В своей работе я не хотел бы останавливаться на том, что уже известно. Не хотел бы подробно говорить о системе народного образования вообще, о большевистских декретах, касающихся школы и т.д.: все это можно найти в любой библиотеке. Мне хотелось бы раскрыть те стороны жизни советской школы, которые не нашли еще полного освещения ни в [нашей антибольшевистской печати, ни в] заграничной, ни, тем более, в советской.

Я постараюсь, например, насколько позволят имеющиеся у меня материалы, нарисовать общую картину советской школы, картину жизни и работы учителя, нарисовать объективно, без пропагандистской тенденции. Особо я остановлюсь на политических настроениях учащихся и учителей.

Мне кажется, что вот именно такие вопросы, как политические настроения учащихся и учителей наиболее существенны, наиболее важны при изучении советской школы.

В своей работе я использую, прежде всего, свои личные наблюдения. С одной стороны, как ученика школы (я закончил школу-девятилетку в 1930 году), с другой стороны, как учителя (я закончил педагогический институт по факультету русского языка и литературы и шесть лет проработал в средней школе и техникуме). Я использую также опыт и наблюдения моих друзей, учителей школы, часть из которых находится здесь, в эмиграции. Я использую мои личные записки, которые я вел в течение нескольких лет, и которые мне удалось сохранить. В этих записках есть такие факты и наблюдения, которые трудно было бы удержать в памяти. Мне кажется, что эти записки (они касаются, главным образом, школы) будут полезны для моей работы. Наконец, я не оставляю без внимания советскую печать и нашу эмигрантскую. Советская печать, конечно, не может считаться достоверным источником, но из нее, при внимательном изучении, можно почерпнуть немало ценных данных.

 

1. Школа и ее учащиеся до 1936 г.

Два периода в жизни школы. Первый – до середины 1930-х годов. Лабораторный метод занятий. Отсутствие учебников. Роль общественной работы в жизни школы. Роль комсомола. Недостаточное образование. Сопротивление учителей.

Чтобы с достаточной полнотой и ясностью обрисовать школу 1936-1942 годов, необходимо хотя бы коротко, в общих чертах сказать о школе, так сказать, дореформенной. Я имею в виду те реформы, которые провели большевики в начале и середине 1930-х годов.

Как известно, в это время был опубликован ряд постановлений ЦК ВКП(б) о школе, которые изменяли постановку обучения. Они вводили урок как основную и обязательную форму обучения, они устанавливали твердую систему отметок, вводили экзамены, определяли строгую ответственность учителя за свою работу и т.д.

Постановления эти как бы возвращали школу назад, к дореволюционным временам. Так воспринимались реформы в среде учителей и родителей. В этом видели провал всех экспериментов, которые проделывались большевиками в школе. Конечно, если говорить о каком-то возврате к дореволюционной школе, то говорить можно только о форме, а не о содержании преподавания. Постановления действительно прекратили непрерывную цепь экспериментов, проводимых на протяжении 15 лет в школе.

Результатом этих экспериментов, как известно, было катастрофическое падение знаний учащихся, их общеобразовательного уровня, падение дисциплины. Безграмотность, отсутствие нужного для поступления в высшие учебные заведения объема знаний по разным предметам – все это вынудило большевиков пойти на ряд реформ. Реформы эти не были, может быть, шагом вперед, но они сыграли положительную роль в жизни школы.

Необходимо сделать одну оговорку: проведения реформ требовала сама жизнь, требовали учителя, видевшие то буквально катастрофическое положение, в котором оказалась школа. Учителя непрерывно сопротивлялись экспериментам, проводимым в школе. Вопреки указаниям большевистского руководства, учителя нередко проводили, например, не лабораторные занятия, а уроки. Учителя русского языка давали диктанты, пытались поднять грамотность учащихся. Конечно, это сопротивление учителей не могло принять формы открытых выступлений: большевики пресекали такие попытки репрессивным путем. Но были и открытые выступления. Многие учителя в те годы покинули школу сами. Многих уволили.

Большевики не могли не прислушаться к голосу учительства, не могли не видеть, кого выпускают школы, не могли не знать, что в высшие учебные заведения идет полуграмотная, без нужных знаний молодежь.

Под давлением учительства, под давлением самой жизни большевики провели в школе реформы.

Что же представляла собой дореформенная школа? Как проводились занятия? Как относились к ним сами учителя и учащиеся?

Мне кажется, что личные впечатления, личные воспоминания могут дать достаточно ценного для обрисовки положения в школе в те годы (1926-31). Правда, этот источник имеет один недостаток: он дает субъективные данные. Но постараюсь быть как можно объективнее.

Я закончил в 1930 году в г[ороде] Орле школу-девятилетку. Поступил не в первый класс, а сразу в четвертый. Три года готовился дома. Это принято было в семьях интеллигенции в те годы: в течение трех-четырех лет детей готовили дома для того, чтобы дать им минимум необходимых знаний, главным образом по русскому языку, по географии, по истории, чтобы заложить фундамент. И даже позже, когда ребенок уже учился в школе, он продолжал заниматься с частными учителями – русским языком, историей, географией.

В преподавании тех лет (1926-30 гг.) отсутствовали вообще такие предметы, как грамматика русского языка, история. В те годы преподаватели русского языка очень редко давали диктанты, иногда только сочинения. Те учащиеся, которые получили предварительное домашнее образование, писали относительно грамотно; те же, кто не имел возможности получить такое образование в семье или у частного учителя, писали просто безграмотно. Конечно, в этом не были виноваты учителя школы. Они только выполняли директивы органов народного образования.

Я вспоминаю беседу с преподавателем русского языка школы, в которой я учился. Это было уже после того, как я сам окончил педагогический институт. Мой старый преподаватель (я могу теперь об этом говорить, потому что его нет в живых) просто с болью рассказывал о том, как велось преподавание русского языка в годы моего учения в школе. Он рассказывал, что это было тяжелое испытание для учителя. С одной стороны, учитель обязан был строго придерживаться директив Наркомпроса о бригадном, лабораторном, комплексном методе обучения; с другой стороны, учитель стремился хоть в какой-то мере дать учащимся минимум знаний, что очень трудно было сделать при этих бригадных, лабораторных, комплексных методах. История в школе того времени вообще не преподавалась. Она была заменена обществоведением, которое преподавалось обычно учителем – членом партии. Так, в школе, где я учился, обществоведение преподавал коммунист, окончивший совпартшколу и один курс Комакадемии. Преподаватель обществоведения, кажется, один из всех учителей школы, строго придерживался бригадного метода. Вот как он вел преподавание. Он давал классу тему, которая прорабатывалась в звеньях, состоящих из 6-8 человек. Проработке, то есть чтению материала по учебнику, предшествовало короткое объяснение преподавателя. В лучшем случае материал прочитывался и как-то обсуждался. Обычно же «проработка» состояла в том, что члены звена по очереди рассказывали анекдоты – и антисоветские в том числе. После такой «проработки» кто-нибудь один, кто имел склонность к этому «скучному и непонятному», по мнению учащихся, предмету, подучивал материал и отвечал. за все звено. Таков был бригадный, лабораторный метод в его чистом, директивном виде.

Учебников в школе почти не было, за исключением учебников обществоведения и математики. Математика преподавалась по старым, дореволюционным учебникам и по новым, которых в школах было очень мало. Учебников русского языка, естествознания, физики не было. Преподаватель давал объяснение, а затем диктовал правила. По коротким отрывочным запискам учащиеся изучали такие предметы, как литература. Естественно, что знания были самые минимальные.

В отличие от обществоведения, преподаватель которого строго придерживался бригадного метода, математик, он же директор школы, давал обыкновенные уроки. Объяснял, скажем, очередную теорему, затем вызывал учеников к доске, повторял урок, затем давал задание на дом. Следующий урок начинался с опроса учащихся. То есть давал обычные, нормальные уроки. Поэтому, может быть, единственным предметом, который в школе учащиеся знали, была математика. Математик ставил и отметки в журнал, чего другие учителя не делали. В конце четверти устраивал нечто вроде экзамена, чего другие учителя тоже не делали. Как, например, обществовед «выводил» четвертные, а затем годовые отметки, для нас, учащихся, всегда было загадкой. Он и не спрашивал учащихся. В конце же четверти аккуратно ставил каждому «уд» или «неуд»» («уд» – удовлетворительно, а «неуд» – неудовлетворительно). Такова была тогда система отметок. В 1926 году была введена еще одна система: ставили единицу или двойку. Единица обозначала первую, высшую степень успеваемости, двойка вторую – низшую. (Просуществовала эта система отметок не больше полугодия.)

Так как занятия проводились лабораторным путем, то в школе не было классов, а были кабинеты: кабинет математики, физики, русского языка и литературы и т.д. На каждый новый урок учащиеся переходили из кабинета в кабинет. Обычно уроки были сдвоенными. Это относится к школе второй ступени – классы 5-9.

Большое внимание органов народного образования обращалось на общественную работу, которая брала у учеников очень много времени. Работали различные кружки, добровольные общества – ОСОАВИАХИМ, МОПР и др., часто выходили стенгазеты, устраивались спектакли и вечера. Каждую неделю проводились общие собрания учащихся. Общественная работа носила обязательный характер, однако ею и увлекались в то время. Степень активности учащегося в общественной работе учитывалась при переводе его из класса в класс.

Учком – ученический комитет – играл в жизни школы важную роль. Председатель учкома и даже члены его присутствовали на заседаниях педагогического совета школы, имели право голоса, вмешивались в решения совета, опротестовывали отметки и т.д.

Еще больший вес имела комсомольская организация школы, которая тоже вмешивалась в решения педсовета, которая тоже опротестовывала отметки, вмешивалась иногда в преподавание. На закрытых комсомольских собраниях подвергался разбору и критике метод преподавания того или другого учителя. Хотя к учащимся и не применялись суровые меры наказания за дисциплинарные проступки, частых грубых случаев нарушения дисциплины не наблюдалось. В школе появилось известное чувство ответственности. Но, в общем, дисциплина была плохой. Особенно часто учащиеся пропускали уроки, опаздывали на занятия, не учили домашних заданий. При отсутствии твердой системы отметок учителя безуспешно боролись с этими явлениями.

В те годы, как и позже, среди учащихся наблюдались антисоветские настроения. И те настроения, которые большевистская пропаганда называет пережитками капитализма. Я имею в виду, прежде всего, религию. Я совершенно отчетливо помню, как в 1927, [19]28, [19]29 годах учащиеся отказывались заниматься на Рождество и Пасху. Отказ этот не носил формы открытого бурного выступления. Учащиеся, по взаимной договоренности, не приходили на уроки. В эти дни в классах сидело по 5-10 человек. Помню также, как группа учеников из моего 6 класса (это было в 1927 году) встречала за несколько кварталов до школы «штрейкбрехеров», тех, кто, несмотря на договоренность, шел в школу, и заставляла их возвращаться домой.

События эти были предметом обсуждений на педагогических советах, на ученических и комсомольских собраниях. Особо обсуждались они на родительских собраниях.

Я кончал школу в те годы, когда, собственно, и начиналось «построение социализма в одной стране», когда развертывалось наступление большевиков на деревню, когда особенно активизировалось наступление на «остатки разгромленных классов». В 1930-34 годах для выходцев из этих «разгромленных классов», для детей священников, дворян, купцов, офицеров, зажиточных крестьян и т.д. был закрыт доступ в высшие учебные заведения. Им пытались даже одно время препятствовать в получении среднего образования. Так, в 1928 году, из окончивших седьмые классы отобрали детей «бывших» и из них создали отдельную группу, отдельный восьмой класс при одной из школ города Орла. С них брали плату за обучение. На следующий год этот очередной эксперимент не повторился: группа, состоящая из «бывших», превратилась в нормальную группу школы, в которой была создана.

В том же 1928 году в школах-девятилетках ввели производственные уклоны – тоже один из многочисленных экспериментов. Что же представляли собой эти уклоны? В восьмых или девятых классах стали преподавать предметы по той специальности, которую должны были получить окончившие школу. Все получали одну специальность. Так, в 5[-й] школе-девятилетке города Орла, где я учился, ввели яично-птичный уклон. Школа выпустила техников-птицеводов. Правда, никто из выпускников школы по этой специальности не стал работать: одни ушли учиться в строительные, механические техникумы, другие – в высшие учебные заведения, третьи устроились совсем по другой специальности, по той, к которой имели склонность, но тем не менее много учебных часов было потрачено в школе на это самое яично-птичное дело.

В других школах были уклоны: педагогический, делопроизводства, коммерческий и др. Редко кто из выпускников школ выбирал специальность, которая ему навязывалась. Уклоны просуществовали в школах не больше трех лет. В ноябре 1929 года учащихся восьмого и девятого классов оторвали от занятий и послали на так называемый культпоход, в деревню, на ликвидацию неграмотности. Каждому такому «культармейцу» давали по 20-25 неграмотных крестьян, которых он обязан был в течение трех месяцев обучить грамоте. Широко задуманное мероприятие это не принесло ожидаемых результатов. Во-первых, потому что учителя были далеко не опытными, часто просто беспомощными, во-вторых, потому что сами учащиеся, крестьяне, саботировали занятия, рассматривая их как одно из мероприятий по подготовке коллективизации. И действительно, в ряде районов «культармейцев» использовали как агитаторов, как подсобную силу в проведении коллективизации. Последнее, что мне хотелось бы отметить – это очень малое число молодых, новых учителей в школе. Совсем другую картину я наблюдал через десять лет. Но об этом речь впереди.

 

2. Школа и ее учащиеся после 1935 года

Школьная реформа. Новые требования к учащимся в области знаний и дисциплины. Взаимоотношения учащихся и учителей. Общественная работа. Роль комсомола. Интересы учащихся и их политические настроения

В это время, когда в школе проводились реформы, о которых я уже вскользь говорил, я учился в педагогическом институте и не наблюдал непосредственно за перестройкой работы школы. Снова я попал в школу в 1935 году после окончания педагогического института. Причем я начал свою педагогическую деятельность не в средней школе, а в техникуме.

Мои наблюдения, относящиеся к тому периоду, когда я преподавал в техникуме, тоже представляют большой интерес. В техникумы шли окончившие семилетки. Они сдавали вступительный экзамен по ряду предметов, в том числе по русскому языку и литературе. Таким образом, я мог составить себе довольно ясную картину положения в школе, представлял себе, с какими знаниями выпускают учащихся семилетки.

Правда, я преподавал два года в сельскохозяйственном техникуме, куда поступали преимущественно из сельских школ. В сельских же школах, как правило, была ниже грамотность учащихся. Поэтому, чтобы представить себе положение в городских школах, в сведения, касающиеся школ сельских, нужно внести некоторые коррективы.

Экзамен поступающим в техникум не отличался большой строгостью. Давался диктант, несколько вопросов по грамматике и два-три вопроса по литературе. В диктантах экзаменующиеся делали от 2 до 40 ошибок. Приходилось принимать и таких, которые делали по 10-15 ошибок. В моих записках сохранились сведения о том, что в 1938 году (прием студентов происходил в середине августа, на 120 мест было 250 кандидатов) приняли на первый курс техникума комсомолку, сделавшую 40 синтаксических и орфографических ошибок. Приняли ее по настоянию партийной организации техникума: у нее были какие-то рекомендации по партийной линии.

Не могу не рассказать о некоторых курьезных ответах по литературе, которые также сохранились в моих записках.

Экзаменующийся рассказывает биографию Некрасова и говорит следующее: «Некрасова отец хотел отдать в белогвардейцы, но Некрасов не хотел идти в армию»…

Экзаменующийся разбирает рассказ Чехова «Злоумышленник». Мнется.

Преподаватель спрашивает его:

«Ну, что же, осужден был крестьянин?»

Экзаменующийся, подумав, отвечает:

«Да, ему дали принудработы».

Экзаменующийся рассказывает о повести Фурманова «Чапаев». Тоже мнется. Говорит тихо, несвязно.

Преподаватель спрашивает его:

«Кто же был комиссаром в дивизии Чапаева?»

Экзаменующийся, замявшись, отвечает:

«Этот, как его, Колчак».

Два первых ответа, как мы видим, являются следствием воспитания советского, следствием воздействия на сознание учащихся окружающей среды, советской действительности. Принудработы, белогвардейцы – слова и понятия советского периода, воспринятые некритически, преломленные в сознании учащегося в историческое прошлое, иное и по форме, и по содержанию.

В эти ответы, которые сначала вызывают только улыбку, следует вдуматься, и тогда мы увидим значительно больше. Мы увидим, что часть нашей молодежи не знает прошлого России, ее истории, не знает, прежде всего, хорошего в этом прошлом, не может сравнить его с настоящим, с советской действительностью. Незнание прошлого России, незнание Западного мира лишает нашу молодежь, может быть, и не всю, но значительную часть ее, того критерия, с которым бы она могла подходить к советской действительности.

Таким образом, эти курьезные, на первый взгляд, ответы заключают в себе глубокий смысл, свидетельствуют о тех процессах, которые происходят в сознании молодежи.

Третий ответ экзаменующегося, о Колчаке, объясняется, по-видимому, незнанием литературы вообще, низким образовательным уровнем, незнанием, в частности, истории Гражданской войны. Как это ни странно, но история Гражданской войны в школах не изучалась.

Приведенные примеры ответов не являются абсолютным исключением. О подобных ответах я знал из рассказов знакомых преподавателей.

Однако на основании этих ответов не следует делать вывод о низком развитии и низком образовательном уровне всех учащихся, всех выпускников школ. Наряду с приведенными примерами, я мог бы привести примеры, свидетельствующие об исключительно высоком уровне развития учащихся даже сельских школ, о большой начитанности их. Как правило, высокий уровень развития достигался не столько в процессе учения в школе, сколько в процессе самообразования, в процессе чтения.

И еще следует отметить одно. Уже в плане политическом. Тоже, как правило, блестяще учились (я говорю о тех, кто приходил в техникумы из сельских школ) дети раскулаченных крестьян, нередко сироты, родители которых погибли в ссылке. Я не хочу этим сказать, что в нашем народе есть одаренные и неодаренные слои, хотя зажиточные крестьяне отличались, конечно, большими способностями, большим трудолюбием. Но все-таки я не хотел бы выделять какой-то слой. Объяснялось то явление, о котором я говорю, по-моему, несколько иными причинами. Детям раскулаченных в течение нескольких лет был закрыт доступ не только в высшие учебные заведения, но и в средние, такие, как техникумы. И даже в средние школы. Были районы, где детям раскулаченных не давали возможности учиться даже в старших классах средней школы. Как я уже говорил, дети раскулаченных, как и все, кому большевики не давали возможности учиться, обходили преграды, установленные властью: уезжали из родных мест, доставали подложные документы, учились. Но, конечно, не все, не всем удавалось прорваться через рогатки большевистских законов.

В октябре или в ноябре 1934 года на последней странице «Известий» и «Правды» появилась в отделе хроники короткая заметка, в которой сообщалось о том, что Совнарком вынес решение, снимающее ограничения для поступления в высшие учебные заведения детей социально чуждых.

На следующий же год тысячи юношей и девушек, социальное происхождение которых не дало возможности до сих пор учиться, пришли в университеты, институты, техникумы. Пришли и те, которые только что окончили школы, и те, которые окончили школы год, два, три, четыре тому назад. Вся эта масса молодежи, пополнив свои знания самообразованием, страстно желавшая учиться, легко проложила в конкурсных экзаменах себе путь в высшие учебные заведения и техникумы. Вполне также естественно, что и училась эта молодежь отлично.

Я остановился на этом вопросе неслучайно. Ведь он носит сугубо специфический характер, присущий только советской школе, советской стране. Ни в одной другой стране нет ничего подобного. Есть только одно: препятствия материального характера, которые, кстати, всегда были и в СССР, хотя и в значительно меньшей степени. С 1940 года, со времени введения платы за обучение в 8-10 классах школы, препятствие материального характера в СССР столь же велико, как и в капиталистических странах. Если же принять во внимание низкий стандарт жизни в СССР, необеспеченность таких слоев населения как рабочие и крестьяне, то можно утверждать, что материальные препятствия для учения в СССР значительнее, чем во многих капиталистических странах. Необеспеченной семье в СССР так же трудно учить детей, как в самой отсталой стране. А, может быть, еще и труднее.

Вернусь теперь к основному вопросу этой части моей работы: школа после 1935 года.

В 1936 году я пришел в школу в качестве преподавателя русского языка и литературы. За шесть лет, прошедших после того, как я в последний раз переступил порог школы, в ней произошли существенные перемены. Но многое осталось по-прежнему.

Перемены, происшедшие в школе, касались, прежде всего, постановки преподавания. Лабораторный, бригадный метод был отменен, как не оправдавший себя. Я бы добавил к этому: как искалечивший несколько поколений. Комплексная система преподавания была заменена предметной. Был введен урок, как единственная обязательная форма обучения. Были введены экзамены, которые вначале назывались испытаниями, система отметок от «очень плохо» до «отлично», а затем и цифровая система – от единицы до пятерки. К учащимся предъявлялись теперь значительно более высокие требования, чем раньше, как в области знаний, так и в области дисциплины.

Обучение начало проводиться по учебникам. Один за другим появились стандартные учебники по всем предметам.

Реформы эти произвели, несомненно, положительные перемены: с каждым годом начал расти общеобразовательный уровень учащихся, повышалось их развитие, мерами внушения и, главным образом, репрессивными мерами поднималась дисциплина. Учащихся, совершивших грубые нарушения дисциплины или систематически неуспевающих, – даже исключали из школы. Исключение, правда, считалось мерой крайней. В 1939-40 годах директора школ вообще перестали исключать нарушителей дисциплины и неуспевающих, так как вся ответственность за проступки учащихся и плохую успеваемость возлагалась на учителей и директоров школ. Их обвиняли в том, что они «не сумели воздействовать на учащихся».

Как я уже указывал, в результате проведенных реформ повысился уровень знаний и, скажем, в 1940 году средние школы-десятилетки (реформа ввела вместо девятилетнего – десятилетнее обучение) выпускали уже вполне грамотных людей.

Но вот о дисциплине этого нельзя сказать, нельзя утверждать, что дисциплина намного поднялась. В причинах этого явления стоило бы разобраться. Вскоре после проведения основных реформ вышел закон о всеобщем обучении (всеобуч), о всеобщем семилетнем обучении. Родители теперь обязаны были посылать своих детей в школу. Учителя обязаны были мерами внушения, мерами уговаривания привлечь всех детей к обучению в школе.

Теперь в школу пришли и те дети, которые в силу разных причин, прежде всего, в силу материальной необеспеченности семей, не посещали ее. Одни из этих детей работали, другие вообще ничего не делали. В школу пришли и так называемые безнадзорные, полусироты, у одних из них не было матерей, у других – отцов. В школу пришли дети улицы, с соответствующим, конечно, поведением. Они сразу же пошатнули дисциплину в школе, и потом справиться с ними было очень трудно. Они пропускали занятия, нарушали дисциплину на уроках. Это был в буквальном смысле слова бич учителей и администрации школы.

Второй причиной падения дисциплины явились события 1937 года, массовые аресты в стране. Многие семьи остались без отцов, их материальное положение пошатнулось, дети перестали посещать школу. В самой школе усилились антибольшевистские настроения. Протест против режима выражался иногда у детей в форме нарушения школьной дисциплины.

Наконец, третья причина падения дисциплины определялась введением платы за обучение. На учение в школе учащиеся перестали смотреть как на благодеяние, которое делает им государство. Учащиеся стали вести себя несколько вызывающе. Вместе с тем учиться стали не хуже, а лучше, потому что отличников освобождали от платы за обучение. Так же, как в высших учебных заведениях, отличная успеваемость обеспечивала право на получение стипендии.

Введение урочной системы и все остальные перемены в школе повысили роль педагога и вместе с тем увеличили его ответственность. Об этом я еще буду говорить. Сейчас же отмечу только одно, что имеет непосредственное отношение к учащимся. Педагог стал пользоваться большим уважением и любовью учащихся. Конечно, по-прежнему были любимые и нелюбимые педагоги, по-прежнему нелюбимым присваивали клички, устраивали неприятности и т.д., но сама личность учителя стала пользоваться, несомненно, большим уважением и авторитетом. Чем больше знания своего предмета показывал педагог, чем интереснее были его уроки, тем больше уважения питали к нему ученики. Педагог, с одной стороны, поднялся в глазах учащихся как авторитет, как человек, передающий им свои знания, с другой стороны, он приблизился к ним как воспитатель, как старший товарищ, как моральный авторитет.

Роль общественной работы в жизни школы явно снизилась. По-прежнему заседал учком, по-прежнему существовал ОСОАВИАХИМ и МОПР, но при переходе из класса в класс, при оценке успехов учащихся принимались во внимание только их знания, между тем как раньше играла свою роль и общественная работа: ученик, имевший плохие отметки, но активно работавший как общественник, мог рассчитывать на то, что его переведут в следующий класс именно как общественника. Ученические комитеты по-прежнему посылали своих представителей на заседания педагогических советов, но эти представители не имели того решающего голоса, как прежде.

Роль комсомола осталась прежней, может быть, даже повысилась. Комсомольская организация не могла, скажем, вмешиваться с большим успехом в вопросы определения успеваемости учащегося, но зато она вмешивалась с другой стороны, она искала политические мотивы тех или иных поступков учителей, которые казались ей небольшевистскими. Подходя с этой стороны, комсомольская организация вмешивалась непосредственно в работу учителя.

На закрытых комсомольских собраниях обсуждались те или другие поступки учителей, критиковалась работа учителя, постановка преподавания. Искали в преподавании учителя, если это по ходу дела нужно было, несоветское, несозвучное эпохе, как принято там говорить. Комсомольская организация могла по своей комсомольско-партийной линии начать против неугодного ей учителя травлю. Особенно это относится к годам ежовщины. Об организации партийной, в которую входили главным образом учителя, скажу ниже.

Теперь об интересах и политических настроениях учащихся. Прежде всего, нужно сказать, что интересы учащихся нашей школы значительно шире и глубже интересов учащихся западной школы. Я имею в виду, в первую очередь, немецкую школу, которую немного знаю. В этом сопоставлении я не хотел бы касаться самой системы образования. Это дело каждого народа. С нашей точки зрения, преподавание в американской, например, школе поставлено неудовлетворительно. С точки зрения американцев, может быть, именно такая система образования отвечает интересам нации. Повторяю – этого вопроса я не касаюсь. Но вот о широте интересов учащихся нашей школы и западной мы можем говорить. При этом я не хотел бы, чтобы то хорошее, что есть в нашей школе, в среде нашей молодежи, читающий эту работу приписал бы влиянию большевистского режима. Нет, не благодаря, а вопреки большевистскому режиму наша молодежь приобрела то хорошее, чем она располагает. И интересы, и запросы ее не от большевизма, а от извечных черт нашего российского характера. Стремление к знанию, к глубокому знанию, стремление к непрерывному расширению круга знаний и интересов, увлечение вопросами философии, истории, литературы всегда было свойственно российской молодежи. Наша молодежь получала всегда, так сказать, двойное образование: одно в учебном заведении, на ученической и студенческой скамье, другое – в библиотеках, в музеях, в театрах, за домашним письменным столом. Ведь только у нас термин самообразование имеет такой широкий и глубокий смысл.

Большевики пытались увести молодежь от науки, от литературы в область специфической политики и общественности, которые ставят только одну цель: поддержание и укрепление режима. В конце двадцатых годов и в начале тридцатых какая-то часть молодежи увлекалась общественной и политической работой, увлекалась в ущерб знаниям, успехам в науках. С середины тридцатых годов можно было наблюдать резкое падение интереса к общественной работе. Интересы молодежи переключились в науку, в учение, в работу различных кружков – литературных, исторических, физических и т.д., в самообразование. Возрос интерес к книге. По свидетельству библиотечных работников, главным образом к классической литературе, русской и западной. Возрос интерес к театру, причем посещались спектакли преимущественно с классическими вещами. Если в конце двадцатых и начале тридцатых годов у учащихся проявлялся интерес к кружкам техническим, то перед войной он заменился интересом к гуманитарным наукам.

Делая выше сравнение нашей школы с западной, нашей молодежи с молодежью на Западе, я не хотел сказать, что вся молодежь на Западе лишена духовных и научных запросов. Сказать так – значит совершить грубую ошибку. Но мне все-таки кажется, что слой молодежи, не лишенной таких запросов, у нас значительно шире. У нас больший процент молодежи с интересами, выходящими за границы баскетбольной площадки.

К слову – о спорте. Спортом у нас тоже увлекаются, спорт любят, но не в ущерб другим интересам, не в ущерб учению.

Труднее всего говорить о политических настроениях молодежи. Здесь мы берем на себя большую ответственность. Но не побоимся ее, ибо это, с моей точки зрения, один из основных вопросов в проблеме характеристики советской школы.

Чего же, в конце концов, достигли большевики? Достигли ли они тех результатов, которых добивались? Воспитывает ли школа действительно преданных делу Ленина-Сталина граждан или нет? Воспитывает ли она идейных сторонников коммунизма или нет? Ответы на эти вопросы дать необходимо. Общим коротким ответом – да, наша школа воспитывает идейных коммунистов или – нет, наша молодежь настроена антикоммунистически, таким ответом нельзя ограничиться, такого ответа нельзя дать. Вопрос слишком сложен. Коротко можно ответить только так: нет, большевики не достигли тех результатов, к которым стремились, на которые рассчитывали. Можно сказать: наша молодежь, как и весь наш народ, победила, она не покорилась большевикам, не сломилась, не позволила сделать из себя послушное орудие большевистской политики.

Герои документального романа А. Фадеева «Молодая гвардия» Олег Кошевой и его товарищи, воспитанники советской школы, погибли в борьбе против немцев во время войны. Они организовали подполье, которое боролось против немцев, боролось вместе с идейными большевиками, отстаивая большевистский режим. Это так. Но подлинным движущим началом в этой борьбе был отнюдь не советский, а российский патриотизм. Любовь к Родине – России – вот что двигало молодыми подпольщиками. В клятве, которую давали подпольщики Краснодона, как и подпольщики и других наших городов, не было ни слова о большевизме, о Сталине. Только о Родине. Знаменательное явление!

Трагедия российской молодежи в том, что в последнюю войну, защищая Россию, она защитила и большевизм, прикрыла его своей грудью. С уверенностью можно сказать, что на протяжении всех тридцатых годов в среде молодежи росли и ширились антибольшевистские настроения. Чем это объясняется? Где причины этого явления?

Во-первых, это объясняется общим ростом антибольшевистских настроений в народе. Во-вторых, разочарованием молодежи.

Если в конце двадцатых годов часть молодежи была увлечена перспективами развертывающейся индустриализации страны, охвачена – не нужно этого скрывать – пафосом строительства, то в конце тридцатых годов от этого пафоса не осталось и следа. Вместо широких далей, которые так красиво, заманчиво рисовали большевики, у молодого человека или девушки не осталось ничего, кроме окончания – в самом лучшем случае – университета и работы на окраинах страны или в сельской глуши. Зная о подлинных настроениях молодежи, большевики стали в то время много говорить о долге перед народом и страной, который заключался, по их утверждению, вот именно в такой обыкновенной работе. Работать там, куда посылает «партия и правительство», делать свое, может быть, и небольшое, но очень важное дело, важное в общем ходе «построения социализма». В литературе появился положительный герой – студент, оканчивающий высшее учебное заведение и мечтающий о будущей своей работе в качестве агронома в Кубанской станице или лесовода в сибирской тайге. Вспоминается один из талантливых очерков Е. Кригера в «Известиях» о маленьком счетоводе какого-то колхоза Вологодской области, который наконец-то понял значение той миссии, какую выполнял. Пафос мелких дел не мог, естественно, увлечь молодежь, перед которой еще вчера раскрывались широкие дали. Коммунистические, но все-таки дали, которые манили своей кажущейся грандиозностью и кажущимся благородством цели. В пафосе тех далеких лет звучали струны интернационализма не только разрушительного: «Мы учимся и работаем не только для себя, но и для всего человечества».

Разочарование в идеях коммунизма наступило еще задолго до того, как большевики повернули всю свою пропаганду на рельсы патриотизма. Идеей советского патриотизма большевики поспешили заполнить ту брешь, которая образовалась в сознании молодежи в результате крушения идей коммунизма. Первый сокрушительный, действительно сокрушительный удар коммунистическим идеям, вообще увлечению молодежи «строительством коммунизма» нанесла коллективизация. Второй окончательный удар – ежовщина. Весной 1940 года я читал лекцию в сельскохозяйственном техникуме. В ходе лекции процитировал слова В.Г. Белинского, написанные им в 1840 году о том, как завидует он потомкам, которые увидят Россию 1940 года, цветущую, прекрасную. Когда я прочитал эту цитату, в аудитории раздался смех. Я сделал вид, что ничего не произошло. Но дело не в этом. Важна сама реакция студентов, реакция у многих совершенно инстинктивная. Ведь это не была организованная демонстрация. Нет, смех вырвался помимо их воли: такими дикими показались им слова великого критика, позавидовавшего им, видевшим и разорение деревни во время коллективизации, и голод, последовавший за коллективизацией, видевшим вокруг нищету и произвол.

«Позавидовал», – вырвалось у одного из студентов, и умные глаза его блеснули таким непередаваемым сарказмом, что я помню их до сих пор. Пример, по-моему, достаточно яркий и убедительный, доказывающий, что молодежь понимала, что происходит вокруг, отдавала себе отчет в том, куда большевики привели страну и народ.

Другой пример не менее убедителен. Мне рассказывал преподаватель из Симферополя, что в десятом классе одной из средних школ города не было ни одного комсомольца. К сожалению, в моих записках не сохранился номер школы. Сколько комсомольская организация школы (кстати, весьма незначительная) ни старалась вовлечь учащихся десятого класса в комсомол, она ничего не смогла сделать. Учащиеся, ссылаясь на загруженность уроками и домашними заданиями, уклонялись от подачи заявлений в комсомол. Причем вели себя отнюдь не вызывающе, сознавая, что таким путем можно все испортить.

Не следует, однако, на основании приведенных фактов делать выводы об антибольшевистских настроениях всей молодежи без всякого исключения. Известная часть ее, прежде всего комсомольский актив и какая-то часть беспартийных, продолжают идти за большевиками. Определить эту часть молодежи в каких-то цифрах очень трудно. Можно сказать только одно: это незначительная часть, но она все-таки есть.

Какая-то часть молодежи участвует активно в жизни страны, хотя бы в том же строительстве потому, что в человеке заложено неистребимое стремление к творчеству, к приложению своих сил в деле, результаты которого человек мог бы видеть. И вот он видит заводы, которые строит, больницы, проекты которых он чертит. Нужно большое напряжение воли, чтобы осознать, что за всем этим стоит черный призрак большевизма, цели которого противоположны интересам народа. Люди осознают, люди видят этот призрак все яснее – антибольшевистские настроения растут и углубляются и среди всего народа, и среди молодежи. Растут и углубляются, несмотря на пропаганду, которой пронизана вся жизнь, несмотря на многолетнее воздействие школы, которая поставлена на службу большевизму.

Что можно сказать о результатах коммунистического воспитания в советской школе? Можно с уверенностью сказать, что этот результат во много раз меньше затрачиваемых большевиками усилий. Незначителен этот результат еще и потому, что сама молодежь, видящая расхождение между пропагандой и действительностью, успешно сопротивляется попыткам большевиков целиком подчинить подрастающее поколение. Этому сопротивлению молодежи во многом способствует и наш учитель.

 

3. Подготовка учителей школы

Положение в высших учебных заведениях. Степень подготовленности студентов. Требования, которые предъявляются к ним. Их интересы и политические настроения.

В тему моей работы не входит характеристика постановки образования в высших учебных заведениях, но я не могу хотя бы коротко не коснуться этого вопроса, ибо без этого не будет ясен облик нового учителя, воспитанника советских высших учебных заведений. При этом я не буду касаться общеизвестного: структуры высших учебных заведений, постановки образования и т.д., я хочу только дать те сведения, которые помогли бы создать облик студента, будущего учителя. В значительной мере я буду базироваться на личных воспоминаниях.

Когда мы говорим сейчас о советских высших учебных заведениях, то, как и при характеристике школьного дела, не должны забывать о коренной перестройке всего преподавания в высших учебных заведениях, которая тоже была проведена в начале и середине тридцатых годов. Реформы в высших учебных заведениях так же, как и в школах, преследовали цель повышения образовательного уровня студентов.

Как известно, до середины тридцатых годов в высшие учебные заведения – университеты, институты, академии – студенты принимались без экзаменов. Достаточно было иметь удостоверение об окончании средней школы. Кого же выпускала средняя школа, ясно из предыдущих частей моей работы. Школа выпускала, прежде всего, людей плохо грамотных. Грамматику русского языка в университете учить уже поздно, и вполне понятно, что высшие учебные заведения выпускали тоже полуграмотных людей.

Реформы в высших учебных заведениях также, как и в школах, были проведены большевиками потому, что этого требовала сама жизнь, требовала наша профессура, которая не могла не видеть, кого выпускают наши университеты, бывшие когда-то гордостью России.

Учителей для средних школ выпускали университеты (каждый, закончивший университет, имел право преподавать в школе ту дисциплину, которая была основной на его факультете: окончивший физико-математический факультет имел право преподавать физику и математику, химико-биологический – химию и т.д.) и специальные педагогические институты.

В начале тридцатых годов новые пединституты были открыты в ряде областных городов: в Орле, Курске, Воронеже, Смоленске и др.

Я закончил Орловский пединститут, который открылся в 1931 году.

Педагогические провинциальные институты строились по образцу столичных. Во многом, конечно, постановка всей работы зависела от профессорско-преподавательского состава. И надо сказать, что состав этот был далеко не одинаков. В тех областных городах, которые находились далеко от столиц – Москвы и Ленинграда – и старых университетских городов, лекции читали молодые доценты и даже простые преподаватели средних школ. Профессоров не хватало для всех вновь открытых институтов. Постановка преподавания в таких институтах, где лекции читались пусть и опытными, но простыми преподавателями, была неудовлетворительной.

В совсем другом положении находились институты в городах, расположенных вблизи столиц или старых университетских городов, располагающих крупными профессорскими силами. Профессора старых университетов ездили на две-три недели по несколько раз в год в новые институты и читали курс лекций. Так было, например, у нас в Орле. Курс западной литературы на факультете русского языка и литературы читал известный знаток западной литературы, профессор Харьковского университета С. Утевский. На математическом факультете читал лекции профессор Московского университета Огородников.

Курс русской литературы у нас читал старый, известный в научных кругах профессор А.М. Путинцев, умерший перед войной. Профессор Путинцев попал в Орел в качестве. ссыльного. Он был сослан сначала из Ленинграда в Воронеж, а затем из Воронежа в Орел. По этому поводу студенты довольно зло острили: «Вот если бы доблестные органы НКВД не были так бдительны, то мы и не услышали бы знаменитого профессора. Спасибо НКВД». Профессор Путинцев пользовался исключительным уважением и любовью студентов. Его научные концепции, его, часто далекая от марксистской, трактовка литературных явлений – все это не могло не сказаться благотворно на развитии студентов, на их образовании. Вполне понятно, что такой профессор не мог не испытывать прямо-таки страданий, когда он видел перед собой студента, не знающего простых правил русской грамматики.

Когда я поступал в пединститут в 1932 году, экзаменов не было. На литературный факультет было принято около 40 человек. Первый выпуск 1936 года состоял из 14 человек. Остальные, выражаясь официальным термином, отсеялись. Отсеялись, бросили учение потому, что уже при переходе со второго на третий курс нужно было сдавать экзамены.

Я вспоминаю ряд таких «отсеявшихся» студентов. Студент Б. закончил рабфак. Писал абсолютно безграмотно, хотя много читал, любил и знал литературу. Студент К. закончил 8 классов школы-девятилетки. Писал с массой ошибок. Студент Л. закончил всего 5 классов школы, потом какие-то курсы. Писал совершенно неграмотно. Не мог более или менее связанно выразить свою мысль.

С большим трудом они дотянули до середины второго курса и ушли из института.

Студент Л. говорил, что он вообще не может учиться, так как ничего не понимает. А между тем он, после того как ушел из института, получил место инспектора Курского облоно по ликвидации неграмотности. Через два года я встретил его в Жуковском районе Орловской области. Он занимал место директора одной из средних школ и даже. преподавал русский язык и литературу в 6 классах. Что он преподавал, я до сих пор понять не могу: он был в буквальном смысле слова малограмотным, совершенно неразвитым человеком. Стоит ли говорить, что Л. был членом партии, до поступления в институт – активным комсомольским работником. По партийной линии он и получал назначения.

Студент Б., который ушел из института из-за своей малограмотности, тоже преподавал где-то на рабфаке литературу. Студент К., беспартийный, проявил больше скромности и такта: он устроился в Тургеневский музей в Орле научным сотрудником.

Я снова должен сделать оговорку. Эти примеры не должны создавать впечатления у тех, кто будет читать мою работу, что все студенты были малограмотными. Вместе со мной поступали окончившие успешно школы-девятилетки, поступали старые опытные преподаватели начальной школы, не имевшие высшего образования. И те 14 человек, которые кончили институт, стали неплохими преподавателями.

Кончил институт я уже в то время, когда студентам предъявлялись новые требования, вытекающие из тех реформ, которые были проведены в высших учебных заведениях. Эти требования и привели к тому, что из 40 человек, поступивших на первый курс, закончили институт только 14 человек. В чем же заключались новые требования?

Прежде всего, нужно отметить, что они касались и студентов, и профессоров. Профессор должен был теперь строго требовать от студента знания предмета, а студент должен был знать его, должен был усиленно работать. Если до этого не было экзаменов, а только зачеты, то теперь, с середины тридцатых годов, вводились строгие экзамены. С каждым годом требования к студентам повышались. В течение 1934, [19]35, [19]36 годов студенты всех курсов литературного факультета должны были написать несколько диктантов. Студентов, плохо знающих грамматику, не переводили на следующий курс. Все это заставляло студентов усиленно заниматься, а многих, которые увидели, что не справятся, заставило уйти из института.

Таким образом, уже выпуск 1936 года был нормальным. Это был первый выпуск учителей, знающих свой предмет и, конечно, грамотных.

Требования к студентам в пединститутах, как и в других высших учебных заведениях, из года в год повышались, и к 1941 году институты выпускали уже достаточно квалифицированных учителей. Хотя по-прежнему существовали различные краткосрочные курсы, выпускающие далеко не квалифицированных [учителей]. Я имею в виду краткосрочные курсы по подготовке учителей начальной и неполной средней школы. После введения всеобщего обязательного семилетнего образования открылось много новых школ – и учителей по-прежнему не хватало. Вновь открытые институты дали первые выпуски только в 1935-36 годах. Поэтому продолжали функционировать краткосрочные курсы, выпускавшие неквалифицированных учителей.

Вернусь снова к положению в пединститутах. Что же представлял собой контингент студентов пединститутов? Каков был социальный состав студенчества? Каковы интересы, политические настроения?

Как я уже указывал, до 1935 года в высшие учебные заведения СССР не принимались дети так называемых социально-чуждых элементов: дети бывших офицеров, купцов, торговцев, крупных чиновников, духовенства, дворян, почетных граждан, работников полиции и прокуратуры, раскулаченных и т.д. Можно себе представить, какое огромное число молодежи могло остаться за бортом высших учебных заведений. Даже дети служащих, дети интеллигенции принимались во вторую очередь. В первую очередь – дети рабочих и крестьян. Я сказал «могло остаться за бортом». Подчеркиваю эту фразу, потому что практически дети «социально-чуждых» преодолевали те преграды, которые устанавливала власть. Я уже писал о том, как уезжали далеко от родных мест, как по несколько лет работали на тяжелой физической работе, чтобы получить документ рабочего, как устраивались потом часто по подложным документам в университеты, учились.

Таким путем, по сути дела нелегальным, в высшие учебные заведения проникло большинство «социально чуждых». Нередко их разоблачали, исключали, они уезжали в другой конец страны, снова устраивались. По существу, это была одна из форм борьбы народа против режима.

Аппарат ОГПУ-НКВД, который занимался проверкой всех поступающих в высшие учебные заведения, не мог справиться с стоящими перед ним задачами проверки миллионов людей. Очевидно, этот аппарат, о котором принято говорить как о наиболее мощном и четком аппарате большевистской государственной машины, работал далеко не четко. Естественно, что резко антисоветские настроения этой группы студентов отражались на настроении всей студенческой массы.

Мой личный опыт показал, что проникнуть в высшее учебное заведение мог и «социально чуждый». Я закончил школу в 1930 году. Попытки мои поступить в университеты, сначала Московский, а затем Ленинградский, окончились безрезультатно: меня не приняли потому, что мой дед был ректором Духовной семинарии, а главное – редактором большой газеты. После этого неудачного опыта я решил скрыть свое прошлое. Два года я проработал простым рабочим на заводе, а осенью 1932 года подал заявление в Орловский педагогический институт. Во всех анкетах в графе «социальное происхождение» я написал: рабочий. Меня приняли, и только когда я закончил третий курс, исключили «за сокрытие социального положения». Через полгода я снова устроился в институт и закончил его. Моя основная ошибка заключалась в том, что я поступил в институт в родном городе, где меня хорошо знали. И, несмотря на это, я проучился три года. Только в конце третьего года меня «разоблачили».

Я знаю случаи, когда уехавшие из родных мест успешно заканчивали высшие учебные заведения по подложным документам.

Но не всегда, конечно, это удавалось. Немало видели университетские стены человеческих трагедий. В конце 1934 года из Орловского пединститута исключили «за сокрытие социального происхождения» студентку 3 курса химико-биологического факультета Иванову. После того как директор института объявил ей об исключении, она спустилась в химическую лабораторию и приняла яд. Спасти ее врачам не удалось. В течение нескольких дней в коридорах института не слышно было смеха. В разговорах между собой студенты открыто обвиняли власть. Партийная организация института два раза собиралась на закрытые заседания, на которых присутствовали представители НКВД.

Такие случаи тоже не могли не отражаться на политических настроениях студентов, они только усиливали вражду к большевизму.

Политические настроения студентов, в основном антисоветские, отражались на их интересах, на всей духовной жизни. Такие дисциплины, как история партии или ленинизм, никогда никакого интереса не вызывали, к изучению их относились как к неприятной, тяжелой обязанности. Собственно говоря, такие дисциплины и не изучали, как изучали, скажем, литературу, по этим дисциплинам учили только тот минимум, который необходим был для сдачи экзаменов. На дополнительные занятия, в кружки по изучению таких дисциплин, как уже упомянутый ленинизм, ходили единицы, а литературный диспут, например, привлекал сотни студентов не только литфака, а и других факультетов.

Интерес к литературе у всех студентов был очень большой. Все студенты много читали. Следили не только за современной советской литературой, но и за современной западной, конечно, в тех рамках, которые определялись советскими издательствами, выпускавшими на книжный рынок далеко не все, что появлялось на Западе. Читали Теодора Драйзера, Синклера, Хемингуэя, Фейхтвангера и др. Читали и любили русскую классическую литературу и западную классическую.

Большой интерес всегда вызывал театр, опера. В те города, где не было хороших театров, обычно приезжали на гастроли столичные театры – и всегда они были полны студентами. Вообще, как это было и до революции, студенчество проявляло живой интерес к литературе и искусству.

В отличие от студенчества дореволюционного, студенчество наших дней лишено общественных интересов. Если до революции студенчество находилось в центре общественной жизни, общественных интересов, то теперь студенты без всякого желания несут так называемые общественные нагрузки. Само слово «нагрузка» свидетельствует об отсутствии у молодежи интереса к общественной работе. Общественная работа вызывала интерес только у немногих, главным образом у комсомольского актива.

Многие студенты увлекались и увлекаются спортом. Летним – волейбол, баскетбол, легкая атлетика, футбол, и зимними – лыжи, коньки, хоккей. Однако это увлечение не носило такого характера, как в Америке. Спорт входил в жизнь молодежи, в жизнь студентов, не нанося ущерба другим интересам.

Политические настроения студенчества нельзя определить одной формулой: антисоветское или, наоборот, просоветское, потому что наряду с антисоветскими настроениями, захватывавшими широкие круги студенчества, существовали и настроения полного нейтралитета – мы занимаемся наукой, а не политикой. В науку уходили, чтобы скрыться от советской действительности, от навязываемой политики большевистской. Наряду с этими настроениями существовали настроения просоветские. Нельзя ведь отрицать того, что известная часть молодежи шла за большевиками, не видя других путей, не видя того, что могло бы заменить большевизм, что казалось бы более прогрессивным. Среди молодежи наблюдалось и сейчас наблюдается отталкивание от капитализма как социально-экономической системы. Познакомиться ближе с политическим строем демократических стран студенчество, как и весь наш народ, не могло. Отталкиванию от капитализма способствовала и советская пропаганда.

Вместе с тем непрерывно шел процесс разочарования большевистским режимом, шел рост антисоветских настроений, и чем дальше, тем больше среди молодежи появилось противников большевизма.

 

4. учитель в школе

Подготовленность молодых учителей. Старые учителя и их взаимоотношения с молодыми. Учителя и учащиеся. Рабочий день учителя. Интересы учителей. Их политические настроения.

Я уже писал о тех случаях, когда полуграмотный человек получал пост директора школы и даже преподавал русский язык. Описанный случай не представлял собой исключения.

В одной из средних школ Воронежа, где мне пришлось работать, некоторое время преподавала географию учительница Екимова, закончившая краткосрочные курсы по подготовке учителей географии для неполной средней школы. В моих записках, относящихся к тому времени, есть подробный рассказ о том, как преподавала Екимова.

Я сам, будучи заведующим учебной частью школы, бывал на ее уроках. Вот что я услышал на первом же уроке в 5 классе.

«Итак, ребята, – начала Екимова урок, – мы разберем сегодня с вами тему “Северо-Ледовитый океан”. Итак, значит, на берегу Ледовитого океана растут водоросли, и там водятся белые медведи, моржи и другие звери».

Дальше все шло примерно в таком же духе, хотя она старалась не отступать от текста учебника, который лежал раскрытым перед ней на столе. Как только она отрывала взгляд от ученика, в рассказе появлялись моржи, живущие в водорослях.

Я с большим трудом досидел до конца урока: очень хотелось просто выгнать ее из класса.

Разбирая вместе с нею в конце занятий урок, я пытался доказать ей, что белые медведи не в водорослях водятся. Однако безуспешно.

«Вы придираетесь ко мне, товарищ завуч, – ответила она мне. – Я по учебнику преподаю. Там все написано. И вообще, я пойду в горком»…

На втором уроке Екимова сделала новое открытие.

«Мы с вами, ребята, живем в Западной Европе», – объявила она.

Директор школы, с которым я говорил о Екимовой, не высказала большого удивления, а тем более – возмущения. На мое предложение немедленно отстранить Екимову от уроков, директор ответила:

«Нет, нельзя. Екимова – учительница молодая. Ей нужно помочь. Это ваша обязанность».

Я заявил, что снимаю с себя ответственность за преподавание географии в 5-х классах и сообщаю об уроках Екимовой в Гороно.

Директор сама посетила несколько уроков Екимовой. Прошло немало времени, пока удалось удалить ее из школы. Горком партии (Екимова была кандидатом в члены партии) упорно защищал ее.

В результате длительных переговоров Екимову. перевели в другую школу. Все это было в 1940 году. Хотя случай с Екимовой и не представлял собой исключения, но не следует делать вывод о том, что все молодые учителя были столь неквалифицированными. Такой вывод был бы ошибочным, ибо наряду с Екимовой я встречал прекрасно образованных молодых учителей, о которых старые учителя давали самую лучшую характеристику.

Если в начале тридцатых годов к новому, молодому учителю относились с предубеждением и старые учителя, и родители учащихся, и сами учащиеся, то в конце тридцатых годов многие молодые учителя стали пользоваться заслуженным авторитетом.

Учителя старые, имевшие большой педагогический опыт и большой запас знаний, полученный в дореволюционных университетах, относились к молодым учителям без профессиональной предубежденности старых мастеров. Отношения старых учителей к молодым определялись поведением и знаниями самого молодого учителя. Если молодой учитель показывал знание своего предмета, любовь к своему делу – он пользовался среди старших товарищей заслуженным уважением и любовью. Если молодой учитель не знал свой предмет, не любил свое дело педагога – он не мог рассчитывать на уважение. Если молодой учитель, не имея еще опыта, но проявляя искреннее желание приобрести его, обращался за советом, за помощью к старому учителю – он никогда не получал отказа.

Мне не приходилось наблюдать за все годы моей работы в школе случаев проявления антагонизма между старыми и молодыми учителями. Молодые учителя, со своей стороны, относились с большим уважением к старшим товарищам. И чем опытнее и квалифицированнее был старый учитель, тем большим уважением он пользовался среди молодых учителей. Не разделяли старых и молодых учителей и политические взгляды: и среди тех, и среди других встречались преданные большевизму, большинство же относилось к режиму отрицательно. Более подробно о политических взглядах учителей я буду еще говорить.

Теперь о взаимоотношениях учителей и учащихся. Я уже писал об этих взаимоотношениях во второй части моей работы. Добавлю еще, что взаимоотношения учителей и учащихся можно было бы определить (я говорю о последних годах перед войной) как отношения, приближающиеся к дореволюционным – в плане отрицательном и в плане положительном. Как и прежде, до революции, у учителей были любимые и нелюбимые ученики, и наоборот, у учеников были любимые и нелюбимые учителя. И в то же время в отношениях учителей к учащимся было много хорошего. Учитель, особенно в старших классах, относился к ученикам нередко как к младшим товарищам, относился с любовью. И ученики отвечали тем же. Даже учителя строгие, требовательные, если они не бывали пристрастными в отношениях к ученикам, если ученики не видели несправедливых поступков с их стороны, то и такие учителя пользовались уважением. Случаи проявления вражды к учителю, явного неуважения, несомненно, имели место, но они представляли собою исключение. Учащиеся нарушали дисциплину, совершали нередко грубые антидисциплинарные поступки, и во многих школах дисциплина была очень плохой, но эти нарушения дисциплины не были, как правило, направлены против учителя. Нарушался общий распорядок школы, учащиеся пропускали уроки, плохо вели себя вне школы, но все это не было направлено против учителя лично.

Мне известны случаи поистине трогательного отношения учеников к учителям, случаи, свидетельствующие о наличии какого-то внутреннего контакта между учителем и учениками. Характеризуя выше политические настроения учащихся, я описал случай, происшедший со мной лично, когда после цитаты из Белинского, позавидовавшего потомкам, живущим в 1940 году, в классе раздался смех. Ведь, по сути дела, это был коллективный антибольшевистский акт, о котором и учитель, и ученики (так считают большевики) должны были сообщить в соответствующие органы. Произошло ли это? Нет. По молчаливому сговору ни учитель, ни ученики, – а в классе сидело все-таки около 40 человек! – никому не сказали ни слова.

Я проверял и выяснил, что студенты того курса, где это произошло, не сказали ничего даже своим товарищам, студентам других курсов (все это происходило в сельскохозяйственном техникуме).

Приведу еще один пример. В одной из средних школ Воронежа в мае 1940 года группа учащихся не явилась на первомайскую демонстрацию. У классного руководителя, ответственного за класс, из которого была эта группа, произошло объяснение с директором школы, грозившее неприятностями учителю. Узнав об этом, ученики, не явившиеся на демонстрацию, пришли к директору, чтобы защитить своего классного руководителя, и взяли всю вину на себя в ущерб даже собственным интересам. Они пришли и к классному руководителю и просили извинения.

После введения всеобщего семилетнего обучения классный руководитель, – а классным руководителем был почти каждый учитель – обязан был, выражаясь официальным советским языком, обеспечить стопроцентную явку учеников на уроки. Учитель – классный руководитель – обходил дома не посещающих школу учеников, говорил с родителями, убеждал, тратил на это очень много времени и сил. Лучший довод, заставлявший учеников являться в школу, состоял в том, что учитель рассказывал родителям и самому ученику, как много труда ему стоит обходить по несколько раз дома не посещающих учеников, какими неприятностями грозит для него лично непосещение школы учениками его класса.

Учащиеся чувствовали, какой груз различных общественных обязанностей лежит на учителе, кроме его непосредственных, прямых обязанностей педагога, понимали и, часто полусознательно, старались облегчить учителю его нелегкий труд. Не все, конечно, и это не была организованная помощь, но учитель встречал понимание в среде учеников, особенно учеников старших классов, понимание его тяжелых обязанностей.

А обязанности советского учителя, труд его действительно был нелегким. Ибо этот груз общественных обязанностей, о которых я говорил, превышал груз его обязанностей как педагога. Общественная работа больше изматывала человека, не давая ему никакого нравственного удовлетворения. Относились к ней учителя как к тяжелой, ненужной, неприятной обязанности, всячески старались избежать ее.

Кроме своей основной работы, включающей уроки, подготовку к ним, специальные педагогические совещания, учитель обязан был принимать участие в работе методических и производственных совещаний, которые устраивались почти каждую неделю. Учитель обязан был руководить кружком: математик – математическим, словесник – литературным и т.д. Учитель обязан был посещать профсоюзные собрания и иметь какую-нибудь профсоюзную «нагрузку». Учитель должен был принимать участие в работе какого-нибудь добровольно-обязательного общества – МОПРа, ОСОАВИАХИМА и т.д. Учитель должен был посещать общие собрания учащихся. Наконец, каждый учитель имел тяжелые обязанности классного руководителя.

Тяжелым грузом – в плане пустой траты времени и в плане моральном – ложились на учителя соцобязательства по соцсоревнованию. Учитель обязан был заключить с одним или несколькими учителями соцдоговор, в котором указывался процент успеваемости учащихся. Учитель должен был выполнить обязательства соцдоговора, ибо он отвечал за успеваемость своих учеников. Учителю, который не давал нужного процента успеваемости, предъявляли стандартные обвинения: учитель недостаточно работал с учениками, учитель проводил недостаточную работу с родителями, учитель не проводил дополнительных занятий, учитель не изучает. краткий курс истории партии.

Не у всех учителей хватало мужества производить оценку учащихся по их действительным знаниям. Некоторые учителя шли на компромисс со своей совестью, искусственно повышали процент успеваемости по своему предмету, повышали отметки ученикам, которые этого не заслуживали.

Официальный процент успеваемости в школах был далек от действительного процента, от действительной успеваемости.

В моих записках о школе, которые я уже цитировал, есть описание рабочего дня учителя. Хочу привести его как иллюстрацию к сказанному.

Это немного обработанный рассказ моего знакомого учителя. Он настолько образно тогда рассказывал, настолько, по-моему, правильно передал атмосферу, в которой работал учитель, что я целиком записал его рассказ. Вот он:

«Позавчера я вернулся домой только в два часа ночи. Методическое совещание было. Сел письменные работы проверять и вижу, что не могу. Голова буквально раскалывается от боли. Утром страшно вставать не хотелось. А впереди целый день – уроки, заседание месткома, секция математиков.

Прихожу вчера в школу и первое, что слышу – голос нашей естественницы Петровой, знаете ее, наверно? Парторг наш.

– Товарищ Крылов, вы сегодня дежурный.

– Я не знал.

– Надо знать, товарищ Крылов.

– Позвольте, а вам-то какое дело до этого?

– Как какое, товарищ Крылов? Партийное руководство для вас ничто?

Ее голос, сам звук ее голоса меня всегда приводит в бешенство! Вхожу в учительскую – директор навстречу.

– Василий Иванович, вы опять не проводите воспитательной работы. В вашем классе пропали чернильницы. Надо классные собрания почаще устраивать.

Пришлось идти в класс и выяснять, кто взял чернильницы. Выяснилось, что они и не пропадали: завхоз школы зачем-то брал. При чем же здесь, я вас спрашиваю, воспитательная работа?

Начались уроки. В 7«А» первый урок. Начинаю спрашивать прошлый урок – говорят, не выучили ничего. Почему, спрашиваю, не выучили.

– Заседание учкома было.

– Да разве вы все на заседании были?

– Все. Наш класс вызывал на соцсоревнование 7«Б».

На третий урок директор пришел. Вы знаете его? Анекдотический человек. Впрочем, и ваш не лучше.

Так вот что он мне сказал после урока:

– Урок ваш в методическом отношении построен правильно, но в уроке не чувствовалось связи с современностью, вы опустили элементы интернационального воспитания.

– Позвольте, – говорю, – я объяснял правило деления многочлена на одночлен. Ну как это можно связать.

– Товарищ Крылов, – сразу на официальный тон перешел, – причем тут одночлены или многочлены. Вы работаете в советской школе.

Ну что вы с ним будете говорить, о чем? Сказал ему, что “учту ошибки и буду связывать с современностью”. После уроков заседание месткома было. Целых два часа просидели. А ведь вопросы повестки дня можно было в 15 минут решить: создание комиссии по заключению соцдоговоров, о кампании по подписке на заем, о выдаче ссуды в размере 25 рублей уборщице школы. Больше всех, как всегда, говорил председатель месткома. И особенно по последнему вопросу. Постановление же месткома гласило:

“Ввиду отсутствия у месткома средств, Гапеевой А.К. в просьбе отказать”. Только в седьмом часу вечера домой попал. А к восьми нужно было быть на заседании секции математиков. Спасибо учительнице из 66-й школы – доклад интересный сделала. Отдохнул от заседания месткома. А вот на проверку письменных работ времени опять не хватило».

Я привел этот отрывок из моих записок, хотя он, может быть, и выпадает из того стиля, какого требует моя работа, преследующая цель наиболее объективной обрисовки положения в школе, потому что он, несомненно, отвечает действительности. Вот именно так проходил рабочий день учителя. Трудно сказать, какая часть его сил и времени уходила на работу, не имеющую никакого отношения к его прямым обязанностям педагога. Во всяком случае, большая часть сил и времени.

В переданном мною рассказе учителя советской школы, обращает на себя внимание одно место. Директор школы, побывавший на уроке, заметил, что у учителя в его уроке не было связи с современностью. Директор школы, о котором идет речь, – коммунист. Когда-то он преподавал обществоведение, потом ушел из школы: его «перебросили» на какую-то другую партийную работу. Потом он снова вернулся в школу. Он был несколько ниже среднего уровня тогдашних директоров школ. Но ряд черт его типичен был для всех директоров, главным образом, членов партии.

Он получил директиву о необходимости связи преподавания с современностью и строго эту директиву выполнял. Вот он и потребовал, чтобы одночлены и многочлены были связаны с современностью. Его коллеги, директора школ, стоявшие выше его по образованию и умственному развитию, тоже повторяли все те же слова о связи преподавания любой дисциплины с современностью, но они все-таки понимали, что одночлены и многочлены трудно связать с современностью, с советской действительностью, с диаматом и кратким курсом истории партии – и не требовали от учителя этого. Повторяли же они стандартные фразы об этой связи, как повторяет шаман свое заклинание. В этих повторяемых время от времени фразах заключался элемент самостраховки. В таком же плане воспринимались эти фразы и учителем. Он тоже говорил, что нужно связывать с современностью, что он связывает и будет связывать.

Если учитель хотел, он мог с успехом не устанавливать никакой связи одночленов и многочленов с Кратким курсом ВКП (б) – что он и делал! – и мог вести преподавание так, как хотел, как считал нужным. Чтобы его не обвиняли в том, что он не связывает преподавание с современностью, учитель мог время от времени демонстрировать эту связь, особенно в тех случаях, когда кто-нибудь приходил на урок.

Труднее было преподавателям истории, литературы, отчасти – русского языка, но и здесь можно было обходить часто нелепые требования большевиков. Возьмем какое-нибудь правило русской грамматики. Ну, скажем, правило правописания тире между подлежащим и сказуемым, если сказуемое выражено существительным в именительном падеже, а глагол-связка отсутствует. При разборе этого правила можно дать разные примеры:

«Сталин – вождь мирового пролетариата» и «Журавли – птицы перелетные».

Только в том случае, если в классе сидит кто-нибудь посторонний, контролирующий работу учителя, учитель пишет на доске первое предложение. Если он один с учениками – никогда не напишет! Просто психологически это невозможно.

Я остановился на этом вопросе потому, что он как раз связан с вопросом политических настроений учительства, о которых я буду говорить в конце этого раздела моей работы.

А перед этим остановлюсь еще на том, какими же интересами жил советский учитель, оставалось ли у него время на себя, для своей семьи. Немного оставалось у учителя времени, но все-таки оставалось. Даже вот эта борьба за время для себя – не что иное, как одна из форм борьбы против режима. Непосильные нагрузки, требовавшие, чтобы учитель, как и каждый гражданин СССР, отдавал всего себя служению большевикам, преследовали ряд целей, в том числе преследовали цель – лишить человека свободного времени. По замыслу большевиков, человек должен как можно меньше быть наедине с собой и со своими близкими, родными, друзьями, у него не должно оставаться времени для размышлений, которые обязательно приводят граждан СССР к выводам, далеко не отвечающим интересам власти. Поэтому борьбу за свое свободное время, которую ведет каждый гражданин СССР, нужно рассматривать именно как борьбу против режима.

Может быть, никто другой в СССР не ведет такой напряженной борьбы за свое свободное время, как учитель. Учителю очень помогают каникулы – летние, зимние, весенние. Но и на них большевики накладывают свою руку. Весенние и зимние каникулы практически не существуют. Учитель лишен их. Сделано все, чтобы различными собраниями, совещаниями, заседаниями и конференциями лишить учителя свободного каникулярного времени. Труднее отнять летние каникулы, но из них значительную часть большевикам удается отнять.

Свободное каникулярное время учителя используют для путешествий по России. Едут на Кавказ, в Крым, в Сибирь, по Волге. Поездка стоит сравнительно недорого. Повсюду существуют Дома учителя и туристические базы.

Учитель любит театр, следит, насколько ему позволяет время, за литературой, не пропускает художественных выставок, бывает на концертах. В литературу, в искусство, в природу учитель уходит от действительности. К общественной работе, официальной общественной работе, у учителя нет никакого интереса. Он ее ненавидит больше, чем любой другой гражданин Советского Союза.

Политические настроения учителей. О них, так же как о политических настроениях учащихся школ и студентов высших учебных заведений, нельзя сказать категорически: только антисоветские. Почему? Потому что среди учительства, как и среди всех других слоев населения СССР, есть люди, преданные большевизму идейно. Скорее, даже они связаны не чисто идейно, а в плане жизненно-бытовом. Это относится, прежде всего, к коммунистам. «Если рухнет большевизм, что же мы будем делать?» – вот лейтмотив преданности большевизму известной категории его сторонников.

Какой процент таких «идейных»? Можно с уверенностью сказать: небольшой. Я лично почти не встречал идейных большевиков среди учителей. Зато я могу привести ряд примеров проявления антибольшевистских настроений. При этом я не говорю о моих друзьях, с которыми мы говорили совершенно откровенно. Я приведу ряд фактов, свидетельствующих о широком размахе антибольшевистских настроений среди учительства.

Вот эти факты.

В августе 1938 года, после бегства из-под ареста (я бежал в декабре 1937 года), я приехал в Воронеж, откуда, по рекомендации друзей, поехал в один из районов Воронежской области в качестве преподавателя русского языка и литературы местного сельскохозяйственного техникума. Примерно через месяц после моего приезда подходит ко мне один из преподавателей, историк, член партии и не только член партии, а и парторг техникума и говорит мне:

– Здесь, В.Д., есть бухгалтер М. Так вот, – мнется немного, – будьте с ним осторожнее. Больше об облаках, о соловьях в сиреневых кустах. Понимаете меня?

Я, конечно, сразу понял: бухгалтер техникума был осведомителем местного районного отдела НКВД.

Через год примерно после моего приезда, когда я узнал ближе всех своих коллег, как-то в обществе двух из них, с которыми я бывал довольно часто во внеслужебное время, но которых знал еще недостаточно хорошо, чтобы можно было говорить все, у меня вырвалось:

– Лет через пять мы с ними посчитаемся!

Речь шла о секретаре райкома партии, который приезжал в техникум для обследования и очень грубо разговаривал с одним из преподавателей – стариком. Имел я в виду войну, о которой тоже в разговоре шла речь. Мои собеседники понимающе улыбнулись и один из них бросил:

– Раньше!

Война началась ровно через год. Подчеркиваю, что я говорил не с друзьями, которых знал много лет, а совсем с новыми для меня людьми. Как всегда в таких случаях, наступила небольшая пауза. Потом, словно ничего не произошло, мы заговорили о другом. Стоит ли говорить, что никто о нашем разговоре не узнал?

Помню еще один разговор уже во время войны с одним из учителей школы, в которой я работал. Я считал его человеком, преданным большевизму. Он никогда не высказывал ничего такого, что дало бы основания заподозрить его в нелояльном отношении к режиму. На этот раз он не выдержал:

– Немцы будут щипать нас, как кур. Растрепят в короткий срок. Никто же воевать не будет!

Еще один пример.

Со мной в школе работала учительница немецкого языка К., еврейка. Как-то поздней осенью 1941 года она пришла ко мне в кабинет (я тогда был завучем школы) и, плотно прикрыв дверь, сказала:

– Я хочу с вами поговорить по одному вопросу. Только пусть это будет между нами. Как вы считаете, В.Д., уезжать нам или не уезжать?

Она спрашивала о своей семье. Отец ее был простым портным. Он не хотел эвакуироваться с большевиками.

Я, конечно, посоветовал ей немедленно уезжать. Слухи об уничтожении немцами евреев подтверждались. Но и она, и ее семья не верили этим слухам. Считали, что это – большевистская пропаганда.

Я привел эти примеры – их привести можно значительно больше, – чтобы показать, каковы были настроения учителей.

Не могу не указать еще на одно доказательство антибольшевистских настроений учительства. Этим доказательством является то большое число учителей, которое осталось в занятых немцами областях. Остались сознательно, чтобы не уходить с большевиками, чтобы принять активное участие в борьбе против большевизма. Немецкая политика принесла жестокое разочарование. Но это уже вопрос другой.

Я не хочу сказать, что именно среди учителей было наибольшее число антибольшевиков. Представитель любого другого слоя народа может возразить мне – и будет прав: среди всех слоев доминировали антибольшевистские настроения. Но каждый из нас лучше всего знает тот слой, к которому принадлежал. Если это так, если и среди других слоев народа так же много антибольшевиков, как среди нашего учительства, то мы можем сделать весьма оптимистические выводы: наш народ в подавляющем своем числе против режима. Учителя, как часть народа, всегда жили его интересами, его надеждами.

 

5. Школа во время Второй мировой войны

Отсутствие помещений для занятий. Призыв учителей в армию.

Настроения среди учащихся и учителей.

Казалось бы, что в тоталитарном государстве, где все запланировано, где все рассчитано на годы вперед, такие события, как война, не должны были бы вызвать резких перемен в жизни страны. В действительности картина совершенно иная. Вся жизнь нарушается. Ведь даже такая война, как война с маленькой Финляндией, нарушила всю экономическую жизнь страны. Исчезли многие продукты. Появились очереди. Сократилось количество пассажирских поездов. Во многих городах школьные здания реквизировали под госпитали.

Все это, только в грандиозных масштабах, повторилось во время Второй мировой войны.

Прежде всего, реквизировали примерно половину школьных зданий, разместив в них госпитали и различные военные учреждения. Занятия в таких школах либо вообще прекратились, либо начали проводиться в помещении других школ, в третью смену (вторая смена была почти в каждой школе), либо в наспех оборудованных жилых зданиях. В частности, школа, в которой я работал, разместилась в жилых домах рабочего поселка.

Осенью 1941 года школу посещали не более 50% учащихся. Причин непосещения школ было несколько: 1. Школам почти не давали дров и угля – и занимались в нетопленых помещениях. 2. В семьях, отцы которых пошли на фронт, начали работать матери и старшие дети, младшие оставались безнадзорными. 3. Вообще настроение было такое: «Ну, зачем сейчас учиться, время тратить, все равно со дня на день немцы придут. Снова начнем».

Грубых нарушений дисциплины в школах не наблюдалось, но участились случаи проявления антисоветских настроений. На детях отражались настроения семьи.

Учителям не давали так называемой брони, т.е. учителей не освобождали, как других, например, партийных работников, директоров заводов, крупных инженеров и т.д. от призыва в армию. Бронь получали только некоторые директора школ. В ряде школ поэтому прекратилось преподавание отдельных предметов: найти учителей взамен мобилизованных было почти невозможно. Зимой 1941 года школы работали с 50% общего состава учащихся. Весной, когда начались бомбежки, занятия во многих школах вообще прекратились.

Во время войны антибольшевистские настроения среди учителей и учащихся резко усилились, чаще проявлялись.

Вот один из фактов. Зимой 1942 года в Воронеже каждую ночь проводились облавы на дезертиров, среди которых были и бежавшие с фронта, и уклонявшиеся от призыва. Одним из сборных пунктов, куда милиция и НКВД собирали арестованных, была школа, в которой я работал. Каждую ночь со сравнительно небольшого района собирали по 40-50 человек дезертиров. Об этом знали и преподаватели, и ученики. И если во время массовых арестов 1937 года в учреждениях сослуживцы разговаривали об арестах только шепотом, с близкими людьми, то теперь об облавах на дезертиров говорили открыто, не скрывая своего отношения к происходящему, не скрывая своего отношения к власти.

Еще один из фактов. Тоже зимой 1942 года стало известно, что в городе открыли церковь, что церковь переполнена молящимися и среди них много молодежи, учащихся школ. Однажды на уроке русского языка моей жены, тоже учительницы, спросили: «Вы знаете, что около Митрофаньевского монастыря церковь открыли? Мы уже были. А вы?» В их словах не было вызова, а только искренний интерес: а как вот учитель отнесется к этому необычайному в советской жизни событию. В том, что ученики уже были в церкви – и не один, а многие! – мы видели не только пробуждение религиозного чувства, которое во многих семьях и не умирало, а опять-таки коллективный антибольшевистский акт.

Да, церковь открыли, но военные, например, посещали ее только в первые дни. А затем стало известно, что в воинских частях командиров негласно предупредили, что посещение церкви может привести к неприятным для них последствиям. Церковь открыли, но агентура НКВД начала распространять слухи о том, что все, кто ходят в церковь, берутся на учет и т.д. И, несмотря на это, церковь была полна! И там были наши ученики!

Открытие церквей восприняли как признак отступления власти перед народом, как предвестник каких-то перемен. На самом деле, начинался так называемый национальный курс политики большевизма, ставивший цель поднять народ на борьбу против немцев и закончившийся вместе с войной. Этот национальный курс политики явился лучшим доказательством банкротства большевистских, коммунистических идей. Банкротство этих идей можно было без труда наблюдать и в школе.

В заключение следует указать на незначительный процент членов партии среди учителей. Это может показаться странным: учитель призван воспитывать борцов за коммунизм – и среди учителей мало членов партии. Но это так. Чтобы не быть голословным, приведу некоторые данные.

1930 год. 5-я школа гор[ода] Орла. Из 18 учителей только один – преподаватель обществоведения, член партии. 2-я школа гор[ода] Орла. В школе нет членов партии. 12-я школа гор[ода] Орла. Только один директор – член партии. В школе около 30 учит[елей].

1940 год. 17-я школа г[орода] Воронежа. Среди 23 учителей только директор член партии. 66-я школа г[орода] Воронежа. Среди примерно 45 учителей только директор – кандидат в члены партии. Две учительницы – комсомолки.

В ряде школ членов партии вообще не было.

Июль-август 1951 г.

Нью-Йорк.