Учитесь быть учителями

[4]

Ребенку исполнилось три года. Это важный рубеж в его жизни – переход от раннего к дошкольному детству. Уже можно задуматься над его дальнейшей судьбой и над тем, что можно сделать для того, чтобы он вырос умным, честным и счастливым человеком. Давно уже кануло в прошлое представление о дошкольном возрасте как о «пустом» времени, когда дитя только растет и забавляется. Советские и зарубежные ученые пришли к единодушному выводу: именно в этот период закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки физического, умственного, нравственного развития ребенка. И чтобы это формирование было полноценным, необходимо постоянное умелое руководство со стороны взрослых.

Руководить умственным развитием ребенка – это значит учить его чему-то, ставить перед ним определенные задачи и показывать способы их решения. Но можно ли учить трехлетнего ребенка? Захочет ли он учиться и будет ли усваивать то, что мы хотим?

Исследования, проведенные М.И. Лисиной, показали, что к трехлетнему возрасту у ребенка уже достаточно развито умение и желание общаться со взрослым в процессе «делового сотрудничества». Это позволяет взрослому эффективно руководить деятельностью ребенка, направлять ее в определенное русло. Такому руководству некоторыми видами детской деятельности и мы хотим научить. И еще хотим предложить ряд специальных обучающих заданий, использование которых дает дополнительный развивающий результат.

Факты, накопленные детской психологией, да и многие житейские примеры говорят о том, что учиться ребенок может, и научить его можно очень многому. Достаточно сказать, что нередки случаи, когда в три – три с половиной года дети овладевают чтением. И вовсе не какие-либо вундеркинды. Американский психолог О.X. Мур при помощи «говорящей» пишущей машинки учит читать и печатать любого ребенка трех лет. Более того, его питомцы сами выпускают стенную газету, в которой помещают стихи и рассказики собственного сочинения. Нам приходилось видеть трехлетних «математиков», трехлетних знатоков марок автомобилей (с весьма детальными знаниями о различиях в их устройстве и оформлении), «географов» того же возраста, помнящих названия столиц всех государств земного шара.

Да, ребенок может усвоить самые разные вещи. Конечно, чтобы добиться этого, надо знать, как его учить, какими методами пользоваться.

Самое простое решение – взять за образец школьную программу и попытаться «спустить» ее вниз, конечно, по возможности упростив. Учить детей прежде всего читать, считать и если не писать, то выкладывать слова из отдельных букв или печатать на машинке (с письмом получается плохо – к чему явно не готова рука). Но и заодно учить началам географии, истории, знакомить с электричеством. В общем тянуть ребенка вверх по возрастной лестнице – глядишь, – и в школу можно будет отдать на год-два раньше.

Вы, вероятно, знаете смысл слова «акселерация»? Да, оно означает «ускорение». Ускорение детского развития. В последние десятилетия в силу не очень ясных причин (и независимо от чьей-либо воли) возникла акселерация физического развития детей: они стали значительно быстрее расти, прибавлять в весе, сократились сроки созревания разных систем организма. Да и результаты ускоренного роста часто оказываются внушительными – недаром появилось производное от «акселерация» словечко «акселерат», слегка ироническое обозначение юношей и девушек, переросших на голову своих родителей.

Вот это-то явление и соблазнило как некоторых специалистов в области детского развития, так и родителей на попытки ускорить, акселерировать и умственное развитие ребенка. Когда первые сообщения такого рода проникли в печать, они вызвали сенсацию, чуть ли не ликование. В самом деле, зачем ждать долгие годы, пока ребенок вырастет, повзрослеет, начнет посещать школу, когда, оказывается, систематическое обучение основам наук можно начинать куда раньше? Но скоро наступило отрезвление. За попытками искусственной акселерации явно проступило старое, ошибочное понимание дошкольного возраста – отношение к нему как к «пустому», не имеющему самостоятельного значения. Если раньше полагали, что его нужно переждать, то теперь пришли к выводу, что можно и просто отменить, перепрыгнуть. Не приведет ли, однако, такое перепрыгивание к потерям в умственном развитии, которые не сможет компенсировать раннее усвоение школьной премудрости?

Углубленное изучение особенностей дошкольного детства привело ученых к выводу, что на каждом возрастном этапе складывается как бы определенный «этаж», занимающий свое место в структуре целостной личности. На этом «этаже» формируются психические свойства и способности, необходимые не только для перехода к следующему этапу, но и для всей будущей жизни, имеющие непреходящее значение.

На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира – восприятия, образного мышления, воображения. Известно, как ярки и неповторимы бывают впечатления, полученные в детстве. Но, к сожалению, далеко не у всех детей они таковы. И не каждый переносит во взрослую жизнь умение по-детски видеть мир в его живых красках и образах. А это очень нужно людям, потому что такое умение – необходимая составная часть всякого творчества. Значит, нельзя упускать возможности расширить, углубить способность к образному познанию, для развития которой дошкольный возраст создает особо благоприятные условия. Выигрыш во времени, который даст школьная программа обучения трехлетки, обернется проигрышем в конечной ценности человеческой личности. Да и выигрыш этот, как свидетельствуют факты, оказывается на поверку весьма сомнительным. Многие дети, слишком рано начавшие свой «школьный» путь, вскоре после поступления в настоящую школу скатываются в ряды неуспевающих. Недостроенный «нижний этаж» – плохая опора для следующего.

Крупнейший советский ученый А.В. Запорожец, отдавший всю жизнь изучению дошкольного детства, говорил, что целью дошкольного обучения должна быть не акселерация, а амплификация детского развития, т. е. его обогащение, максимальное развертывание тех ценных качеств, по отношению к которым этот возраст наиболее восприимчив.

Итак, амплификация. Для умственного развития трехлетки это значит прежде всего формирование его восприятия, образного мышления, воображения. Этому и должна быть в значительной мере посвящена программа обучения. Излагая ее основы, мы будем опираться на то, что «наработано» нашей наукой, с учетом условий, которые складываются в семейном воспитании. Оговоримся, что умственное развитие отнюдь не исчерпывается предлагаемыми здесь задачами. Оно включает и такие стороны, как усвоение ребенком определенного круга знаний об окружающем и развитие его речи. Но соответствующий материал будем приводить только попутно, так как «нельзя объять необъятное».

Программа развития детского восприятия включает ознакомление детей с цветом, формой, величиной и пространственным положением предметов. Но ознакомление может быть разным. Когда можно считать, что ребенок «знает», например, красный цвет, знаком с ним? Когда он в ответ на вопрос «Где красное?» указывает на красный флажок? Или когда сам, увидев флажок, произносит: «Красный?». Или, может быть, когда, рисуя флажок «с натуры», берет красный карандаш? С точки зрения современной детской психологии главное, чтобы ребенок овладел способностью распознавать свойства окружающих предметов и учитывать их при выполнении разнообразных действий. Усвоение словесных наименований свойств бесспорно способствует этому, но ни в коем случае не служит самоцелью. Если ребенок не может запомнить слово «прямоугольник», если вместо этого говорит «угольник» или даже «домик», не беда. Куда важнее, чтобы он научился определять прямоугольную форму разнообразных предметов, подбирая их к соответствующему образцу, использовать при стройке показанные в рисунке-образце прямоугольные «кирпичики», наконец передавать прямоугольные формы в рисунке.

Как обнаружено в исследованиях психологов, главное направление развития образного мышления и воображения состоит в овладении способностями к замещению и наглядному моделированию. Это умение использовать при решении разнообразных умственных задач условные заместители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, отражающие отношения между вещами.

Способность к замещению является фундаментальной особенностью человеческого ума. В развитом виде она обеспечивает возможность строить, осваивать и употреблять символы и знаки, без которых были бы невозможны не только наука и искусство, но и вообще существование человечества. И складываться эта способность начинает, как показал выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже, именно на рубеже трехлетнего возраста.

Наглядное моделирование включает в себя использование заместителей, но предполагает также установление между заместителями отношений, соответствующих отношениям тех предметов и явлений, которые эти заместители обозначают.

Умение строить и применять такие модели дает возможность человеку в наглядной форме выделять скрытые отношения вещей, учитывать их в своей деятельности, планировать решение разнообразных (в том числе творческих) задач. В самом деле, можно ли представить себе, например, шофера, не способного составить и прочесть схему маршрута; инженера или архитектора, который не может набросать чертеж; математика, не владеющего тайной графиков?

Но главное для ребенка – это вовсе не овладение внешними формами замещения и наглядного моделирования, выступающими в виде использования условных обозначений, чертежей или схематических рисунков. Суть дела состоит в том, что овладение подобными внешними формами ведет к способности употреблять заместители и модели «в уме», представить себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и есть понимание, мышление, воображение.

У ребенка появляются, по терминологии современного американского исследователя Джерома Брунера, «образные представления». Значит, для умственного развития важна отнюдь не внешняя, техническая сторона дела (например, овладение умением четко проводить линии, составляя схему конструкции), а его смысловая сторона, улавливание отношения между заместителем, моделью и реальностью, которая за ними стоит.

Теперь перейдем к вопросу, как учить ребенка, какими методами пользоваться. И в этом отношении обучение трехлетки резко отличается от обучения семилетнего или десятилетнего ребенка.

Л.С. Выготский писал, что если школьник обучается по программе, предложенной ему взрослыми, то дошкольник принимает эту программу в той мере, в какой она становится его собственной. Как добиться того, чтобы ребенок сделал и нашу программу своей? Для этого есть один путь – использование тех видов деятельности, которые его привлекают, соответствуют его возрасту. В дошкольном детстве (и как раз начиная с трех лет) такими видами деятельности являются игра, слушание рассказов, сказок и стихов, рисование, лепка, аппликация, конструирование из строительного материала. И дело не только в том, что ребенок с удовольствием играет, строит, рисует, но и в том, что «детские» виды деятельности даже и без специального обучения по нашей программе включают в себя моменты, способствующие ее выполнению, т. е. развитию у ребенка восприятия, мышления, воображения. Так, дети учатся распознавать различные свойства предметов, собирая матрешку, строя башню из кубиков, рисуя машину или дядю. Ведь матрешку не соберешь, если не можешь понять схему ее устройства и учесть отношение частей по величине, башня не получится без отбора деталей строительного материала нужной величины и формы и их правильного расположения в пространстве, а машина будет вовсе не похожа на машину, не имея прямоугольного кузова и круглых колес.

Употребление заместителей возникает в сюжетно-ролевой игре, когда ребенок палочкой замещает термометр, видит в кукле больного ребенка, а сам изображает доктора. А разве машина, построенная из кубиков, не модель настоящей машины, передающая пространственное отношение ее основных частей? Да и детский рисунок куда больше смахивает на схему, чем на «буквальное», фотографическое изображение.

Так что же? Получается, что деятельность ребенка и без нашей помощи приведет к необходимым сдвигам в умственном развитии? Конечно. Иначе ребенок, обделенный вниманием ученых-психологов, вообще не мог бы вырасти сколько-нибудь полноценным человеком. Но напомним: наша задача не научить ребенка чему-то необычайному, а, наоборот, расширить и углубить естественные для его возраста стороны развития. И сделать это можно, умело руководя обычными для трехлетки видами деятельности, всячески способствуя их совершенствованию и подчеркивая в них те моменты, которые особенно важны с точки зрения формирования умственных способностей.

Однако тех, кто захочет, просим не забывать: эти советы нельзя принимать как готовые рецепты. Каждый ребенок своеобразен, непохож на других, к нему нужно уметь найти подход. В зависимости от интересов и склонностей ребенка, его индивидуальных особенностей следует отбирать те или другие обучающие задания. И ни в коем случае не заставлять ребенка заниматься тем, что ему скучно и неинтересно. Мы даем только общие рекомендации по организации деятельности и примеры обучающих заданий и надеемся, что, пользуясь этими рекомендациями и примерами, взрослые смогут сами разнообразить виды заданий, придумывать новые, наиболее подходящие. И при этом нужно помнить: мы рассматриваем не все, а только основные виды деятельности ребенка и выделяем в них то, что имеет значение для его умственного развития. Умственное развитие – очень важная, но не единственная сторона общего психического развития. Ребенок должен развиваться гармонически, т. е. в умственном, нравственном, эстетическом и физическом отношениях. И наши советы направлены на то, чтобы лишь частично облегчить решение этой трудной задачи.

Что такое «три года». Вы, конечно, знаете своих детей, видите, как они играют, рисуют, строят из кубиков, что любят и чего не любят. Но далеко не все взрослые представляют себе, что должен знать и уметь ребенок на пороге дошкольного детства. Чаще всего оценка развития своего ребенка идет по сравнению с детьми родственников, приятелей, соседей.

– Машин Алеша уже все буквы помнит, стихи читает наизусть, а мой возится и возится с кубиками… Не знаю уж, что мне с ним и делать.

При этом, естественно, далеко не всегда взрослые обращают внимание на наиболее важные вещи. Часто учитываются бросающиеся в глаза знания и умения ребенка, вовсе не характеризующие действительный уровень его развития.

Дети разные, и развиваются они по-разному. Нельзя измерять всех одной меркой. Но все-таки есть некоторый минимум достижений в развитии, соответствующий возрастной норме.

Для трехлетки это прежде всего хотя бы первоначальное умение играть, использовать игрушки, строить элементарную цепочку игровых действий. Что это значит – уметь играть? Играет ли малыш, когда он тянет за веревочку игрушечную машину? А когда кладет куклу в кроватку и накрывает ее лоскутом? Может быть, да, а может быть, и нет. Играет, если видит в игрушечной машине настоящую, в кукле – девочку, в лоскуте – одеяло? Не играет, если, выполняя эти действия, просто повторяет то, что показали взрослые, или то, что видел у других детей? Что касается цепочки действий, то она имеется там, где ребенок не просто повторяет в игре одно и то же действие, а выполняет два или больше действий, по смыслу следующих друг за другом (например, раздевает куклу, потом укладывает в постель, потом накрывает одеялом).

К трем годам ребенку пора научиться строить простейшие предметы из двух деталей строительного материала (диванчик, стул). И опять-таки не просто прикладывать друг к другу два кирпичика, как показала воспитатель или мама, но узнавать в том, что получилось (например, настоящий диван, на который можно сажать куклу, мишку, использовать его для игры).

Что же еще? Хорошо, конечно, если ребенок начинает рисовать, если из-под его карандаша выходит изображение, хотя бы отдаленно напоминающее мячик, машину, елку, а главное, узнаваемое для него самого. Но если этого нет, тоже не стоит беспокоиться. Многие дети в три года еще удовлетворяются неразборчивыми каракулями.

Умеет ли ребенок играть, строить, рисовать, – мы знаем из повседневных наблюдений. А вот для того, чтобы выяснить, как он воспринимает цвет, форму, величину предметов, нужна специальная проверка. Заготовьте два набора по шесть карточек разного цвета (красного, оранжевого, желтого, зеленого, синего, фиолетового).

– Сейчас мы будем играть в цвета. Вот я даю тебе две бумажки разного цвета. У мишки тоже есть такие бумажки. Сейчас он покажет тебе одну из них и попросит, чтобы ты дал ему бумажку точно такого же цвета.

Перед ребенком кладутся две карточки, например красная и зеленая. Затем поочередно даются красный и зеленый образцы, и ребенок «угадывает», где у него такая же карточка.

Проделайте это со всеми шестью цветами в разных сочетаниях. Только имейте в виду, что иногда у ребенка после одного-двух верных ответов закрепляется «реакция на сторону» – он начинает каждый раз выбирать карточку, лежащую с определенной стороны. Поэтому следует при каждой пробе менять местами карточки, лежащие перед ребенком, и показывать один и тот же образец дважды при разном расположении этих карточек. Если оба ответа правильны, можно считать, что этот цвет ребенок выбирает безошибочно, и переходить к другому. Если правилен только один ответ из двух, нужны еще два предъявления того же образца, но лучше давать их не сразу, а после второго образца. И чтобы проверка была надежной, ни в коем случае не давайте ребенку понять, что вы меняете образец, не хвалите за верный выбор и не порицайте за неверный. Будьте бесстрастны.

Вот ход проверки.

– Смотри, какая бумажка нужна мишке. (Мишка сидит напротив ребенка. Образец определенного цвета кладется несколько дальше от ребенка, чем лежат карточки для выбора.) Где у тебя бумажка точно такого же цвета? Дай ее мишке. Эта?.. Теперь я тебе опять положу две бумажки. Вот они. (Обе карточки кладутся заново в другом взаимном расположении.) Теперь мишка просит вот такую бумажку.

Следующее задание – простейшие действия с учетом цвета. Вы берете два кубика одинаковой формы, но разного цвета, например красный и зеленый. Такие же два кубика у ребенка.

– Сейчас мы будем строить. Я построю башенку так, чтобы ты не видел, а потом ты догадаешься, как я строил, и построишь точно такую же башенку, как у меня.

Вы ставите между собой и ребенком экран (лист картона, газету) и за ним кладете один кубик на другой. Открываете.

– Вот, смотри и построй точно такую же башенку.

Повторите это задание четыре раза, каждый раз меняя взаимное расположение кубиков (то красный, то зеленый кубик кладется сверху). Если ребенок кладет свои кубики, располагая их так же, как в образце, проверка окончена. Если же он путает цвета, не обращает на них внимания, попытайтесь повторить все заново, но без экрана, т. е. строя башни-образцы на глазах у ребенка со словами:

– Видишь, сначала я беру этот кубик и ставлю его внизу, а потом вот этот и ставлю его наверху (названия цветов употреблять нельзя).

Дальнейшая проверка касается понимания и употребления слов – названий цвета. Проводится она с теми же шестью карточками, что и выбор по образцу. Все они раскладываются в случайном порядке перед ребенком, и вы просите:

– Дай мне красный цвет… А теперь фиолетовый… А теперь зеленый.

Потом показываете те же карточки по одной:

– Какой это цвет?.. А это?..

Проверка окончена. Вполне удовлетворительным для трехлетки будет правильное выполнение выбора по образцу, учет цвета при выполнении конструктивного задания без экрана, умение выбирать по названию 3–4 цвета, умение правильно называть 2–3 цвета.

Аналогично проводится проверка восприятия ребенком формы. Для этого используются пять пар картонных геометрических фигур одинакового цвета (круг, овал, равносторонний треугольник, квадрат, прямоугольник). Фигуры, как и цветные карточки, даются ребенку по две, а затем поочередно каждая из них используется в качестве образца. При проверке учета формы в действии строится башня из кубика и кирпичика одного и того же цвета (можно использовать и другие две детали строительного материала разной формы).

Нормально, если ребенок правильно выбирает по образцу круг, квадрат, треугольник (он может при этом путать круг с овалом, квадрат с прямоугольником), строит башню по прямому показу, выбирает по названию три фигуры. Активное использование названий в собственной речи вообще не обязательно, и вполне приемлемы предметные названия форм («домик», «крыша» и т. п.).

При проверке восприятия величины дается выбор по образцу из двух картонных кружков одинакового цвета, существенно (примерно вдвое) различающихся по величине, башня строится из двух кирпичиков разной величины. Проверяется понимание и употребление слов «большой», «маленький».

Обычно дети трех лет все задания (кроме называния) выполняют успешно.

А как проверить сообразительность малыша? Склейте из картона плотную трубку. На глазах у ребенка протолкните в нее палочкой (примерно до середины) привлекательный для него предмет, скажем конфету, и предложите достать. Догадается ли он той же палочкой вытолкнуть предмет наружу или будет пытаться просто разорвать трубу?

А как он понимает словесные указания? Ну, например, такое: «Возьми чайную ложечку, которая лежит на столе, и принеси ее». Годится и любое другое распоряжение, включающее 2–3 последовательных действия.

Складывал ли раньше ребенок разрезные картинки, кубики с изображениями? Если он имеет в этом отношении кое-какой опыт, ему, по всей вероятности, удастся самостоятельно сложить и новую картину – изображение животного или автомашины, разрезанное по вертикали пополам. Если же такого опыта раньше не было, первую картинку пусть сложит с вашей помощью. Потом посмотрите, сумеет ли самостоятельно сложить вторую.

Наконец, проверьте, как малыш складывает трехсоставную матрешку: пытается во что бы то ни стало вколотить неподходящие части друг в друга, либо пробует и так, и эдак, меняет то, что не стыкуется, и в конце концов добивается успеха, либо, наконец, сразу делает все верно, подбирая части на глаз. Впрочем, последний вариант возможен только при хорошем предварительном обучении. Вполне достаточен и второй вариант.

Может быть, читатель удивлен, что мы вовсе не уделили внимания таким общеизвестным симптомам продвижения ребенка в умственном развитии, как запоминание сказочек, стихов, названий букв? Мы это сделали вполне сознательно. И не потому, что считаем ненужным читать ребенку, рассматривать с ним картинки, побуждать его к повторению услышанного. Это вполне полезные виды занятий с детьми, о которых вспомним позднее. Но придавать слишком большое значение словесной «учености» в три года не стоит. За ней стоит не восприятие и мышление, а механическая память и уровень овладения речью, который отнюдь не совпадает с уровнем умственного развития.

Ребенок, который в целом успешно справляется с описанными заданиями, это тот ребенок трех лет, которого мы имеем в виду. С ним можно (и нужно) начинать дальнейшую работу по нашим рекомендациям. Но опять-таки дети разные. И если кто-либо не может выполнить часть предложенных заданий (пусть даже большую часть), не смущайтесь. Вероятнее всего, ребенок умеет делать что-то другое, чего мы не предусмотрели. Но желательно, чтобы к началу занятий по «программе» вы немного его подтянули, позанимались с ним более простыми вещами, чтобы он сумел выполнять задания, описанные здесь.

Если ребенку уже не три года, а четыре или даже пять, то все равно многие из предлагаемых нами заданий будут для него полезны. Вероятно, первые задания каждого раздела можно будет пропустить, но последующие, скорее всего, окажутся достаточно сложными и интересными. «Если так, то зачем начинать с трех лет?» – спросит иной читатель. Но наша задача не в том, чтобы ребенок научился выполнять те или другие задания. Даже самые простые из них дают общеразвивающий эффект, оказывают влияние на умственное развитие ребенка. И если они чересчур легки для четырехлетки, то для трехлетки они в самый раз.

 

«Дочки-матери»

Начнем с игры. Благодаря трудам советского психолога Д.Б. Эльконина известно, что она имеет первостепенное значение для умственного развития. В работах Эльконина показано, как протекает, из чего складывается детская игра. Теперь посмотрим, что можно сделать, чтобы подчеркнуть, усилить ее развивающее значение.

Как правило, трехлетние дети уже умеют играть. Вам, вероятно, приходилось наблюдать, как девочки кормят куклу, зачерпывая игрушечной ложечкой или просто палочкой «пищу» из пустой кастрюльки, или как мальчик, сидя на стульчике, рулит, изображая шофера, ведущего тяжелый грузовик.

Дети играют в «дочки-матери», в водителей и летчиков, в детский сад, в лечение больных – все это сюжеты их игр, т. е. те стороны действительности, которые изображаются в играх. Но один и тот же сюжет может быть разыгран по-разному. Так, изображая маму, одна девочка ограничивается молчаливым кормлением куклы, другая строго беседует с ней, учит правильно держать ложку, вытирает салфеткой. То, какие именно действия и взаимоотношения людей воспроизводятся ребенком в избранном им сюжете, составляет содержание игры. Разыгрывая это содержание, дети берут на себя определенные роли и выполняют игровые действия, используя тот или иной игровой материал.

Конечно, если ребенок играет один, он может выполнять только одну роль. Другие роли в этом случае исполняют куклы: их кормят, лечат, перевозят на новую квартиру. Но это крайне обедняет содержание игры: ведь в деятельности взрослых людей обычно участвуют не два персонажа. Так, в поликлинике, кроме врача и больного, есть сестры, родители больных детей; в детском саду, кроме воспитателя и ребенка, – заведующая, музыкальный воспитатель, помощник воспитателя. Чтобы воспроизвести в игре реальные взаимоотношения взрослых людей, ребенку нужны партнеры на разные роли, причем партнеры, которые не просто молча «выносят» любое обращение, но и сами участвуют в игре.

Чем же здесь могут помочь взрослые? Прежде всего принять участие в игре, беря на себя определенные роли. Только учтите: дети очень неохотно выполняют роли детей. Кому интересно играть самого себя? Ведь игра нужна ребенку для того, чтобы хотя бы понарошку, на время стать взрослым. Значит, если уж «дочки-матери», так пусть дочка выполняет роль мамы, а маме придется изображать дочку. Зато как это смешно и весело! Ну а в другом случае мама может сыграть гостью, которая пришла навестить хозяйку, да еще и своего ребенка (куклу) привела с собой.

Включаться в игру взрослому нужно исподволь, не распоряжаться и не объяснять ребенку в ходе игры, что он должен, а чего не должен делать. Лучше всего, если ребенок начал играть, а взрослый присоединяется к нему, уже «войдя в образ».

– Здравствуйте. Я доктор. Вы кормите дочку? Извините, если я помешала. Я как раз шла мимо и решила на минутку заглянуть к вам, узнать о здоровье вашей дочки. Ведь вчера у нее была повышена температура…

Чем разнообразнее сюжеты детских игр, тем богаче их содержание, и чем больше разных ролей может выполнить ребенок в играх по одному и тому же сюжету, тем больше игра будет способствовать умственному развитию.

Включаясь в игры ребенка в разных ролях, взрослый будет содействовать тому, что он и сам научится брать на себя разные роли, и это благотворно скажется на его играх. Найти для своего ребенка подходящих партнеров – вот второй путь, которым могут воспользоваться родители, стремящиеся обогатить жизнь ребенка, дать новый материал для его умственного развития. Это, конечно, особенно важно для детей, не посещающих детский сад.

Но не следует думать, что двое-трое трехлетних детей самостоятельно сумеют затеять совместную игру, распределить роли и начать их выполнять. Даже если ребенок уже искушен в играх с участием взрослого, вряд ли он сможет войти в нужный контакт со сверстниками, построить и провести замысел игры – ведь сверстник имеет свой, встречный замысел, а договориться, согласовать действия трехлеткам еще не под силу. Научить детей объединяться в совместной игре – опять-таки задача взрослого, и решить ее можно уже известным нам способом – приняв участие в игре, выступив в ней в определенной роли:

– Какая удобная тележка! Совсем как грузовик. Вы знаете, мне нужно купить холодильник, и я как раз ищу шофера, который мог бы его перевезти. Может быть, ты, Петя, согласишься быть шофером? Товарищ шофер, давайте найдем продавца и спросим, есть ли в магазине холодильники. Где же у нас продавец? Это, наверное, ты, Миша. Товарищ продавец, у вас в магазине есть холодильники? Покажите нам, пожалуйста…

– Спасибо. Это как раз то, что нужно. Грузите его осторожно, чтобы не испортить.

– Товарищ продавец, я вас приглашаю в гости. Давайте поедем все вместе, и я вас угощу чаем. Ну, поехали…

Постепенно ребенок приобретет опыт поведения в разных ролях и будет все свободнее вступать в общение с другими детьми, налаживать с ними совместные игры. И вместе с тем он начнет понимать, что люди связаны между собой, они нужны друг другу и каждый из них выполняет свою часть общего дела. Особенно ясно это выступит для ребенка в таких играх, где изображаются взаимоотношения людей, объединенных одной деятельностью – игрой в «детский сад», «больницу», «поезд» (где есть роли машиниста, проводника, начальника станции, пассажиров) и др. И здесь возникает необходимость учитывать в играх субординацию, соподчинение людей, несущих ответственность за разные участки работы.

Так, врач в поликлинике расспрашивает мать больного о характере болезни, осматривает ребенка и дает указания медсестре о том, какие необходимо выписать лекарства. Медсестра, выполняя распоряжения врача, делает уколы, выписывает лекарства. Она же объясняет родителям, как эти лекарства принимать. Здесь врач – главный, медсестра по его указаниям выполняет свою часть работы, а родители больных и сами больные дети с уважением относятся к врачу и медсестре, слушаются их советов и распоряжений.

Усвоение системы ответственности и подчинения, необходимой для жизни людей в обществе, – достаточно трудный и длительный процесс. В значительной мере он осуществляется именно в сюжетно-ролевой игре. Игровые действия – это те действия, которые ребенок выполняет, реализуя взятую на себя роль: кормление дочки и наставления, которые ей даются, управление воображаемым самолетом, измерение температуры больному и т. п. Своеобразие этих действий в том, что они выполняются не «взаправду», а «понарошку». Это изображение реальных действий, похожее на игру актеров в театре, причем выполняются игровые действия большей частью не с настоящими предметами, а с их заместителями – игровым материалом, который включает игрушки, неоформленный материал типа палочек, кубиков, и наконец, предметы, хотя и имеющие свое постоянное назначение, но выступающие в игре в чужой функции (стульчик – в функции машины, обруч – в функции руля и т. п.).

Эти особенности игры открывают дополнительные возможности для умственного развития ребенка.

Игровые действия вовсе не должны быть как две капли воды похожи на настоящие. Основные требования, которые можно к ним предъявлять, – узнаваемость и достаточно широкий репертуар. Иначе говоря, важно, чтобы ребенок мог изобразить самые разнообразные действия и чтобы другие участники совместной игры понимали, что он имеет в виду. А помочь в этом своему ребенку взрослый сможет, если будет проводить с ним небольшие упражнения на тему «Что я делаю?» и «Покажи, как…». В первом случае взрослый изображает различные простые действия без предметов или с неподходящими для них предметами – причесывание, умывание, измерение температуры, еду и т. п., а ребенок угадывает, какое действие ему показывают («ты моешь руки», «ты едешь на машине»). Во втором случае показывает действия ребенок, а взрослый выступает в качестве отгадчика.

Родителям важно учитывать значение, которое имеет использование в игре разных видов игрового материала. Ребенку нужны, куклы, мишки, зайки и другие игрушечные зверушки. Они – заместители людей, партнеры по игре. К ним и требования можно предъявлять, как к людям, – прежде всего, чтобы были приятными, симпатичными. А еще – чтобы умели садиться, двигать ручками и ножками. Сложнее с другими игрушками – посудой, мебелью, машинами и т. п. Здесь на первый план выступает функциональность – возможность использования, выполнения игровых действий.

А это значит, что имеет значение и размер (игрушечные стульчики и столик должны быть такими, чтобы куклы могли свободно сидеть и пить чай), и материал (чем прочнее, тем лучше), и главное, наличие «работающих» частей (открывающихся дверей, поворачивающихся колес и др.). Что же касается внешнего сходства, то вполне достаточно, если предмет узнаваем. И совсем уже ни к чему изобилие мелких внешних деталей, которое иногда кажется столь привлекательно.

Важен и подбор игрушек, обеспечивающий возможность проводить игру по определенным сюжетам (опять же в «семью», в «доктора», в «шофера» и др.). Определенный набор игрушек как бы сам подсказывает ребенку сюжет, а в известной мере направляет и содержание игры. Но с интересующей нас точки зрения умственного развития ребенка пальма первенства бесспорно принадлежит неоформленному игровому материалу. Широта использования заместителей, умение увидеть в одной и той же ничем не примечательной палочке термометр, расческу, отвертку, ложку, а может быть, скрипку и трубу и даже пароход и, наоборот, умение использовать вместо необходимой в игре машины кубик или стульчик – вот то, что останется непреходящим достижением детского мышления, послужит предпосылкой развития воображения и творчества. А это значит, что, помогая ребенку организовать игру, следует побуждать его к самостоятельному подбору предметов-заместителей, на первых порах подсказывать возможные варианты, специально вводить в ситуации, для разыгрывания которых не хватает готовых игрушек, что-то подобрать или даже построить, используя неоформленный материал.

– Давай играть в магазин. Ты будешь продавцом, а я покупателем. Только раньше нужно найти, что будет продаваться в магазине. Наверное, хлеб? Что же у нас будет хлебом? Может быть, вот это (крупные кубики)? Хорошо. А еще сахар. Что будет сахаром? По-моему, подойдет это (мелкие кубики). Только насыпь его в пакет. Теперь – колбаса… Взвесьте мне, пожалуйста, килограмм сахара. Но где же весы? Нет весов. Может быть, мы сумеем их построить?..

Хорошо проводить и специальные упражнения («Во что с этим можно играть?»), побуждая ребенка к тому, чтобы он придумал как можно больше игровых употреблений предмета.

– Вот твой стульчик. Как ты думаешь, во что с ним можно поиграть? Мне кажется, что с ним можно играть, как будто это машина. А еще?

– Как будто самолет.

– Правильно. А ты – летчик и куда-то летишь. А еще?..

Конечно, на первых порах здесь не обойтись без подсказок. А потом ребенок начнет с удовольствием фантазировать и сам. Вот, например, зонтик. Это и парашют, и крыша, и огромный съедобный гриб, а в свернутом виде – лошадка и многое, многое другое.

В мире вещей. В сюжетно-ролевой игре дети учатся ориентироваться в мире людей, выяснять их взаимоотношения, изображать их жизнь и труд. Вещи, конечно, тоже участвуют в игре. Это предметы, которые используются в качестве заместителей других предметов. Но первостепенное значение здесь приобретает широта замещения, требующая отвлечения от внешнего сходства. Поэтому внешние особенности предметов не имеют существенного значения. Сюжетно-ролевая игра не учит ребенка их выделению и учету. А ведь наряду с ориентировкой в человеческих взаимоотношениях ребенку необходимо научиться ориентироваться в самих вещах, овладеть умением достаточно точно и полноценно воспринимать их цвет, форму, величину, положение в пространстве, представлять себе пространственные отношения между вещами. Для развития такой ориентировки тоже может быть использована игра, но игра особого рода, которая носит название дидактической, т. е. обучающей. В дидактической игре руководство со стороны взрослого осуществляется значительно более прямо, чем в игре сюжетно-ролевой. Взрослый дает ребенку задание, помогает его выполнять, если нужно, показывает правильные приемы работы. Ролей в дидактической игре нет, но она не должна превращаться в скучное упражнение. Игровой характер действий обеспечивается введением элементов сюжета, красочностью, привлекательностью материалов. И очень большое значение имеет сама форма, в которой ребенку преподносится задание. Отгадывание и поиск для дошкольника – всегда увлекательные занятия. И он принимает любые задания куда лучше, если они сопровождаются словами «найди» и «угадай». Нелишним бывает и прямое напоминание ребенку о том, что взрослый с ним играет.

Какие дидактические игры нужно проводить с трехлетними детьми? Начнем с тех, которые развивают восприятие цвета, формы, величины. Их задача состоит в том, чтобы познакомить ребенка с образцами шести цветов спектра (красным, оранжевым, желтым, зеленым, синим, фиолетовым), пяти геометрических форм (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), отношениями трех – пяти предметов по величине (большой – средний – маленький; самый большой, поменьше, еще поменьше… самый маленький) и научить пользоваться этими образцами, т. е. определять при их помощи цвет, форму различных предметов, их отношения по величине. Пусть вас не смущает несовпадение приведенной классификации цветов и форм с их общепринятой, научной классификацией. Так, в ряду цветов спектра отсутствует голубой, что же касается геометрических фигур, то в приведенном перечне не только не содержатся все их виды, но еще и расположены такие фигуры, как овал и круг, прямоугольник и квадрат, т. е. виды форм и их разновидности. Но мы даем ребенку не научные знания, а образцы для восприятия, и в психологических и педагогических исследованиях обоснована целесообразность использования в трехлетнем возрасте именно таких образцов. К концу четвертого года жизни ребенка можно познакомить и с голубым цветом как одним из элементов радуги.

Для проведения большинства дидактических игр потребуются материалы, которые взрослый готовит сам. Возьмите шесть листков белой бумаги и сложите их пополам. Получится шесть «книжечек». С лицевой стороны каждой книжечки вырежьте круглое отверстие. Окрасьте эту сторону каждой книжечки в один из шести цветов – красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый. Подготовьте еще шесть листков бумаги половинного размера, окрашенных в те же шесть цветов. Это вкладыши. Теперь, если книжечки лежат лицевой стороной кверху, на цветном фоне выступают белые круги (видны подкладочные половинки листков). Нарисуйте в этих кругах мышек. Материал готов.

Все книжечки лежат перед ребенком. Объясните ему, что мышки сидят в своих норках. Но вот появляется кошка. Нужно помочь мышкам спрятаться так, чтобы кошка их не нашла. А для этого нужно закрыть норки (вложить в каждую книжечку вкладыш соответствующего цвета). Если цвет выбран неверно, сразу видно, где норка. Кошка сможет найти и съесть мышку.

При первом проведении игры «помогайте мышкам» сами, показывая ребенку, что норки не видно, если цвета книжечки и вкладыши совпадают. Называйте при этом цвета:

– Вот видишь, здесь красная стенка, и норку мы закрыли тоже красной дверцей. Теперь ее совсем не видно. А тут стенка оранжевая. Ну-ка, где у нас оранжевая дверца?

Потом начинайте добиваться самостоятельного выполнения задания, исправления допущенных ошибок. Если увидите, что ребенку трудно справляться сразу с шестью цветами, давайте их по три, а потом переходите к шести.

Конечно, вместо мышек можно «посадить в норки» других зверушек, придумать другой сюжет. Можно обойтись и вовсе без рисунков – тогда белые круги могут быть, например, «воздушными шариками», которые «улетают», когда отверстие закрывается вкладышем. Важно, чтобы ребенок научился безошибочно подбирать идентичные цвета, ориентируясь на то, что между обложкой книжечки и вкладышем не должно быть различия.

Следующий шаг – обучение детей умению выделять цвет в разнообразных предметах, группировать предметы по признаку цвета.

Хорошо, если вначале это будут одинаково окрашенные силуэтные изображения разных предметов, которые ребенок должен разместить на соответствующем цветовом поле (игра типа детского лото, состоящая из большой карты с шестью цветовыми полями и набора из 18–30 силуэтных изображений предметов шести цветов).

Такую же игру хорошо затем проводить, используя вместо силуэтных изображений предметов вырезанные из картона круги, квадраты и равносторонние треугольники двух размеров (по шесть фигур каждого цвета). Здесь дети будут учиться выделять цвет, отвлекаясь от формы и величины.

В этих играх детей легко направить на исправление допущенных ошибок, указывая на контраст между цветом неверно размещенных фигур и фона. Потом следует переходить к группировке по цвету игрушек, предметов домашнего обихода (конечно, их лучше заранее подготовить, разложить на видных местах).

– Давай будем искать в комнате все, что имеет цвет, похожий на этот (ребенку дается образец – красная полоска бумаги). Посмотрим, кто больше найдет, ты или я. Вот я нашла красную книжку. А ты что нашла?

Полезно собрать найденные предметы вместе и обратить внимание ребенка на то, что хотя они все красные, но их цвет не вполне одинаков.

К концу года можно начать специально знакомить детей с оттенками цвета. Наиболее привлекательна для детей игра «в красивую водичку».

Возьмите три стаканчика с водой и какую-либо гуашевую краску (например, красную). Скажите ребенку:

– Сейчас мы будем делать красивую водичку.

Набрав немного краски на кисточку, окрасьте воду в одном из стаканчиков; затем наберите побольше краски и окрасьте воду в другом стаканчике. Еще больше краски размешайте в третьем стаканчике. Обратите внимание ребенка на то, что чем больше берется краски, тем темнее получается вода. Оставив стаканчики с окрашенной водой в качестве образца, дайте ребенку другие стаканчики и краску другого цвета, например синего.

– А теперь ты сделай красивую водичку, чтобы она была во всех стаканчиках синяя, но только сначала совсем светлая, потом потемнее (средняя), потом еще потемнее.

Естественно, такую игру можно проводить многократно, с разными цветами, пока ребенок не научится самостоятельно получать оттенки. Зимой хорошо заморозить полученную воду и употреблять цветной лед для выкладывания узоров на снегу.

Ознакомление детей с формой стоит начинать несколько позднее, чем ознакомление с цветом, когда дети научатся играть в «цветовое лото» – заполнять карты с цветовыми полями тремя видами геометрических фигур, подбирая их по цвету.

Подготовьте новые большие карты, на этот раз всего с тремя полями белого цвета. На одном поле начерчен контур круга, на другом – квадрата, на третьем – треугольника. Они такого же размера, как меньшие по величине геометрические фигуры разного цвета, которые у вас уже есть.

– А теперь сыграем в новую игру. Будем искать фигурки такой же формы, как нарисованы здесь. Смотри, вот это – кружок, он без уголков, весь гладенький. А это – квадрат. Он с уголками. А это – треугольник. У него уголки совсем остренькие (объясняя это, попросите ребенка провести пальчиком по контуру каждой фигуры и, если это получается плохо, помогите ему сами).

Дайте сначала детям набор картонных фигурок разного цвета, совпадающих по величине с начерченными на квадратах. Учите накладывать каждую выбранную фигурку на контурное изображение и убеждаться в их совпадении. В следующий раз дайте фигурки большего размера. Здесь прикладывание уже не поможет, нужно решать задачу на глаз.

Более сложный вариант той же игры – с пятью фигурами (к прежним трем добавляются овал и прямоугольник). Они похожи на круг и квадрат, но «длинненькие».

Дальше следует подбор к образцам-фигурам пяти форм реальных предметов. Он проводится так же, как подбор по цвету.

Наконец, очень полезно изготовлять вместе с детьми геометрические фигуры, используя для этого спички, нитки, мягкую проволоку.

Ознакомление с величиной можно начинать одновременно с ознакомлением с цветом.

Первая игра – постройка башни из трех одноцветных кубов (деревянных или склеенных из картона), существенно различающихся между собой по величине. Хорошо, если образцом служит рисунок или аппликация: ребенок одновременно будет учиться сопоставлять предметы по величине и соотносить объемные фигуры с их плоскостным изображением, т. е. овладевать употреблением простейшей схемы. Потом можно увеличить количество кубов до пяти.

Хороши и лесенки, которые выкладываются на плоскости из пяти полосок картона, различающихся по длине на 1 см, а в более трудном варианте – на 0,5 см. Когда лесенка готова, по ней «топает» вверх и вниз бумажная матрешка. Она сразу же обнаруживает ошибки и просит их исправить – ведь иначе ей не подняться!

Во время постройки башенок и лесенок учите детей сравнивать величину кубов или полосок, прикладывая их друг к другу, пользоваться словами «больше – меньше», «большой», «средний», «маленький». Но нужно добиваться, чтобы в конце концов они перестали нуждаться в прикладывании, определяя величину на глаз.

Задания, требующие ориентировки в разных свойствах предметов, нужно давать вперемежку, иначе выработается стойкая привычка учитывать только одно из свойств (например, цвет) и не обращать внимания на другие свойства.

Когда дети уже достаточно успешно справляются с определением цвета, формы, величины, можно переходить к комплексным заданиям, требующим одновременно учета двух или трех свойств. Для этого, возможно, подойдут описанные выше игры типа лото, предусматривающие, например, раскладывание «по своим местам» восьми фигурок двух разных форм, цветов и размеров (комбинация форм и цветов здесь может многократно меняться).

По мере того как дети запоминают названия свойств (и для закрепления этих названий), начинайте загадывать им загадки. На первых порах они будут крайне просты. Подберите и разложите на столике несколько предметов разного цвета, формы, величины. Пусть это будут, например, красная записная книжка, синяя тетрадь, зеленый мяч, красная бусинка, зеленый кубик, синий карандаш.

– Я буду загадывать одну из этих вещей, а вы отгадывать и говорить, что я загадала. Это – зеленое, круглое, большое. Что это?

– Кубик! Вот он, зеленый!

– А разве кубик круглый? Я ведь сказала: «Зеленое, круглое, большое».

– Тогда это мячик.

– Правильно, мячик. А вот еще одна загадка: прямоугольное, красное, большое…

Хороши для загадывания таких загадок фрукты и овощи. Главное, чтобы предметы имели четкую форму и цвет.

Отгадывание загадок «по памяти» куда труднее. И тут уж не обойтись только формой и цветом. Нужны и дополнительные признаки вещей. Очень помогает подсказка в виде рифмы. <…>

Теперь перейдем к ознакомлению с пространством.

Один прием нам уже знаком – это игры с поиском предметов. В них дети знакомятся с пространственными отношениями предметов и их словесными обозначениями: «за», «перед», «на», «под», «спереди», «сзади», «слева», «справа». Но не менее важно воспитывать у детей общие представления о пространстве, умение схватывать и удерживать в памяти целостную пространственную картину. И в этом неоценимую помощь оказывает работа с планом. Игры с планом достаточно разнообразны. Для начала посоветуем игру «Кукла Маша купила мебель».

Для этого потребуется кукольная комната и кукольная мебель: стол (лучше круглый), диван, табуретки или стулья. Недостающие предметы вполне заменимы другими. Важно только, чтобы было не менее трех предметов разной формы. Если готовой мебели нет, сделайте ее сами из спичечных коробок. Тогда от круглого стола придется отказаться. Комната – коробка без крышки с прорезанными в стенках окном и дверью.

Детям рассказывается история о том, что кукла Маша купила новую мебель и расставила ее в своей комнате. Посередине она поставила стол, рядом с ним – стул, у стенки под окном – диван. Рассказ сопровождается размещением соответствующих предметов в нужных местах комнаты.

– Медвежонок Миша увидел, как Маша удобно расставила мебель в своей комнате, и ему захотелось поставить мебель у себя точно так же. Помоги медвежонку! Поставь в его комнате стол, стул и диван на тех же местах, где они стоят у Маши. Мишина комната у нас будет вот здесь, на листе бумаги. Вот тут дверь, а тут окно (они изображаются черточками в нужных местах). А вместо вещей у него будут похожие на них фигурки (ребенку даются три картонные фигурки, по форме и величине соответствующие предметам, расставленным в кукольной комнате). Давай найдем, что будет у Миши вместо стола. Правильно, круг. А вместо стула? Да, квадрат. А вместо дивана? Верно. Прямоугольник. Теперь поставь стол, стул, диван на свои места.

Организуя игру, помните, что пространственное положение комнаты-образца и листа, на котором ребенок размещает фигурки, должно быть одинаково (дверь и окно с одной и той же стороны по отношению к ребенку).

Помогайте ребенку исправлять ошибки, обращая его внимание на образец. Вносите в игру изменения, меняя расположение мебели, добавляя новые предметы, предлагая детям задание, обратное первоначальному (размещать предметы в комнате, пользуясь планом, выложенным на листе бумаги).

При хороших успехах предложите новую игру. На нарисованном плане комнаты отмечайте предмет, под которым «спряталась куколка». Пусть ребенок ее найдет в реальной комнате, сам спрячет куколку в другое место и заставит вас угадывать, где она, указав это место на плане.

Хорошими средствами для развития ориентировки ребенка как в отношениях предметов по величине, так и в их взаимном расположении в пространстве являются традиционные дидактические игрушки – матрешки, вкладные яйца, пирамидки. С их помощью тоже можно проводить обучение (например, учить прикладывать кольца пирамидки друг к другу, выбирать самое большое и нанизывать, затем искать самое большое из оставшихся и т. д.). Но в этом случае пирамидка будет «работать» только на развитие восприятия величины: взаимное расположение колец будет жестко задано правилом, которое сообщает взрослый, и ребенку не придется самому его отыскивать.

Лучше здесь положиться на целесообразность самой игрушки. Ведь пирамидка с неверно подобранными кольцами будет некрасивой, а матрешку вообще не удастся собрать (или останутся «лишние» части). Побуждайте ребенка сложить «красивую, гладкую башенку», добивайтесь, чтобы «спрятались все куколки», но пусть он находит пути к этому самостоятельно, используя опыт, который получил в других играх. Если на первых порах ребенок много пробует, переделывает, тем лучше. Нельзя, чтобы все доставалось ему в готовом, «пережеванном» виде. Зато сколько радости доставят первые удачи!

Для трехлеток самой подходящей будет пирамидка из пяти одноцветных колец равномерно убывающего размера (складывать пирамидку из колец разного цвета слишком легко – помогает окраска, которая быстро запоминается), четырех-пятисоставная матрешка.

 

Как ускорить процесс понимания сказки

Все дети любят сказки. Но понимают ли они их? Или им просто нравится, что взрослый что-то читает, говорит? Почитаем вслух учебник по высшей математике. Оказывается, если читать выразительно, обращаясь к ребенку, улыбаясь ему, то он внимательно слушает; на личике у него – явный интерес. К сожалению, с детскими сказками иногда получается так же: интересно, но непонятно. Если ребенку читают часто, то постепенно приходит понимание. Но нельзя ли ускорить этот процесс? Давайте попробуем.

Начнем с самого простого: с разбора того, о ком рассказывается в сказке, с выяснения того, что делает герой. Здесь нам поможет рассматривание иллюстраций и разыгрывание описываемых в произведении действий. Мама читает дочке стихотворение Агнии Барто «Идет бычок, качается…».

– Про кого этот стишок?

– Про бычка.

– Правильно, про бычка. Давай посмотрим, какой он. Видишь – вот он нарисован.

Если у вас нет иллюстраций, то можно найти бычка в другой книжке или нарисовать самостоятельно. «Вот посмотри, пожалуйста, у него ушки, вот маленькие рожки. А когда он станет взрослым быком, рожки станут большими рогами. Ну-ка давай походим так, как ходит бычок: “И-дет бы-чок, ка-ча-ет-ся…”»

Когда вы читаете стишок или сказку про медведя, пусть ребенок показывает, как ходит медведь, когда про зайца – как прыгает зайка.

Существует очень эффективный способ, позволяющий выявлять содержание и последовательность действий, определенные отношения между персонажами. Это моделирование. Оно начинается с замещения одних объектов другими (реальных – условными). Если мы обращаемся к художественной литературе, то замещаемыми объектами будут герои детских сказок, люди, звери, гномы, волшебники. Иногда придется замещать и предметы, с которыми они действуют. В качестве заместителей удобно использовать бумажные кружки, квадратики, различающиеся по цвету и по величине.

Первая задача – научить ребенка правильно использовать заместители. Замещение основывается на каком-либо различии между персонажами. Это могут быть различия по цвету (например, крокодил будет изображаться зеленым кружком, солнце – желтым), по величине (слон – большой кружок, мышка – маленький).

Набор заместителей (разных кружков) изготавливает и предлагает ребенку взрослый. От ребенка требуется так выбрать кружки, чтобы «сразу было понятно, какой кружок – крокодил, а какой – солнышко». Если на первых порах он затрудняется выбирать заместителя самостоятельно, придется ему в этом помочь. «Видишь, этот кружок зеленый, как крокодил. Он и будет крокодилом. А этот будет солнышком – он такой же желтый, как солнышко».

На первых занятиях число кружков (не более двух-трех) должно совпадать с числом замещаемых объектов. В дальнейшем следует вводить лишние кружки, чтобы ребенок сам выбирал нужные. Можно увеличить и количество замещаемых объектов. Когда выбор заместителей освоен, можно переходить с их помощью к разыгрыванию простых сюжетов. Для начала это могут быть чисто бытовые сюжеты, знакомые ребенку по его собственному опыту. «Давай сыграем в то, как мама с дочкой пошли в магазин. Вот тут у нас будет их дом, а тут – магазин. (В разных концах листа бумаги рисуются два прямоугольника). Вот тебе кружки, найди, какой из них будет мамой, а какой – дочкой».

После того как ребенок выбрал подходящие кружки (большой – мама, маленький – дочка), ему предлагают повести «маму с дочкой» в магазин, а потом привести обратно домой.

– А теперь мама ушла на работу, а дочка осталась дома.

– Мама вернулась, и вместе с ней пришел папа.

Тут нужен второй большой кружок. Если ребенок сам этого не сообразил, задайте вопрос:

– Где у нас папа? Найди, какой кружок подойдет.

Разыгрывать с заместителями можно русские народные сказки «Колобок» (колобок – желтый кружок, волк – серый, медведь – коричневый, лиса – оранжевый), «Кот, петух и лиса», «Лиса и рак», «Волк и козлята» (волк – большой серый кружок, коза – большой белый, козлята – маленькие белые), «Заяц, лиса и петух», «Маша и медведь» и многие другие. К одной и той же сказке рекомендуется возвращаться несколько раз. В зависимости от того, насколько ребенок овладел моделированием, изменяется полнота разыгрываемого сюжета. Вначале достаточно, чтобы ребенок только показывал кружок, соответствующий персонажу, о котором ему в данный момент читает взрослый. Позднее нужно переходить к изображению действий, совершаемых этим персонажем. Если ребенок сам не догадывается, как изобразить действие, ему показывают или подсказывают.

Очень удобна для полного разыгрывания сказка Л.Н. Толстого «Три медведя». Медведи – бумажные полоски разной длины, Маша – полоска, примерно равная по длине «Мишутке», но другого цвета («У Машеньки красное платьице», – подсказывает мама). В доме у медведей стоят стулья (бумажные квадратики разной величины), тарелки (различающиеся по размеру кружки), кровати (прямоугольники из бумаги). Сам дом – это нарисованный на листе большой прямоугольник. С одной стороны дверь, в которую все входят, с другой – окно, через которое в конце выпрыгивает Маша.

Взрослый читает сказку, а ребенок в это время разыгрывает ее. Вот Маша пришла в пустой дом. Поела из самой большой тарелки, потом из средней, потом из маленькой. По очереди посидела на трех стульях (красная полоска – Маша – переходит от одного квадратика к другому). Съела Мишуткин суп и, сломав его стульчик, отправляется спать (по очереди ложится на каждую постель).

Не спешите, читайте медленно, ведь ребенку нужно разыграть каждую сцену: покормить Машу, показать, как она качается на стуле. Если ребенок недостаточно активен, сами примите участие в разыгрывании. Чтобы оживить игру, можно предложить ребенку перевернуть тарелочку, из которой все съедено, сломанный стул (хорошо, если их оборотная сторона отличается по цвету от лицевой).

Разыгрывание сказки «Три медведя» не только позволит ребенку лучше усвоить ее содержание, но и будет способствовать развитию умения соотносить предметы по величине.

А вот сказка, разыгрывание которой познакомит ребенка с моделированием взаимного расположения объектов.

Про трех котят

Жила-была кошка – не белая, не серая, не черная. А какая же? А вот какая: и белая, и серая, и черная – полосатая. Было у нее три котенка: белый, серый и черный. Однажды белый котенок пошел гулять и заблудился. Он шел прямо вперед и уходил все дальше от дома. Мама-кошка ждала-ждала котенка, а он не возвращался. Пошла она его искать, а двум другим котятам сказала: «Никуда не уходите. Я вашего брата найду, и мы сразу же домой вернемся».

Когда кошка ушла, серый котенок спрашивает: «А вдруг мама не найдет белого братца? Давай и мы его поищем».

– Правильно, – отвечает черный котенок. – Мама пошла прямо, а мы пойдем в другие стороны: ты направо, а я налево.

Так они и сделали.

Мама-кошка быстро нашла белого котенка, и они вдвоем вернулись домой. Смотрят: других котят нет. Пошли мама с белым котенком искать серого и черного. Куда идти? Можно направо, можно налево. Пошли они направо. Идут-идут, видят: сидит серый котенок.

– Вот ты где! – говорит мама. – А черный братец куда делся?

– Он в другую сторону пошел, – отвечает котенок.

Вернулась мама с двумя котятами домой и спрашивает:

– Теперь уж никуда не уйдете? Дождетесь меня? Я черного братца искать пойду.

– Мы с тобой пойдем! – отвечают котята. Пошли они налево. Котята впереди бегут, а мама за ними идет. Да только белый котенок, который раньше всех из дому ушел, устал и стал отставать. Сначала от серого братца отстал, а потом и от мамы. Пришлось ей его подождать. Идет белый котенок с мамой, еле ноги передвигает, а серый впереди бежит. Первым черного догнал и вместе с ним к маме и белому братцу вернулся. Но вот беда: теперь уже все три котенка так устали, что сами идти не могут.

– Придется вас на руках отнести, – говорит мама.

Отнесла она домой белого котенка, потом за серым вернулась, а потом – за черным. И пошла готовить ужин. Ужин приготовила, заходит в комнату, видит: котята свернулись клубочками и спят. Даже ужина не дождались – вот как устали.

Когда ребенок уже овладел разыгрыванием сказок с помощью заместителей, можно приступить к «конспектированию». Делается это так. Вот папа читает сказку «Про трех котят». Он прочел про то, как белый котенок ушел гулять. Ребенок вывел белый кружок из домика.

– Давай нарисуем, что у нас получилось, – предлагает папа и зарисовывает расположение кружков.

Затем зарисовывается ситуация, возникшая после ухода из дома кошки и двух оставшихся котят. В конечном итоге получается серия рисунков. Каждая схема делается взрослым после того, как ребенок с помощью кружков изобразил соответствующую ситуацию. Потом ребенку предлагается по этим рисункам пересказать сказку. Если он путает последовательность рисунков, то можно лишние прикрывать листом бумаги, оставляя открытым только тот рисунок, по которому он должен рассказывать в данный момент. Ни в коем случае не настаивайте на дословном пересказе. Это задание направлено на то, чтобы научить ребенка воспринимать и передавать общий смысл прочитанной ему сказки, выделять основные происходящие в ней события.

Основой для пересказа может служить и серия иллюстраций к сказке. Но на иллюстрациях, которые обычно бывают в книгах, много второстепенных деталей. Они отвлекают внимание ребенка от основной сюжетной линии. Описанный нами схематический конспект создает более благоприятные условия для выделения основного содержания сказки.

До сих пор мы говорили о приемах, помогающих ребенку понять сказку, запомнить ее, пересказать. А не могут ли трехлетние дети сами придумывать сказки? На многих примерах мы убедились в том, что это им вполне по силам. Так давайте поможем нашим детям и в этом.

Папа рисует сыну человечка.

– Кто это будет – мальчик или девочка?

– Девочка, – говорит ребенок.

Значит, человечку надо нарисовать платье (это тоже делает папа).

– А какие у нее будут волосики?

– Черные.

Папа рисует черные волосы.

– А как ее зовут?

– Оля.

– Где она живет?

– В доме.

Рядом рисуется дом.

– Кто еще с ней живет?

– Мама и собачка.

– А что Оля делает?

– Играет.

Не страшно, если собачка получилась похожей на бегемота – не все папы умеют рисовать. Не это главное. Главное – пробудить фантазию ребенка, дать ей толчок, а потом воплотить в реальном результате. Результат – это рисунок, на котором девочка Оля играет со своей собачкой Шариком в прятки, а мама готовит котлеты. Все это придумал ребенок, а нарисовал папа.

В следующий раз можно начать рисунок не с человека, а, например, с дерева. Тогда получится какая-нибудь история про лес и лесных жителей. А может быть, окажется, что в лесу гуляет все та же Оля. Чем подробнее и конкретнее будет разработан сюжет, тем лучше. И еще раз напомним: вовсе не обязательно, чтобы люди, звери, деревья и дома на рисунке были похожи на настоящие. Рисуйте, как умеете.

А вот более сложное задание, для которого тоже нужны рисунки, сделанные взрослым.

Сначала указываем ребенку на первый рисунок:

– Ну-ка скажи, что тут нарисовано?

– Дерево и мальчик.

– А что висит на дереве?

– Яблоко. Мальчик хочет достать яблоко.

– Правильно. А что дальше? – Ребенку указывают на второй рисунок.

– Дальше мальчик залез на дерево и сорвал яблоко. Потом он слез с дерева.

– А потом что было, как ты думаешь?

– Он его скушал.

– Молодец! Видишь, какой хороший получился рассказ: «На дереве висело яблоко. Мальчик хотел его сорвать, но не достал, потому что оно висело слишком высоко. Тогда он залез на дерево, сорвал яблоко и съел его».

Такие задания можно давать только после того, как ребенок уже немного научится пересказывать прочитанные ему рассказы и сказки. Рисунки надо постепенно усложнять, вводя двух или трех героев, делая более длинные серии – не из трех рисунков, а из четырех, пяти и более. Нужно показывать, какой рисунок за каким следует. В три года дети еще не владеют привычным для нас способом чтения последовательности изображений: слева направо и сверху вниз. Впрочем если ребенок и поменяет рисунки местами, это тоже не беда. Сюжет тогда получится не таким, как задумал взрослый, но очень может быть, что он станет даже интереснее.

Можно делать рисунки не заранее, а прямо по ходу рассказа. Но тогда рисовать придется быстро: иначе ребенок будет забывать начало придуманной им истории. После того как рассказ сочинен, его стоит повторить еще раз. Наверное, теперь он будет рассказан более гладко, а возможно, частично изменится, обогатится новыми деталями.

Чтобы повысить ценность достигнутого результата в глазах ребенка, взрослый может и сам повторить рассказ. И даже если он не очень хорош, его обязательно нужно похвалить.

Как и в прошлых заданиях, не нужно беспокоиться о качестве рисунков. Пусть взрослый хотел нарисовать собаку, а ребенок решил, что нарисована кошка, – разве это важно? Так пусть сказка будет не про собаку, а про кошку. Вообще, чем схематичнее, условнее рисунок, тем лучше. Потому что условное изображение можно истолковать по-разному, следовательно, повышается степень самостоятельности ребенка, предоставляется широкое поле для его фантазии, задание становится более творческим.

И еще одно задание, пробуждающее детскую фантазию. Это игра под названием «Чепуха».

– Ну-ка, Ирочка, давай придумывать всякую чепуху. То, чего никогда-никогда не бывает. Вот так, как у Корнея Ивановича Чуковского:

Сел баран на пароход

И поехал в огород.

– Я буду начинать, а ты заканчивать. Птичка летает, потому что…

– У нее детки, – неуверенно говорит Ира.

– Нет, это не чепуха. У птички и правда есть детки. Попробуем еще раз. Птичка летает, потому что…

– У нее нету крылышек.

– О! Вот это самая настоящая чепуха!

Такая игра не только развивает фантазию, но и помогает ребенку лучше усвоить реальные зависимости между явлениями. Как в математике истина часто доказывается «от противного», так и при игре «в чепуху» абсурдное рассуждение позволяет лучше понять, каким должно быть правильное.

Для игры можно предложить такие фразы:

На улице стало сухо, потому что…

Мальчик надел ботинки для того, чтобы…

Мама пожарила котлеты и…

Кошка убегала от…

Коровы очень хорошо умеют…

Используя эти фразы в качестве образца, вы сможете легко придумать и другие.

Есть в детской литературе замечательный жанр, как будто специально созданный для развития детского мышления, внимания, наблюдательности. Это загадки. Мы уже говорили о них в предыдущей лекции, но там речь шла по преимуществу о цвете и форме, а ведь у предметов есть и другие свойства. К сожалению, большинство «классических» загадок рассчитано на школьников и старших дошкольников. Для трехлетних детей они слишком сложны. Трехлетки еще не понимают переносного смысла, сравнений, метафор. Для них нужны загадки, в которых бы прямо назывались свойства загаданного объекта. Вот несколько таких загадок:

Не читайте ребенку много загадок подряд. Не торопитесь сообщить ему отгадку, если он сам сразу не угадал. Сначала попробуйте подсказать. Предположим, не разгадана загадка про песок. Спросите ребенка: «Из чего ты делаешь куличики во дворе?» Если он ответит: «Из песка», то снова прочтите загадку, чтобы он мог ее «отгадать». Одну и ту же загадку можно читать несколько раз: каждый раз ребенок будет с удовольствием заново ее «отгадывать». <…>

Загадки позволяют легко и непринужденно перейти к обсуждению свойств окружающих нас вещей. Отгадана загадка про воду – и тут же можно спросить: «А для чего еще нужна вода? Что с ней делают? Где она бывает?» Хорошо вспомнить лето, когда ребенок купался в реке или в море. Ну и, конечно, воду пьют, из нее делают суп.

Разумеется, все те специальные виды работы, которые описаны выше, не должны вытеснять обычного, привычного чтения вслух сказок и стишков, выучивания их детьми наизусть. Если здесь практически ничего об этом не сказано, то только потому, что это и без специальных советов делается почти во всех семьях. <…>

 

…Вот и вышел человечек

Название этой лекции не надо понимать буквально. Знаменитый стишок «Ручки, ножки, огуречик – вот и вышел человечек» очень мало помогает в обучении детей рисованию. Потому что, рисуя человека, ребенок должен изображать не «огуречик», а туловище (можно называть его «животиком» или еще как-нибудь – суть дела от этого не меняется). Если он рисует «головоногое» (обычный для трех лет рисунок человека, когда изображаются голова и растущие прямо из нее ноги), то путь к настоящему рисунку лежит не через усвоение стандартных приемов изображения, а через обследование изображаемого объекта.

– Нарисуй человека, – прошу я Юру. Он рисует типичного «головонога».

Я достаю «музыкальную неваляшку» – она очень удобна для занятий рисованием.

– А можешь нарисовать эту неваляшку?

Юре это нетрудно. Вот только рисунок точь-в-точь повторяет предыдущий. Тогда я забираю у него карандаш и говорю:

– Давай сначала посмотрим, что у нее есть.

– Голова, – отвечает Юра.

– Надо посмотреть, какая она. – Я беру его руку в свою и обвожу голову неваляшки его пальцем. – Вот какая – круглая.

Только после этого я отдаю Юре карандаш. Он рисует круг – это голова неваляшки.

– А что еще у нее есть?

– Тельце.

Мы обводим туловище, и Юра рисует его. Так же рисуются руки (у неваляшки они тоже круглые – это маленькие шарики).

– А еще что есть?

– Пуговицы.

Их мы уже не обводим: для таких мелких деталей этот прием не годится. Пуговицы нарисованы, и снова задается вопрос: «А что еще?» Теперь Юра замечает глаза. Он пытается нарисовать их на туловище рядом с пуговицами. Я его останавливаю:

– Посмотри, где у нее глаза?

– Вот тут.

– Правильно, тут. На голове.

Глаза на рисунке занимают подобающее им место. После дополнительных вопросов появляются рот, нос, волосы, бровки и даже реснички. Не все расположено на своих местах, но в любом случае рисунок разительно отличается от первоначального «головонога».

Занятие, которое мы описали, можно проводить только тогда, когда ребенок уже владеет предметным рисунком, т. е. когда он может поставить перед собой задачу нарисовать конкретный предмет. Если же ребенок ограничивается бессмысленными каракулями, то нужно начать с формирования изобразительной задачи. Первый этап – это называние каракулей, узнавание в них знакомых предметов. Помогите ребенку. Если он нарисовал какую-либо округлую форму, подскажите: «Это мяч». Еще лучше не утверждать, а спросить: «Это у тебя мяч, да?» (или «Что это? Яблоко?»). Через некоторое время ребенок, случайно нарисовав аналогичную фигуру, уже сам будет называть ее мячом или яблоком. Теперь можно перейти к следующему этапу: рисованию по предварительному намерению. «Давай нарисуем мяч», – говорите вы ребенку. Он рисует округлую форму и сообщает: «Мяч».

Еще довольно долго рисунки ребенка будут мало походить на изображаемые объекты: техникой рисования дети овладевают не так уж быстро. Но вот тут-то и придет на помощь обведение контура, с описания которого мы начали эту лекцию. Оно способствует развитию восприятия формы объектов, помогает правильно передать ее в рисунке. Его удобно проводить при рисовании простых предметов, состоящих из одной или двух-трех крупных частей. Мяч, спичечная коробка, кукольная тарелка, совочек, резиновая утка, Чебурашка вполне подходят для этой цели.

При обведении прямоугольников нужно специально фиксировать углы, чтобы ребенок не только увидел их, но и почувствовал, что они острые, слегка колющие. Тогда он скорее попытается передать их на рисунке. Возможно, что он изобразит их в виде штрихов, «протыкающих» контур. Не спешите поправлять его. Придет время – и он сам, благодаря обводящему движению, поймет, что угол – это элемент контура, а не дополнительная деталь. А самостоятельное открытие несравнимо ценнее способа, которым ребенок овладел с помощью подсказки.

Постепенное обогащение исходного схематического изображения, побуждаемое вопросом («А что еще у нее есть?»), приучает ребенка внимательно обследовать объекты, замечать, «как они устроены». Для таких занятий хороши сложные объекты, богатые деталями: человек, кукла, игрушечная машина, предметы мебели и т. п. Если какая-то из важных деталей все-таки забыта, то нужно «намекнуть» на это ребенку.

Рисуя машину, Юра забыл про колеса. Я покатил игрушечный грузовик по полу, спросил:

– А что еще мы забыли?

Но Юра был вполне удовлетворен своим рисунком. Пришлось его разочаровать:

– Твоя машина не сможет ехать.

– Почему?

– А ты посмотри. У нее нет чего-то очень важного.

Только тут он сообразил, в чем дело.

– А! Колеса надо!.. – и нарисовал под грузовиком что-то вроде танковых гусениц.

– Ну вот теперь все, как надо, – хвалю его я.

Отнюдь не каждый раз, давая ребенку карандаш, надо так жестко руководить процессом создания рисунка. Необходимо иногда оставлять ребенка наедине с листом бумаги, чтобы он привыкал действовать самостоятельно. К рисункам, созданным без помощи взрослого, надо проявлять особое внимание. Наиболее удачные из них стоит вешать на стену, дарить маме или папе на день рождения.

Особенное удовольствие малышам доставляет рисование красками. Оно очень полезно для развития ребенка. При правильном руководстве рисование красками развивает чувство цвета, позволяет ребенку выразить собственное эмоциональное состояние. Как это ни странно, уже в три года ребенок может использовать цвет как средство эмоциональной выразительности. Об этом свидетельствуют, в частности, тусклые и мрачные рисунки психически больных детей, страдающих депрессией (стойким снижением настроения).

Итак, не спешите учить ребенка рисовать голубое небо, желтое солнце и зеленую траву. Пусть поначалу он просто познакомится с богатейшим миром цвета, с миром ярких и чистых красок. Тут, конечно, возникнут свои сложности: чтобы краски были чистыми, надо хорошо мыть кисточку, а научить этому ребенка не так просто. Значит, на первых порах мыть кисточку придется папе или маме. А ребенок будет создавать беспредметные композиции, рисовать домики и «головоногое». Не надо спешить с указаниями, пояснениями. При рисовании красками не стоит увлекаться обследованием предметов; оно более уместно при рисовании карандашом.

Так что же, оставить ребенка один на один с красками, вовсе не вмешиваться в его деятельность? Нет, это тоже не самый правильный путь. Руководство деятельностью ребенка необходимо, но в данном случае оно должно осуществляться исподволь. В частности, оно будет проявляться в выборе красок.

Вопрос о том, какие цвета предоставить в распоряжение ребенка, встает перед взрослым одним из первых. Сколько красок давать одновременно – все, какие есть, или две-три? Должны ли это быть яркие тона или нежные, мягкие оттенки? Давать полутона или контрастные сочетания?

На большую часть этих вопросов можно ответить по-разному. Один раз так, другой – иначе. Но два правила должны соблюдаться постоянно. Во-первых, как уже говорилось, все цвета, предоставленные для рисования, должны быть чистыми. Во-вторых, они должны хорошо сочетаться друг с другом (чего легче добиться, если цветов будет немного). Тогда каждая композиция, созданная ребенком, будет приятна для глаза и, что очень важно, будет способствовать формированию чувства цвета, представлений о гармоничных цветовых сочетаниях.

Очень хорошо время от времени давать ребенку рисовать на цветной бумаге. При этом стоит специально обратить его внимание на то, что на темной бумаге лучше видны светлые цвета, а на светлой – темные. Наиболее удобна гуашь. Гуашь дает меньше «грязи», чем акварель, так как при наложении одного цвета поверх другого нижний мазок почти не просвечивает. Лучше не давать краску прямо в баночках, а предварительно выложить ее в розетки или блюдца: в каждое блюдце – небольшое количество краски определенного цвета.

Можно посоветовать некоторые специальные задания для трехлетних детей.

«Зажги огоньки в окнах». Взрослый рисует карандашом дом с большими окнами и предлагает ребенку «зажечь свет в окошках», закрасив их желтой краской.

«Следы на дорожке». Взрослый рисует «дорожку» (две параллельные линии) и говорит:

– По этой дорожке прошел человек. Давай нарисуем, какие остались следы.

Ребенок рисует «следы», прикладывая кисть боковой поверхностью к бумаге.

«Осенние листья». Ребенок покрывает лист бумаги красными, оранжевыми, желтыми пятнами.

«Цветы в траве». Ребенок покрывает лист зеленой бумаги разноцветными мелкими пятнышками. Такой же рисунок может изображать бабочек.

«Облака». Голубая бумага покрывается крупными белыми и серыми пятнами.

«Салют». Черная бумага покрывается цветными пятнами и штрихами.

«Звезды». На черной бумаге разноцветные точки концом кисти.

«Зажги костер». Взрослый рисует в нижней части листа несколько черточек – это дрова. Ребенок проводит от них расходящиеся штрихи желтого, оранжевого и красного цвета. Такой рисунок лучше делать на темной бумаге.

Используя задания «Зажги огоньки в окнах», «Осенние листья», «Зажги костер», можно учить ребенка выбирать из нескольких предложенных ему цветов нужные (в первом задании – желтый, в других – желтый, оранжевый и красный).

Один из распространенных видов детской деятельности – это аппликация, т. е. наклеивание на лист бумаги цветных изображений. Аппликация в чем-то беднее рисования, но это «обеднение» позволяет ребенку решать такие задачи, которые в рисовании были бы чересчур трудны из-за отсутствия технических навыков. Прежде всего это композиционные задачи, связанные с размещением изображений на листе.

На материале аппликации удобно формировать умение создавать ритмические композиции (основанные на правильном чередовании каких-либо элементов) и симметричные композиции. Эти два способа организации изображения очень часты в народных орнаментах.

Простейший вид ритмического изображения – это чередование двух элементов (например, круга и квадрата) через один.

Признаком, по которому различаются элементы, может быть не только форма, но и цвет или величина. Вот стишок, в котором дана задача на создание простейшей цветовой ритмической композиции:

Желтый, красный мажем клеем. Желтый, красный – клей смелее. Желтый, красный – бусы будут. Желтый, красный – просто чудо!

От ребенка требуется расположить желтые и красные кружки через один. Чтобы действительно получились «бусы», можно размещать кружки не в линию (в строчку), а по большому кругу, нарисованному взрослым.

Желтые и красные кружки заранее вырезаются из цветной бумаги. Поначалу большую часть работы должен выполнять взрослый. Он вырезает кружки, помогает намазывать их клеем, поправляет ребенка, если тот взял неподходящий кружок или пытается приклеить его на неподходящее место. Впоследствии часть этих операций постепенно передается самому ребенку. Возможно, что итоговый результат и ухудшится. Все равно самостоятельно выполненная аппликация должна встречать особенно горячие похвалы взрослых.

Задания на чередование цветов следует перемежать с заданиями на чередование форм (треугольник – квадрат – треугольник – квадрат; круг – треугольник – круг – треугольник и т. п.) и величин (большой – маленький – большой – маленький). Можно вводить одновременно чередование двух признаков, например так: желтый круг – синий квадрат – желтый круг – синий квадрат. Располагать элементы можно то в строку, то по кругу, то вдоль всех четырех сторон листа (делая «рамку»).

Когда ребенок освоит простейший ритм (через один), надо вводить более сложные, например: круг – круг – квадрат – круг – круг – квадрат или: зеленый – зеленый – синий – синий – зеленый – зеленый – синий – синий. Вот стихотворные инструкции для воспроизведения подобных ритмов:

Разумеется, второй стишок можно использовать, только если ребенок знаком с числом «два».

Давать задание не обязательно в словесной форме. Очень полезно давать образец требуемого ритма, чтобы ребенок его воспроизвел. Хорошо, чтобы взрослый начинал строчку, задавая определенный ритм (например, чередование элементов через один), а ребенок ее продолжал.

Когда освоено воспроизведение узора по образцу, можно перейти к переводу ритма с «языка формы» на «язык цвета» (величины), и наоборот. Делается это так. Взрослый рисует определенную последовательность элементов разной формы (квадраты, кружки). Элементы же, предоставленные ребенку, различаются только по цвету, скажем, это черные и красные треугольники. Взрослый говорит:

– Там, где у меня нарисован квадратик, ты будешь приклеивать черный треугольник, а где у меня нарисован кружок – красный треугольник.

Чтобы ребенок не забыл, какой элемент что означает, можно отдельно нарисовать квадратик и кружок, положив около квадратика черный треугольник, а около кружка – красный.

Аналогично последовательность форм может использоваться для моделирования последовательности величин, последовательность величин – для моделирования последовательности форм или величин. Хорошо, если ребенок освоит все эти варианты.

Наряду с задачами на ритмическое расположение элементов нужно давать задачи на их симметричное расположение. Вот одна из таких задач. Взрослый рисует большой флаг и читает ребенку стишок:

Ребенок должен сделать на флажке симметричный узор. В том же стишке слова «справа и слева» можно заменить словами «сверху и снизу», тогда получится новое задание.

Симметрия, так же как и ритм, может основываться не на форме элементов, а на их цвете или величине. Ребенок может делать такие композиции по словесной инструкции и по образцу. Также, как и для ритмических композиций, образец для симметричных может быть условным: признаки элементов, предложенных для аппликации, могут изображаться на нем другими признаками (цвет – формой, форма – величиной и т. п.).

Кроме орнаментальных композиций в аппликации стоит использовать и предметные. Это могут быть натюрморты (например, ваза с фруктами), пейзажи (поляна с деревьями и цветами). Предварительно с ребенком обсуждается сюжет будущей аппликации, совместно решается, какие потребуются объекты («ваза, два яблока и апельсин» для натюрморта или «много деревьев, елка и грибки» для пейзажа). Затем взрослый вырезает эти объекты из цветной бумаги, а ребенок намазывает их клеем и располагает на листе. Конечно, тут тоже бывает нужна помощь взрослого. Если дерево оказалось «лежащим», его нужно повернуть; если апельсин очутился под вазой, нужно посоветовать поднять его выше.

Одно из очень полезных заданий – достраивание ребенком объекта, начатого взрослым.

– Это будет машина, – говорю я, наклеивая на лист бумаги кабину.

– Это кабина, тут будет сидеть шофер. А что еще нужно наклеить?

– Кузов, – догадывается Юра.

Я вырезаю прямоугольник и предлагаю:

– Наклей кузов. Вот он.

Когда кузов наклеен (с некоторой моей помощью), снова задаю вопрос:

– А что приклеим теперь?

– Колеса!

Я вырезаю, а Юра приклеивает колеса. Грузовик готов.

Таким способом можно изображать самые разные объекты: неваляшку, куклу, человека, медвежонка, стул, дом с трубой и т. п. Брать готовые разрезные картинки не следует: каждая деталь должна изображаться после того, как ее назвал ребенок. Пусть даже она будет кривовата, не очень похожа. Дети – добрые судьи.

Аппликация позволяет познакомить ребенка с особенностями формы и цвета разных предметов. При этом на первый план может выступать то один, то другой из этих признаков. Так, в описанном выше изображении грузовика основное внимание уделено форме. Если же мы изображаем поросший травой берег, то главным, конечно, становится цвет. Чтобы в большей мере сосредоточить внимание ребенка на цвете, можно и море, и траву изображать многочисленными кружками: море – синими, траву – зелеными. Тогда картинка будет выглядеть так: в верхней части листа – большой желтый кружок. Это солнце, а еще ниже – зеленые кружки – трава.

Когда ребенок научится хорошо действовать с небольшим количеством цветов, можно начать включать в композиции большее их число, вплоть до всех семи цветов спектра. Можно вдвоем с ребенком сделать радугу. Это хороший повод, чтобы ввести голубой цвет, с которым ребенок раньше знаком не был.

Нужно вырезать заранее из цветной бумаги (ее берут из набора или красят самостоятельно) семь дуг: красную, оранжевую, желтую, зеленую, голубую, синюю, фиолетовую. Каждую дугу разрезают пополам. Заранее на листе бумаги расчерчивают контур будущей «радуги», обозначая место каждой.

Ребенку рассказывают про радугу, показывают картинку в книжке. Затем взрослый наклеивает половину красной дуги. Ребенок находит вторую ее половину и наклеивает так, чтобы получилась полная дуга. Таким же образом под ней наклеиваются оранжевая, желтая и зеленая дуги. Место для голубой дуги пропускается, остается незаполненным, после зеленой переходят прямо к синей и затем к фиолетовой. Взрослый обращает внимание ребенка на то, что осталось одно пустое место, и объясняет, что здесь в радуге находится голубой цвет, который похож немножко на зеленый, немножко на синий. (Иногда голубым называют светло-синий цвет. Это неверно. Голубой цвет – это промежуточный между зеленым и синим. Темно-голубой часто называют сине-зеленым или цветом морской волны.) После этого наклеивается голубая дуга. Теперь получилась полная радуга. <…>

 

Мы строим дом

Эта лекция посвящена конструированию. Материалом нам будет служить стандартный набор «Строитель» (или «Построй сам»). Давайте с ним познакомимся.

На первых занятиях главным строительным элементом будет кирпичик. Кроме того, мы будем использовать кубик и треугольную призму («крышку»). Позднее пригодятся брусок, полукуб и пластина.

Если в вашем наборе нет каких-либо из этих элементов, не огорчайтесь. Наверное, вместо них будут какие-либо другие. Может быть, некоторые будут представлены в разных размерах: большие и маленькие кубики, длинные и короткие кирпичики и т. п. Это позволит достаточно эффективно решать возникающие перед вами и вашим ребенком конструктивные задачи.

Создавая вместе с ребенком какое-либо сооружение, полезно называть строительные элементы: «Возьми кубик. Теперь поставь на него крышу. А теперь давай рядом положим кирпичик». Постепенно дети привыкают к этим названиям, начинают правильно ими пользоваться. Не нужно торопить этот процесс, настаивать, чтобы ребенок заучивал и называл элементы. Со временем это придет само.

Строительные игры удобно проводить на полу. Нужно приучить ребенка по окончании игры самостоятельно складывать строительный материал в коробку. Для трехлеток само складывание превращается в интересную головоломку: ведь для того, чтобы все в коробке поместилось, детали надо складывать в определенном порядке.

Первые задачи по конструированию должны быть предельно просты. Пожалуй, простейшие объекты, которые удобно возводить из строительного материала, – это дорожки и заборчики. С них и начнем.

Я ставлю кубик, на него – треугольную призму.

– Этот кубик будет домом. А вот его крыша.

Рядом с домиком ставлю маленькую матрешку.

– В этом домике живет матрешка. А вот другой домик – в нем живет Коля. – Я делаю еще один такой же домик и кладу около него маленького голыша. – Матрешка хочет пойти к Коле в гости, а тут грязно, она не знает, как ей пройти.

Незадолго до этого, когда мы с Юрой гуляли во дворе, я показывал ему асфальтированные дорожки, спасающие пешеходов от грязи. Поэтому он сразу понимает, как помочь матрешке.

– Дорожку тут нужно, – говорит он.

Я соглашаюсь:

– Да, нужно дорожку. Давай ее построим. Бери кирпичики.

И достаю из коробки кирпичик.

Первый кирпичик я кладу сам, второй кладет Юра, но не очень аккуратно. Приходится подровнять его, пояснив:

– Нужно класть кирпичики ровно, аккуратно. А то матрешка споткнется и упадет. – Я показываю, как может упасть матрешка.

Остальные кирпичики Юра кладет очень старательно, их почти не приходится подравнивать. Дорожка готова.

Матрешка сходила в гости к Коле, Коля – к ней. Потом я предложил:

– А теперь построй домики для других матрешек. И сделай дорожку, чтобы они могли ходить друг к другу в гости.

Теперь Юре нужно будет самому построить не только дорожку, но и домики. Он не очень уверен в себе и его приходится постоянно ободрять:

– Правильно, этот кубик как раз подходит для домика. Молодец, очень хорошо положил крышу. Да, так – теперь дорожка из кирпичиков.

В следующий раз нам для игры понадобилась дорога, по которой могла бы ездить небольшая машина. Кирпичик оказался для нее слишком узок. Юра поначалу не обратил на это внимание. Он построил такую же дорожку, как в прошлый раз, и возил машину, которая громко скребла осями по кирпичикам.

– Такая дорожка не годится. Видишь, машина не попадает на нее колесами, – сказал я. – Это слишком узкая дорожка.

Юра подумал и полез в коробку со стройматериалом.

– Что ты ищешь?

– Возьму большие кирпичики, – ответил Юра, роясь в коробке. Но более широких кирпичиков там не было. Тогда он еще подумал и стал выкладывать рядом с первой полосой кирпичиков вторую. Дорожка стала вдвое шире – теперь машина свободно могла по ней проехать.

Это был новый вид конструктивного задания – конструирование по заданным условиям.

Когда Юра с ним справился, мы занялись конструированием по чертежу. Чертеж был сделан заранее. Когда я чертил его, я просто наложил кирпичики и два кубика на бумагу и обвел их карандашом. Поэтому изображение точно соответствовало строительным элементам по величине. Теперь я дал Юре этот лист и сказал:

– Видишь, я нарисовал, как еще можно построить широкую дорогу. Тут для каждого кирпичика есть свое место. Ну-ка положи кирпичики на свои места.

Юра быстро понял задачу. На каждый прямоугольник он положил по кирпичику – и прямо на листе бумаги получилась широкая дорожка. Вместо кубиков он сначала тоже хотел положить кирпичики, но вскоре (не без моей помощи) понял, что получается неправильно. Однако взять кубики так и не догадался. Пришлось ему подсказать:

– А это нарисованы домики.

По прошлым занятиям Юра уже знал, что домик можно построить из кубика и призмы. Как только я сказал, что квадраты – это домики, он сразу сделал их правильно.

А вот почти такой же чертеж, но изображает он совсем другое.

Этот чертеж я дал Юре в одно из следующих занятий и объяснил:

– Тут два домика, а между ними заборчик. Чтобы получился заборчик, кубики нужно не класть на пол, а ставить, тогда забор будет высоким, как настоящий.

До сих пор Юра был знаком только с планом, т. е. чертежом, на котором изображен вид конструкции сверху. Однако переход к чертежу, изображающему вид сбоку, не вызвал у него затруднений. Конечно, теперь уже нельзя было строить прямо на чертеже. Но можно было прикладывать элемент к его изображению, чтобы убедиться, что это именно тот элемент, который нужен. После этого «проверенный» кубик или кирпичик ставился на нужное место. Я показал все это Юре, и он стал методично строить забор. Время от времени я напоминал ему, что забор должен быть ровным, аккуратным, красивым.

Наверное, примеров приведено достаточно. Попробуем теперь описать в более общем виде разные варианты заданий на конструирование.

В первом примере описывалось конструирование по подражанию, когда ребенок строит, воспроизводя действия взрослого. При расчлененном показе способа действия ребенок располагает каждый элемент конструкции непосредственно вслед за взрослым. При нерасчлененном показе взрослый на глазах у ребенка возводит всю постройку, и лишь после этого такую же постройку делает ребенок. При возведении относительно сложных построек возможен промежуточный вариант, когда взрослый сооружает первую часть постройки, а ребенок ее воспроизводит, затем так же сооружаются последующие части постройки, пока она не будет завершена. От расчлененного показа это отличается тем, что ребенок должен воспроизводить не отдельные элементы действия с каждым кубиком или кирпичиком, а сразу последовательность таких действий.

Другой вид заданий – задания на конструирование по образцу. Образец может быть объемным – это заранее (не на глазах у ребенка) собранная взрослым конструкция, которую ребенок должен воспроизвести из таких же элементов. Более сложны образцы-рисунки. Пока мы описали два вида таких образцов: план (вид сверху) и вид сбоку.

Если план начерчен в натуральную величину, то ребенок может строить требуемое сооружение прямо на нем, ставя каждый элемент на отведенное для него место. В сочетании с объемным образцом план облегчает выполнение задания.

Когда на чертеже, служащем образцом, изображен вид постройки сбоку, задание становится более трудным. Теперь уже возводить постройку прямо на листе нельзя. Давая ребенку чертежи в натуральную величину, нужно научить его пользоваться новым приемом: подбирать нужные строительные детали, прикладывая их для проверки к соответствующим элементам чертежей.

Чтобы еще усложнить задание, можно делать чертеж-образец уменьшенным. Если план постройки или вид сбоку дан в уменьшенном масштабе, то, разумеется, ни возведение сооружения на листе, ни прикладывание деталей к чертежу невозможны. Значит, ребенок должен соотносить их с соответствующими элементами образца чисто зрительно. Другой вариант усложнения заданий – это предъявление ребенку чертежей (плана или вида сбоку), на которых не показано членение постройки на строительные детали. Вот примеры таких чертежей.

Поначалу такие чертежи нужно делать в натуральную величину, чтобы ребенок мог пользоваться уже привычными для него способами: возведением постройки прямо на листе или прикладыванием строительных деталей к тем или иным элементам чертежа (которые теперь он должен вычленять сам, ориентируясь на общую конфигурацию контура). Затем можно перейти к нерасчлененным чертежам в уменьшенном масштабе.

Особый вид образцов – схемы, на которых не указана точная форма частей постройки.

Такими схемами задаются лишь самые общие особенности конструкции. Так, забор, изображенный на первой схеме, может быть высоким или низким, широким или узким – задана лишь его общая конфигурация (квадратная загородка вокруг дома).

Любой образец может предъявляться уже готовым, а может создаваться взрослым по ходу конструирования: рисуется часть конструкции, затем она воспроизводится ребенком, после этого рисуется следующая часть и так далее до окончания всей постройки. Это облегчает выполнение задания, так как ребенок видит, какова должна быть последовательность действий.

Кроме заданий по разным образцам, полезно предлагать ребенку задания на конструирование по условиям.

Мы собираемся построить мост через широкую реку (я положил на пол полоску голубой бумаги). По мосту будут ездить машины, под ним будут проплывать корабли (маленькая машина пока стоит на берегу, бумажная лодочка плавает по реке). Этим заданы условия: ширина моста должна быть достаточна для машины, высота – для лодочки.

– А как делать? – спрашивает Юра.

– Вот так. – Я рисую на маленьком листе две опоры и перекрытие. Рисунок схематический.

Юра начинает строить. Опоры он хочет сделать из кирпичиков, но я говорю:

– Эти столбы должны быть очень прочными, а то мост сломается. А кирпичики непрочно стоят. – И я показываю, как легко падает кирпичик, стоящий на торце. – Помнишь, как мы с тобой строили прочную башню?

Юра помнит, как мы строили башню. Он достает кубики и делает столбы. На них кладет пластину – это перекрытие.

– Поплыли? – предлагаю я.

Увы, бумажная лодка не может проплыть под мостом: он слишком низок. Юре приходится убрать перекрытие и нарастить столбы, поставив еще по одному кубику. Перекрытие ставится на место, и лодка благополучно проплывает под мостом.

– А теперь поехали, – говорю я.

Машина в Юриных руках вспрыгивает с берега прямо на мост и едет через реку.

– Машины не умеют летать, – замечаю я.

Юра с этим согласен. Он понимает, что для машины нужна дорога. Взяв длинный кирпичик, Юра пытается пристроить его наискось между берегом и мостом. Кирпичик падает.

Я дорисовываю на листе въезд. Теперь рисунок выглядит так:

Вскоре соответствующим образом начинает выглядеть и Юрино сооружение. Машина въезжает на мост, проезжает над рекой и… Нет, Юра не забыл, что машины ездят только по дорогам. На самом краю обрыва он останавливается и начинает строить съезд точно такой же, как въезд.

Как видно из этого примера, образец, создаваемый взрослым по ходу конструирования, позволяет ребенку воспроизводить довольно сложные сооружения. При этом важно правильно выбрать тип образца. Относительно легкие для воспроизведения части постройки можно задавать схемой или нерасчлененным чертежом, более трудные – расчлененные.

Подведем некоторые итоги. Итак, начинать обучение ребенка конструированию лучше всего с заданий на конструирование по подражанию с расчлененным показом способа действия. Затем следует перейти к нерасчлененному показу. Когда эти задания освоены (пусть даже на самых простых постройках), можно вводить конструирование по образцам. Сначала образцом служит постройка, сделанная взрослым, позднее – рисунок. От расчлененного плана в натуральную величину переходят к чертежу, изображающему вид сбоку (также расчлененному и в натуральную величину). Затем можно ввести расчлененный чертеж в уменьшенном масштабе и не расчлененный – сначала в натуральную величину, а позже – в уменьшенном масштабе. На этом же этапе можно вводить схематический образец. Каждый новый для ребенка вид образца следует вводить только после того, как будут хорошо освоены предшествующие виды (хотя бы на простых сооружениях).

Новые образцы нужно вводить на простых заданиях. Хорошо предлагать постройки, уже знакомые ребенку по прошлым (желательно достаточно давним) занятиям. Образец на первых этапах лучше создавать по ходу конструирования. Однако в любом случае ребенку заранее, до начала конструирования, должно быть сообщено, что именно предлагают ему построить (дом, забор, машину и т. п.). Постройки должны обыгрываться (в домах поселяются куклы и звери, по дорогам и мостам ездят машины, въезжают в ворота, заезжают в гараж и т. п.).

Переходя к новым видам образцов, не надо отказываться и от старых, уже освоенных. По более легким образцам (например, по объемным) ребенок сможет сооружать более сложные постройки.

Конструирование по условиям можно вводить после того, как ребенок научится создавать простейшие постройки по образцу. В это же время стоит давать ему конструировать по собственному замыслу. Желательно, чтобы замысел был предварительно обсужден со взрослым. Можно вместе продумать, что будет строиться, как расположить постройки (если их должно быть несколько), из каких частей они будут состоять. Если самостоятельное воплощение замысла окажется для ребенка непосильным, нужно ему помочь – сделать чертеж или схематическое изображение какой-либо части сооружения, в случае необходимости перейти к совместным действиям или к показу способа. При выполнении любого задания надо постараться, чтобы работа была доведена до конца. Если ребенку надоело строить, можно даже закончить постройку за него – это полезнее, чем оставлять ее недоделанной. При этом надо постараться создать у ребенка впечатление, что он сам закончил работу. Например, дать ему самому положить последний завершающий кубик.

А теперь несколько слов о том, какие конструкции можно предлагать ребенку. Простейшие из них мы уже описали – это широкие и узкие дорожки, заборчики из ритмично чередующихся элементов, домик из кубика и треугольной призмы. Два параллельных ряда кирпичиков, стоящих на узкой длинной грани, могут изображать железную дорогу. Из строительного материала удобно делать лесенки разной ширины с разной высотой ступенек. В заборах можно делать ворота – широкие и высокие для машин, пониже и поуже – для пешеходов. Ворота можно украсить декоративными элементами. Примерно по тому же принципу, что ворота, строятся мосты – только тут надо обратить особое внимание на прочность опор. Мост для машин должен иметь пологие въезд и съезд, мост для пешеходов – лесенку. У детской горки с одной стороны лесенка (по ней кукла забирается на горку), с другой – скат (по нему кукла съезжает вниз), посередине – горизонтальная площадка.

Из «Строителя» можно делать разнообразную кукольную мебель, начиная от стула (сиденье – кубик, спинка – вертикально стоящий кирпичик).

Вообще прежде чем предлагать строительный набор ребенку, попробуйте поиграть с ним сами. Тогда вам легче будет придумывать конструкции, вы не попадете в неловкое положение, предложив сыну или дочери сделать постройку, для которой не окажется необходимых строительных элементов.

 

Угадай-ка

Эта лекция совсем непохожа на предыдущие. Здесь нет ни образцов внешних свойств предметов, ни схем, изображающих отношения между ними. Просто некоторые простые задачки – упражнения для детского ума. Их цель – приучить ребенка думать, ставить перед собой вопросы: «Что будет, если..?», «Почему?», «Как?» – и пытаться на них отвечать. Конечно, мы приводим только примеры таких задачек. Их легко умножить. Но не следует давать в один прием больше двух-трех задачек, стараясь, разумеется, добиться ответа.

1. В кубик вбит гвоздь. На гвоздь надет пластмассовый шарик. Вопрос: «Что будет с шариком, если наклонить кубик?» После ответа «Упадет» наклоните кубик. «Почему шарик не падает?» Пусть ребенок угадывает. Потом дайте ему посмотреть.

2. Вы держите шарик над наклонной плоскостью. «Что будет, если я отпущу шарик? Почему он покатился?»

3. На столе банка с водой. Вы берете спичку. «Что будет, если положить ее в воду: поплывет или утонет?» Независимо от ответа опускаете спичку в воду. «Видишь, поплыла». Берете иголку или гвоздь. «А если положить в воду вот эту иголочку? Видишь, потонула. Как ты думаешь, почему спичка поплыла, а иголка утонула?» Имейте в виду, что правильного ответа вы скорее всего не получите. Объясните сами: «Спичка поплыла, потому что она деревянная, а иголка потонула, потому что железная».

4. Вы держите в руках деревянный шарик и резиновый мячик. «Если я брошу их на пол, что будет лучше прыгать – шарик или мячик?» «Посмотри. Почему мячик прыгает лучше, чем шарик?»

5. Показываете ребенку кубик и шарик. «Если я попробую их катить, что покатится, а что нет? Почему шарик покатился, а кубик нет?»

6. Вы принесли с прогулки немного снега в чашке. «Что будет, если снег постоит в комнате? Почему?»

7. Покажите ребенку карандаш и палочку. «Если я буду водить карандашом по бумаге, – что получится? А палочкой? Давай посмотрим. Почему карандаш рисует, а палочка нет?»

8. Принесите с улицы мешочек песка. Высыпьте половину в одну тарелку, половину – в другую. На глазах у ребенка смочите песок в одной из тарелок. «Из какого песка можно сделать куличик, а из какого нельзя? Почему? Ну-ка, давай попробуем».

9. Покажите ребенку большой и маленький кубик или два других одинаковых предмета разной величины. «Как ты думаешь, какой кубик тяжелее? Почему? Давай проверим».

10. Возьмите дощечку и металлический брусок, молоток и пару гвоздей. «Как ты думаешь, куда можно вбить гвоздь, а куда нет? Почему? Смотри, я сейчас попробую».

11. Поставьте перед ребенком стакан воды и кусочек сахара. «Если ты бросишь сахар в воду и помешаешь ложечкой, что получится? Давай посмотрим… Куда делся сахар? Он остался в стакане или нет?»

12. Здесь потребуется целое приспособление. Сделайте простейший рычаг. Это может быть, например, линейка с отверстием в центре, надетая на гвоздь, вбитый в доску. Прикрепите к одному концу рычага картинку и поместите перед ребенком так, чтобы он мог дотянуться только до другого конца. «Что нужно сделать, чтобы достать картинку? Куда нужно двигать этот (ближний) конец палочки? Попробуй. Достал? Молодец! Куда ты двигал конец палочки?»

13. Две картинки. «Почему на этой картинке дети в пальто, а на этой – в платьях и рубашках?»

14. Снова две картинки. «Почему на этой картинке листья желтые, а на этой – зеленые?»

15. Картинка с изображением катка. «Почему мальчик упал?»

16. «Почему птичка летает, а собачка не может летать?»

17. «Зачем у кошки мягкие лапки?»

18. «Почему из глины (пластилина) можно лепить, а из камня нельзя?»

19. «Почему днем светло, а ночью темно?»

20. «Из чего летом можно лепить куличики? А зимой из чего?»

Так мы играем. В предыдущих лекциях разные виды занятий рассматривались порознь. Отдельно описывалась сюжетно-ролевая игра, отдельно – дидактическая, изолированно выступали занятия по рисованию, конструированию, аппликации. Такие занятия вполне возможны, они оказывают большое развивающее влияние на ребенка. Но все же удобнее комплексные игры-занятия, в каждом из которых перед ребенком ставится несколько разных задач. Основой тут должна быть именно игра. Она предоставляет богатейшие возможности для включения любых других заданий, позволяет ввести их естественно, без нажима. Приведем примеры некоторых таких игр-занятий.

Мы с дочкой готовим обед для двух матрешек. Маленькая матрешка – наш младший сын, большая – старшая дочь. Ира – их мама, а я – папа. Впрочем, семейные отношения для Иры еще не очень важны. Она предпочитает называть матрешек матрешками, хотя мы и дали им имена. Это для ее возраста совершенно естественно. Когда я предложил дать им имена, я и не думал, что она немедленно начнет ими пользоваться. Расчет был на то, что это произойдет со временем – к третьей, пятой или десятой игре.

Ира берет кастрюлю и мешает в ней ложкой.

– Что это ты делаешь? – спрашиваю я.

– Варю.

– А что ты варишь? Что будет у наших детей на первое?

– Суп, – уверенно отвечает Ира.

– Тогда надо налить воду, – советую я. Дверная ручка – вполне подходящий кран.

Ира подносит к нему кастрюлю, наполняет ее водой, а потом бросает несколько мелких кубиков.

– Картошку положила, – объясняет она мне.

Я понарошку солю суп, и мы ставим его вариться на стул, который временно выполняет функции плиты. Ручка от сломанной сковороды служит спичкой. Ира чиркает ею по коробке со «Строителем» и зажигает газ.

– А что будет на второе? – интересуюсь я.

– Котлеты, – говорит Ира.

Она берет другую кастрюлю и собирается повторить манипуляции, проводившиеся с супом. Но я спрашиваю:

– В чем мы будем жарить котлеты?

– Ой, сковородка нужна! – спохватывается Ира.

То, что сковородка слегка поломана, нам не мешает. Мы кладем на нее четыре пуговицы и начинаем их жарить.

Но вот обед готов. Пора кормить матрешек. Срочно нужны стулья и стол, а их нет: они остались на полке.

– Давай сами сделаем стол и стулья, – говорю я. – Тогда нам не придется ходить, искать. А «Строитель» у нас прямо тут. – И я открываю коробку со «Строителем».

Ира уже умеет делать стулья. Она быстро приставляет кубики к кирпичикам и усаживает матрешек. Со столом приходится потрудиться. Я делаю маленький чертеж.

Теперь все ясно. Ира быстро делает стол из трех кирпичиков. Но маленькая матрешка до него не достает: стул для нее слишком низок. Ира, не замечая этого, ищет тарелки.

– Подожди, – останавливаю ее я, – видишь, маленькая матрешка не может кушать. Ей не достать.

После небольшого раздумья Ира кладет на сиденье еще один кубик, делая стул вдвое выше.

– Теперь слишком высоко, – вздыхаю я. – Стул получился такой же высокий, как стол.

Ира снимает второй кубик, несколько проб – и вот уже достигнут нужный результат.

Теперь пора подобрать тарелки. Большой матрешке – большую тарелку, маленькой – маленькую.

Мы покормили матрешек первым, покормили вторым. Что делать дальше? Ира вопросительно смотрит на меня.

– Что наша мама делает, когда мы пообедаем?

– Моет посуду, – отвечает Ира и начинает собирать тарелки.

Дверной ручке снова приходится работать водопроводным краном.

– Ш-ш-ш-ш! – шипит Ира, изображая звук льющейся воды.

Я вытираю вымытые тарелки и складываю их в коробку. Вот уже и эта процедура окончена, а Ира хочет играть еще.

– Матрешки будут спать, – сообщает она.

– Правильно, – соглашаюсь я. – После обеда надо поспать. Давай сделаем им кровати.

Ира начинает вытаскивать строительный материал из коробки. Я ее останавливаю:

– Так много кирпичиков нам не понадобится. А кубики и вовсе не нужны.

Ира послушно складывает кубики обратно в коробку. Я оставляю одиннадцать кирпичиков: нам понадобится три кирпичика для маленькой кроватки и восемь для большой. Но Ире я этого не говорю. Пусть она сама сообразит, какими должны быть кровати, пусть сама сделает их.

Ира начинает с того, что строит две маленькие кровати.

Такие кроватки мы с ней уже делали раньше. Для маленькой матрешки это роскошное ложе, но большая на нем не помещается. Ира вопросительно смотрит на меня.

– Не помещается, – констатирую я. – Ей нужна большая кровать.

Ира снимает обеих матрешек, разбирает обе кровати и строит две другие.

Одна из них оказывается с недоделанной спинкой: не хватило кирпичика. К сожалению, большая матрешка и теперь не помещается. Тогда Ира снова ломает кровати и делает одну – гигантскую, из десяти кирпичиков.

На нее она укладывает обеих матрешек.

– Нет, – говорю я. – Пусть каждая спит на своей кроватке.

Маленькая матрешка отправляется на единственный оставшийся кирпичик – у нее теперь не кровать, а кушетка. Для первого раза можно на этом и кончить. Но можно и пойти дальше.

– Давай все-таки сделаем ей настоящую кровать со спинками.

– Дай еще кирпичик!

– А ты попроси у второй матрешки. Ей ведь не нужна такая большая кровать.

– Матрешка, дай кирпичик, – просит Ира и, забрав два кирпичика, сообщает мне: – Дала матрешка.

Теперь у обеих матрешек подходящие им по росту кровати.

Матрешки уложены. Я выражаю бурную радость:

– Вот как хорошо! Теперь и маленькой матрешке удобно, и большой. Вот только не простудятся ли они? По-моему, им холодно так спать.

Ира оглядывается в поисках одеяла. Я как бы невзначай снимаю со стола листок бумаги и кладу рядом с кроватями. Ирин взгляд падает на листок.

– Одеяльцем укроем матрешечек, – приговаривает она, заботливо укрывая большую матрешку бумажкой. Лежащий рядом рецепт становится вторым одеялом.

– И маленькую матрешечку укроем, – комментирует собственные действия Ира.

Игра удалась как нельзя лучше, если не считать того, что в итоге немного помят рецепт. Мы поупражнялись в построении игрового сюжета, начали осваивать беседу с куклой, немного поработали над игровым замещением. В игру был включен и дидактический момент – обучение соотнесению предметов по величине. Заодно мы позанимались и конструированием – по уменьшенному нерасчлененному образцу и по условиям.

При желании игру можно было бы еще расширить. Например, уложив матрешек спать, мы могли бы почитать им на ночь стишок или загадать загадку. Могли бы нарисовать, как они спят. Да мало ли что еще! Но известно, что все хорошо в меру. Оставим другие задания для следующей игры.

– Сейчас мы с тобою будем играть в регулировщика, – говорю я Юре. – Только сначала надо построить дорогу, чтобы по ней ездили машины. У нас будет три дома – мы их сделаем из стульев, – и от одного дома к другому будут идти дороги вот так. – Я кладу перед ним план, нарисованный на маленьком листочке. (Дороги даны в плане – вид сверху, а дома – в профиль – вид сбоку; в черчении этот прием называется условным поворотом плоскости проекции. Дети принимают такую условность очень легко – см. рис.)

– Дорогу можно сделать из карандашей. – Я начинаю выкладывать на полу дорогу.

Юра продолжает ее, а потом по моему указанию ставит у концов дороги по стулу: это дома. Я снова обращаю его внимание на план, интересуюсь, где будет третий дом. Он ставит на требуемое место стул и к нему тоже проводит дорогу. В двух домах мы поселяем матрешек – большую и маленькую, в третьем – собачку. Около собачкиного дома стоит грузовик. Я объясняю:

– Собачка хочет поехать в гости к маленькой матрешке. Повези ее – ты же у нас шофер.

Юра усаживает собачку в кузов и везет в гости. Он старательно рычит, изображая звук двигателя. Я жду машину на перекрестке. Когда Юра добирается до меня, объясняю:

– Я – регулировщик. И всем показываю, в какую сторону им ехать. Куда вы едете?

– К матрешке.

– К большой или маленькой?

– К маленькой.

– Тогда вам сюда, – показываю я. Юра довозит собачку до стула и высаживает ее из кузова.

– Почему же собачка не здоровается? – спрашиваю я.

– Гав! Гав! Здравствуй!

– Здравствуй, маленькая матрешка, – подсказываю я.

– Здравствуй, маленькая матрешка! – подхватывает он.

– А матрешка что ответит?

– Здравствуй, собачка!

– Наверное, она угостит собачку чаем?

Под стулом – в доме у матрешки – начинается чаепитие. Выждав пару минут, я говорю.

– Пора прощаться. Собачке надо ехать домой.

– Гав! До свидания, маленькая матрешка!

– До свидания, собачка! – отвечаю я по возможности тонким голосом.

Юра уже берется за машину и начинает гудеть, но тут я прошу:

– Можно теперь я буду шофером? А ты будешь регулировщиком, будешь показывать мне, куда ехать.

– Туда, – показывает Юра.

Я отъезжаю от матрешкиного дома, доезжаю до перекрестка и останавливаюсь.

– Би-би! Куда дальше? – Юра снова показывает:

– Туда! К собачкиному домику.

Собачка приехала домой, отдохнула и снова собралась в гости.

– Гав! Гав! Хочу в гости к большой матрешке.

Юра предупредительно показывает, куда нам ехать, потом – куда сворачивать у перекрестка. Он уже полностью вошел в роль. Можно переходить к следующему этапу.

Пока собачка пьет чай у большой матрешки (предварительно поздоровавшись с ней так же, как она здоровалась с маленькой), я рисую на двух узких полосках бумаги стрелки (см. рис.).

– Юра, куда потом поедет собачка? – Он показывает.

– Давай мы положим стрелочку. Видишь, она показывает, что ехать надо в ту сторону. – И я кладу вдоль дороги стрелку.

– А потом куда надо будет повернуть? – Юра снова показывает, а я кладу на перекрестке вторую стрелку и говорю:

– Ну вот, теперь сразу видно, как ехать. Сначала туда, а потом повернуть сюда, как показывает эта стрелочка.

Теперь регулировщик уже не нужен, поэтому Юра может снова стать шофером. Короткий ритуал прощания («До свидания, большая матрешка». – «До свидания, собачка») – и машина отправляется по заранее намеченному маршруту.

В следующий раз, когда большая матрешка едет в гости к маленькой, стрелки кладет уже сам Юра, хотя и под моим руководством. Игра повторяется еще пару раз – большая и маленькая матрешки по очереди ездят к собачке, а затем я даю Юре бумагу и карандаш и предлагаю нарисовать, как мы играли.

Лист бумаги лежит прямо на полу, и Юра старательно рисует у его краев дома, а потом соединяет их дорогой. Я спрашиваю, где должен быть собачкин дом. Он указывает место совсем рядом с дорогой. Приходится немного подсказать:

– Смотри, как далеко ехать от этой дороги до собачкиного домика. А у тебя получается близко.

Теперь Юра намечает место правильно. После этого он рисует дом и идущую от него дорогу. Конечно, сделать этот рисунок ему помогает воспоминание о плане, по которому он строил дороги: ведь, по сути дела, сейчас он должен заново воспроизвести этот же план.

Когда дороги и дома нарисованы, я предлагаю нарисовать, кто где живет. Объясняю, что нужно рисовать так, чтобы сразу было видно, где большая матрешка, где маленькая, а где собачка. И потом, когда Юра уже рисует, каждый раз спрашиваю:

– Это кто? Матрешка? А какая – большая или маленькая? А это кто – собачка? Как сделать, чтобы она была не такая, как матрешки?

В итоге собачка в качестве отличительного признака приобретает хвост. По моему предложению Юра стрелками указывает путь от маленькой матрешки к собачке. По дороге едет грузовик. Его приходится нарисовать трижды: как он отъезжает от дома матрешки, как поворачивает на перекрестке и как подъезжает к собачкиному дому. На этом игра кончается, и Юра идет ужинать.

Как видите, в этом занятии я учил Юру принимать игровую роль, менять ее по ходу игры. Отрабатывалось одно из важных игровых действий – разговор двух игрушек. Одновременно закреплялось правильное использование слов «большой», «маленький». Проводилось конструирование по схематическому плану (строительство дорог из карандашей). В дальнейшем Юра сам строил план, на котором изображалось расположение домов, направления дорог. Было введено использование стрелки для обозначения направления движения. Эти стрелки помогли предварительному планированию действий: фиксации того, откуда и куда в дальнейшем поедет наш герой. И наконец, мы учились правильно передавать в рисунке отношение предметов (двух матрешек) по величине.

А вот игра, сопровождающаяся рисованием, аппликацией и чтением стихов.

Мы с Ирой играем, как будто у нас Новый год. Наши гости – плюшевый мишка, заяц-пищалка и кукла Маша – вместе с нами наряжают елку. Настоящей елки у нас нет. Вместо нее посреди комнаты стоит обыкновенный стул. Чтобы он стал больше похож на елку, я накрыл его зеленой рубашкой.

Каждый гость делает свою игрушку, а мы с Ирой им помогаем. Сначала мы вместе с мишкой рисуем гуашью яркие разноцветные шарики. Потом учим Машу делать бусы, наклеивая на листок зеленой бумаги ритмично чередующиеся красные и желтые кружки. Заяц тоже не сидит без дела – он зажигает лампочки. Тщательно вымытая кисть окунается в краску, и на черной бумаге ставится яркая клякса: зажглась еще одна лампочка. Каждая сделанная игрушка сразу же вешается на елку (проще говоря, кладется на стул). Мы даже не ждем, пока она высохнет.

Ира – внимательная хозяйка. Она время от времени спрашивает у гостей, не голодны ли они, поит их чаем.

В первый раз это было проделано по моему предложению, но потом она стала сама повторять всю процедуру, как только ей немного надоедало клеить и рисовать.

Украсив елку, мы расположили гостей вокруг нее: пусть водят хоровод и вместе с нами поют песенку про Новый год. Спев песенку, почитали стихи А. Барто. Мишке прочли стишок про мишку («Уронили мишку на пол…»), зайцу – про зайку («Зайку бросила хозяйка…»). Наверное, они не очень подходили к случаю, но нас с Ирой это ничуть не смутило. Под конец мы включили проигрыватель и потанцевали. А потом в последний раз напоили гостей чаем и проводили их домой – в ящик для игрушек.

На прощание мы хотим дать один совет: не стесняйтесь сами становиться детьми. Играйте всерьез – тогда игра будет интересной и вам и вашему ребенку, она станет не только средством формирования его умственных способностей, но и средством формирования ваших с ним отношений. Играйте смелей!

 

По ступеням детства

В этой лекции речь пойдет о ребенке четырехлетнего возраста. При этом имеется в виду ребенок, который уже воспитывался по программе, предложенной для трехлеток. Поэтому задания, приведенные здесь, опираются на те, которые были описаны раньше и часто представляют собой их прямое продолжение.

Общие принципы, на которых построены эти задания, остаются прежними. Ведь содержание заданий должно обеспечивать, прежде всего, развитие восприятия, образного мышления, воображения ребенка и, таким образом, углублять и расширять те достижения в умственном развитии, которые отвечают специфике дошкольного детства. А достичь этой цели можно, если учить ребенка выявлять и учитывать в своих действиях свойства предметов, пользоваться условными заместителями вещей, строить и использовать наглядные пространственные модели (планы, схемы, чертежи и др.), отображающие отношения между предметами и их частями. Для того чтобы такое обучение было успешным, оно должно быть включено в доступные и интересные ребенку виды деятельности – игру, рисование, конструирование, лепку и др.

Большая часть работы с четырехлетними детьми предусматривает прямую преемственность по отношению к работе с трехлетками. Поэтому лекции сохранят те же названия («Дочки-матери», «В мире вещей», «О чем рассказывает сказка», «Мы строим дом»). Другие разделы вводятся заново. Впервые даются советы, посвященные обучению детей лепке, рекомендации по их ознакомлению с начальными представлениями о количестве и по организации звукового анализа слов, который служит подготовкой к усвоению грамоты. Но не следует слишком жестко «привязывать» начало этих новых видов занятий именно к четырем годам. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, скорости его развития (а она существенно варьирует у разных детей) можно начинать обучение и несколько раньше, и несколько позднее. Главное – не насиловать ребенка, не заставлять его заниматься тем, что ему скучно и трудно. Если не сумели чем-то заинтересовать, лучше отложить и снова попробовать через несколько месяцев. При этом нужно иметь в виду, что многие виды рекомендуемых занятий взаимозаменяемы – они имеют сходное развивающее значение, и если ребенок, скажем, не любит лепить, но зато охотно занимается рисованием и конструированием, этого вполне достаточно.

Особого обсуждения заслуживает вопрос о занятиях, связанных с усвоением математики и грамоты. Мы решительно выступаем против искусственной акселерации, ускорения детского развития и, прежде всего, против перенесения в дошкольный возраст школьного содержания и методов обучения. А математика и грамота – традиционно школьные учебные предметы. Данные специальных исследований и практический опыт, накопленный в работе передовых детских садов, показывают: обучение математике и грамоте не только можно, но и вполне целесообразно начинать в дошкольном детстве при условии, если содержание и методы обучения строятся с учетом особенностей возраста и задач умственного развития ребенка.

Главное при этом – не научить детей навыкам счета или чтения, а ввести в новые для них области действительности – область количественных отношений вещей в одном случае и область речевых звуков – в другом. И введение в эти области должно осуществляться при помощи тех же средств, которые обеспечивают умственное развитие в других видах занятий, – организации действий самих детей с количественными отношениями и отношениями звуков, построение и использование наглядных моделей этих отношений, максимального использования игровых приемов. Как это сделать, попытаемся показать конкретно в соответствующих лекциях, но читателям советуем в случае затруднений обратиться к специальным руководствам, предназначенным для воспитателей детских садов. Это работы Т.В. Тарунтаевой в области обучения математике, работы Д.Б. Эльконина и Л.Е. Журовой в области обучения грамоте.

У читателей может возникнуть вопрос: а что делать, если ребенок не обучался в трехлетнем возрасте по рекомендованной программе, а теперь ему уже четыре или четыре с половиной? С чего лучше начинать – с заданий для трехлеток или для четырехлеток? В тех случаях, где между заданиями имеется прямая преемственность, лучше начинать сначала. Тем более что ребенок постарше сможет усвоить то, что предлагается, быстрее, в более сжатые сроки, и тогда можно будет перейти к задачам, соответствующим возрасту.

Занимаясь с повзрослевшим ребенком по этим лекциям, не забывайте и заданий, описанных в предыдущих. Они вовсе не потеряли своего значения, например, там были разные варианты «Угадай-ка». Для четырехлетнего ребенка они не менее полезны, чем для трехлетнего, только вопросы теперь надо подбирать посложнее.

Это же относится к занятиям аппликацией. От них вовсе не стоит отказываться. Теперь ребенок сможет делать более сложные и содержательные композиции – этими возможностями следует пользоваться. Но общий принцип организации занятий остается тем же, что и при работе с трехлетним ребенком.

«Дочки-матери». Если вы читали предыдущие лекции, то уже знаете, что игра имеет самое важное значение для умственного (да и не только умственного) развития ребенка. Вместе с тем ребенок охотнее всего принимает и выполняет любые виды заданий, если они даются ему в игровой форме. Психологи называют игру ведущей деятельностью дошкольников. Впервые это название употребил выдающийся советский ученый Алексей Николаевич Леонтьев. Ведущая деятельность – та, что ведет вперед, способствует развитию психических процессов, образованию новых качеств личности и готовит ребенка к переходу на новую ступень. Но чтобы игра полностью выполнила свою важную роль в воспитании дошкольника, нужно уметь ее поддерживать, сделать как можно богаче и интереснее. Как помочь в этом ребенку?

Попробуем дать некоторые советы, придерживаясь тех составляющих игры, о которых говорилось в предыдущей лекции. Помните? Сюжет, содержание, роли, игровые действия, игровой материал…

Начнем с сюжетов. Дочки, матери, водители, летчики, детский сад, больница. Конечно, они только примерные и наиболее типичные. Это то, что дети видят вокруг себя, о чем им часто рассказывают и читают взрослые. Во все это можно играть и в три, и в четыре, и в пять лет. Но важно, чтобы круг сюжетов постепенно расширялся, включая в себя все новые и новые стороны окружающей жизни.

Вот вы идете с сыном гулять и останавливаетесь у забора, за которым идет стройка нового дома. Виден башенный кран, переносящий панели, рабочие, устанавливающие их на места. В ворота въезжают груженые самосвалы. Мальчику, конечно, все это интересно. Воспользуйтесь случаем, расскажите ему, как рождается и идет стройка, какие работники в ней участвуют, как люди ждут новых квартир. А потом дома, затейте игры «в строительство дома», «в новоселье». А вот другой повод для расширения сюжетов игр. Возвращаясь с дочкой домой, вы остановились у почтового ящика, вынули газеты и письмо. Откуда они пришли, как попали в ящик? После рассказа об этом можно начинать игры в «типографию», «в почту». Богатый материал для игр могут дать праздники – и те детские, на которых побывал сам ребенок, и «взрослые», которые он видел по телевизору.

Можно начинать в этом возрасте использовать для игр и сюжеты, знакомые ребенку, любимые им сказки. Только не стоит путать свободную игру с драматизацией, подобной театральному представлению. Учить ребенка запоминать и воспроизводить услышанное лучше не в свободной игре, а в тех видах занятий с ним, которые специально посвящены сказке и о которых речь будет идти позже. А в игре скорее наоборот: целесообразно поощрять собственную фантазию ребенка, любые придуманные им новые «ходы», варианты сюжета. Необязательно, например, чтобы волк съел бабушку и Красную Шапочку. Гораздо интереснее, если девочка разгадает его коварный замысел и вместо бабушки в избушке его будет ждать охотник.

Но дело, конечно, не только в подсказывании ребенку новых сюжетов для игр. Еще важнее, чтобы взрослые помогали усложнять и разнообразить их содержание – разыгрывать каждый сюжет более полно и развернуто. Общее направление в развитии содержания игр – постепенный перевод детей от воспроизведения отдельных действий изображаемых в игре персонажей к воспроизведению взаимоотношений между ними. Что это значит? Вот «больной» (мама) приходит к «доктору» (дочке).

– Доктор, я что-то плохо себя чувствую. Наверное, простудилась. Измерьте мне, пожалуйста, температуру.

«Доктор» берет игрушечный термометр (из набора «Доктор Айболит») или просто палочку, встряхивает, ставит под мышку «больному». Потом вынимает, смотрит. «Да, у вас температура. Надо выпить лекарство». Дальше разворачивается ситуация «лечения» – достается бутылочка с «лекарством», из нее воображаемая микстура наливается в ложечку, которая подносится ко рту «больного». «Больной» пьет, благодарит и уходит.

Это – пример примитивного содержания игры, где главное внимание уделено изображению отдельных действий врача. Но «в доктора» можно играть и по-другому. Начало игры – такое же. Однако после осмотра «больной» отказывается пить лекарство: «Ой, я не хочу пить это лекарство. Оно, наверное, горькое». И «доктору» приходится уговаривать неразумного больного, доказывать, что выпить лекарство необходимо, иначе болезнь затянется (не беда, что мама при этом выступает в роли капризного пациента – дети прекрасно понимают шуточный характер подобных ситуаций). Затем «больной» просит совета относительно режима. Но лежать в постели он опять-таки отказывается. И «доктору» приходится снова успокаивать, объяснять, уговаривать, а может быть, и строго отчитывать «больного». В этом варианте игры главное – уже не внешние действия врача, а его взаимоотношения с больными. Он – знающий и авторитетный специалист, который отвечает за здоровье своих пациентов.

Серьезного обогащения содержания игр ребенка трудно добиться, если в них будут постоянно исполняться только две роли (врач и больной, шофер и пассажир, капитан и матрос и т. п.). Уже в трехлетнем возрасте мы советовали приучать детей к исполнению разных ролей в одной и той же (по сюжету) игре. Теперь задача усложняется: для того чтобы передавать взаимоотношения людей в общем деле, вносить в игру по-настоящему серьезное содержание, необходимо одновременное участие нескольких персонажей. Конечно, очень хорошо, если условия позволяют вовлечь в игру сверстников ребенка. Об этом разговор особый. Ну, а что если это невозможно? Выход в том, чтобы постепенно приучать ребенка самого исполнять несколько ролей, последовательно менять их по ходу игры. Начните брать на себя несколько ролей сами, и ребенок будет вам подражать (на первых порах с небольшой подсказкой). «Давай играть в пароход. Ты будешь капитан, а я – матрос. Товарищ капитан, нам, кажется, пора отплывать? Командуйте. А теперь я – пассажир. Товарищ капитан, скажите, пожалуйста, когда мы приплываем в Москву? Вы знаете, меня сильно укачало, я очень плохо себя чувствую. У вас на пароходе нет доктора? А теперь я – доктор. Товарищ капитан, мне сказали, что на пароходе есть больной пассажир. Где он?» В смене ролей могут помочь атрибуты, символизирующие исполняемую роль, – бескозырка для матроса, сумка с красным крестом для доктора и т. п.

Другой прием, помогающий развитию содержания игры, – введение в нее новых ситуаций. «Товарищ капитан, – докладывает “радист”. – Я принял сигнал бедствия. Недалеко от нас находится судно, на котором возник пожар. Оно просит помощи…» Здесь возможны и шторм, и посадка «на мель», и многое другое. По мере развития игры, расширения ее содержания игровые действия изменяются. По приведенным выше примерам можно заметить, что передача взаимоотношений между людьми происходит в игре главным образом при помощи словесного общения персонажей. Иными словами, игровые действия все больше приобретают словесный характер. Это не значит, что передача внешних действий должна вовсе исчезнуть. Они только становятся более лаконичными, как бы эскизными. Так, «обед» может изображаться двумя-тремя взмахами руки по направлению ко рту и словами: «Уже поели».

Развитие игры требует определенных изменений в игровом материале. Прежде всего, это введение атрибутов, о которых шла речь выше. Они вовсе не должны копировать настоящие вещи. Это – только знак «посвящения» в роль, ее символ. Поэтому чем проще, тем лучше. Для того чтобы стать Красной Шапочкой, достаточно красного лоскутика, повязанного вокруг головы, серый волк может быть с успехом обозначен ушами на бумажном ободке, бабушка – мотком ниток и т. п.

Что касается игрушек и неоформленного материала, при помощи которого «замещаются» нужные для игры предметы, то, как и для детей трехлетнего возраста, игрушки следует подбирать по признаку «функциональности» – возможности выполнять с ними разнообразные действия, а один и тот же неоформленный материал (кубики, палочки и др.) учить использовать как можно шире и разнообразнее. Новым в этом отношении является то, что четырехлетний ребенок может значительно больше, чем трехлетний, сделать самостоятельно (или с небольшой помощью взрослого). Так, две скрепленные между собой планки из пластмассового конструктора могут использоваться как «подъемный кран», «пистолет»; труба, свернутая из картона, может служить подзорной. Изготовление и использование в игре простейших самоделок заслуживают всяческого поощрения.

Еще одно серьезное изменение в руководстве детской игрой, имеющее большое значение для умственного развития, состоит в обучении ребенка элементам планирования будущей игры. Если применительно к руководству игрой в трехлетнем возрасте взрослый включался по возможности в уже начатую игру или затевал игру, уже «войдя» в определенную роль, то теперь становится возможным начать договариваться заранее – решать вместе с ребенком, во что играть, какие будут роли, как будет развертываться игра, какие предметы для нее понадобятся. При этом, однако, возникает опасность «засушить» игру чрезмерной регламентацией, подменить фантазию ребенка собственной фантазией. Чтобы этого не произошло, нужно помнить: ребенку в четыре года недоступно детальное планирование будущих действий, и речь может идти лишь о самом общем первоначальном замысле игры, который будет многократно видоизменяться и дополняться в самом ее ходе. Кроме того, задача взрослого состоит в том, чтобы поставить соответствующие вопросы и побудить к ответу на них самого ребенка, а не в том, чтобы составить план игры за него.

В планировании игры с несколькими ролями важное место занимает установление субординации этих ролей, отражаемой в них системы ответственности и подчинения. В каждой игре (или в каждый отдельный период игры) одна из ролей выступает как главная, другие являются второстепенными. Очень полезно научить ребенка ориентироваться в субординации ролей, определять главные и второстепенные роли. А это не так-то просто, во-первых, потому, что субординация может быть весьма сложной, включать в себя роли нескольких уровней подчинения, да еще идущего по разным параметрам (например, врач – медсестра – больные дети – их родители); во-вторых, потому, что «главенство» ролей далеко не всегда определяется формальным подчинением. Скажем, когда дети играют в магазин, главная роль – продавец. Но это не значит, что покупатели подчинены продавцу. Важно здесь другое – он выполняет основную функцию, на нем лежит ответственность за дело.

Чтобы познакомить ребенка с распределением функций между людьми в разных видах деятельности, которое воспроизводится при распределении ролей в игре, могут быть применены некоторые простейшие виды наглядных пространственных моделей (схем).

В своем первоначальном виде такие схемки представляют собой два кружка, начерченных на листе бумаги. В одной модели кружки равные, в другой – различающиеся по величине. Кроме таких схемок, вам понадобятся маленькие картинки с изображениями людей – мужчин, женщин, мальчиков, девочек, и короткие рассказы, в каждом из которых говорится о двух персонажах, занятых общим делом. Рассказы могут быть, например, такими:

«В средней группе детского сада работают два воспитателя – Надежда Ивановна и Лидия Петровна. Они гуляют с детьми, устраивают игры, рассказывают сказки. Надежда Ивановна и Лидия Петровна часто советуются друг с другом, вместе придумывают, как провести с детьми интересное занятие, какую книжку им прочитать.

С Надеждой Ивановной в группе работает помощник воспитателя Татьяна Васильевна. Она приносит завтрак и обед, убирает комнаты и помогает Надежде Ивановне кормить детей, одевать их на прогулку. Когда Надежду Ивановну зовут к телефону, она поручает Татьяне Васильевне присмотреть за детьми, поглядеть, чтобы они не слишком шалили».

Объясните ребенку, что во многих случаях, когда люди вместе что-то делают, один из них отвечает за дело, бывает «главным». В других случаях все участвуют в общем деле «наравне». Скажите ему, что будете загадывать «загадки» – рассказывать о разных людях, которые вместе чем-нибудь занимаются, а он должен догадаться, есть ли среди них кто-нибудь «главный».

Дальше занятие идет так. Вы рассказываете один из рассказов и просите ребенка отобрать две картинки, изображающие персонажей, о которых шла речь (в данном случае два изображения женщины). Затем вместе с ребенком выясняете, одинаковую работу они выполняли или одна была «главной». Изображения двух равнозначных персонажей кладутся в кружки равной величины. В случае же неравнозначности (воспитатель и младший воспитатель) изображение ведущего персонажа помещается в больший кружок, а другого персонажа – в меньший.

После двух-трех подобных занятий картинки больше не будут нужны. Ребенок научится, выслушав очередной рассказ, подбирать самостоятельно подходящую к нему схему из двух кружков. Затем можно переходить к рассказам с тремя персонажами. Их соотношение выражается соответственно схемами с тремя кружками.

Большего количества персонажей для детей этого возраста вводить не стоит.

Кроме подбора схемок, отражающих взаимоотношение персонажей рассказов, можно давать детям и другое задание, побуждающее их к осмысливанию схематического изображения.

Покажите ребенку одну из уже знакомых ему схем, назовите одного или двух персонажей, и пусть он сам догадается, кто должен быть третьим:

– Смотри. Самый большой кружок – это доктор, самый маленький – это больной ребенок. А средний кто?

– Первый кружок – мама, последний – сыночек. А второй кто?

Если первые занятия будут выступать в форме загадывания «загадок», то на следующих необходимо объединять разбор придуманных вами (или подобранных в книжках) рассказов и изображение соподчинения их персонажей при помощи схемок с последующей игрой.

Вот пример такого объединения.

– Сегодня я загадаю тебе загадку про маму, у которой был сын-школьник и маленькая дочка, которая ходила в детский сад. Мальчика звали Илюша, а девочку – Женя.

Как-то вечером Илюша подошел к маме и спросил: «Можно я пойду гулять? Я уже сделал уроки». «Нет, – сказала мама, – сегодня папа на собрании, он приедет поздно, а мне нужно шить Жене костюм к празднику. Займись, пожалуйста, Женей, поиграй с ней». «Хорошо, – ответил Илюша. – Женя, неси сюда конструктор. Мы будем строить подъемный кран».

– Как ты думаешь, какая картинка подходит к рассказу про маму, Илюшу и Женю? Правильно. Мама в семье – главная. Она заботится обо всех, следит за тем, чтобы у детей было все, что им нужно; объясняет то, что им непонятно. Илюша уже большой мальчик. Он, конечно, слушается маму, но и сам заботится о младшей сестренке. А Женя пока еще маленькая. Она знает гораздо меньше, чем мама и Илюша, и любит, когда они ей читают или играют с ней.

– Давай теперь поиграем в маму, Илюшу и Женю. Ты кем будешь? Мамой? Хорошо. Я буду Илюшей, а Женей у нас будет кукла Наташа. Сейчас ты как будто привела ее из детского сада. «Мама! Нам сегодня очень трудную задачку задали. Я никак не могу ее решить. Помоги мне, пожалуйста».

Постепенно приучая ребенка к планированию взаимоотношений между персонажами игры, ни в коем случае нельзя стремиться к тому, чтобы наперед планировать весь ход игры, превращать ее в разыгрывание готовых сюжетов. Они могут служить только исходным пунктом. Кроме того, необходимо всегда подчеркивать, что «главная» роль определяется самой высокой ответственностью за общее дело, а вовсе не правом «командовать», распоряжаться.

В нашем примере главную роль – мамы – вы отдали ребенку. Но не делайте этого постоянно. Нужно, чтобы ребенок учился выполнять не только главные, но и второстепенные роли, проявлять в них фантазию, инициативу. По этому поводу вспоминается случай в детском саду, когда дети средней группы затеяли игру в больницу, и один из самых инициативных мальчиков – Денис – сам выбрал себе роль больного. В этой роли он фактически «вел» всю игру, беспрерывно придумывал, что у него болит, к какому врачу ему нужно пойти, какие сделать медицинские процедуры.

 

В мире вещей

Перейдем теперь к дидактическим (обучающим) играм, знакомящим ребенка со свойствами предметов – их цветом, формой, величиной – и с их расположением в пространстве. Описывая их, будем исходить из того, что ребенок уже научился всему, что мы рекомендовали для трехлеток. Он знает семь цветов спектра, белый и черный цвета, умеет их называть и отыскивать по названию, знаком с изменением цвета по светлоте (светлее, темнее), умеет подбирать по образцу или по слову предметы определенного цвета, не смущаясь различием в оттенках. Он знает пять геометрических форм (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), понимает их названия (хотя сам может и не уметь их вполне правильно называть), опять-таки умеет подобрать по образцу или по слову предметы определенной формы, не смущаясь различием в пропорциях (доля овала, прямоугольника) или в величине углов (для треугольника) и наличием в предметах тех или иных деталей, видоизменяющих основную форму.

Знакомство ребенка с величиной выражается в том, что он может расположить пять палочек, кружков или другие одинаковые предметы разной величины в порядке ее убывания или нарастания, знает слова «большой – средний – маленький» и «больше, меньше, еще меньше». Ребенку знакомы основные пространственные предлоги и наречия: «за», «над», «под», «рядом», «выше», «ниже», «спереди», «сзади» (хотя он может путать правую и левую стороны). Он умеет ориентироваться в плане кукольной комнатки, содержащей 4–5 предметов, находить в ней предмет, отмеченный на плане, и наоборот.

Если все это достигнуто, можно двигаться дальше. Следующее ознакомление с цветом включает увеличение количества улавливаемых ребенком светлотных оттенков каждого цвета с обозначением его светлоты, усвоение взаимосвязи между цветами спектра, переход к оттенкам, промежуточным между цветовыми тонами (красно-оранжевый, сине-зеленый и др.), знакомство с делением цветов на группы холодных и теплых.

Как и раньше, методы ознакомления с особенностями цвета остаются не словесными, а действенными.

Если в три года мы рекомендовали знакомить детей с двумя-тремя светлотными оттенками, то теперь их количество можно постепенно довести до четырех-пяти. Уже знакомый ребенку способ получения оттенков – разведение разных количеств краски в стаканчиках с водой – стоит дополнить новым способом – разбеливанием (смешивание краски определенного цвета с белилами). Это даст возможность включить получение оттенков в закрашивание контурных изображений и рисование красками и тем самым придаст действиям новый смысл. Разбеливание краски лучше всего проводить на специальной дощечке – палитре. Конечно, ребенок уже умеет пользоваться красками. Но скорее всего он делает это весьма небрежно. А для получения светлых оттенков нужна тщательность. В этом случае лучше всего затеять игру «в художников». Расскажите: когда художник пишет картину и у него нет краски такого цвета, как нужно, он делает ее сам, смешивая другие краски. Для этого у него есть фанерная палитра. Предложите ребенку «стать художником» и нарисовать аленький цветочек, у которого светло-красная середина и красные лепестки (образец и контурное изображение цветка – как в книжках-раскрасках – нужно заготовить заранее). Объясните, что и серединка и лепестки цветка красные, поэтому их нужно закрашивать красной краской. Но чтобы они получились такими же, как в образце, красную краску для серединки цветка надо сделать светлее, а для этого ее надо смешать с белой.

Ребенку следует показать, как смешивают краски, а потом предложите смешать самому. Это не так-то просто: важно набирать краску понемножку на кончик кисти, тщательно промывать кисть при переходе от одной краски к другой, добиваться равномерного смешивания и, только получив подходящий оттенок, пускать его «в дело».

Кроме «аленького цветочка» можно, конечно, предложить и другие сюжеты рисунков, в которых используются несколько светлотных оттенков одного цветового тона (три воздушных шарика синего цвета разной светлоты; три листика, окрашенных в разные оттенки зеленого цвета; пирамидка из 4–5 одноцветных колец изменяющейся светлоты и др.).

Разбеливание – не единственный способ знакомства со светлотными оттенками. Очень эффектно выглядит демонстрация изменения светлоты при помощи волчка. Вы берете любой покупной волчок или делаете его сами, надев на заостренную спичку крупный кружок. Далее вырезается один кружок такой же величины из цветной бумаги и один – из белой. В центре этих кружков делается отверстие для стержня волчка, а от края к центру – прорезь. Кружки надеваются на волчок таким образом, чтобы их края заходили друг за друга. Полученный в итоге круг состоит из двух секторов – цветного и белого, которые при вращении волчка сливаются. Увеличивая белый сектор (т. е. надвигая белый кружок на цветной), можно получить все более светлые оттенки; уменьшая его – все более темные. Вероятнее всего ребенок не сможет сам запускать волчок. Не беда. Достаточно, если он примет участие в общей игре, передвигая кружки и таким образом увеличивая и уменьшая белый и цветной секторы. Запускать же волчок взрослый будет сам, наблюдая вместе с ребенком результаты изменения величины сектора (см. рис.).

Особенно эффектно выглядят несколько волчков, запущенных одновременно. В этом случае заранее устанавливается разное соотношение величины белого сектора и сектора выбранного цветового тона. Ребенка просят угадать, на каком волчке цвет будет самым темным, на каком светлее, где еще светлее, и наконец – самым светлым. Правильность угадывания проверяется после запуска. Главное, чтобы ребенок четко понял: чем больше белого добавляется, тем светлее становится оттенок. Естественно, игру с волчком можно повторять неоднократно, получая оттенки разных цветовых тонов.

Ознакомление ребенка со светлотными оттенками включает в этом возрасте и обучение называнию цвета с указанием оттенка (светло-зеленый, темно-зеленый и т. п.). Такое обучение должно включаться в те виды игр с красками и волчками, о которых речь шла выше. Но возможны и специальные игры, способствующие запоминанию названий. Подберите несколько цветных предметов таким образом, чтобы среди них имелись одинаковые предметы, окрашенные в два оттенка одного и того же цвета (например, темно-красная и светло-красная ленты). Если таких предметов нет, заготовьте их сами (два зеленых листа разных оттенков; два цветка, окрашенных в два оттенка красного или синего, и т. п.). Сообщите ребенку, что будете играть с ним в игру «Какого цвета не стало». Предложите внимательно посмотреть на предметы, разложенные на столе, и запомнить их цвет. Потом ребенок отворачивается, и взрослый прячет один из предметов. Осмотрев оставшиеся, ребенок должен назвать исчезнувший предмет, обозначив его цвет и оттенок («Ты спрятал темно-зеленый листик»). В следующий раз предмет прячет ребенок и т. д. Следует учесть, что для светлых оттенков некоторых цветов существуют собственные житейские названия («розовый», «болотный»). Не следует отучать детей от их применения, но хорошо, если ребенок будет знать, что, например, розовым называют светло-красный цвет. Исключение здесь составляет светло-синий цвет, обычно обозначаемый как голубой. Это – уже ошибка, так как голубой цвет занимает свое особое место в спектре (между зеленым и синим) и не совпадает со светло-синим.

Усвоение взаимосвязи между цветами спектра и знакомство с оттенками, занимающими промежуточное положение между цветовыми тонами, могут достигаться теми же способами, что и усвоение светлотных оттенков. Это – окраска воды, смешивание красок на палитре с последующим использованием полученных смесей при закрашивании контурных изображений или при рисовании красками и использовании цветных волчков. Для окраски воды можно дать, например, синюю и желтую краски. В одном стаканчике предложите развести синюю, в другом – желтую, а в третьем – понемногу и той и другой. Получается вода зеленого цвета. Обратите внимание ребенка на то, что в радуге зеленый цвет лежит между желтым и синим. А потом пусть ребенок попробует при окраске воды брать больше то желтой, то синей краски. Будут получаться разные оттенки зеленого – желто-зеленый, сине-зеленый. Цветную воду, как мы советовали ранее, можно замораживать, получая цветной лед и выкладывая из него узоры.

Смешивание красок на палитре значительно сложнее получения цветной воды. Здесь результат зависит от того, сколько набирается краски каждого цвета, хорошо ли промывается каждый раз кисточка. Добиться заданного оттенка очень непросто.

В качестве образцов для закрашивания можно предложить ребенку, например, мандарин и морковь, окрашенные в разные оттенки оранжевого (мандарин – краснее, морковь – желтее), и помочь ему получить эти оттенки, смешивая красную и желтую краски. Получение новых цветовых оттенков при помощи смешивания красок – увлекательное занятие для детей, и обычно они, уловив принцип, начинают экспериментировать самостоятельно, пробуя самые различые сочетания. Такое экспериментирование следует всячески поощрять, но без помощи взрослого оно может потерять смысл. Во-первых, ребенку необходимо напоминать о том, что художники всегда смешивают краски на палитре, а не прямо на холсте или бумаге (дети склонны именно к последнему, и результаты бывают весьма сомнительными). Во-вторых, без советов и оценок взрослого ребенок не сможет понять, какие цвета можно получить путем смешивания красок, какие нельзя; почему часто получаются некрасивые, грязные цвета – из-за неудачного подбора красок или технических неполадок.

Цветные волчки изготовляются и используются точно так же, как в случае с получением светлотных оттенков, только теперь на волчок надевают круги разных цветовых тонов (красный и желтый, желтый и синий, зеленый и синий, красный и синий) и наблюдают эффект их смешивания.

Полезно познакомить ребенка с тем, что цвета бывают теплые и холодные. Радуга делится на две части. Красный, оранжевый, желтый цвета – теплые. Ими можно пользоваться, когда рисуешь солнышко и то, что на него похоже. Зеленый, голубой, синий, фиолетовый цвета – холодные. Такие цвета имеют льдинки, тени на снегу. Предложите ребенку нарисовать две картинки: «В гостях у солнышка» и «В гостях у снежной королевы». В первой картинке должны быть только теплые цвета, во второй – только холодные. Сюжеты картинок пусть ребенок придумает сам.

Поскольку в ознакомлении с цветом мы включили задания, требующие рисования или закрашивания красками контурных изображений, нужно сказать несколько слов об использовании цвета в детском рисунке вообще.

Не забудьте, что приведенные задания направлены на развитие цветового восприятия, а совсем не на обучение ребенка рисованию. В рисунках дети часто используют цвет произвольно, выражают при его помощи свое отношение к изображаемому. Вспомните: «Я сделал розовым быка, оранжевой корову…» или «Оранжевое солнце, оранжевое небо…» и т. д. И это вполне закономерно. Рисунок и должен прежде всего выражать чувство, отношение. Нет ничего более вредного, чем постоянно твердить ребенку: «А почему у тебя небо фиолетовое? Так не бывает. Небо должно быть синим». Тогда он очень скоро запомнит шаблоны (небо – синее, солнце – оранжевое) и будет использовать цвет, исходя из знаний, внушенных взрослым, а не из собственных впечатлений. Другое дело – постепенное приучение к рисованию с «натуры» на основе внимательного рассматривания цвета изображаемого предмета. Но это – не для четырехлетнего малыша.

А теперь перейдем от цвета к форме. Основная задача – познакомить ребенка с разновидностями геометрических форм и научить расчленять сложные формы, видеть в них определенные сочетания простых фигур. Познакомить ребенка с разновидностями форм – это значит обратить его внимание на то, что треугольники, прямоугольники, овалы бывают разными. Прямоугольники и овалы могут быть «подлиннее» и «покороче», треугольники же могут иметь более острые и более тупые углы. В отличие от этого круги и квадраты всегда одинаковые. Конечно, такое объяснение далеко от научного: в действительности речь идет не о разной «длине» фигур, а о разных пропорциях (и разном соотношении величины углов в треугольниках).

Но рассказать это ребенку сложно. А вот показать и научить практически ориентироваться в разновидностях формы; узнавать эти разновидности, когда они имеют разную величину и находятся в разном пространственном положении, легче. Для такого обучения хороши игры типа лото, где на больших картах нанесены контурные изображения прямоугольников, овалов разных пропорций, остроугольных равносторонних, прямо– и тупоугольных треугольников, кругов и квадратов (прямоугольники и квадрат на одной карте, овалы и круг на другой, треугольник на третьей). Кроме того, необходим набор вырезанных из картона фигур, полностью совпадающих по форме и величине с контурными изображениями. Игра состоит в том, что взрослый кладет одну карту перед собой, другую дает ребенку и затем достает по одной из коробочки картонные фигуры. «У кого такая?» Выигрывает тот, кто первым накроет все изображения на своей карте.

Потом нужно меняться картами. Разумеется, на первых порах ребенок будет нуждаться в не слишком заметных подсказках, помощи и достаточном времени для размещения каждой фигуры. При этом разумно, если взрослый предоставляет ребенку возможность почаще выигрывать.

Когда игра будет освоена, можно внести в нее некоторое усложнение: давать на картах контуры фигур в уменьшенном масштабе так, чтобы они полностью скрывались под соответствующими картонными фигурами. Это будет способствовать усвоению ребенком того, что форма не зависит от величины.

Однако знакомство с разновидностями форм никак не должно заслонять от ребенка того факта, что это именно разновидности одной и той же формы. Поэтому стоит параллельно проводить игры, требующие выделения основной формы независимо от того, какой разновидностью она представлена. Для этого очень подходят игры типа домино. Домино легко сделать из картона, только на каждой половине вместо определенного количества точек нужно начертить геометрическую фигуру. Для этого следует использовать пять уже знакомых ребенку фигур: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник; причем представить овалы и прямоугольники двух разных пропорций, треугольники – двух разновидностей с разным соотношением сторон. Можно ввести и две новые фигуры – многоугольник, представленный двумя разновидностями: пятиугольником и шестиугольником, и трапецию (опять-таки в двух вариантах). Играть в такое домино нужно так же, как в обычное, прикладывая друг к другу одинаковые фигуры и не учитывая различия между их разновидностями.

Расчленению сложных форм на элементы дети обучаются в играх, где нужно сложить изображение предмета из частей. В качестве частей используются разные варианты геометрических фигур. Такие игры могут быть весьма разнообразными. Первые из них должны быть построены так, чтобы каждая часть предмета, заданного в контурном образце, представляла собой отдельную геометрическую фигурку и ребенку давались только те фигурки, которые необходимы в данном случае.

На следующем этапе дается одновременно несколько образцов и набор фигурок, из которого может быть составлен каждый из них. Так к приведенным в верхнем ряду образцам могут быть добавлены такие, как в нижнем (см. рис.).

Соответственно к фигуркам добавляются два кружка. Фигурки выкладываются последовательно. Игра становится интереснее, если образцы расположены на листе картона по кругу, а в центре круга на стерженьке укреплена вращающаяся стрелка. Один из участников игры крутит стрелку, другой должен как можно быстрее выложить изображение, на которое она указала.

Более сложные варианты подобных заданий – складывание изображений из множества однородных элементов. При этом сначала даются расчлененные образцы, а потом – контурные.

Приведем несколько примеров (см. рис.).

Попробуйте сами придумать другие изображения такого типа. Надеемся, что это окажется не менее увлекательным занятием, нежели выкладывание придуманных вами изображений для ребенка.

К собиранию фигуры из ее частей близок еще один вид заданий, который обычно очень нравится малышам. Это складывание «разрезных картинок». Изготовить такую картинку очень просто. Возьмите изображение любого предмета (или нарисуйте его сами) и разрежьте ножницами на несколько частей. Для начала хватит всего двух частей. Положите перед ребенком сложенную картинку. Затем раздвиньте ее части (задание легко усложнить, повернув одну из частей).

В дальнейшем можно увеличить количество частей и сразу класть их в беспорядке. Раньше чем ребенок начал собирать картинку, спросите его, что на ней нарисовано; пусть он попытается заранее «собрать» разрозненные части в уме.

Задача становится еще сложнее, если разрезы проведены не по прямым линиям.

– Может, склеим разбитую чашку? – предлагает взрослый ребенку и кладет перед ним «черепки». Сумеет ли он их собрать?

Это задание похоже на собирание кубиков с картинками, но имеет много преимуществ. Оно дает больше возможностей для варьирования задачи (можно менять варианты разрезывания). Кроме того, могут быть разнообразнее сами рисунки: каждый набор кубиков включает всего шесть рисунков, но можно легко сделать их гораздо больше. И наконец, на кубиках, имеющихся в продаже, картинки обычно слишком сложны. Их невозможно собрать, не имея образца, и значит, ребенок не учится заранее конструировать предмет из его частей в уме. А это наиболее полезно для развития наглядно-образного мышления.

Новый этап ознакомления с величиной предметов предполагает переход от сопоставления предметов по их общей величине (большой, средний, маленький, больше – меньше) к выделению отдельных измерений величины – длины, ширины, высоты. Сразу же нужно сказать, что измерения величины относительны. Конечно, легко определить, где высота дома или пирамидки, где длина и ширина ленты или листа бумаги. Однако во многих других случаях дело обстоит не так просто. Конечно, высота – это измерение по вертикали. Ну а если, например, игрушечный шкафчик лежит? Превращается ли тогда его высота в длину, а ширина – в высоту? И почему книга вообще не имеет высоты, но зато имеет толщину? Стоит задуматься над подобными вопросами, чтобы сразу стало ясно, в какое трудное положение попадает ребенок, знакомясь с измерениями величины. И не случайно дети так цепляются за знакомое им «большой – маленький».

Для ребенка четырех лет вполне достаточно, если он овладеет умением выделять и обозначать словесно высоту, длину, ширину (можно и толщину) предметов только в тех случаях, когда эти измерения вполне очевидны.

Условием такого выделения является сопоставление контрастных по данному измерению предметов. Его удобно организовать в форме игры «Что изменилось?». Она вполне аналогична игре «Какого цвета не стало?», но, конечно, подбор предметов должен быть другим: узкая и широкая лента (одинаковой длины), высокая и низкая башенка, тонкая и толстая книга, длинная и короткая палочка и т. д.

Перед началом игры предложите ребенку внимательно посмотреть, что находится на столе, и сравнить между собой предметы одного и того же типа, различающиеся по одному из измерений, путем их прикладывания или накладывания друг на друга. Учите ребенка прикладывать предметы тщательно, уравнивая их края: «Смотри, у нас тут две ленты. Чем они отличаются? Возьми их за кончики и сложи. Видишь, у одной остается лишний кусок. Она длинная. А другая – короткая. Теперь возьми книжки. Положи их рядом. Эта книжка – толстая. В ней много листочков. А эта – тонкая, в ней листочков мало…» и т. д.

После того как ребенок сравнил все парные предметы, проводите игру так, как она описана выше применительно к оттенкам цвета.

Ознакомление с пространством стоит на первых порах продолжать в играх с планом кукольной комнатки. Но сами задания теперь следует усложнить. Предложите ребенку уже знакомую ему задачу – найти предмет, спрятанный в кукольной комнатке, пользуясь отметкой на плане. Однако план положите рядом с комнаткой «вверх ногами» и введите в качестве условия игры запрещение его переворачивать. Теперь ребенку, чтобы решить задачку, придется «переворачивать» план в уме, и это придаст его пространственным представлениям новое ценное качество – гибкость.

Еще одно новое задание. Вот знакомая кукольная комнатка. Вот ее план, на котором каждый предмет обозначен соответствующей ему геометрической фигуркой, вырезанной из картона. Но кукла Маша решила купить пианино и не знает, куда его поставить, – для этого следует переставить остальную мебель. Попросите ребенка помочь Маше. Дайте ему прямоугольник, обозначающий пианино, и предложите переместить мебель на плане так, чтобы поместился этот новый предмет. А это не так-то просто: ведь пианино должно стоять обязательно у стенки и перед ним необходимо оставить место для стула. Любая ошибка сразу же обнаружится, как только решение, достигнутое ребенком при работе с планом, будет реализовано путем соответствующей перестановки мебели в самой комнатке (это тоже лучше поручить ребенку). Понятно, что подобная игра может касаться не только пианино, но и любого другого предмета обстановки.

Ну а дальше настает пора переходить от пространства игрушечной, кукольной комнатки к реальному пространству. Наиболее плодотворный способ выработки у ребенка пространственных представлений остается, однако, прежним: это обучение использованию плана. Для того чтобы приступить к нему, придется начертить план комнаты. Это не так уж сложно. Выбрав определенный масштаб (например, 1:10), начертите стены комнаты, обозначьте двери и окна, а затем изобразите проекции находящихся в ней предметов, т. е. очертите, соблюдая масштаб, занимаемые ими места в комнате. Получится нечто такого типа. Это – план той комнаты, в которой мы сейчас пишем книжку. В ней расположены трехсекционная стенка, письменный стол, кресло, диван и два стула (см. рис.).

Основная игра с планом – та же, что и раньше: поиск по отметке в плане спрятанного предмета. Прячут предмет и делают соответствующую отметку поочередно взрослый и ребенок. Основная задача теперь – добиться того, чтобы ребенок научился пользоваться планом, находясь в любой точке комнаты. На первых порах для этого ему нужно будет сориентировать план – повернуть его так, чтобы изображение двери смотрело в сторону двери, изображение окна – в сторону окна (дверь и окно – наиболее удобные ориентиры, позволяющие совместить направления на плане и в самой комнате). Следующий шаг – определение собственного места в комнате («Я сижу вот на этом стуле»). А после этого уже легко найти в комнате отмеченный на плане предмет.

Необходимость подобного «пошагового» использования плана скоро отпадет, и ребенку достаточно будет внимательно посмотреть на план, чтобы сразу отыскать в комнате нужное место. Ну а что если теперь перейти в другую комнату или на кухню? Скорее всего все повторится сначала. Не беда. Полноценные, подвижные представления о пространстве складываются далеко не сразу. Главное, чтобы ребенок понял принцип соотнесения плана с реальным пространством.

 

О чем рассказывает сказка

«Жили-были на свете три поросенка…» Вы прочли дочке или сыну сказку С. Михалкова, показали картинки. Не спешите расставаться с серьезным Наф-Нафом и его легкомысленными братьями. Пусть теперь ребенок расскажет вам о них. Если просто попросить его пересказать сказку, то скорее всего вы услышите что-то вроде: «Поросята построили домик, а яблоко – бух! И упало в трубу». Это вовсе не значит, что сказка осталась совершенно непонятной или сразу же забылась. Чтобы пересказать сюжет, недостаточно понять и запомнить его. Нужно еще суметь правильно построить предложения, нужно сообразить, что слова «яблоко – бух!» и «яблоко упало и ударило волка» значат не одно и то же (ведь сам ребенок знает, что он имеет в виду злоключения волка, да и взрослый это знает – так почему не ограничиться простейшим напоминанием?). Пересказ – это особое действие со своими «правилами игры». Взрослый делает вид, что сюжет ему неизвестен, и ребенок должен эту условность принять. Учить пересказу нужно постепенно. Один из путей был описан в прошлой лекции – это пересказ с опорой на иллюстрации или схематические рисунки, сделанные взрослым. Другой путь начинается с ответов на вопросы взрослого. «Как звали поросят?», «Кто из братьев сказал, что пора строить дом?», «Что делали Ниф-Ниф и Нуф-Нуф, пока Наф-Наф строил дом?», «Почему Ниф-Ниф и Нуф-Нуф тоже решили построить себе дома?», «Из чего построил себе домик Ниф-Ниф?», «Из чего построил дом Нуф-Нуф?» Постепенно из ответов на такие вопросы сложится сюжет сказки. Если ребенок кое-что подзабыл и затрудняется ответить на вопрос, надо напомнить ему соответствующий кусок (лучше всего прочесть его повторно) и снова задать тот же вопрос.

Надо следить, чтобы при ответах на вопросы речь ребенка была правильной, грамотной, сразу же исправлять ошибки. Умение понятно, связно и грамотно изложить мысль впоследствии окажется очень полезным вашему ребенку, а учить этому следует с детства. Когда на все вопросы даны правильные ответы, можно переходить к следующему этапу. «Расскажи, как поросята провели лето», «Теперь расскажи, как они стали строить домики», «Расскажи, как Ниф-Ниф и Нуф-Нуф встретили волка…» Тут уже от ребенка требуется пересказ, но не целого произведения, а отдельного эпизода. За соблюдением последовательности эпизодов следит взрослый, он же выделяет существенные эпизоды, о которых следует рассказать, и опускает менее важные, не имеющие особого значения для развития сюжета. «С чего начинается сказка?», «О чем рассказывается потом?», «Чем кончается сказка?» При таких вопросах помощь взрослого минимальна. И все-таки она есть: взрослый подсказал, что начать надо с начала, потом рассказать середину, а потом – конец. Этот путь для ребенка совсем не самоочевиден. Скажем, нередко дети начинают с самого, по их мнению, интересного (хотя это может быть совершенно непонятный без предыдущего кусок из середины сказки). Но вот все промежуточные этапы пройдены (не забывайте на каждом из них следить за правильностью речи ребенка!) – теперь можно попросить рассказать сказку целиком. Нельзя сказать заранее, сколько занятий потребует каждый этап. Это зависит от уровня развития ребенка, от его настроения, от длины и сложности выбранной сказки. Разумеется, «Три поросенка» только пример – такую же работу можно проводить с любой другой сказкой. Можно параллельно «изучить» несколько сказок: одну из них ребенок уже умеет (или учится) пересказывать целиком, другую может пересказать только по отдельным эпизодам, называемым взрослым, по третьей пока еще отвечает на конкретные вопросы. Тогда сказки не наскучат ребенку, он будет слушать каждую с большим интересом. Впрочем, некоторые дети, наоборот, требуют, чтобы им постоянно читали одну и ту же книжку – в этом тоже нет ничего плохого.

Каждый из описанных нами этапов ценен не только как необходимая основа для следующего, но и сам по себе. Если родители чересчур увлекаются полным пересказом, то нередко ребенок оказывается неспособным описать отдельное событие (как говорят, «умеет танцевать только от печки»), правильно ответить на вопросы.

В предыдущей лекции был описан еще один вид занятий, помогающий ребенку понять смысл литературного произведения, выделить основные действия персонажей. Это разыгрывание сказки с заместителями. Например, разыгрывая сказку «Теремок», можно изобразить всех животных бумажными кружками, различающимися по цвету и величине (мышка и волк – серые кружки, но мышка – совсем маленький, волк – большой, лягушка – зеленый кружок чуть большего размера, чем мышка, и т. п.). Теремок может изображаться большим кружком, нарисованным на листе бумаги. Взрослый читает сказку, а ребенок разыгрывает ее. Вот к теремку подходит лиса (оранжевый кружок), спрашивает: «Кто в тереме живет?» Ей отвечают мышка, зайчик (ребенок каждый раз поднимает соответствующий кружок). Затем лиса входит в теремок и остается там, а вся последовательность действий повторяется с волком.

Такие занятия полезно проводить и с четырехлетними детьми. Но теперь они могут быть дополнены новыми. С помощью заместителей взрослый может «загадывать» ту или иную сцену из сказки, а ребенок должен угадать, какую сцену ему показали, и рассказать ее. Такое задание можно давать, только когда ребенок достаточно хорошо знаком со сказкой, умеет отвечать на вопросы по ее содержанию.

Взрослый показал сценку, ребенок ее рассказал, теперь можно дать новое задание – предложить ребенку самому показать ту же сценку, одновременно рассказывая о ней.

С помощью заместителей удобно предлагать ребенку задание на самостоятельное сочинение новых вариантов и эпизодов сказки. Обо всех наших кружках известно, какой из них кого изображает – где заяц, где лиса, где волк… Но вот появляется новый кружок, взрослый подводит его к теремку.

– Как ты думаешь, кто еще мог бы прийти к теремку? – спрашивает он у ребенка.

– Киска.

– Хорошо, значит, это у нас будет киска… Как ее зовут?

– Мурка.

– Что киска Мурка спросит?

– Кто в теремочке живет?

– А что ей ответят?

В сказках типа «Теремка» придумывание новых вариантов не представляет особого труда. Все сцены сказки однотипны, и нужно, по сути дела, придумать только новое животное, с которым в очередной раз повторится стандартная сцена (спросит, кто в тереме живет, – в заданной последовательности ответят те, кто поселился там ранее). Куда сложнее придумывать новые эпизоды в таких сказках как, скажем, «Гуси-лебеди». Здесь каждая сцена существенно отличается от предыдущей. Даже самый примитивный новый вариант, фактически повторяющий один из эпизодов сказки (например, сцена, в которой вместо яблони будет фигурировать груша), требует довольно серьезного анализа ситуации, выбора подходящего объекта (скажем, груша – подходящий объект, а елка – нет, у нее несъедобные плоды). Поэтому для первых заданий на «досочинение» сказки можно рекомендовать сказки «Теремок», «Колобок», «Лиса и заяц» и т. п. Только когда ребенок начнет «досочинять» их без малейших затруднений, можно переходить к «досочинению» сказок с неповторяющимися эпизодами.

– Что еще могла встретить девочка, когда искала братца?

– Стол.

– Расскажи, как она встретила стол.

– Он говорит: «Поешь хлеба»…

– Подожди-ка. А девочка его ни о чем не спросила?

– Спросила, куда гуси-лебеди полетели.

– А что потом?

– Он говорит: «Поешь хлеба», а девочка говорит: «Не буду». Стол ей тогда не сказал, куда гуси-лебеди полетели, а она дальше побежала.

После того как девочка нашла братца и убежала от Бабы-Яги, снова приходит время вспомнить про встреченный ею стол.

– Помнишь, ты придумала, что еще встретила девочка?

– Стол. Она прибежала к столу и говорит: «Можно, я спрячусь?» А он ей говорит: «Поешь хлеба». Девочка поела и спряталась.

– Куда?

– Под стол полезла, а гуси-лебеди ее не нашли.

Это пример очень высокого уровня «досочинения» сказки. Отнюдь не каждый четырехлетний ребенок сумеет придумать подходящий предмет (надо, чтобы он мог предложить девочке какую-нибудь еду, а потом мог спрятать ее). Тут нужно обладать воображением, уметь использовать свой – пусть пока еще небольшой – жизненный опыт. Помочь в этом могут специальные игры, развивающие наблюдательность.

Игра «Какой? Какая?». Взрослый называет какой-либо предмет, например, морковку. Ребенок должен дать как можно больше определений, описывающих ее свойства.

– Какая морковка?

– Оранжевая.

– Еще какая?

– Длинненькая.

– Еще?

– На конце остренькая.

Чем больше дано определений, тем лучше. Если ребенок малоактивен, можно помочь ему, давая ответы с ним по очереди.

– Какая у нас дверь?

– Большая.

– Правильно. Еще она скрипучая. А еще?

– Коричневая.

– Прямоугольная, – говорит взрослый.

– Чистая, мы ее недавно мыли.

Другое задание – подобрать много предметов, имеющих заданный признак.

– Что бывает красное?

– Помидор.

– Еще?

– Флажок.

– Еще?

В этой игре тоже можно называть предметы по очереди с ребенком, тогда будет веселее, легче избежать нередкого у детей замыкания на одной-единственной теме (например, называются только животные или только овощи). Задаваемые признаки могут быть самыми разными: «Что бывает круглое?», «Что бывает вкусное?», «Что бывает деревянное?», «Что бывает горькое?» и т. п. Только раньше, чем задавать вопрос, подумайте, можете ли вы сами на него ответить. Например, в ответ на вопрос: «Что бывает треугольное?» в голову не приходит почти ничего, кроме крыши.

Еще одна игра – «Сравнения».

– Этот листик зеленый, как…

– Огурец!

– Так. Еще?

– Как лягушка. Как травка. Как кузнечик. Как укроп.

– Очень хорошо. А этот лимон желтый, как…

– Солнышко. Как цыпленок. Как вон та книжка.

Очень интересно придумывать, на что похожи кучевые облака. Или лесные пни, вывороченные из земли корни деревьев, поваленных бурей. Или цветовые пятна, которые вчера сам ребенок, не задумываясь о сюжете своей картины, разбросал по листу бумаги. Или натеки воска на свече.

Через некоторое время ребенок, случайно разлив чай, начнет утверждать, что получившаяся лужа похожа на бегемота. Рисунок на маминых малахитовых сережках похож на птичку, а батарея парового отопления – на гармошку. Многие сравнения окажутся неожиданными для взрослых, подчас необыкновенно удачными и точными, а иногда весьма сомнительными. Но каковы бы они ни были, они заслуживают поощрения потому что это проявления наблюдательности, творческого подхода к миру.

Яркие, необычные сравнения, красочные определения – это важные выразительные средства художественной литературы. С их помощью писатель создает образ, передает свое отношение к нему. Слушая сказки и особенно стихи, ребенок должен научиться воспринимать не только сюжет, но и красоту языка. Так давайте специально направим его внимание на определения и сравнения. Если ребенок уже «поработал» с ними в играх, описанных выше, ему будет нетрудно выделить их и в стихотворении.

Вы прочли дочке стихотворение К. Чуковского «Чудо-дерево». Запомнилось ли ей, какие башмачки папа принесет Мурочке? Жаль, если не запомнилось такое любовное описание: крохотные, вязаные, голубые башмачки с помпончиками.

Может быть, некоторые определения ваша дочка запомнила, а другие забыла. Прочтите ей эту строфу еще раз и снова спросите, какие башмачки будут у Мурочки. А как описывает К. Чуковский медвежат в стихотворной сказке «Краденое солнце»? Впрочем, этот вопрос надо задать не родителям, а ребенку.

– Какие медвежата, помнишь? Правильно, мохнатые. А еще? Да, толстопятые. А почему их называют толстопятыми? Да, у них толстые ножки, пятки. А сам мишка какой? Правильно, косолапый. А почему его так называют? Покажи, как он ходит. Да, вот так, косолапо.

Откроем книжку С. Маршака «Детки в клетке» и прочтем ребенку стишок про львят.

– Какой у львят папа?

– Большой.

– А еще?

– Рыжий.

– Так. А какие у него лапы? А голова?

В этой же книжке есть стихотворение «Страусенок» с многочисленными определениями, создающими образ героя (смысл определений «заносчивый», «гордый» вряд ли понятен ребенку без специального разъяснения; значит, надо дать такое разъяснение).

В стихотворении «Собака динго» каждая строфа завершается новым определением. Пусть ребенок вспомнит их, а вы помогите понять смысл таких слов, как «поджарый», «неумолимый». В книжке можно найти выразительные сравнения.

– На что похож пингвин?

– На что похожи зебры? («Разлинованы лошадки, будто школьные тетрадки»).

А вот еще стихотворение про зебру – уже из книжки В. Маяковского «Что ни страница, – то слон, то львица»:

Это – зебра.

Ну и цаца!

Полосатее матраца.

– Так на что же похожа зебра?

– На что похожи уши у слонов? Правильно, на блюдо. А чем они похожи на блюдо? Да, такие же большие.

– А на что похожа страница в книжке? Помнишь, как начинается: «Открывай страницу-дверь…» Да, страница похожа на дверь. А чем она похожа? Да тем, что ее можно открыть, как дверь. Откроем страницу и войдем в книжку, как будто мы открыли дверь и вошли в зоопарк.

Мы научились подбирать определения к простым предметам, придумывать, на что они похожи. Научились находить определения и сравнения в сказках и стихах, запоминать их. Теперь можно заняться более сложным делом – описанием сюжетной картинки.

Возьмите какую-нибудь книжку с картинками, незнакомую ребенку. Найдите самую красивую. Я остановился на иллюстрации к «Дюймовочке» в книге X.-К. Андерсена.

– Что тут нарисовано? – спросил я у Иры.

– Девочка и две мышки – мама и папа (мышкой-папой назван крот).

– Расскажи какие они.

– Красивые. У девочки волосы золотые, платье розовое с кружевом. Она чашечку себе несет, а у мышек уже есть чашечки. На полочке свечка горит. А у папы-мышки голова как редька, а рубашка белая, и пуговицы. И когти такие острые, длинные, белые. Он немножко страшный. А у мамы-мышки шапочка как цветок. И платье как цветок, только синий. Вот.

– Давай придумаем, что они делают, откуда пришли.

– Девочка пришла к мышкам в гости. В их норку. Мама-мышка ей говорит: «Пей чай». Девочка взяла чашку и тоже пьет. Хорошо я придумала?

– Очень хорошо.

Не сразу описания картинок стали такими полными и подробными. Сначала приходилось все время задавать наводящие вопросы, спрашивать у Иры, кто еще есть на рисунке, о ком она забыла.

Описывать можно не только картинку, но и игрушку. Вот, например, пожарная машина. Юра с удовольствием рассматривает ее и обнаруживает, что у нее длинная красная лестница, большие колеса, чтобы быстро ехать на пожар, кабина для шофера, фары как пуговки. Эта машина сейчас поедет пожар тушить.

– Дяди-пожарные полезут на лестницу и залезут на крышу, и с крыши будут лить на огонь воду, и он погаснет. А кошка больше не будет играть со спичками, потому и больше не будет пожара.

– Поэтому больше не будет пожара, – поправляю я.

– Поэтому не будет пожара, – соглашается Юра. – И дяди-пожарные слезут и поедут к себе в гараж. И будут спать.

– А машина?

– Тоже поедет в гараж и будет спать.

– Вот это правильно, машина будет спать в гараже. А пожарные, наверное, будут спать у себя дома.

Но вернемся от картинок и игрушек к сказкам. Мы пока не описали еще один полезный и интересный вид работы с ними – драматизацию. Драматизация может идти строго по тексту, а может лишь отталкиваться от него. В первом случае ребенок должен выучить свой текст наизусть.

Давайте всей семьей разыграем сказку Л. Толстого «Три медведя». Разумеется, папа будет Михаилом Ивановичем, мама – Настасьей Петровной, а сын – Мишуткой. Кто-то из взрослых будет также читать текст от автора. Задача ребенка не просто в том, чтобы «отбарабанить» свои слова. Надо научить его передавать их интонацию. Если у Толстого написано «завизжал так, как будто его режут», ребенок должен суметь это воспроизвести. Тут уж и взрослым придется постараться: от выразительности их чтения зависит общее настроение, которое передается ребенку.

Если текст не воспроизводится дословно, а лишь служит отправной точкой для разыгрывания ситуации, то желательно иметь игрушки, изображающие героев. Тогда авторский текст, описывающий их действия, может быть легко заменен самими действиями, производимыми с игрушками. Очень хорошей подготовкой к такому разыгрыванию сказки служит описанное выше ее разыгрывание с заместителями. Казалось бы, невелика разница – производить действие с игрушечной лисой или с изображающим лису оранжевым кружком. На самом деле разница довольно большая. Игрушка вызывает значительно большую эмоциональную реакцию. Это делает театрализацию более интересной, но затрудняет для ребенка вычленение сюжета, воспроизведение действий в их логической последовательности. Кроме того, заместитель жестко «привязан» к определенной сказке: он изготовлен специально для нее. Игрушка же существует и вне данной сказки, а потому нередко побуждает ребенка к разыгрыванию ситуаций, не соответствующих избранному сюжету. Скажем, при разыгрывании «Колобка» лиса может вдруг захотеть съесть зайца, а не колобка.

Игра-драматизация с использованием игрушек открывает возможность для молниеносной смены ролей. Только что ребенок держал в руке игрушечного волка и хриплым «волчьим» голосом говорил: «Колобок, колобок, я тебя съем». И тут же он оставляет волка, берет колобок и говорит за него тонким голосом: «Не надо меня съедать, я тебе песенку спою».

Легкость перехода от одной роли к другой достигается именно сменой игрушек. Каждая из них диктует свою манеру поведения, свою интонацию. Возникает то, что можно назвать «игрой за двоих»: когда идет диалог, ребенок почти одновременно выступает и в роли спрашивающего, и в роли отвечающего. Приходится ежесекундно перескакивать от одной роли к другой и обратно. Такие игры чрезвычайно полезны для развития ребенка: они учат его смотреть на одну и ту же ситуацию с разных сторон, глазами разных персонажей, имеющих разные (подчас противоположные) цели.