Объединяющей категорией (неким общим знаменателем) всех составных частей паратеатральных систем можно назвать феномен актерской игры. Астенический пациент играет роль решительного диктатора, ученик играет самого себя в определенной нравоучительной ситуации, школьный театр изображает на сцене нравственную коллизию в рамках изучения основ обществознания, и все это происходит в тот же момент, когда на другой стороне земного шара бушменский охотник играет со своим сыном в охоту на антилоп – в сущности, во всех этих случаях происходит одно и то же: участник психодрамы играет альтер эго кого-то другого.

Однако понятие игры значительно шире паратеатральных систем: мы играем на музыкальных инструментах и играем в домино, ребенок играет с куклой, а взрослый «играет» с устройством, которое испортилось, т. е. пытается починить его, супруга играет роль обиженной, потому что ее партнер забыл, что исполнилось ровно шесть лет со времени их первого свидания, хозяин играет со своим мопсом, более того, мопс играет со своим хозяином или даже с другой собакой, с кошкой, с костью, так что создается впечатление, что феномен игры выходит за воображаемые границы человеческого взаимодействия, что безмерно усложняет попытки его обнаружения, выделения и определения.

Педагоги, психологи, антропологи и социологи в своих работах, посвященных игре, стараются выявить границы этого явления в соответствии со своей специализацией. В литературе можно встретить множество более или менее специфицированных определений и классификаций игр, отдающих предпочтение тому или иному подходу к пониманию этого феномена.

 

3.1.1. Йохан Хейзинга

Из множества работ на эту тему выделяется монография ректора Лейденского университета Йохана Хейзинги «Человек играющий», опубликованная в 1938 г., где автор определяет игру как:

«добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием „иного бытия“, нежели „обыденная жизнь“» (Huiznga, 1971, с. 33).

В этом определении можно выделить несколько важных моментов. Во-первых, речь идет о необходимости обеспечить клиенту безопасные пространственно-временные границы игры, которые можно было бы когда угодно и по своей потребности покинуть как физически, из предоставленного драматерапевтом реального игрового пространства, так и внутренне, из вымышленного субреального мира воображения. Еще одним важным элементом определения является обязательность выполнения и добровольность принятия правил, с которыми клиент ознакомлен и на соблюдение которых он дает согласие еще до входа в игровое пространство – время. Из обязательности выполнения принятых (или общеизвестных) правил следует, что в случае нарушения правил к клиенту могут быть применены штрафные санкции или даже предложено завершить игру, что, впрочем, не носит в драматерапии (и не только в ней) неукоснительного характера, как мы продемонстрируем ниже.

Последним важным моментом, на который указывает Хейзинги, является «приводной двигатель» игры, а именно ее мотивационные элементы радости, напряжения и «иного бытия», которые составляют необходимое условие каждого группового и индивидуального драматерапевтического сеанса.

 

3.1.2. Роже Кайуа

Углубление положений, высказанных Хейзиги, и определенную полемику с его взглядами содержит монография французского социолога и антрополога Роже Кайуа «Игры и люди» (Caillois, 1998). Одним из детально анализируемых и критикуемых моментов стал именно аспект правил игры. С позиции драматерапевтической деятельности, отнюдь не обязательно, чтобы вслед за нарушением принятых правил следовали санкции или даже окончание игры, если при этом не было нарушено основное правило безопасности клиента или драматерапевта. Более того, не обязательно даже предварительно устанавливать какие-либо правила (что достаточно типично при использовании специфического драматерапевтического метода «изменений развития»). Роже Кайуа в связи с этим утверждает:

«Есть много игр, в которых нет правил. Так, например, не бывает сколько-нибудь устойчивых и жестких правил для игры в куклы, в „казаки-разбойники“, в лошадки, в паровоз, в самолет – вообще, для таких игр, которые предполагают свободную импровизацию [5] и привлекают, прежде всего, удовольствием играть какую-то роль, вести себя „как если бы“ человек был кем-то или даже чем-то другим, например, машиной. Хотя такое утверждение и может показаться парадоксальным, я утверждаю, что в подобных случаях фикция, ощущение состояния „как если бы“ заменяет собой правила и выполняет точно ту же функцию» (Caillois, 1998, с. 30).

Практика драматерапии подтверждает эти выводы. Существенным элементом игры выступает именно состояние «как если бы». Сравнение и тщательный анализ разнообразных игр привели Кайуа к детальному описанию игры, которую он определяет как деятельность (Caillois, 1998, с. 31–32):

1) свободную (к которой игрок не может быть принужден без того, чтобы игра тут же не утратила своего характера радостновлекущего развлечения);

2) отделенную от повседневной жизни (ограниченную в пространстве – времени точными и заранее установленными пределами);

3) с неопределенным исходом (заранее нельзя ни предопределить ее развитие, ни предугадать ее результат, поскольку необходимо оставить определенную свободу для инициативы и фантазии игрока);

4) непроизводительную (не создающую ни благ, ни богатств, вообще никаких новых элементов, если не считать перемещения собственности между игроками), приводящую к ситуации, идентичной той, которая была в начале игры;

5) регулярную (подчиненную конвенциям, которые на время игры приостанавливают действие обычных законов и вводят новые законы, действующие лишь во время игры);

6) фиктивную (сопровождаемую специфическим осознанием некой альтернативной реальности или иллюзорности, по сравнению с обычной жизнью).

Некоторые теоретики игр формулируют список базовых свойств творческой игры, частично совпадающий и пересекающийся с вышеприведенным списком (см.: Valenta J., 1999).

1. Игра есть спонтанная, импровизированная и непредписанная деятельность.

2. Игра есть символическая деятельность, строящаяся на основе воображения.

3. Игра часто носит проективный характер (т. е. игрок проецирует на участника или элемент игры свое, возможно неосознанное, духовное содержание).

4. Игра носит исследовательский (поисковый) характер.

5. Игрок часто исполняет роль другого персонажа, однако при этом драматизирует собственные переживания (см. пункт 3).

6. Игра не имеет иной цели, кроме игровой.

7. Игра является общечеловеческим феноменом, который, видимо, генетически закодирован.

8. Игра связывает осознанные процессы с неосознанными.

До сих пор мы опирались на антрополого-социологический подход к игре. Теперь попробуем взглянуть на феномен игры глазами эрудированного психолога и психиатра, каким, бесспорно, был профессор Эрик Берн – родоначальник трансакционного анализа.

 

3.1.3. Понятие игры в трансакционном анализе Эрика Берна

Выражение «игра» является ключевым и для трансакционного анализа – психотерапевтического направления, которое берет начало в трудах калифорнийского психиатра Эрика Берна. Однако следует иметь в виду, что в его работах термин игра приобретает специфический смысл.

«Игрой мы называем серию следующих друг за другом вторичных дополнительных трансакций с четко определенным и заранее предсказуемым результатом. Она представляет собой варьирующийся набор часто повторяющихся трансакций, которые внешне выглядят рационально, но обладают скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку или трюк.

Игры четко отличаются от процедур, ритуалов и времяпрепровождения двумя основными характерными чертами: 1) вторичными мотивами и 2) наличием результата. Процедура бывает успешной, ритуал – эффективным, а времяпрепровождение – выгодным. Но все они по своей сути искренни (не содержат «задней мысли»). Они могут содержать элементы соревнования, но не конфликта, а их результат может быть неожиданным, но никогда – драматичным. С другой стороны, игры почти всегда нечестны по своей сути и зачастую характерны именно драматичным, а не просто захватывающим исходом» (Berne, 1992, с. 48).

Таково определение игры, предложенное Берном. Для того чтобы хотя бы отчасти понять приведенное определение, необходимо четко обозначить и разъяснить некоторые его моменты.

Трансакция и эго-состояния

Трансакция – это единица социального взаимодействия, состоящая из трансактного стимула (ТС) и трансактной реакции (ТР):

С точки зрения структурного анализа, базисная схема выглядит несколько сложнее, поскольку каждый участник трансакции (как инициатор, так и респондент) является носителем трех эгосостояний, между которыми можно реализовать взаимодействие:

• экстеропсихическое эго-состояние, которое отражает Эго родительских личностей (Родитель – РО);

• неопсихическое эго-состояние, пытающееся объективно оценить ситуацию (Взрослый – ВЗ);

• археопсихическое эго-состояние как остаток прошлого, Я, зафиксированное в раннем детстве (Ребенок – РЕ).

Простейшей является трансакция ВЗ – ВЗ, в которой как стимул, так и реакция исходит от неопсихического (т. е. «взрослого») эгосостояния инициатора и респондента. Таким же упрощенным бывает взаимодействие родитель – ребенок:

Обе приведенные трансакции называются дополнительными, что означает, что инициированная реакция была правильной и соответствовала ожиданию.

Межличностная коммуникация протекает бесконфликтно на протяжении того времени, пока трансакции остаются дополнительными (т. е. РО – РО, ВЗ – ВЗ, РЕ – РЕ, РО – РЕ, ВЗ – РЕ).

Обратным случаем дополнительной трансакции является перекрестная трансакция. Пример такой трансакции приведен в следующей схеме:

инициатор респондент К примеру, в коммуникации между супругами дан трансактный стимул на уровне ВЗ – ВЗ («взрослый» вопрос жены «Сколько, интересно, осталось денег от последней зарплаты?» обращен к взрослому эго-состоянию мужа), но реакция РЕ – РО партнера оказывается защитой Ребенка от укоров Родителя: «А тебе-то что?! Я не маленький и сам знаю, как потратить деньги, которые зарабатываю!». В дополнительной трансакции (ВЗ – ВЗ) реакция партнера могла бы выглядеть приблизительно так: «Ну… я тут встретил институтского товарища, и мы зашли обмыть это дело, так что у нас осталось не слишком многоденег».

Игры, процедуры, ритуалы и времяпрепровождение

Берн в своем определении четко отделяет игры от процедур, ритуалов и времяпрепровождения. Попробуем кратко определить содержание упомянутых категорий.

Процедуры и ритуалы являются простейшими формами общественной деятельности. Процедура представляет собой последовательность несложных дополнительных трансакций Взрослого, предназначенных для манипуляции с реальностью. К процедурам относятся управление самолетом и операция по удалению аппендицита. Психотерапия может считаться процедурой до тех пор, пока она остается под контролем эго-состояния (Взрослый у врача), и перестает быть процедурой, когда в качестве эго-состояния начинает преобладать Родитель или Ребенок. Ритуал является стереотипной последовательностью несложных дополнительных трансакций, которые программируются внешними социальными силами. В качестве примера неформального ритуала Берн приводит ритуал приветствия, на который могут повлиять местные обычаи, но его базовая форма постоянна:

А: «Привет!» (= Доброе утро!)

Б: «Привет!» (= Доброе утро!)

А: «Отличная погода, не так ли?» (= Как дела?)

Б: «Согласен, но, похоже, будет дождь». (= Отлично, а у вас?)

А: «Ну, всего хорошего». (= Нормально.)

Примером формального ритуала может послужить католическое богослужение с малой степенью свободы. Неспециалисту бывает весьма трудно отличить процедуру от ритуала. Основной чертой обоих является то, что из них легко формируются стереотипы, – от момента начала трансакции дальнейший процесс более или менее определен.

Времяпрепровождение можно определить как последовательность полуритуальных несложных дополнительных трансакций, сосредоточенных на одной из областей материала, первоочередной задачей которых является регламентирование или организация определенного промежутка времени. Типичным является то, что о начале и конце подобного промежутка времени сообщается с помощью определенной процедуры или ритуала.

Времяпрепровождение, как правило, составляет основное содержание всевозможных вечеринок или времени ожидания начала какой-нибудь официальной встречи и т. п., оно может принимать форму «болтовни» или «дискутирования» в какой-либо группе (примеры наиболее распространенных групп – Родительский комитет, Психиатрия, Кулинария, Побывавшие в…). Помимо того что времяпрепровождение заполняет свободное время, оно выполняет еще иные функции. В процессе времяпрепровождения Ребенок в каждом из игроков занимается «изучением социального окружения» – выбирает потенциальных партнеров для возможных игр и исключает тех, с которыми не желает в дальнейшем общаться. Этот отбор в большинстве случаев протекает подсознательно и инстинктивно. Серьезную выгоду в игре дает подтверждение роли и укрепление позиции. Например, в группе Родительский комитет партнеры могут играть роли безжалостного, справедливого или понимающего и т. п. родителя. Роль каждого из этих родителей укрепляется в те моменты, когда она обретает преимущество над остальными. Укрепление роли стабилизирует позицию отдельного индивида.

Как мы показали выше, игры Берна не являются свободным, радостным, исследовательским времяпрепровождением. Кратохвил (Kratochvíl, 2000, с. 243) подчеркивает, что у Берна речь идет о техническом термине для обозначения такого взаимодействия между людьми, которое мешает развитию откровенных, близких и безопасных отношений. Занятие игрой такого рода не является признаком здоровой человеческой личности, тогда как цель психотерапии, наоборот, состоит в том, чтобы такую игру обнаружить и тем самым сделать невозможным ее продолжение и повторение.

 

Выделением этапов развития человеческой психики, описанием их особенностей и закономерностей смены занимается онтогенетическая (возрастная) психология. Существует целый ряд подходов к систематизации и категоризации различных периодов развития, причем чаще всего применяются тематическая категоризация отдельных периодов развития или простая хронологическая классификация. Обратимся к классификациям Эриксона и Пиаже.

 

3.2.1. Эрик Г. Эриксон

Классификация стадий онтогенетического развития Э. Эриксона, отдающая предпочтение социально-культурным аспектам, является примером классификации по тематическому принципу, которая в данном случае определяется формой конфликта. На основе «центрального» для соответствующей стадии конфликта некоторые драматерапевты определяют общую тему терапевтических сеансов. Стадии развития личности, по Эриксону, базируются на специфических «задачах», которые отдельный индивид решает на определенных этапах своей жизни.

• Первой задачей, ожидающей человека сразу после рождения, является усвоение фундаментального доверия к миру и людям. Это доверие важно для формирования чувства безопасности как источника, из которого можно черпать силу для преодоления жизненных препятствий как внутреннего, так и внешнего характера.

• Второй задачей, которая становится центральной после завершения первого года жизни, является достижение автономии, которая демонстрируется главным образом в сфере проявления собственной воли и в сопротивлении авторитетам (период ответа «нет», период первичного упрямства или негативизма). Главная задача этого периода – найти равновесие между автономией и жизненным порядком в окружении ребенка.

• Перед дошкольником стоит задача справиться с последствиями проявления инициативы как вызова, который заставляет его включаться в самые разные мероприятия. Это период поиска равновесия между инициативой и усваиваемыми нормами, нарушение которых может вызвать чувство вины и ущемлять дальнейшую инициативу. В случае же повышенной совестливости потенциально смелые желания личности могут сформировать сложный внутренний конфликт, что приведет к невротизации в дальнейшей жизни.

• Задача младшего школьника – это, прежде всего, старательное прилежание, с помощью которого ребенок пытается выполнить требования, предъявляемые к нему родителями и учителями. Если неудачи следуют одна за другой, у большинства детей возникает чувство неполноценности, которое изменяет структуру их мотивации. Продолжающиеся неудачи могут привести к тому, что чувство неполноценности перейдет у ребенка в комплекс с утратой долгосрочной перспективы.

• Следующий период, в котором главной задачей является достижение идентичности (ср.: ролевое смешение), достигает кульминации на двадцатом году жизни и специфицируется периодами социальной и личностной идентичности. Под социальной идентичностью понимается отождествление себя с группой людей, находящихся на том же этапе развития. В развитии человека под высшей стадией личностной идентичности понимается способность ответить на вопросы типа «Кто я?», «Откуда я появился?», «Куда я иду?». Человек прощается с детским мировоззрением и приобретает взрослый взгляд на мир.

• В период ранней молодости качество отношения к самому себе, возникшее в предыдущий период развития, переходит в способность строить близкие отношения с другими личностями на уровне интимности.

• Опорной темой стадии зрелого возраста является продуктивность – креативность, относящаяся как к узкой области семьи, так и к более широкой сфере общества.

• Восьмая стадия, старость, характеризуется полной зрелостью, называемой иногда «экзаменом на аттестат зрелости Эго», поскольку на этой стадии возникает конфликт целостности Эго и чувства безнадежности. По-настоящему зрелая личность вознаграждается мудростью и не страдает от безысходного чувства зря прожитой жизни.

Модель Эриксона предлагает драматерапии (помимо онтогенетической нормы) варианты общих конфликтов, которые после «драматизации» можно использовать как мотивации главным образом там, где работа ведется с гомогенной по развитию группой.

 

3.2.2. Жан Пиаже

Некоторые направления в драматерапии (в особенности теория изменений развития) предпочитают и применяют в своей практике модель когнитивного развития, созданную швейцарским психологом Жаном Пиаже (Piaget, Inhelderová, 1992).

Сенсомоторная стадия и переходные явления

Начальная сенсомоторная стадия развития личности, соответствующая оральной стадии по Фрейду, включает в себя период до двух лет жизни и характерна тем, что ребенок самостоятельно еще не способен символически представить реальность. Это означает, что в его эгоцентрическом подходе к действительности мир – это то, что находится в сфере его непосредственного знания, опосредованного чувственными анализаторами. Вырабатывается специфическое отношение к матери, которая является также важнейшим источником двигательных и речевых образцов, используемых для спонтанного подражания.

На сенсомоторной стадии возникают переходные объекты и переходные явления, согласно теории детского психиатра и психолога Дональда Винникотта. Его теорию существования переходных явлений в промежуточном (потенциальном) пространстве между личным воображением (т. е. между духовной реальностью) и внешней реальностью широко используют различные драматерапевтические школы. Переходные объекты – одеяло, игрушки, соска – постепенно заменяют ребенку непосредственный контакт с матерью (т. е. с первичным объектом в психоаналитическом смысле), которая сразу после рождения удовлетворяла потребности ребенка, позднее таким переходным объектом может стать и роль. Переходный объект, с одной стороны, является духовным творением ребенка, однако, с другой стороны, относится к реалиям внешнего мира; таким образом, он представляет промежуточное пространство индивида. Для ребенка, как и для психически ограниченного человека, этот «зазор» между его внутренним и внешним миром является весьма важным, и драматерапевт должен быть способен использовать переходные явления своих клиентов; невротичные личности, склонные к фиксации на реальности, он должен ориентировать на внутренний мир, а в отношении лиц с психотическим диагнозом или с аутизмом должен пытаться действовать обратным методом, поскольку эти люди живут скорее вне пространства реальности, т. е. в области вымысла, или в «переходном» мире. Винникотт характеризует промежуточное пространство следующими словами:

«В раннем детстве совершенно естественно, что между субъективным и тем, что воспринимается объективно, существует „ничейная земля“, мы это признаем и считаемся с этим. Сначала мы не возражаем младенцу, не заставляем его принимать решение, позволяем ему высказать притязание на нечто, что является „пограничным“ – что создано им самим и одновременно воспринимается и принимается тем миром, который здесь существовал еще до зачатия ребенка. Тот, кто будет добиваться такого рода поблажек в более позднем возрасте, будет считаться ненормальным. В религии и искусстве это притязание социализировано, так что взыскующий его индивид отнюдь не будет назван ненормальным. Более того, в процессе религиозной практики или в художественном творчестве, или благодаря художественному чутью он получит возможность столь необходимой передышки от абсолютного и надежного различения между реальностью и воображением» (Winnicott, 1971, р. 88).

Предоперациональный период

Для символической стадии (период преконцептуального интеллекта, 2–4 года), которая соответствует анальному периоду по Фрейду, типично появление образного мышления, когда ребенок способен отличать свое Я от остального мира с помощью символических средств, что проявляется в децентрации, т. е. ослаблении возрастного эгоцентризма. Ребенок в этом возрасте вырабатывает способность с помощью замещающего символа воспроизвести в памяти предмет или событие, которые он в данный момент не воспринимает непосредственно. Средством, с помощью которого выполняется эта работа, служит (символическая) игра, способная ассимилировать реальный мир в Я с помощью символического языка, который, впрочем, еще далеко не достигает уровня и подобия языка взрослых.

Стадия наглядного мышления (с 4-го по 7-й год жизни) приблизительно соответствует фаллическому (генитальному) периоду, к которому Фрейд относит появление эдипова комплекса (или, соответственно, комплекса Электры). На этой ступени развития ребенок встречается с миром взглядов, отличающихся от его собственных, с которым он должен найти общий язык, что влечет за собой резкое возрастание социальной грамотности.

Стадия конкретных и формальных операций

Период от 7 до 11 лет относится к возрастной стадии конкретных операций (вместе со следующей стадией, приблизительно совпадающей с латентной фазой по Фрейду, во время которой сексуальные мотивы временно уходят на задний план) и ребенок приобретает способность к категоризации явлений и их хронологическому упорядочению.

Стадия формальных операций наступает в предпубертальном возрасте и характеризуется развитием абстрактного мышления, образованием новых связей между понятиями, умозаключениями и суждениями и демонстрацией определенной степени автономии личности в эмоционально-социальной сфер.

Как уже говорилось, онтогенетическая модель Жана Пиаже считается важным теоретическим источником драматерапии, ее отдельных «школ». Например, Нью-Йоркский институт изменений развития, под эгидой которого находится драматерапевтическая школа изменений развития психолога Дэвида Р. Джонсона, видит основную задачу терапевта в том, чтобы он был способен предложить своему клиенту возможность использовать средства, релевантные своему когнитивному уровню. Для решения этой задачи школа изменений развития использует упрощенный континуум в рамках модели Пиаже:

движение – звук – представление (образ) – воплощение (персонаж) – понятие (вербализация)

Задача драматерапевта состоит в диагностике позиции клиента на этой схеме, на основе которой должны быть сформулированы цели терапевтического сеанса. Зачастую защитные механизмы вначале не позволяют невротическому или психотическому индивиду находиться на реальном уровне достигнутого когнитивного развития, однако в ходе терапии клиент «поднимается» вверх вплоть до уровня вербализации. У подобных пациентов, однако, часто бывает регрессия (не только в смысле повторения или ремиссии болезни), которая при драматерапии лиц с умственной отсталостью случается весьма редко. Основатель школы изменений развития Д. Р. Джонсон утверждает, что следует отказаться от парадигм лечения нарушений, основанных на исправлении всего, что отклоняется от равновесия, и последовательно исходить из модели развития, в соответствии с которой все отклонения от нормы являются результатом заблокированного или ограниченного развития. Цель терапии – подключение таких средств, которые позволят индивиду, насколько это возможно, пройти все стадии развития (Johnson, 1982).

Принцип развития в трактовке школы изменений развития переносится и на конкретные средства драматерапии, к которым мы причисляем, например, подход терапевта, работу клиента с ролью, работу группы в пространстве и т. п. по следующим схемам.

• Метод руководства группой (от категорических указаний до абсолютной свободы): повторение движений и звуков терапевта – подражание образам и персонажам, предложенным терапевтом, – собственные движения, звуки, образы, вплоть до воплощения понятий.

• Развитие роли: абсолютно недифференцированная и неопределенная роль – общие черты роли (вещь – животное – существо) – дифференцированная роль – конкретная роль – характеризация персонажа.

• Форма группы (от структуры к «хаосу»): круг – линия – работа в парах – индивидуальная работа – неструктурированная группа.

 

В разделе 2.3 мы обсуждали различия между драматерапией и драматическим воспитанием, теперь же сосредоточимся на самом явлении драматического воспитания (драмика, учебно-воспитательная драма, DIE, креативная драматургия, развивающая или воспитательная драма и т. п.). О началах формирования этой дисциплины как одной из двух учебно-воспитательных ветвей так называемых паратеатральных систем можно говорить в контексте устремлений реформаторской педагогики 1920-х годов. Зарождение движения креативной драматургии обычно связывают с США, с именем Уинифред Уард – сотрудницы «отца прагматической педагогики» Дж. Девея, которой удалось начать преподавание дисциплины в Северо-Западном университете г. Эванстаун, штат Иллинойс. Уард излагает свой опыт драмики в книге «Игровые занятия с детьми», которую она начинает следующей сентенцией: «То, что дети делают, для них много важнее, чем то, что они видят и слышат» (Machková, 1992, с. 38).

Генезис паратеатральных систем учебно-воспитательного характера находится в тех же пространственно-временных рамках, что и развитие паратеатральных систем терапевтического характера (если не принимать во внимание упомянутые выше «допаратеатральные» системы). Дальнейшее развитие дисциплины связано с именами таких авторов, как П. Слейд, Б. Уэй, Д. Хескет, С. О’ Нейл, Дж. Ниландс, Дж. Сомерс, Г. Болтон, Р. Кортни, в Чешской Республике прежде всего с именами теоретиков в области учебно-воспитательной драмы – Евы Махковой и Йозефа Валенты. То обстоятельство, что обе эти системы развивались параллельно, объясняется, скорее всего, их тесным переплетением, «взаимными переходами формальных границ» специалистами как одной, так и другой области. Так, к примеру, британские эксперты в области драматического воспитания Гэвин Болтон и Дороти Хескет работают в школах и институтах с молодежью, страдающей ограничениями различной степени. Это означает, что, хотя они преследуют в основном учебно-воспитательные цели, их рабочая парадигма выходит за границы области драматического воспитания. С другой стороны, известнейший британский драматерапевт Сью Дженнингс развивает высоковоспитательную модель применения драмы в терапии молодежи с различными видами и типами ограничений.

 

3.3.1. Модели развития драматического выступления

Учебно-воспитательная драма предлагает несколько моделей развития человека, которые могут быть полезны и для родственных дисциплин, к которым, бесспорно, относится и драматерапия.

Этапы развития по П. Слейду

Ланди (Landy, 1985) сравнивает этапы, выделенные Питером Слейдом, со стадиями развития Ричарда Кортни. Слейд определяет следующие четыре этапа развития.

• Первый этап, ограниченный 5-м годом жизни, характеризуется «игрой тела», в которой можно заметить определенную преддраматическую форму.

• Второй этап развития драматической игры (с 5-го по 7-й год жизни) – ребенок уже осознанно отделяет собственное игровое пространство от пространства партнера или от совместного игрового пространства, и его игра приобретает социальное измерение.

• Третий этап развития драмы и игры реализуется между 7-м и 12-м годом жизни ребенка. Слейд называет этот этап «рассветом серьезности», главным образом потому, что в содержании игр становится отчетливо заметен этический компонент и происходит формирование устойчивых групп друзей.

• Финальный этап развития детской драмы (с 12 до 15 лет) характерен распадом малых групп и попытками построения большого коллектива в качестве предпосылки для совместного театрального выступления перед публикой.

Стадии развития по Р. Кортни

Кортни, отчасти соглашаясь со Слейдом, выделяет шесть стадий развития от рождения ребенка до зрелого возраста.

• Первая стадия, заканчивающаяся на 10-м месяце жизни, – стадия идентификации с матерью.

• Следующая стадия (до 7 лет) – развитие самосознания при помощи игры.

• Стадия групповой драмы (с 7 до 12 лет) – дети рассказывают в компаниях истории, драматическая инсценировка становится импровизированным экспериментом с драматической формой.

• На четвертой стадии (с 12 до 15 лет) доминирует малая группа, переходящая в своей импровизации к упрощенной театральной форме.

• Для подростковой стадии (до 18 лет) характерно, с одной стороны, нарастание драматической импровизации, а с другой стороны – соблюдение классической театральной формы.

• Стадия взрослости отличается продолжающимся процессом социализации, который обусловлен вхождением в широкий диапазон социальных ролей.

На основе проведенного анализа и собственного опыта Ланди (Landy, 1985) компилирует следующую модель драматического переживания, учитывающую онтогенетическую точку зрения:

Сенсомоторная игра – драматическая игра – прикладная драматическая игра – импровизация и исполнение роли – расширенная драматизация – театральное представление

 

3.3.2. Уровни входа в роль

Теория драматического воспитания может быть взята за основу не только при определении континуума драматического переживания (в конце концов, учитывая возрастной состав драматерапевтической клиентуры и принимая во внимание ее «драматические» потребности и опыт, гораздо практичнее было бы исходить из общих онтогенетических стадий развития индивида), но и при выделении общей ролевой системы, т. е. типологии ролей, составляющих базу методов драматического воспитания. Собственно ролевой системе, используемой в драматерапии, посвящена отдельная глава, поэтому в данный момент мы только наметим уровни, в рамках которых клиент может находиться при намерении войти в роль.

Симуляция

Первым уровнем является так называемая симуляция, когда клиент играет сам себя в смоделированной и в настоящий момент не отвечающей действительности ситуации. В безопасном пространстве терапевтической группы он может противостоять ситуациям, для которых в реальном пространстве отсутствует интериоризованная модель поведения (или эта модель неадекватна данной ситуации), или ситуациям, решение которых ему не под силу. Объем и качество факторов, задействованных в смоделированной ситуации, определяются группой, но, в первую очередь, драматерапевтом, который обязан создать оптимальные условия для функционирования одного из сильнейших факторов экспрессивной терапии, коим является корректирующий опыт. Клиент обретает позитивную обратную связь в решении ситуации, с которой он не справился (или убежден, что не справится в реальной обстановке). Симуляцию также можно использовать для самораскрытия и саморефлексии клиентов (или слушателей драматерапевтической тренинговой группы); в этом случае участники изучают собственную реакцию и поведение в определенной (обычно эмоционально напряженной) ситуации. Для симуляции существенно то, что изменяются лишь экзогенные факторы, тогда как клиент использует аутентичную и неизменную систему ролей, которыми он оперирует в реальной жизни, имеет один и тот же социальный статус и позицию.

Альтерация – игра в новой роли

Следующим и, с точки зрения вхождения в роль, более сложным уровнем является игра в новой роли (некоторые авторы называют ее плоскостью альтерации — см.: Valenta J., 1997), с которой в реальной жизни он никогда не сталкивался и приемы «воплощения» которой он знает лишь опосредованно. На этом уровне можно манипулировать как с экзогенными (создаем некую «терапевтическую» ситуацию, как и в случае симуляции), так и отчасти с эндогенными факторами, изменяющимися в рамках, заданных новой ролью (например, молодой человек должен играть роль постаревшего отца или матери), однако же клиент играет в новой роли самого себя. Такая роль поневоле заставляет его вносить определенные изменения, по меньшей мере, в его позиции и мотивации. В драматерапии, в психодраме чаще всего используется модель «не-Я» (т. е. Я в новой роли) в обычной, «несимулированной» ситуации, взятой из реальной жизни (прием «альтер эго», или обмена ролями, когда клиент играет роль «другой стороны»: например, молодой человек, который всю жизнь вступал в конфликты с родителями, играет роль отца или матери и с помощью терапевта и группы проигрывает «несимулированную» ситуацию, к примеру происходящую у них дома после его возвращения с работы). Альтерация также использует фактор корректирующего опыта, прежде всего речь здесь идет об обретении инсайта, новой обратной связи и, насколько это возможно, адекватного образца поведения и переживания (цели, тождественные тем, которые ставятся в когнитивно-поведенческой терапии).

Характеризация

О третьем, наиболее глубоком превращении клиента в кого-то другого (или во что-то другое) мы упомянем лишь кратко, поскольку уровень так называемой характеризации касается в большинстве случаев лишь момента вхождения актера (в театральном смысле слова) в роль персонажа. Актер воспроизводит не только внешние атрибуты роли (персонажа, характера), но и отождествляется с ней внутренне, т. е. перестает быть самим собой и ведет себя (по Станиславскому, чувствует происходящее) как персонаж, которого играет: таким образом, происходит отождествление актера с персонажем («веду себя и чувствую, как Гамлет, потому что здесь и сейчас я – Гамлет»). Уровень характеризации недоступен абсолютному большинству драматерапевтической клиентуры (по характеру расстройства к нему ближе всего невротичные истерики), некоторым психотическим пациентам данное состояние может быть даже противопоказано (см. вышеупомянутую теорию В. Д. Винникотта). Характеризация, очевидно, недоступна и детской клиентуре, более того, с детьми не следует говорить об актерском искусстве в прямом смысле слова, детское «актерство» обладает совершенно иными качествами, несравнимыми с актерской игрой взрослых.

Из всего сказанного выше вытекает, что клиенты драматерапевтического сеанса находятся главным образом на уровнях от симуляции до альтерации, что, естественно, зависит от характера группы. Если индивиды, находящиеся в верхней зоне легкой олигофрении, скорее всего, достигнут уровня альтерации, для лиц с первазивным нарушением развития (главным образом лиц, страдающих аутизмом) недоступна даже плоскость симуляции, поскольку индивиды с данным расстройством не способны принять и следовать принципу «как если бы».

 

Ввиду того что мы считаем драматерапию одной из форм психотерапии, этот заголовок требует дополнительного разъяснения. Мы имеем в виду отношение драматерапии как экспрессивной формы психотерапии к тому, что можно назвать базовыми психотерапевтическими течениями, школами, т. е. «традиционными» направлениями психотерапии. Ниже мы кратко остановимся на психотерапевтических направлениях, которые в наибольшей степени повлияли на теорию и практику драматерапии.

 

3.4.1. Глубинная психотерапия

Глубинная психотерапия связана, прежде всего, с трудами трех ученых, которые, бесспорно, занимают почетное место на вершине психотерапевтического Олимпа, а именно, с психоанализом Зигмунда Фрейда, индивидуальной психологией Альфреда Адлера и аналитической психологией Карла Густава Юнга.

Психоанализ

Помимо того, что З. Фрейд стал родоначальником психотерапии как самостоятельной научной дисциплины, он проанализировал и описал целый ряд психологических явлений, которыми по сей день пользуются не только психодинамические терапевты или сторонники классического психоанализа, но также и последователи большинства психотерапевтических направлений, в том числе и драматерапии. Мы имеем в виду: 1) учение о сознании (содержащем постоянно доступные мысли, ощущения, воспоминания и т. п.), предсознании (с приемлемым содержимым, которое можно перевести на сознательный уровень) и бессознательном (содержащем неприемлемый для индивида материал – подавленные мысли, вытесненные желания); 2) представление о развитии сексуального желания, или либидо, включая описание эдипова комплекса или комплекса Электры в возрасте 3–5 лет; 3) учение о детерминированном влиянии ранних переживаний индивида; 4) теории истерии и защитных механизмов, связанных с устранением страхов (подавление и отрицание, компенсация и сублимация, вытеснение, рационализация, изоляция, регрессия и особенно важная для драматерапии проекция); 5) учение о связи между терапевтом и клиентом (перенос, перенос невроза, контрперенос); 6) теорию сновидений; 7) метод свободных ассоциаций или символов бессознательного и 8) учение о возникновении и терапии неврозов.

Психоанализ демонстрирует патогенез неврозов на фрейдовской динамической модели личности, когда интрапсихический конфликт между инстинктивными компонентами поведения (главным образом либидо), скрытыми в глубочайшем слое личности, называемом Оно, и общественными, этическими, эстетическими, религиозными нормами или идеалами, образующими верхнюю составляющую, Сверх-Я, вытесняется в бессознательное цензором, обитающим в среднем компоненте личности – Я. Затем этот бессознательный конфликт символически появляется в сновидениях или в свободных ассоциациях, которые терапевт идентифицирует и интерпретирует, делает их осознанными. Дочь Зигмунда Фрейда Анна Фрейд впоследствии распространила анализ на детей, а Мелани Кляйн занималась с детьми игровой терапией. Такую глубинно ориентированную терапию следует отличать от терапии игрой (как ее понимают, например, словацкие лечебные педагоги) или от работы специалиста по играм в детских отделениях больниц.

Из психоанализа выросла уже упоминавшаяся динамическая психотерапия, сторонники которой, отказавшись от биологизации и излишней сексуализации мотивов поведения индивида, придали ему социальное измерение, занимаясь, прежде всего, проблемами межличностных отношений. Тем самым психодинамическая ориентация оказалась значительно ближе к драматерапии, нежели исходный ортодоксальный психоанализ.

Индивидуальная психология

Адлеровская психотерапия исходит из психоаналитического понятия бессознательного как психического детерминатора личности с той существенной разницей, что решающим инстинктом здесь является не сексуальность, а жизненная цель – потребность индивида включиться в общество и самореализоваться в нем. Адлеровское учение о неврозах имеет важное значение для драматерапии, поскольку содержит теорию чувства неполноценности, которое личность может использовать в компенсационных целях, как сильную мотивировку деятельности, если она обладает достаточной решимостью, (астенический заика Демосфен путем гиперкомпенсации чувства неполноценности и с помощью психологических упражнений и речевой гимнастики превратился в знаменитейшего античного оратора), а при нехватке решимости может привести к неврозу. Невроз служит человеку защитой от переживаний по поводу собственной никчемности; индивид прячется в болезнь (еще один из защитных механизмов личности) для того, чтобы выстроить стабильное ощущение собственной ценности («Я бы сделал это, если бы не был болен…»). Задача терапевта – поставить диагноз нереалистическим жизненным планам своего клиента, заставить его сменить образ жизни и поддерживать в нем решимость преодолеть жизненные трудности (Kratochvíl, 1987).

Аналитическая психология

Учение К.Г. Юнга об индивидуальном и главным образом коллективном бессознательном как источнике архетипов содержит принципиальные исходные предпосылки для драматерапевта, который работает с архетипами ролей, как это подробно описано в главе, посвященной таксономии драматерапевтических ролей с архетипической точки зрения.

Междисциплинарность связи «аналитическая психология– драматерапия» можно, бесспорно, отыскать и в применении некоторых драматерапевтических методов аналитического терапевта. Юнговский психотерапевт использует 7 шагов, которые направлены на понижение порога сознания таким образом, чтобы обеспечить:

• возможность осознания символов содержания, скрытого в бессознательном;

• проявление этих символов бессознательного в сновидениях и в воображении;

• закрепление этих символов – содержаний бессознательного – в сознании клиента;

• анализ и расшифровку осознанных содержаний бессознательного;

• включение этих содержаний в общую ситуацию индивида; обработку обнаруженного значения;

• включение проблемы в психическую жизнь клиента (Kratochvíl, 1987).

И именно при реализации третьего шага терапии, т. е. при «закреплении», демонстрации, осознании, а также при необходимости консервации символов содержаний бессознательного, можно применять драматерапевтические методы (драматизация символики методом статуй, живого образа и т. п.)

Таким же полезным для драматерапии был вклад Юнга в область ассоциативного эксперимента, при помощи которого он изучал комплексы (т. е. бессознательные, но эмоционально заряженные совокупности понятий и тенденций, которые могут выступать как наше второе Я), установленная им полярность психологических типов (интроверт – экстраверт) и его учение о стремлении человека к собственной индивидуации (саморазвитию).

 

3.4.2. Когнитивно-поведенческая психотерапия

Представители психотерапевтических школ когнитивно-поведенческого направления исходят из положений экспериментальной психологии и теории обучения (главным образом теории инструментального обусловливания и позитивного закрепления Б. Скиннера), почти полностью игнорируют субъективное переживание, резко выступают против глубинной трактовки бессознательного и какой бы то ни было символизации. Они руководствуются предпосылкой, что поведенческие расстройства (в том числе и невротическое поведение) являются выученными реакциями, которые можно исправить с помощью соответствующего методического инструментария. Несмотря на то, что исходная поведенческая модель, направленная лишь на тренинг изменения поведения клиентов и симптоматологическое лечение, приобрела в настоящее время дополнительное когнитивное измерение, невротические симптомы все еще рассматриваются как формы поведения, возникшего в результате научения, которые можно изменить с помощью инструментального или социального переучивания.

Несмотря на то, что безразличие бихевиористов к внутреннему миру клиентов неприемлемо для креативной терапии, существует целый ряд когнитивно-поведенческих методов, которые используются непосредственно в драматерапии. Важнейшие из них касаются театральных процессов имитации и идентификации, когда клиент с помощью игры старается идентифицироваться с модельной ролью (Landy, 1985). Весьма близки к драматерапии и психодраме некоторые методы так называемой десенсибилизации, ослабляющей фобии клиента с помощью релаксации и ролевого тренинга.

«Например, в терапевтической ситуации терапевт играет роль человека, которого пациент боится в своей реальной жизни, и раз за разом убеждает пациента не поддаваться страху в его присутствии. В результате пациент учится уверенно вести себя и в своем окружении, такие субъекты перестают вызывать у него анксиогенные импульсы» (Kratochvíl, 1987, с. 50).

 

3.4.3. Гуманистическая (антропологическая) психотерапия

В это широко понимаемое направление терапии, представители которого отказываются подходить к человеку с редукционистских позиций, как психоанализ, или строго научно и позитивистски, как бихевиоризм, можно включить и роджеровскую клиентцентрированную психотерапию, и логотерапию В.Э. Франкла (термин логос здесь употреблен отнюдь не в значении «слово», а в значении «смысл и духовность жизни»), подчеркивающую экзистенциальную фрустрацию как причину неврозов и депрессий, а также и гештальт-терапию Ф. Перлза и собственно гуманистическую психотерапию А. Х. Маслоу. Гуманистической психотерапии близка феноменология, а также экзистенциализм и философская антропология, что проявляется, прежде всего, в подходе терапевта к клиенту, который воспринимается не как элемент противостояния «эксперт – пациент», а как участник взаимосвязи «партнер – партнер». Для роджеровской терапии характерна эмпатия терапевта к клиенту, полное принятие его личности, сопровождаемое открытостью, уважением, позитивным отношением и конгруэнцией терапевта (т. е. терапевт ведет себя как «самый обычный» собеседник без профессионального притворства, не скрывает эмоций и реагирует совершенно естественно).

Драматерапии также свойственны эмпатия, позитивная обратная связь и конгруэнция терапевта, равно как и недирективный метод управления терапией. Кроме того, гуманистическая терапия похожа на драматерапию тем, что часто использует невербальные или непосредственно драматические инструменты, которые во многих аспектах восходят к наследству Морено. Например, Перлз использовал в своей работе замещающие реквизиты (стул как третье лицо), а его клиенты часто играли различные роли или характеры персонажей и предметов из своих сновидений (Landy, 1985).

 

3.4.4. Релаксационные и психофизиологические методы

Применяемые в психотерапии релаксация и другие психофизиологические приемы опираются на известные закономерности, что физические упражнения влияют на психическую деятельность и что, наоборот, с помощью психики можно регулировать некоторые физиологические процессы (частоту дыхания, сердечную деятельность и кровяное давление, электропроводность кожи и т. п.).

К самым распространенным методам относятся аутогенная тренировка по Шульцу (стандартные упражнения по формулам самовнушения, которые вызывают ощущения тяжести и тепла, распространяющиеся с периферии по всему телу, регулировку сердечной деятельности, концентрацию на спокойном и равномерном дыхании, сосредоточение на «тепле, идущем в живот» и на «приятной прохладе лба») и метод прогрессивной релаксации Якобсона, построенный на контрасте мышечного напряжения и расслабления. Широко известен метод биологической обратной связи на основе электрокардиографии (ECG biofeedback), применяемый, например, при исправлении специфических расстройств, выявленных в процессе обучения, при кардиоваскулярных и респираторных осложнениях. Кроме того, сюда относятся самые различные концентративные, дыхательные и медитативные упражнения, некоторые имажинативные приемы и т. п. (Vymětal, 1992).

Драматерапия использует эти методы (главным образом релаксационные и концентративные) при индивидуальных формах терапии и для того, чтобы расслаблять или концентрировать внимание группы (например, при использовании управляемой имажинации).

Таким образом, хотя психотерапию в большинстве случаев еще не считают отдельной научной дисциплиной, в настоящее время она является уже достаточно самостоятельной специальностью, которая, помимо богатой практики, располагает и своей теоретико-методической базой, на которую и опирается драматерапия.

 

Наука о театре (театроведение) и сама театральная практика представляют собой неиссякаемый источник для развития драматерапии и самого драматерапевта. Несмотря на то, что все драматерапевтические школы и направления признают значение вклада театра и театральной науки в развитие дисциплины, их подход к применению различных театральных и драматических явлений сильно различается. Так, например, в Голландии студенты, занимающиеся креативной драмой (местная форма драматерапии), не проходят никакой актерской подготовки потому, что актерский тренинг лишил бы их аутентичности и спонтанной реакции, а в американской школе «изменений развития» проводится значительный актерский тренинг, особенно по свободной импровизации. Мы полагаем, что драматерапевт (как и учитель драматического воспитания) должен пройти определенную актерскую подготовку, дополненную получением аутентичного театрального опыта. В этом аспекте оптимальным выглядит опыт, полученный в рамках камерного авторского театра (малых форм, малой сцены, любительского).

Что же касается теоретического багажа драматерапевта, то мы считаем само собой разумеющимся, что он должен ориентироваться, прежде всего, на две области теории театра. Первая из них касается употребления релевантной терминологии и основных закономерностей создания драматической формы и ее структуры. Драматерапевт должен понимать, в чем заключается работа драматурга (в требованиях диалогичности и напряжения в драматическом тексте), режиссера, автора сценической музыки и художника-оформителя (с акцентом на работу с маской или с костюмом), хореографа и актера. Он должен знать возможности пантомимы, кукольного театра (или театра теней, черного театра марионеток), синтетического театра или мелодрамы, но также и драмы, оперы (главным образом оперы-буфф и зингшпиля), оперетты и мюзикла, балета, варьете, кабаре, ревю, манежной или театральной клоунады, комедии дель арте, мультимедийного шоу, демонстрации моделей и рекламы. Он должен также знать возможности различных жанров (трагедии, комедии и бурлеска, фарса, феерии и гротеска, трагикомедии, водевиля), причем на базе этих знаний должен быть способен написать несложный сценарий или либретто, а также на практике применять к перечисленным жанрам основные разновидности пародии (т. е. иронию, сатиру, пьесу абсурда, карикатуру). Драматерапевты должны уметь структурировать инсценировку в целостную (или намеренно неполную, дефектную) форму в зависимости от сбалансированности ее отдельных компонентов:

• словесного (сюжет, сценарий или либретто, текст, синопсис);

• оформительского (сценография, декорация, костюм, проекция, маска, свет и реквизиты);

• музыкального (трансцендентная и имманентная музыка, сценическая музыка или звук);

• танцевального (балет, танец, хореографически стилизованное движение);

• актерского (главным образом способность поддерживать трагический, комический или трагикомический конфликт в общении персонажей).

Драматерапевт должен уметь работать с взаимозаменяемым реквизитом (один предмет реквизита символически «замещает» другой) и должен быть проинструктирован о пригодности материалов и возможности их использования в случае замены основных компонентов инсценировки. Он должен разбираться в основных закономерностях построения мизансцены (т. е. как сценическими средствами, естественным и аутентичным положением и движением персонажей на сцене можно передать содержание их взаимодействия). Совершенно естественным требованием к профессии драматерапевта выступает овладение техникой ме

таксиса – умения переходить здесь и сейчас из роли реального мира в роль мира нереального (умение, тождественное актерской способности входить в роль и выходить из нее).

Еще одна область теории театра, в которой следует ориентироваться драматерапевту, – это выдающиеся теории перформанса, связанные с такими крупными личностями театрального мира, какими являются Станиславский, Брехт, Арто, Гротовский и Боал.

 

Константин Сергеевич Станиславский

Натуралистическая и психологическая трактовка театра в учении актера, режиссера и педагога К. С. Станиславского достаточно известна в Чешской Республике как по театральной практике, так и по переводам его книг («Моя жизнь в искусстве», «Работа актера над собой»), а также по публикации чешского актера и педагога Радована Лукавского «Метод актерской работы Станиславского».

Хотя мы и не располагаем доказательствами того, что Станиславский изучал труды Фрейда и его последователей, его система актерской подготовки частично строится на принципах глубинной психологии. Мы встречаемся в ней с требованием определенной сакрализации инсценировки, с часто появляющимися терминами «подсознание» и «сверхсознание» (выявление подсознательного посредством сознания), с энергией актера, погашенной сублимацией до художественной формы, с высвобождением подсознательной спонтанности. В своем учении Станиславский исходил из предположения, что спонтанные реакции (актера, как и обычного человека) не управляются сознанием, а лишь регулируются существующими обстоятельствами и самоконтролем. В этом аспекте напрашивается сравнение с понятием архетипов коллективного бессознательного Юнга как базисных образцов инстинктивного поведения и естественности, которая ведет человека к тому, чтобы он совершал поступки, смысл которых для него столь непонятен, что он о них даже не размышляет (см.: Jung, 1997). И несмотря на то, что Станиславский в своих постановках ставил на первое место эстетические цели, его актеры и зрители часто проживали терапевтический катарсис или прозрение, следствием чего становилось отождествление зрителя с эмоциями актера, который, по Станиславскому, на сцене не играет, а существует. Необходимо, чтобы актер овладел своей ролью не только в аспекте внешнего жизненного сходства, но и внутренне. Актер неоднократно проживает роль (а не только примеряется к ней) дома и на репетициях, это проживание фиксируется в мышечной памяти и репродуцируется во время представления (Hyvnar, 2000).

С точки зрения драматерапии, система Станиславского представляет интерес в нескольких аспектах. Кроме уже упомянутой глубинной ориентации и работы с катарсисом, значительное внимание уделяется маске как средству манифестации внутренней жизни персонажа, приемам импровизации и развитию так называемой эмоциональной памяти. Станиславским были разработаны методы, направленные на тренировку эмоциональной памяти актера (мышечное расслабление, концентрация, активация органов чувств, периферийного внимания, памяти, воли, воображения и эмоций), опирающиеся на знание того, что эмоции невозможно играть или изображать по собственной воле, их можно лишь вызывать с помощью воображения, фантазии и эмоциональной памяти (Hyvnar, 2000).

Для облегчения актерского погружения в театральную роль и в ситуацию Станиславский применял аналог того самого общего принципа игры «как будто» – «если бы». Чтобы актер мог играть более убедительно и более убежденно, т. е. чтобы мог активизировать арсенал эмоциональной памяти, режиссер использовал магию слов «если бы»: «Если бы ты на самом деле очутился в этой ужасной ситуации, как бы лично ты повел себя?» Таким образом Станиславский «обращался к бессознательному» актера, а опосредованно – и зрителя; эмоциональная память способствовала отождествлению актера и роли, актера и зрителя. Актер вспоминает релевантные события собственной жизни и тем самым вызывает у себя подобную эмоцию, которая воздействует на поведение изображаемого им театрального персонажа. Переносом бывшей эмоции в настоящее и ее переживанием «как будто впервые» актер подключает диалектику переживания настоящего посредством прошлого, от своего лица проживает чужую жизнь. Главной задачей актера становится достижение равновесия сил прошлого и настоящего, чтобы продемонстрировать драматический вымысел как реальную жизнь. Если ему это удается, зритель может отождествить себя с дилеммой персонажа, что становится предпосылкой достижения катарсиса (Landy, 1985).

Можно констатировать, что драматерапия переняла у Станиславского натуралистический метод исполнения роли и инсценировки, в особенности там, где необходимо соблюсти эстетическую дистанцию при подходе клиента к определенной проблеме, а клиент находится на слишком удаленной дистанции. Конечно, существуют и обратные ситуации, в которых необходимо «удлинить» слишком короткую дистанцию клиента, т. е. обеспечить ему некоторое удаление от проблемы с помощью проективных методов, заменяющих знаков (главным образом, актерского компонента), применения кукол, перчаточных кукол, реквизита, символических оформительских средств, стилизованного и механического движения участников драматерапевтического сеанса и т. п. Этот эффект ближе к другой теории, которая находится в оппозиции к психологически натуралистической системе Станиславского, а именно к эпическому театру Бертольда Брехта.

 

Бертольд Брехт

Театр Бертольда Брехта, в отличие от психологизаторской трактовки Станиславского, значительно ближе к социологии и более ориентирован на «нового» и размышляющего зрителя, который склонен принимать активное участие в происходящем на сцене. Различие этих систем состоит также в подходе актера к роли и драматическому тексту. В актерском искусстве Станиславского (как и в актерском искусстве модернистов) «существовал важный принцип актерского творчества: драматический персонаж превосходит личность актера, он является более идеальным существом, чем актер. Поэтому и появились те скрытые в подсознании или в сверхсознании секреты, из которых проистекает его поведение на сцене. Для модернистов Принц Гамлет или король Лир – это персонажи-архетипы, которые зритель способен представить, а актер лишь их открывает и наглядно изображает. Проживая их судьбу с помощью катарсиса, зритель должен был благодаря мастерству актера душевно очиститься или личностно измениться, как в ритуалах. Брехт же отвергал актерское искусство подобного рода. Он материализовал и вывернул этот принцип наизнанку. Как в реальной жизни, мы, играя различные роли, не думаем о метафизике, так и на сцене актер должен овладеть драматическим персонажем во всей его изменчивости и представить его как отчужденное и деперсонализированное существо» (Hyvnar, 2000, с. 195–196).

Таким образом, задачей актера, по Брехту, в отличие от Станиславского, было не отождествиться с жизнью своего персонажа, а, напротив, дистанцироваться от него и комментировать его поведение. Актер не только развлекает зрителя, но и становится его педагогом, который стремится к тому, чтобы «ученик» размышлял, делал выводы, усваивал новые взгляды на, казалось бы, повседневную и нормальную общественную жизнь и, в конце концов, осознанно (а не подсознательно) изменял свои позиции, исповедуемые ценности и переносил эти изменения в реальную жизнь. Для драматерапии этот элемент театра Брехта (изменение позиций и ценностей клиента) весьма полезен, как и его знаменитая теория отчуждения, которая непосредственно связана с поисками достаточной (эстетической) дистанции у клиентов драматерапевтических сеансов.

Теория отчуждения ставит перед актером задачу обосновать для зрителей новый взгляд на как будто очевидные и общеизвестные вещи, которыми мы вообще не занимаемся и которые остаются до конца не распознанными, поскольку мы полагаем, что знаем их в совершенстве. Актер преподносит зрителям социальные проблемы весьма стилизованным способом и с определенной дистанции – так, чтобы зритель полностью осознал, что он находится в театре, а отнюдь не в реальном мире. Таким образом, зритель должен быть способен размышлять о вещах и событиях, видеть несправедливость, что в реальном мире могло бы спровоцировать его к действию. Эффект отчуждения построен на отделении мышления от эмоций и оказывает на зрителя антикатарсисное воздействие за счет того, что блокирует психологическое отождествление с персонажем на сцене. Для достижения данного эффекта Брехт разработал «инструментарий», который отчасти использует и драматерапия: актеры на репетициях менялись ролями, переходили из роли в роль, декламировали свой текст от третьего лица, их жесты и движения намеренно противопоставлялись произносимому тексту, происходило «раздвоение» персонажей. Структура представления принимала скорее нарративную (повествовательную), чем драматическую, форму, каждая сцена была представлена как новая глава романа, ее название зрители читали на экране или на плакате. Чтобы устранить из драмы субъективные детали, Брехт превращал конкретное в общее, персонаж – в тип, широко использовал маски, кукол или гиперболизированный реквизит.

Благодаря всему этому эпический театр Брехта стал важной моделью для драматерапии, где клиент весьма часто должен дистанцироваться (отчуждаться) от своих дилемм и искать средства для их символизации (а тем самым и для обобщения – «деконкретизации») при помощи маски, куклы, перчаточной куклы, стилизованных средств. Если клиент изображает социальный типаж (или архетип), а не психологически достоверный персонаж, если он рассказывает историю вместо того, чтобы драматизировать свои переживания, он способен отойти от травмировавших его событий на определенную дистанцию. Вообще говоря, сдвиг от натуралистических методов психодрамы по направлению к более стилизованным проективным методам дает клиенту больше возможностей для изложения своих проблем (Landy, 1985).

 

Антонен Арто

Трактовка театра Арто выходит за границы «обычного» и «авангардного» представлений и переносит театральное переживание в мир эзотерического бытия, обрядов и ритуалов, берущих начало в Каббале, оккультизме, алхимии, туземных танцевальных обрядах, мексиканском ритуале «пейотл» или китайской акупунктуре. Арто свел словесный компонент театра и вербальные проявления актеров к минимуму, да и актерский компонент сократил так, что исполнитель был лишен собственной инициативы и стал инструментом в руках «инициатора-режиссера» и духовной силы, духовного принципа. Урезанные слова приобрели в теории перформанса Арто новое измерение, которое прямо не было связано с их семантикой. Напротив, знак должен был быть заменен каким-то новым «иероглифическим» элементом, который имеет свою собственную театральную грамматику. Интересно, что, хотя этот принцип сам Арто так и не сумел довести до логического конца, он был внедрен в жизнь с помощью антропософии Штейнера в форме сценической эвритмии, которая является самобытной сценической речью, основанной на новой семантике звуков, движений, жестов, красок и тонов и которая, как утверждают эвритмики, проистекает из древних принципов онтологии.

«Арто отверг современный ему театр и начал интересоваться ритуалами, в которых драма разыгрывается по образцам универсальных, вечных и космических мифов, берущих начало в древних мексиканских, еврейских, иранских космологиях. Это не литературные драмы, разворачивающиеся в линейном историческом времени, созданные драматургом-хозяином. Это драмы анонимного творца, которого все забыли…

Он хотел добиться при помощи своего театра-ритуала расширения сознания, которое избавляет человека от отчуждающей деперсонализации, ведет к реинтеграции и достижению цельности через реперсонализацию [8] . Актеры здесь достигают состояния entheos (одержимости, энтузиазма), которое возвращает к первоначалу и разъединяет с историей.

Это означает усвоение коллективного опыта, в котором содержится вера в реальность высшего порядка, более подлинная, чем реальность повседневной жизни. Методы достижения такого расширенного сознания различны – танец, аскеза, наркотики и т. п.» (Hyvnar, 2000, с. 216).

Антонен Арто рассматривал театр с точки зрения абсолютного катарсиса, захватывающего не только чувства, но и душу, который путем театрального переживания устраняет человеческую латентную жестокость. Может быть, именно поэтому свою теорию он назвал театром жестокости, использовав понятие, которое у него, как и трактовку сущности театра, позднее переняли основатели театра жестокости Питер Брук и Чарльз Маровиц.

Актер в театре жестокости исполняет роль шамана, его выступление становится ритуальной процессией, слиянием с мировым духом. Теория Арто близка к примальной терапии, при которой клиент высвобождает глубоко скрытые детские эмоции путем сильного отреагирования (катарсиса). Таким образом, теория Арто, построенная на ритуале, голосе, движении, мифе и спонтанной импровизации, оказывается весьма близкой к драматерапии (Landy, 1985).

В первом манифесте театра жестокости Арто говорит о потребности уйти от текста и реалистического изображения мещанской жизни. Он аргументирует это тем, что театр должен стать местом, подобным храму, святым местам, тибетским святыням. Театр должен затрагивать идеи, непосредственно связанные с сотворением, первоначалом, хаосом. Театр должен быть формой для «неотложной расплаты Человека с Обществом, Природой и Вещами» (Artaud, 1993, с. 81). Арто хотел, чтобы западный театр заново открыл древние архетипы, возвратившись к своим истокам с целью обновления драматического языка. Он отвергал бездумное применение и имплантацию ритуалов чужих социумов в современном театре. В своих театральных проектах («театр жестокости», «театр абсурда» или «театр гротеска», «театр и его двойник») он делал основной упор на катарсисе. Его театр жестокости (в данном случае Арто понимал жестокость метафизически, а отнюдь не физически или психосоциально) использовал различные формы, однако в нем всегда преобладала идея противостояния и метафизического сопротивления богам. Источником вдохновения для него стали, прежде всего, мексиканские сакральные символы, обладающие сильной архетипической символикой: кровь, солнце, оперенный змей, орел, огонь.

Для этой символики он искал новые сценические жесты, звуки, образы и симуляции цивилизационных катастроф, причем подчеркивал, что подлинная жестокость не есть неприкрытый садизм, она скрыта в жестокости жестов и движений, вызывающих у зрителей чувство опасности и тревоги. Арто верил, что с помощью театра жестокости можно вызвать у зрителей катарсис, например посредством театрализованного участия в таких общемировых катастрофах, какими былиэпидемии чумы в Средневековье и т. п. В своем театре Арто на первый план выдвигал момент неожиданности, удивления и, в отличие от Аристотеля, считал комедию и трагедию совершенно равноценными. На создание театра абсурда (гротеска) Арто был вдохновлен восточной «лунарной драмой» (в отличие от «солярной драмы» театра жестокости), причем он исходил, в первую очередь, из танцевального театра туземцев острова Бали. Лунарная драма понимается им как театральный перформанс, который возник после «гибели богов», поэтому для нее характерно ощущение гибели, ожидание торжества пессимизма и безнадежности. В театре и его двойнике (в представлении Арто театр – двойник жизни, а жизнь – двойник театра) Арто ориентируется на рефлексию единства противоположностей в нашей жизни, что находит свое конкретное воплощение в синтезе «лунарной» и «солярной» драмы.

Все усилия Арто были направлены на создание «нового – и одновременно древнейшего – театрального языка», построенного на специфической жестикуляции, специфических звуках и экстралингвистических средствах, на новом понимании и использовании театральных выражений, размерностей театрального пространства (Jennings, 1994).

Сью Дженнингс (Jennings, 1994) использует для «наследства Арто» в драматерапии термин метафизическая драматерапия или лечебный ритуальный театр. Ниже мы остановимся на опыте, который эта выдающаяся женщина-драматерапевт получила от работы с ритуальным театром, с осмыслением поисков Арто «нового театрального языка», построенного на:

• движении и звуке;

• воображении и образах;

• единстве противоположностей;

• комплементарных парах триумфа и отчаяния, хаоса и порядка;

• интеграции метафизического.

 

Ежи Гротовский

Наиболее близка к драматерапии трактовка театра Е. Гротовским, хотя этот выдающийся режиссер мирового значения не создал какой-либо системы, он был в вечном поиске. Гротовский осуществил множество экспериментов и ввел немало терминов, которые со временем превратились в актуальные понятия мира театра, как, например, паратеатр (в смысле привычных нам паратеатральных систем), посттеатр или метатеатр, бедный театр и театр-лаборатория, целостный акт актерского искусства, святое актерское искусство и т. п.

Продолжавшиеся в течение всей жизни творческие поиски Гротовского его «придворный комментатор», теоретик театра Збигнев Осиньский (см.: Roubal, 1993) делит на следующие периоды: постановочный театр, театр участия, театр источников и ритуальное искусство. Попытаемся из отдельных этапов развития театрального и паратеатрального (метатеатрального) творчества Гротовского выделить элементы, близкие драматерапии.

Шедевром постановочного периода был коллаж архетипичных цитат из Библии, Достоевского, Элиота и др., названный «Апокалипсисом» и построенный вдохновенным аутентичным актерским искусством (это как раз то «святое актерское искусство» «бедного театра»), которое выходило за рамки повседневного театрального общения (зрители могли спонтанно включаться в сценическое действие). Гротовский искал формы совместного активного зрительского участия в творческом процессе поиска собственных и общечеловеческих созидательных сил (Roubal, 1993). Особого внимания заслуживает процесс работы с актером или, скорее, работа актера над собой, частично построенная по методу Станиславского, когда актер с помощью движения и голоса раскрывает и анализирует собственные чувства, зачастую уже заблокированные самоконтролем, внутренними устремлениями, навыками, конвенциями и традициями, воспитанием и образцами поведения. Различными приемами, создающими впечатление физической усталости тела, актер старается открыть этот заблокированный путь инстинктам и рефлексам (сравни с путем Станиславского к так называемому подсознанию или сверхсознанию).

Гротовский разработал целый ряд актерских приемов, базирующихся, в первую очередь, на работе и координации тела и дыхания, например пластических упражнениях, культивирующих телесную выразительность:

«Основной предпосылкой движения тела была способность к созданию представлений, не являющихся имитациями чего-либо. Актер, например, должен был вести себя как двигающаяся плазма, расти, как цветок, идти по снегу или по раскаленным углям, продемонстрировать «напуганный живот» и т. д. Он мог выполнять бесконечное количество этюдов в соответствии со своим собственным воображением, но отнюдь не как подражание предмету или явлению, а каждый раз органически, от внутреннего или внешнего импульса к целостной форме. Импульс должен был исходить из центра, который, перемещаясь, очерчивал форму движения, или его образный смысл. Например, при ходьбе по раскаленному песку центр вначале находится в месте касания песка босыми ногами, а затем импульс переходит в руки и во все тело. Таким образом, в теле могут образовываться различные контрапункты» (Hyvnar, 2000, с. 248).

Было сказано, что тренинг должен устранять препятствия и автоматические реакции тела. К описанным приемам весьма близка часть «метода ролей» профессора Ланди (см. ниже).

С начала 1970-х годов Гротовский задумывает создание театра соучастия (т. е. соучастия неактеров, «свидетелей» театрального действа), который носит уже собственно паратеатральную форму. Лейтмотивом этого этапа поисков была встреча людей: с миром, с другими людьми, с самими собой. Гротовский сосредоточивается на архетипических образах как источниках театра и его ритуализации, которая проявлялась, помимо прочего, в спонтанном движении или танце, в использовании огня и непривычного окружения, в поиске праздничного восприятия повседневности (Roubal, 1993).

Театр источников занимался поисками межкультурных театральных корней в архаичных обрядах и ритуалах, которые Гротовский изучал на Гаити, Ямайке, в Мексике и в Нигерии и которые он соединял с «нашим» миром, пытаясь найти архетипический и вневременной смысл ритуалов и возможности его интеграции в технический мир XX в.

Логическим завершением поиска театральных источников является последний в жизни Гротовского период ритуальных игр, направленный на поиски первоначального смысла искусства как метода познания мира. Гротовский убежден, что каждый из нас

«посредством своей телесности может обнаруживать в себе следы своего родового прошлого, своих предков (мифического перформера, т. е. ритуального танцовщика, шамана, жреца, воина рода), а возможно, прикоснуться и к самому первоначалу» (Roubal, 1993, с. 76).

Через театральную антропологию и стадию ритуалов Гротовский переходит к гипотезам, которые в значительной степени коррелируют с принципами трансперсональной психологии. А поскольку драматерапия целенаправленно работает с архетипическими ролями, она весьма близка к поискам и находкам Гротовского.

Еще немного места уделим поискам и экспериментам Гротовского в области ритуальной трактовки театра, целью которых было «восстановить самую старую форму искусства, когда ритуал и художественное творчество составляли одно и то же» (Grotowski, 1999, с. 169). Гротовский чувствовал, что невозможно создать некую новую форму ритуала, для этого потребовались бы столетия эволюции. В своем манифесте «Перформер», выпущенном в последний творческий период жизни (так называемый период ритуальных игр), Гротовский обобщает свои последние эксперименты, делая вывод, что «ритуал есть перформанс, реализованная акция, акт. Выродившийся ритуал является спектаклем. Я стремлюсь открывать не то, что будет новым, а то, что забыто. Причем настолько старо, что к нему нельзя применить разделение на виды искусства» (Grotowski, 1999, с. 196). Драматерапия может использовать некоторые находки Гротовского в качестве отправных положений, а именно при поиске средств становления эстетической дистанции, спонтанности, аутентичности и конгруэнции у клиентов с психическими ограничениями. В стремлении использовать первичную театральную спонтанность в своем театре Гротовский исходил из предпосылки, что именно исконный ритуал является тем, что может вернуть театру спонтанность, так как в нем активно участвуют как актеры, так и зрители. Для того чтобы вызвать непосредственную и аутентичную реакцию, необходимо было для каждого представления особым образом организовывать сценическое пространство, а также разрушить привычное представление о сцене как пространстве, отделенном от зрительного зала, т. е. соединить зрителей в одном пространстве с актерами.

В экспериментах с театральным пространством и в изучении его влияния на аутентичность и конгруэнцию зрительских переживаний Гротовский обнаружил интересный парадокс. Чтобы дать зрителю шанс на прямое эмотивное участие в театре-ритуале, а тем самым и возможность идентифицировать себя с каким-либо персонажем, следовало бы отделить зрителей и актеров друг от друга. Лишь зритель, находящийся в роли наблюдателя или, точнее, в роли свидетеля, способен к подлинному эмоциональному соучастию театральному событию. И наоборот, если мы хотим добиться появления у зрителя определенного элемента отчуждения, если мы желаем навязать ему чувство дистанции от актеров, следует соединить зрителей в одном пространстве с актерами (Grotowski, 1999). Этот факт может послужить важным ориентиром при поиске адекватных, направленных на клиента инструментов укорачивания или удлинения дистанции во время драматерапевтических сеансов.

В поисках выразительности ритуального театра Гротовский пришел к убеждению, что в постмодернистском мире невозможно воскресить идею ритуального театра, поскольку не существует оси, вокруг которой вращался бы ритуал. Он имел в виду глобальную религиозную веру. Однако продолжение экспериментов показало, что подобной осью может стать собственно актерское искусство и нахождение источников ритуального актерского мастерства, что проявилось в поисках символов европейского театра (такие символы веками существуют в восточных театральных системах, например, в пекинской опере или японском театре Но), в поисках актерских морфем тех физических действий, которые закреплены в чувственном мире человека. Морфемами он считал импульсы, которые происходят изнутри и для которых жест является лишь неким финальным завершением (Grotowski, 1999). Эти морфемы затем изучали участники его ритуальных игр, в которых главными компонентами были песни, физические упражнения (в трактовке Станиславского), танец, структурированные элементы движения и нарративные моменты (настолько древние, что они всегда были анонимными), пространство и освещение. По завершению своих исследований в этой области Гротовский пришел к необходимости создания абсолютно нового терминологического аппарата для наименования того, что он исследовал, прежде всего для того, чтобы у адресатов его театра не срабатывали стереотипы, связанные с ритуалом: стереотип дословного следования ритуалу, стереотип помешательства и коллективных судорог, хаотической спонтанности, стереотип обновления мифа и мифа, вновь воплощенного, стереотип экуменизма, основанный на мотивах различных религий и культур.

Вот что можно сказать о наследии театрального теоретика и практика, который, видимо, дальше всех из театральных антропологов продвинулся в поисках ритуальной формы театра и в применении ритуала в этой области.

 

Аугусто Боал

Если бы от нас требовалось обозначить форму театра, задуманную бразильским актером, режиссером, драматургом, театральным педагогом и основателем еще одной теории перформанса, который весьма существенно повлиял на современную драматерапию, мы, скорее всего, употребили бы следующие обозначения: воспитательный или социальный театр, народный театр, динамический театр (театр перемен), театр освобожденных и театр угнетенных. Боал трактует театр (перформанс) как инструмент социальных перемен везде, где существует политическое угнетение и другие, более скрытые формы угнетения, как, например, социальное или психическое.

Если бы мы исходили из своего рода полярных друг другу систем Станиславского и Брехта, то театр угнетенных можно было бы поместить очень близко к брехтовскому эпическому театру, ибо он, как Брехт, отвергает катарсис, однако, в отличие от Брехта, требует от зрителя не только критического социального мышления, но и поведения, которое носит характер революционного действия, приносящего изменения. Говоря образно и упрощенно, Станиславский, делавший акцент на эмоции, Брехт – на мышление и Боал – на поступки представляют нам грани «цельной личности человека» в триединстве его чувств, разума и воли.

Театр угнетенных создает условия для активного вмешательства зрителей в постановку и исполнение ролей, это влияет – иногда весьма существенно – на ход представления, которое более или менее «подогнано» к проблемам, актуальным для места выступления. Зритель становится активным участником хода событий, но это отнюдь не зритель-свидетель Гротовского, а зритель-актер. Учебно-воспитательная форма этого театра широко известна и в европейских странах (theatre in education, participation theatre), где профессиональные актеры в учебных заведениях, предместьях крупных городов и других местах разыгрывают инсценировки, тематически подходящие к проблематике, актуальной для места выступления (избыток насилия и правонарушений, чрезмерное употребление наркотиков, повышенный уровень промискуитета, СПИД, сексуальные или психические злоупотребления, нарастающий уровень суицидов, затрудненная культурная адаптация этнических меньшинств, высокая безработица). В некоторых формах театра угнетенных непросто решить, о чем идет речь: еще о театре или уже о паратеатре, расположенном на грани социальной терапии и обучения (сам Боал полагал, что Европе более близка терапевтическая форма его театра).

Аугусто Боал разработал ряд театральных форм (театр-миф, театр-фотороман, театр-шифр, театр-коллаж, дидактический театр, пропагандистский театр), среди которых наиболее впечатляющими являются театр статуй, неявный театр и прежде всего театр-форум.

Театр статуй (его терапевтическую ориентацию Боал описывает в теоретической работе «Радуга желания. Боаловские методы в театре и терапии») построен на контрасте реального и идеального состояния. Участники создают скульптурную группу из актеров, в которой точно отражена определенная проблемная (например, общественная) реальность, а затем сообща создают идеальное состояние данной проблемы. После этой контрастной стадии следует поэтапное обсуждение (дискуссия) пути от реальности к идеалу, некая образная секвенция от проблемы к ее решению.

Этот театр можно еще назвать «неявным» потому, что зрители не осведомлены о том, что разыгрываемые сцены, в которые они оказываются втянутыми, является не реальностью, а перформансом. К примеру, неявный театр с антирасистской тематикой может иметь форму конфликта, который происходит в универмаге между «скинхедами» и «черным» (все – профессиональные актеры) и в который втягиваются путем высказывания мнений или проведения акций случайные граждане (т. е. зрителиактеры).

Театр-форум относится к наиболее проработанным формам театра Боала, которые базируются на демонстрации проблемы, предлагаемой зрителям для решения. Актеры чаще всего играют роли характерных типов, которые являются для зрителей легко узнаваемыми; с учетом характеров персонажей проблема и конфликт достаточно аутентичны и совершенно понятны зрителям, которые могут остановить игру на любой стадии и начать исполнять роль любого персонажа, тем самым входя в драматический план всей постановки. Замененный актер отходит на задний план, однако из роли (точнее, из характера персонажа) окончательно не выходит и корректирует зрителя-актера, чтобы тот оставался в рамках, заданных характером (т. е. «не выпал» из образца поведения, аутентичного персонажу). Целью театра-форума является совместный поиск и нахождение решений, которые способны повлечь за собой позитивные изменения. Важным персонажем театра-форума является Шутник (Joker), который руководит постановкой и представляет зрителя в его повседневной реальности. Театр-форум, как правило, выступает перед публикой два раза подряд – в первый раз в «заготовленной» форме, а во второй раз – с привлечением зрителей и с учетом их замечаний. Задача Шутника перед первым выступлением – «завести» публику по теме представления и мотивировать ее физической активностью и вопросами, вызывающими дискуссию. По ходу представления он заботится о ликвидации границ между актерами и зрителями и удержании внимания публики. После представления он опять заводит публику («Это взаправду так было?», «Такое бывает в жизни?»), по ходу второго представления останавливает инсценировку (если этого не делают зрители) и призывает публику предлагать варианты решения ситуации, дает советы актерам (форма так называемой симультанной драматургии), входит в роли вместо актеров и т. п. (Uchytilová, 2003).

Описанные выше формы и методы театра угнетенных широко используются паратеатральными системами, среди учебно-воспитательных систем это DIE (главным образом методы) и TIE (главным образом формы), в то время как из терапевтических систем в качестве методов их используют, в первую очередь, драматерапия и социодрама.