сбыта залежалого товара. Времена, так блестяще описанные О. Генри и Дж. Лондоном, остались в прошлом. Пиар и реклама хороши, когда они пиарят и рекламируют нечто стоящее. И, как говорила одна знакомая нам Королева, даже для того чтобы оставаться на одном месте, нужно бежать со всех ног.

По-видимому, пришло время посмотреть на проблему совершенствования тренинга, раскрыв глаза пошире. И это расширение видения провести по нескольким направлениям.

Суммативная, формативная и диагностическая оценки . В настоящее время тренинг видится в одном ряду с другими видами научения (приобретения опыта), такими как образование и развитие. Поэтому имеет смысл рассматривать проблему оценки тренинга в более объемном контексте и использовать для ее решения подходы, возникшие и развиваемые в других видах и разновидностях процессов приобретения знаний и умений и формирования установок [Стандарты оценки в системе ООН, 2005]. Современный подход к классификации оценок заключается в выделении трех видов: диагностическая, формативная и суммативная оценки.

Диагностической оценкой принято называть совокупность процедур, применяемых для определения перечня необходимых знаний и умений, установления степени готовности учащихся к их освоению, определения количества временны х, материальных и людских ресурсов, необходимых для организации и проведения обучающих программ. Этап диагностики, как и последующие этапы, начинается со сбора необходимой информации, которая затем анализируется и оценивается, а завершается этап диагностики принятием решения о запуске работы над обучающими программами.

Формативной оценкой называют такую, которая проводится для совершенствования процесса обучения, и слово «формативная» означает то, что на основе этой оценки (а точнее, системы оценок) производится компоновка целостной программы, т. е. ее общий дизайн, и корректируются содержание и форма отдельных компонентов. Она включает в себя те же этапы, что и диагностическая оценка: сбор, анализ и оценка информации и принятие решений по отдельным проблемным вопросам программы. В идеале формативная оценка должна проводиться на всех этапах разработки и проведения программы, но, как правило, она ограничивается этапом разработки и предваряет собой ее запуск.

Суммативная оценка проводится после проведения обучающей программы. Собирается вся доступная информация об исходах обучающего мероприятия, а ее анализ и квалификация проводятся для принятия решений о повторении программы и даже ее тиражировании или, наоборот, об отказе от дальнейшего использования или же необходимости ее переделки. Основным источником информации о принятии тех или иных решений служат результаты, показанные учащимися после прохождения курса обучения. Они получаются в ходе наблюдения за поведением учащихся, анализа отчетов, суммирования обратной связи от всех участников программы и, конечно же, при тестировании и проведении экзаменов и зачетов.

Для того чтобы разобраться с проблемами оценивания эффективности обучающих программ, в том числе и программ тренинговых (а разбираться необходимо хотя бы для того, чтобы выстроить новую или же выбрать из уже готовых такую систему оценивания, которая наилучшим образом отвечает вашим запросам), необходимо дать себе ответ на ряд вопросов: кто является источником необходимой информации, кто проводит ее анализ и оценивание, для кого предназначаются результаты оценивания? То есть в каждом конкретном случае, а точнее, при каждом типе запроса, необходимо определиться со всем кругом лиц, принимающих участие в программе, т. е. с заказчиками, разработчиками, а также с теми, кто реализует эти программы, и теми, кто извлекает из всего этого пользу или же терпит убытки, т. е. бенефициантами.

Диагностическая оценка, если речь идет о тренинге, выступает как определение потребности в тренинге плюс определение степени готовности к его проведению. Диагностическая оценка едва ли не в большей степени, чем суммативная, может быть полноценно осуществлена только в рамках корпоративной модели. Единственно, что возможно при проведении открытых тренингов, так это дать лицам, принимающим решение об участии в тренинговых программах (это как сами участники, так и те, кто направляет других), необходимую информацию о содержании тренинга и об ограничениях, накладываемых на привлекаемый контингент участников. Для тренинговых программ, не ставящих задачи совершенствования профессиональной компетентности (например, программы личностного роста), сказанное выше не столь актуально, но зато возникает проблема психологической готовности контингента к выполнению требований, предъявляемых теми или иными программами развития. Прежде всего имеется в виду недопущение в группы тренинга психически неустойчивых индивидов, а также лиц, склонных к психосоматическим заболеваниям. Нельзя забывать, что хотя иной раз психодинамические тренинги и называют психотерапией, но всегда при этом добавляют, что это психотерапия для здоровых. По-видимому, это все, чего можно ждать от предварительной диагностики, если речь идет именно об открытых, не корпоративных тренингах.

Суммативная оценка, как это явствует из всего вышеизложенного, является самым важным компонентом оценочной деятельности при проведении корпоративного тренинга. Основным, а то и единственным источником информации в этом случае являются лица, прошедшие тренинг; сбор и анализ информации осуществляется работниками службы персонала, а решения принимаются руководителями линейных и штабных подразделений организации, в которой проводился тренинг. Информация собирается в ходе опроса, тестирования или проведения испытаний другого вида, а также при наблюдении за поведением тех, кто участвовал в тренинговых программах. Особое внимание при этом уделяется оценке эффективности переноса. Что касается содержания самих программ, а тем более процесса их реализации, то они в лучшем случае находятся на периферии внимания лиц, принимающих решения, прежде всего заказчика. Принимаемые решения могут располагаться в диапазоне от безоговорочного одобрения конкретной программы до полного отказа от каких-либо видов тренинговой активности.

При проведении открытых тренингов суммативные оценки могут рассматриваться лишь как ограниченно полезные, в первую очередь в связи с тем, что не совсем понятно, кто может быть источником нужной информации, кто будет ее собирать и анализировать, а также делать выводы. Похоже, что все эти функциональные роли способен исполнять лишь тренерский корпус. Единственное, что более-менее ясно, – это то, какого сорта решения могут быть приняты на основе таких оценок. Диапазон таких решений сходен с тем, который был рассмотрен выше при анализе корпоративной модели. В случае открытых тренингов решения могут быть следующие: отказ от программы, продолжение использования программы без серьезных переделок, необходимость коренной переработки программы.

Фокус внимания организаторов и ведущих открытые тренинги концентрируется на методологии и технологиях формативной оценки эффективности. Это обусловлено тем, что при проведении открытых тренингов практически единственным средством повышения эффективности является совершенствование программных продуктов, а также процедур реализации тренинговых программ. Поэтому неудивительно, что люди, проводящие открытые тренинги, озабочены тем, чтобы получить информацию, необходимую для осуществления работы по совершенствованию тренинговых программ и улучшению процесса тренинга. В связи с тем, что они оказываются практически отрезанными от возможности получения информации об отдаленных последствиях (отсроченных эффектах) тренинга, эти специалисты не пренебрегают всем тем, что могло бы послужить в качестве обратной связи, необходимой для мониторинга успешности проведения тренинговых программ. В качестве одного из таких источников в первую очередь упоминают отклики участников, составляющие первый уровень шкалы Киркпатрика. Этот источник информации, как уже отмечалось выше, нередко игнорируется при оценке эффективности корпоративного тренинга, но в деле совершенствования открытых программ он рассматривается как незаменимый. Вопрос об использования мнений участников для развития тренинга будет рассмотрен ниже, а сейчас обратимся к поиску других источников информации, пригодной для использования при оценке программ и процессов открытого тренинга. Прежде всего такая информация может быть получена на втором уровне шкалы Киркпатрика, т. е. при анализе результатов специальных испытаний, проводимых по завершении тренинга. В ходе этих испытаний, проводимых в виде экзаменов и зачетов, а также выполнения специальных упражнений, можно оценить прирост знаний (декларативных, процедурных и стратегических) и степень сформированности умений, как закрытых, так и открытых. В рамках этой экзаменационно-зачетной сессии можно осуществить диагностику отдельных компонентов диспозиционной сферы личности, в частности, оценить степень сформированности клиентоцентрической установки. Проведение специальных испытаний по завершении обучающих модулей программы становится частью современной технологии проведения тренинга, что позволяет получить ценную информацию об эффективности тренинга. К сожалению, эта информация по большей части пригодна для принятия решения о степени ценности целостной программы, в то время как задача совершенствования предполагает не только возможность оперировать содержанием и форматом всей программы, но и возможность работать с отдельными составляющими (модулями) программного продукта и способами презентации (реализации, проведения) этих составляющих. Проведение же оценочных сессий внутри одной программы затруднительно, прежде всего из-за ресурсных ограничений (временных и денежных), хотя свою роль играет и традиция, не позволяющая прерывать целостный процесс ради фиксации преходящих состояний.

Разумеется, опытный тренер в состоянии отслеживать прогресс участников в ходе наблюдения за тем, как те или иные компетенции, приобретенные или развитые на предыдущих стадиях процесса, проявляются в последующих. И эти результаты своих наблюдений он может использовать и реально использует при работе по модернизации тренинговых программ и процессов. Но считать такого рода информацию единственной основой для построения системы непрерывного совершенствования тренинга было бы по меньшей мере наивно, а подходя к проблеме несколько строже, так и вовсе безответственно. Такого рода работа по сбору необходимой информации должна осуществляться на регулярной основе в качестве одного из компонентов мониторинга тренингового процесса в режиме реального времени. И здесь трудно рассчитывать на существенные результаты без привлечения дополнительных кадровых ресурсов. По-видимому, пришло время для восстановления подзабытых традиций, заложенных основателями групподинамического тренинга, т. е. школой К. Левина, и частично утерянных в ходе эволюции тренинговых технологий. Речь идет о возвращении фигуры наблюдателя-аналитика в тренинговое пространство. Первой ласточкой в этом развороте курса можно считать трехлетнее исследование, осуществленное в середине прошлого десятилетия группой из трех университетских преподавателей из трех северо-американских штатов [Messersmith, Keyton, Bisel, 2009].

Авторы данного исследования вели систематическое наблюдение за проведением четырех тренинговых проектов, в которых участвовали в общей сложности 216 тренируемых, 141 тренер, а общее время наблюдения равнялось 283 часам. В группах наблюдения было от двух до четырех наблюдателей. Содержание занятий варьировалось от проекта к проекту и от тренера к тренеру, но было объединено общей целью – совершенствование лидерских умений. Исследователи поставили себе в качестве сверхзадачи специальное изучение того, что ускользает от внимания тех, кто работает в рамках модели Киркпатрика и ее производных, а именно таких переменных, которые описывают не вход и выход тренинга, а сам тренинг. В качестве таких переменных авторы рассматривают содержание, процесс и тренера. В рамках упомянутого исследования сбор информации для совершенствования тренинговых программ не ставился в качестве специальной задачи (основной вывод, сделанный исследователями: для тренеров главным является содержание, а для тренируемых – процесс), но в нем была реализована идея расширения источников информации, необходимой для полноценного (всестороннего) анализа системы переменных, определяющих эффективность тренинга. Если взглянуть на данную работу с точки зрения разделения суммативной и формативной оценок, то следует признать, что ее исследовательский план позволяет существенно расширить пространство работы для формативной оценки и перейти от анализа работы над содержанием и формой тренинговой программы к анализу самого процесса проведения тренинга. В связи с этим есть смысл при оперировании понятием формативной оценки специально выделять как отдельный этап процессуально-формативную оценку и рассматривать ее как существеннейшее дополнение к программно-формативной оценке.

Заказчик (или его представители) имеют возможность наблюдать и оценивать только то, что происходит на входе и выходе тренинга, т. е. поведение и характеристики еще будущих участников и уже бывших участников тренинга, в то время как сам процесс проведения тренинга предстает перед ними в виде «черного ящика». Наблюдатель-аналитик отслеживает, фиксирует, анализирует и оценивает взаимодействие участников (тренера с тренируемыми и тренируемых между собой) в ходе самого тренингового процесса.

Сбор откликов – экспресс-анализ . Второе направление расширения взгляда – более разносторонний анализ откликов (реакций участников). В литературе неоднократно обращалось внимание на то, что эмоциональные и интеллектуальные реакции-отклики при правильном обращении с ними являются незаменимым источником информации о тренинговом процессе, наиболее адекватным форматом обратной связи, ориентируясь на которую можно осуществлять коррекцию содержания и способа проведения тренинга [Brown, 2005, p. 991]. Как уже отмечалось выше, отклики участников, т. е. мнения членов тренинговых групп о различных аспектах тренингового процесса и процедурах, используемых при проведении тренинговых программ, не принято рассматривать в качестве ценного источника информации и упоминать о них в отчетах о проведенных исследованиях эффективности. Поэтому в современных метааналитических исследованиях процентное соотношение ссылок на результаты оценки тренинга на первом уровне (уровень реакций или откликов) с упоминаниями результатов, полученных на других уровнях, постоянно снижается. В то же время отклики по-прежнему и, скорее всего, в еще больших объемах собираются и анализируются, но эта работа не представлена широкой публике, так как является частью «профессиональной кухни», активностью, происходящей «за кулисами» и представляющей ценность прежде всего для разработчиков и ведущих тех или иных тренинговых программ.

Говоря о расширении направлений анализа, мы прежде всего имели в виду не увеличение объема анкет и удлинение путеводителей интервью, а наращивание вида задач, которые можно решать, опираясь на информацию, предоставляемую нам участниками тренинга до, после и в ходе самого тренинга. Одной из таких задач, и, по нашему мнению, одной из важнейших, является систематический мониторинг групподинамических процессов, происходящих в группе. При этом под групподинамическими процессами стоит понимать не только феномены группового давления, лидерства и следования за лидерами, или автономизацию, но и столь же «бесплотные» явления, как формирование настроя на активную деятельность; перепады настроения; переживания успехов и неудач, надежды и обиды, радости и огорчения, очарования и разочарования по поводу своих и чужих действий, содержания и формы тренинговой активности, условий, в которых разворачиваются события в ходе тренинга. И все это желательно учитывать не только при планировании своих действий при повторной реализации той или иной программы обучения или отдельных ее модулей, но и для необходимой в иных случаях коррекции своих действий, что называется, «на ходу», в рамках уже осуществляемой программы. И здесь неоценимую помощь могут дать методики экспресс-диагностики успешности тренинговых процедур, основанных на быстрых способах анализа откликов участников. История создания и направления (круг задач) использования одной из таких методик была подробно представлена в разделе, посвященном анализу эффектов тренинга, здесь же будет приведено краткое описание того ее варианта, который использовался в рамках данного исследования.

Первыми в оценочном бланке идут вопросы о настроении: настроение до занятий и настроение после занятий. Средняя часть анкеты представлена тремя пунктами, где тренируемые дают оценку понятности, нужности и интересности. Далее идет оценка темпа, а завершающими являются вопросы о том, сколько, по мнению участника тренинга, он вложил в группу и сколько получил от группы.

Для проведения экспресс-анализа важнейшими являются оценки, сделанные по двум последним и двум первым шкалам, при этом значимыми являются не сами величины оценок, а их соотношение. Начнем с анализа соотношения оценок по двум последним шкалам. Это соотношение позволяет отслеживать так называемые истерические реакции (по Алексейчику) отдельных участников тренинга. Как уже отмечалось ранее, если респондент заявляет, что он дал группе больше, чем он получил от нее, это считается проявлением его истероидного состояния. Описанную реакцию можно трактовать и как сигнал от участника тренинга к тренеру о недовольстве этого участника тренинговым процессом. В данной версии оценочного листа заложена еще одна возможность для простой и быстрой оценки складывающейся в группе ситуации. Эта возможность проистекает из того, что различия в настроениях участников до и после тренинговой сессии могут оказаться достаточно чувствительным индикатором благополучия/неблагополучия хода дел в тренинге не хуже, а может быть, и лучше, чем различия в оценках «вклада в группу» и «отдачи от группы». Специальный анализ взаимосвязей различных показателей успешности дал подтверждение указанному предположению [Жуков, 2003, с. 52–53, 59–60; Жуков, Матвеев, 2004; Жуков, Журавлев, Павлова, 2009, с. 75–78]. Оказалось, что такой сравнительно простой индикатор, как процент участников, отметивших у себя улучшение настроения по ходу тренинга, оказался достаточно чувствительным показателем успешности, о чем свидетельствует характер его взаимосвязи с другими индикаторами, такими как понятность, интересность полезность и темп, а также с оценками индивидуальных вкладов и отдачи от группы. Все это вместе взятое говорит о ценности текущего контроля. Для большинства ситуаций достаточно отслеживать число «истерических реакций» и случаев изменений настроения. Время для заполнения бланка, превышающее 5 минут, встречается только при первом ее заполнении. Обычно хватает 2–3 минут на то, чтобы отметить все пункты. Следовательно, появляется возможность проводить замеры успешности не только в конце всего тренинга и даже не только в конце каждого дня, но и после каждого более-менее крупного модуля тренинговой программы.

Экспресс-анализ осуществлялся сразу после проведения модуля и заключался в подсчете случаев ухудшения настроения и случаев, когда обучаемые отмечали, что их вклад в процесс превышает отдачу от процесса. Такой подсчет может осуществляться не только без калькулятора, но даже без карандаша и бумаги. Нужно лишь откладывать в правую сторону листы, где отмечалось, что настроение до занятий было выше, чем после, и такие, где величина вклада выше, чем величина отдачи. Если правая стопка сравнивается по величине с левой, можно и нужно бить тревогу и предпринимать срочные шаги для выправления положения. В противном случае настоятельной необходимости в срочном вмешательстве не возникает. Конечно же, важно не только само по себе абсолютное количество показателей неблагополучия, но и намечающаяся тенденция к их увеличению, уменьшению или стабилизации. Важно то, что решения по поводу возможной коррекции программы или стиля ее ведения могут быть сделаны сразу же после проведения программного модуля на основе результатов такой экспресс-оценки.

Помимо экспресс-оценки, данные, полученные с помощью описанного формата оценочного листа, могут по мере их накопления в ходе тренингового процесса быть проанализированы различными способами, включая такие, как корреляционный и регрессионный анализ и т. д., что позволяет получить разностороннюю картину изменений, происходящих в процессе тренинга.

Расширение шкалы . Четырехступенчатая шкала Киркпатрика фактически редуцируется до двухступенчатой, когда речь идет об открытых тренингах, так как отслеживать поведение лиц, прошедших тренинг в одной организации, в рамках другой – той, которая направила этих людей на тренинг, – да и вдобавок оценить прирост организационной эффективности во всех тех организациях, из которых пришли люди на тренинг, весьма и весьма затруднительно, если вообще возможно. А кроме того, есть виды тренингов, которые направлены на достижение таких целей, которые никак не могут быть связаны с эффективностью тех или иных организаций. А еще есть люди, желающие пройти и реально проходящие различные тренинги, но не работающие и не собирающиеся работать в каких-либо учреждениях и предприятиях. Но и те тренинги, в которых участвуют перечисленные выше лица, также нуждаются в адекватной оценке. Выход видится в создании более дифференцированной шкалы для получения развернутой и детальной картины изменений, происходящих в результате тренинга. Одним из подходящих кандидатов на эту роль может рассматриваться модель, предложенная группой авторов в главе со С. Танненбаумом. Наиболее примечательной особенностью данной модификации оказалась замена четырех уровней Киркпатрика на семь уровней. Общий вид усовершенствованной шкалы выглядит следующим образом: отклики, изменения установок, научение, тренинговая продуктивность, рабочая продуктивность, результативность и организационная эффективность [Tannenbaum et al., 1993]. Если последние три ступени относятся к сугубо корпоративному тренингу, то даже оставшиеся четыре первых могут служить системой ориентиров для создания расширенной шкалы оценки тренинговых программ, шкалы, пригодной для работы с открытыми тренингами.

Помимо увеличения числа ступеней может быть проведено и реально производится увеличение числа переменных на отдельных ступенях. Так, уровень усвоения, который традиционно был представлен лишь недифференцированными знаниями и умениями, обзавелся в последнее время разделением знаний на декларативные (знание чего, например, фактов и теорий), процедурные (знание как, например, знание алгоритма действия) и стратегические (знание оснований выбора из альтернатив). Умения разделились на закрытые, т. е. те, для которых есть эталон или образец исполнения, и открытые, для которых такие эталоны отсутствуют. Кроме того, в некоторых случаях имеет смысл отделять оценки, основанные на субъективных критериях, от оценок тех же параметров, но опирающихся на объективные критерии.

Коммуникативное пространство процесса тренинга . В дизайне Коннектикутского уоркшопа, проведенного летом 1946 г. К. Левиным, пространство образовательного дискурса возникло на пересечении трех перспектив (как область взаимодействия трех ролевых позиций) – участники, ведущий, наблюдатель-аналитик, что в значительной мере корреспондирует со строением коммуникативного пространства Ю. Хабермаса [2000], где фигурируют такие коммуникативные роли, как говорящий, слушающий и наблюдатель, и что опять-таки соотносимо с триадами В. Сатир, когда она рассматривает проблемы научения [Baldmin, 1991]. Триада, по-видимому, и представляет собой минимально необходимую и достаточную структурную единицу, обеспечивающую полноценное становление – развертывание – совершенствование образовательного дискурса. Дальнейшие метаморфозы-трансмутации исходного дизайна породили структурно схожие, но иные по ролевому наполнению композиции. Они могли обеспечивать успешное протекание программных (запрограммированных) процессов научения участников, что в первую очередь от них и требовалось, но отнюдь не процесс совершенствования программного дизайна и процесс совершенствования способов его реализации. На первых этапах эволюции исходного (левиновского) дизайна фигура наблюдателя-аналитика была заменена фигурой соведущего, или коу-тренера или ассистента тренера. В специальной литературе тех лет подробно обсуждались такие вопросы, как то, каким образом пространственно позиционировать двух соведущих (рядом или напротив) и как выстраивать их межролевое взаимодействие (комплиментарно или конфронтационно). Казалось бы, данная трансформация имеет все плюсы первоначального (первородного) дизайна и лишается очевидного минуса (недоуменных вопросов участников: «А вот зачем нам вот тот молчаливый человек, постоянно строчащий чего-то в своем блокнотике?»). Ведь соведущие не поют дуэтом, а ведут процесс, попеременно сменяя друг друга, и в любой момент времени можно вычленить коммуникативно-образовательную триаду в составе: говорящий (один из соведущих), слушающие (участники) и наблюдатель (другой соведущий). И действительно, образовавшаяся композиция показала себя весьма эффективной, особенно в случае, если необходимо внести коррекции в разворачивающийся процесс, а ведущий, будучи включенным в процесс управления основным процессом, вовремя не заметил, что все пошло не так, как надо. Его напарник имеет возможность перехватить бразды правления и разрулить ситуацию до того, как произойдет непоправимое. Но все это замечательно и хорошо, пока речь идет о совершенствовании компетентности, в том числе и коммуникативной, тех лиц, которые участвуют в тренинге в качестве тренируемых. А вот что касается совершенствования самого тренинга как в целом, так и в таких его важнейших составных частях, как содержание занятий, форма их проведения и поведение тренера, то композиция коммуникативного пространства, заданная фигурами со-ведущих и тренируемых, представляется не оптимальной.

Настала пора более тщательно проанализировать ситуацию тренинга и разделить два процесса, разворачивающиеся в коммуникативном пространстве тренинга. Первый процесс – процесс совершенствования поведения и взаимодействия тренируемых. Для простоты изложения рассмотрим беседующую пару, хотя все, что будет сказано в дальнейшем, по сути, не меняется, если количество взаимодействующих лиц будет увеличено. Итак, два человека попеременно берут на себя роли говорящего и слушающего. Каждый из них воспринимает поведение другого и управляет своим поведением. Общую картину взаимодействия этой пары не видит ни один из них. Зато ее видит тренер, пребывающий до поры до времени в роли отстраненного наблюдателя. Именно поэтому он может оказать содействие этой паре в деле совершенствования характера их взаимодействий и, возможно, их взаимоотношений. Разумеется, роль отстраненного, или невключенного, наблюдателя может взять на себя группа («аквариум»), а тренер становится частью группы наблюдателей, выполняя функции ее фасилитатора. Это не меняет сути дела. Триада, как и всегда в таких случаях, работает в направлении изменения (осознания, совершенствования, трансформации) в диаде. При любой триадной конфигурации участников тренинга и ведущего возможен процесс совершенствования поведения индивидов, их взаимоотношений, группы в целом. Но не процесса тренинга. Тренер отслеживает поведение тренируемых, их взаимодействие, но не видит ни своего поведения, ни рисунка своего взаимодействия с отдельными участниками и группой в целом. И поворотом глаз зрачками внутрь здесь помочь никак нельзя, так как требуется вынесение точки зрения за пределы контура взаимодействия тренера с тренируемыми. Ви дение тренируемого столь же односторонне. Он может наблюдать поведение своих товарищей-согруппников и тренера, но свои реакции во всей их полноте он отслеживать никак не в состоянии. Если тренер и тренируемый объединят свою информацию, то получат два отчета о двух поведенческих рисунках, но не картину взаимодействия двух людей. Когда два человека разговаривают друг с другом и при этом смотрят друг на друга, то их картинки имеют очень мало общего. Строго говоря, ни одна точка предметного образа говорящего не соотносится ни с одной точкой предметного образа слушающего. И наоборот. Что уже говорить о паттерне развертывающегося во времени процесса синхронизации или десинхронизации коммуникативных действий. Его можно увидеть только в случае выхода из контура непосредственного взаимодействия, т. е. из последовательности коммуникативных актов, каждый из которых испытывает влияние предшествующего и как-то влияет на последующий. И нет ни возможности, ни настоятельной необходимости отстраниться от процесса регуляции (инициирования или коррекции) своих действий. И поэтому ни один из участников коммуникативного взаимодействия не обладает всей картиной происходящего, так как каждый видит только ее половину – полная картина возможна только при смене позиции, при которой не упускаются из виду ни фигура говорящего, ни фигура слушающего.

Такую позицию может занять только невключенный наблюдатель. Разумеется, и в его видении происходящего тоже есть свое «слепое пятно» – его собственное поведение. Но это никак не влияет на полноту описания коммуникативного взаимодействия, так как в картине этого взаимодействия его (наблюдателя) и не должно быть.

Введение фигуры наблюдателя в коммуникативное пространство тренинга может иметь два вида последствий: во-первых, появляется возможность для коррекции способа/стиля проведения тренинга в режиме реального времени; во-вторых, собираемая наблюдателями информация может использоваться в дальнейшей работе по изменению содержания обучающих программ и формы их проведения. Рассмотрим способы выполнения работ по обоим названным направлениям на конкретном примере участия консультантов по организации обучения взрослых в широкомасштабном проекте по освоению современных систем корпоративного управления [Жуков, Журавлев, Павлова, 2009].

Системы ERP (Enterprise Resource Planning – планирование ресурсов предприятия) обеспечивают внутренние потребности компаний в плане управления и автоматизации и служат базой для организации бизнеса компании. Программа внедрения ERP в одном крупном металлургическом холдинге предусматривала широкомасштабное обучение конечных пользователей работе с системой в каком-либо из ее модулей. Изначально было принято решение, что основную работу по обучению конечных пользователей возьмут на себя специально подготовленные люди из числа сотрудников корпорации. Всего таких будущих инструкторов, или, как их называли в корпорации, полевых тренеров, или ключевых пользователей, было подготовлено чуть более 100 человек. Им предстояло провести обучение более 1000 конечных пользователей. Помимо того, что это решало задачу быстрой подготовки тысячи с лишним человек, которым предстояло в сжатые сроки освоить навыки работы с новой системой, расчет делался на то, что эти люди смогут быть полезны в процессе дальнейшей эксплуатации системы как специалисты, получившие углубленную подготовку. Подготовка инструкторов осуществлялась в течение шести месяцев на базе одного из предприятий корпорации, где аналогичная система в качестве пилотного проекта успешно функционировала уже более одного календарного года. Обучение инструкторов осуществлялось силами консультантов внедренческой компании. Предполагалось, что они же будут сопровождать процесс обучения конечных пользователей, осуществляя консультативную поддержку подготовленных ими инструкторов (ключевых пользователей). Ближе к началу обучения конечных пользователей системы руководство корпорации приняло решение привлечь к делу консультантов-психологов в связи с тем, что инструкторы практически не имели опыта обучения взрослых, т. е. в той сфере деятельности, которой им предстояло заниматься в ближайшие несколько месяцев. Для выполнения этой задачи была сформирована бригада из 11 человек, все члены которой имели базовое психологическое образование и значительный опыт в обучении взрослых, опыт преимущественно в сфере бизнес-образования и бизнес-тренинга. Эта группа должна была осуществлять психологическую поддержку процесса обу че ния на семи предприятиях и в центральном офисе корпорации, т. е. в тех местах, где и осуществлялось внедрение системы.

Реальные функции, которые в рамках программы по факту выполнялись консультантами по процессу, вышли за предварительно намеченный круг задач. Помимо основной функции – консультирования инструкторов корпорации – консультанты занимались супервизорством процесса обучения, выполняли некоторые задачи тренинг-менеджеров и тренинг-администраторов, участвовали в качестве посредников при разрешении конфликтных ситуаций и даже эпизодически занимались управленческим консультированием администраций предприятий. И все же основная сфера деятельности – сопровождение и поддержка процесса обучения конечных пользователей – всегда оставалась на переднем плане консалтинговой группы. Необходимо отметить, что речь идет именно о работе группы как целостного образования. Несмотря на то что консультанты работали на площадках, находящихся за сотни километров друг от друга, они действовали по согласованному плану, поддерживали постоянную связь с руководством группы и менеджерами консалтинговой фирмы, участвовали в селекторных совещаниях, проводившихся руководителем проекта. Кроме того, была организована встреча всей группы после завершения первого этапа реализации программы обучения. В ходе этой встречи члены группы обменялись опытом работы и уточнили задачи на второй этап.

В проекте по обучению участвовало несколько сторон, позиции которых в коммуникативном пространстве тренинга схематически изображены на рис. 4.6.

• Конечный пользователь. Пользователями системы являлись сотрудники среднего звена управления и ИТР, большей частью сотрудники бухгалтерии, финансовых и коммерческих департаментов. В основном пользователи имели базовые навыки работы на компьютере, однако версии учетных программ, которыми они пользовались до обучения, «на несколько поколений» отставали от внедряемой версии ERP.

• Инструктор. Инструкторами (ключевыми пользователями) были сотрудники корпорации, на которых была возложена ответственность за обучение конечных пользователей. Инструкторы работали в рамках своей функциональности, причем по сложным модулям работало несколько инструкторов. Инструкторы могли при этом специализироваться на каких-либо темах, либо вести занятия парами. На различных предприятиях корпорации одновременно работало от 12 до 20 инструкторов.

Рис. 4.6. Коммуникативное пространство тренинга пользователей системы планирования ресурсов предприятия

• Консультант по продукту. Как правило, инструкторами являлись сотрудники корпорации, принимавшие участие на предшествовавших этапах внедрения ERP (разработке технического задания, отработке сценариев, тестировании системы). Эти инструкторы (ключевые пользователи) неплохо ориентировались в своих модулях. Однако были и случаи, когда «инструктор» сам лишь за месяц до обучения познакомился с системой ERP. Более того, поскольку обучение предшествовало продуктивному старту, то оно проходило на учебной версии системы, не во всем тождественной итоговой. Зачастую и пользователи, и инструкторы видели информацию в системе не совсем в том виде, в каком она присутствовала после продуктивного старта. Это очень сильно затрудняло ориентацию в предмете не только пользователей, но и самих инструкторов. С целью помочь инструкторам по содержанию обучения и устранить технические сбои в учебной версии системы на площадках в период обучения находились консультанты ERP. Их было несколько (по разным модулям системы). Таким образом, на каждой площадке находилось одновременно несколько инструкторов и консультантов-специалистов внедренческой организации.

• Консультант по процессу (психолог). Ситуация обучения усложнялась еще и тем, что большинство инструкторов не имело никакого опыта обучения взрослых. Несмотря на то что обучение было неплохо методически оснащенным (отработанные программы, методические материалы, презентации, видеоролики), у инструкторов возникали многочисленные трудности как по презентации материала, так и по организации процесса обучения, а также (и это было для них самым сложным) по коммуникации с аудиторией в режиме вопросов и ответов. Инструкторы, являвшиеся по сути дела активными агентами организационных изменений, принимали на себя агрессию, связанную с непониманием, и агрессию, связанную с общим нежеланием менять систему управления. С целью помочь инструкторам справиться с сопротивлением пользователей и развить их навыки в качестве преподавателей с ними постоянно работал консультант по процессу (психолог), обеспечивающий им постоянную обратную связь. На каждом предприятии постоянно находился один такой консультант, работавший с группой из нескольких инструкторов.

• Руководитель проекта и куратор. Формально за обучение на каждом предприятии отвечал руководитель проекта, в обязанности которого входило удержание организационного формата проекта. Вопросы содержательного характера были в ведении куратора проекта. Иногда управленческие функции делились между двумя позициями – собственно руководителем проекта и куратором, иногда эти позиции были совмещены в одном лице. Руководитель проекта организовывал и поддерживал официальные каналы коммуникации, утверждал графики обучения, предпринимал санкционирующие или поощрительные мероприятия, осуществлял коммуникацию с Центром внедрения и разработки, руководством предприятия и другими подразделениями (не включенными в проект). Обычно руководитель проекта на площадке имел формальный статус заместителя Генерального директора завода, а куратор возглавлял местное IT-подразделение.

Основным клиентом консультанта по процессу в данном случае являлся инструктор. Именно он преимущественно выполнял основную функцию проекта. Именно он стоял на переднем крае борьбы с сопротивлением изменениям. Именно на нем непосредственно срывалась агрессия тех людей, которым приходилось совмещать освоение системы с выполнением своих повседневных обязанностей. Да и сам он не был в должной мере освобожден от выполнения своих служебных функций. Более того, за время его отсутствия на рабочем месте (в период его продолжительных командировок на учебную корпоративную базу) накопились проблемы, которые никто за него не решал. Иначе говоря, инструктор выглядел самым слабым звеном, нуждающимся в поддержке. И не столько в психотерапевтической, сколько в социально-психологической и организационно-дидактической.

А основным делом, которым занимался консультант по процессу, являлось научение «учителей», в котором нужно было обеспечить функционирование двойной петли обратной связи. В данном случае – информацию о поведении инструктора на учебной площадке и информацию о получаемом эффекте обучения. Расчет делался на то, что консультант обеспечит инструктору обратную связь в таком виде, в котором она могла быть эффективно использована для совершенствования процесса «по ходу дела». То есть обратная связь должна была быть по меньшей мере конкретной и неотсроченной и говорить и об успешности процесса, и о тех компонентах деятельности инструктора, которые влияют на эту успешность. Степень освоения материала обучаемыми в качестве такой обратной связи не могла быть использована. Экзамен на допуск к пользованию системой – сертификация пользователей – предусматривалась в самом конце проекта, непосредственно перед продуктивным стартом. Знание о результатах таких испытаний уже никак не могло быть использовано в качестве продуктивной обратной связи. Поэтому акцент делался не на продукте, а на самом процессе. Иначе говоря, в качестве обратной связи использовались оценки качества процесса. Исходя из приведенных рассуждений и строился методический инструментарий проекта.

В качестве инструмента контроля качества процесса была выбрана описанная несколько ранее форма оценочного листа, хорошо зарекомендовавшая себя при оценке успешности реализации программ бизнес-образования и бизнес-тренинга. В этом формате оценке подлежит каждое отдельное занятие, и осуществляется оценка нескольких компонентов (сторон) учебного процесса. Обучаемые в конце занятия заполняли опросный лист, фиксируя свои ощущения темпа и самочувствия, впечатления о таких параметрах, как понятность, полезность и интерес к занятиям. Кроме того, они отмечали степень своего вклада в процесс и величину отдачи от совместной работы. Данный опросный лист служил одновременно и инструментом для текущего мониторинга процесса, и инструментом сбора информации для последующего углубленного анализа.

Организационно-методическая поддержка инструкторов. Для анализа поведения инструктора во время занятия был использован специально разработанный бланк наблюдения, который заполнялся консультантом по процессу во время посещения занятий, проводимых инструктором. В бланке наблюдения отмечались поведенческие индикаторы, относящиеся к способу установления контакта с аудиторией, характеристики телесного и вокального невербального поведения, использование специальных техник и приемов работы с аудиторией.

Консультант по процессу поддерживал контакт с инструкторами и по мере необходимости оказывал им помощь. Он информировал инструкторов о результатах анализа обратной связи от обучаемых и помогал сделать адекватные выводы по поводу необходимости изменений в поведении инструкторов. Особенно плодотворным было совместное использование результатов обратной связи и результатов наблюдения за поведением инструкторов в тех случаях, когда консультант посещал занятия того или иного инструктора. Разумеется, дело не сводилось лишь к статистическому анализу протоколов и извлечению формальных выводов из получаемых данных. Все консультанты имели значительный опыт проведения бизнес-тренингов, и их работа не ограничивалась функционированием в режиме передатчика формализованной информации. Работа с инструкторами опиралась в значительной мере на результаты неформальных наблюдений и строилась с учетом конкретных условий. В ряде случаев акцент делался не на самом по себе поведении инструктора в ходе занятия, а на вопросах, связанных с организацией процесса в целом, включая вопросы подготовки и размещения оборудования и вспомогательных материалов. Параллельно с этим обсуждались организационные вопросы, для решения которых возникала необходимость обращения к руководителям проекта. Тем не менее нельзя и преуменьшать полезности формализованных источников обратной связи об успешности протекания процесса. Объективированные данные есть то, что называется «фактическим материалом», с которым трудно спорить и от необходимости учета которого трудно отмахнуться.

При оценке эффективности работы по совершенствованию тренинга есть смысл исходить из того, что клиентом консультантов в данном случае являлись инструкторы. Тогда критерием эффективности следует считать тот прогресс, который был продемонстрирован инструкторами в деле обучения конечных пользователей. Иначе говоря, если показатели успешности обучения, основанные на оценках обучаемыми процесса обучения, будут демонстрировать тенденцию к повышению, это может рассматриваться как свидетельство эффективности работы консультантов.

Оценка изменений показателей успешности обучения основывалась опять же на результатах, полученных с помощью оценочного листа. На первом этапе анализа проводилось сопоставление между результатами первого и второго этапов. Резонно предположить, что если есть прогресс в мастерстве преподавания, то показатели успешности обучения на втором этапе должны быть выше соответствующих показателей первого этапа. Здесь надо иметь в виду, что контингент обучаемых полностью обновился, а состав инструкторов остался практически без изменений. Результаты сравнения показателей успешности обучения представлены на диаграмме (рис. 4.7).

Данные, представленные на диаграмме, со всей очевидностью показывают, что по всем показателям успешности (понятность, интерес, полезность) второй этап обучения превосходит первый. Возросла и активность обучаемых, увеличилась отдача от группы, несколько увеличился темп. Единственный показатель, который снизил свое значение, – это настроение перед занятиями. Впрочем, различия здесь выглядят микроскопическими, и, кроме того, этот показатель трудно рассматривать как такой, который прямо связан с качеством проведения занятий. Если еще учесть и то, что число случаев снижения настроения уменьшилось в 8 раз (!), то не остается никаких сомнений в том, что второй этап обучения проходил с куда большим успехом, чем первый. Этим можно было и ограничиться. Но дальнейший, более тонкий, анализ позволил выявить факты, которые существенным образом расширяют и обогащают картину происходившего в процессе обучения. Речь идет о тех тенденциях, которые были выявлены при анализе динамики (временных рядов) показателей успешности внутри обоих периодов обучения и, особенно важно, при их сопоставлении.

Оценки успешности обучения, полученные от обучаемых на первом этапе обучения на всех площадках, были сгруппированы таким образом, чтобы равномерно покрывать всю временную шкалу от начала этапа до его окончания. Далее для каждого показателя успешности были выявлены тренды, которые были нанесены на график. Точно такая же процедура была применена к данным, полученным на втором этапе. Тренды по всем показателям успешности занятий и оценки их темпа на первом и втором этапах представлены на графике (рис. 4.8).

Как явствует из графика, на первом этапе обучения изменения значений показателей успешности нельзя назвать безусловно положительными. Наряду с возрастанием осознания важности и необходимости осваиваемого материала происходит заметное снижение оценок понятности этого материала. Что касается такого показателя успешности, как интересность, то наблюдается некоторый прирост, впрочем, настолько малозаметный, что его можно рассматривать как проявление случайных флуктуаций. В то же время оценки темпа демонстрируют заметную тенденцию к росту. Такая картина вызывает настороженность, так как понятность, или ясность, в изложении материала является в данном случае критическим показателем, свидетельством чему является самая высокая связь именно этого показателя успешности с показателями неблагополучия (в первую очередь снижение настроения по ходу занятий). Сразу же напрашиваются два объяснения данного явления. Во-первых, можно предположить, что это связано с тем, что материал излагался в последовательности от простого к сложному. Это повышает интерес, но снижает понятность. Второе объяснение основывается на факте убыстрения темпа занятий. Повышение темпа может стимулировать интерес, но и ведет к уменьшению понятности, так как часть аудитории не успевает за темпом подачи материала. Нельзя исключить и то, что оба фактора могут действовать одновременно.

Рис. 4.7. Основные показатели эффективности обучения. Сравнение результатов первого и второго этапов

Рис. 4.8. Картина динамики показателей успешности обучения на первом и втором этапах тренинга конечных пользователей

Впрочем, все эти соображения сразу теряют свою убедительность, стоит лишь обратиться к данным, полученным на втором этапе. Здесь вся сложность и неоднозначность вдруг исчезают, и перед нашими глазами предстает вполне ясная картина синхронных и однонаправленных изменений всех показателей успешности: все говорит о последовательном наращивании успешности. И это происходит, несмотря на движение «от простого к сложному» и несмотря на столь же выраженное наращивание темпа проведения занятий. А если учесть и уже отмеченное обстоятельство, что уровень оценок эффективности на втором этапе был заметно выше, чем на первом, то становится понятным, что необходимо искать объяснения для столь очевидных различий в качестве процессов обучения на разных его этапах.

Самое простое объяснение происходящего – рост мастерства инструкторов. С этим трудно спорить, да и не хочется этого делать. И вместе с тем остается вопрос, почему этот рост не наблюдался или, точнее, не проявлялся с очевидностью в ходе первой волны обучения. Ведь принципиально ничего не изменилось. Инструкторы исправно получали обратную связь по ходу разворачивания программы обучения и могли, казалось бы, использовать ее с пользой для дела. Считать, что они к этому неспособны, никак нельзя. Ведь удалось же им это на втором этапе! А контингент инструкторов практически не изменился. Возможно, все дело в том, что между первой и второй волной обучения было достаточно времени, чтобы как следует переосмыслить полученный опыт, а это привело к тому, что и в ходе второго этапа был обеспечен последовательный прогресс по всем показателям успешности. Здесь кажутся весьма уместными слова классика: «…Отход от проблемы на достаточно большое психологическое расстояние и приобретение целостного взгляда на более широкую область приносит больше пользы, чем многократное повторение одного и того же действия» [Левин, 2001, с. 262].

* * *

Предпринятый в данной главе анализ проблем, возникающих при оценке коммуникативной компетентности и применении тренинговых технологий для ее развития, а также предваряющее эту работу рассмотрение теоретических изысканий, направленных на выяснение природы коммуникативной компетентности, позволили наметить пути совершенствования методов, используемых в деле совершенствования коммуникативной практики в профессиональной, социальной и бытовой сферах человеческой деятельности. Наиболее обнадеживающим будет выглядеть то направление развития методического аппарата практической социальной психологии, которое сумеет соединить достижения тренинговых технологий, полученные в рамках деятельности центров оценки и развития, с наработками, сделанными специалистами, работающими в корпоративном секторе, а также тем, что смогло создать умножающееся племя фрилансеров.