Мы попытаемся ответить на вопрос о том, как воображаемые действия и ситуации могут помочь нам успешно выполнить реальные задачи. Возможно, это происходит благодаря тому, что подобные образы помогают нам запланировать наши движения, а также потому, что через кинестетическую обратную связь закрепляются двигательные паттерны. Или же возможным объяснением служит тот факт, что образные представления подготавливают нас к действиям, делают нас собранными, готовыми физически и морально, вселяют в нас уверенность перед выступлением. Вероятно, в процессе представления действий активируются нервные проводящие пути, аналогичные актуализируемым при действительном выполнении движений, что повышает синаптическую готовность.

Работы, посвященные исследованию психологических механизмов, обеспечивающих эффективность работы мысленных образов в спортивной деятельности, достаточно многочисленны. Мы остановимся лишь на ключевых теориях.

Ранние теории

Исследования Э. Джекобсона и Р. Сакетта повлекли за собой большое количество работ, направленных на изучение эффективности мысленной тренировки. Она, как правило, предполагает использование образов или некоторых других когнитивных процессов для проработки навыков. Во многих исследованиях проводилась только одна сессия мысленной тренировки, занимавшая обычно полчаса или меньше, перед началом которой давалась инструкция, подчеркивающая необходимость «думать» о задаче или «представлять себя» выполняющим ее. Большинство исследований мысленной тренировки проводилось с использованием моделирующих задач, разработанных для лабораторного использования, чтобы испытуемые не были знакомы с ними заранее, что очень отличается от того, как образы применяются в спорте. Спортивный психолог, как правило, сопровождает спортсменов (часто очень хорошо знакомых с навыком, который они будут мысленно представлять) на протяжении нескольких сессий детализированных мысленных тренировок с использованием различных стратегий.

В подобных исследованиях есть возможность сравнения произошедших вследствие применения мысленных тренировок изменений в спортивных достижениях. Исследования могут содержать одно, два или все три условия: физические тренировки, отсутствие любых тренировок и сочетание мысленной тренировки с физической. В нескольких обзорных работах об эффективности мысленной тренировки как метода улучшения навыков показано, что ее применение, как правило, более эффективно, чем отсутствие тренировок, и менее эффективно, чем физическая тренировка. В литературе по спортивной психологии представлены два главных теоретических объяснения эффективности мысленной тренировки: психонейромышечная теория и теория символического обучения. Проверка этих теорий длилась почти 70 лет, но при этом так и не было доподлинно установлено, что происходит во время образного представления, что приводит к улучшению результатов. С одной стороны, предлагается нейромышечное или «двигательное» объяснение (психомышечная теория), а с другой – когнитивное объяснение (теория символического обучения) эффективности мысленной тренировки.

Психонейромышечная теория

Идея психонейромышечного объяснения механизма работы образов в значительной степени построена на идеомоторном принципе, описанном У. Карпентером еще в конце XIX в. Согласно данному принципу, в ходе образного представления возникает локализованная мышечная активность, более слабая по величине, но идентичная по характеру мышечной активности при действительном выполнении движений. Свое дальнейшее развитие данная идея получила в работах К. Старта и А. Ричардсона, которые, взяв за основу результаты психофизиологических исследований Э. Джекобсона, У. Шоу, Р. Аллерса и Ф. Щемински, фактически предложили так называемое «двигательное» объяснение (программирование мышц к действию) эффективности мысленной тренировки. В основе психонейромышечных теорий лежит предположение о том, что эффективность применения образной репетиции для выполнения двигательных задач обусловлена обратной связью, идущей от кратковременного мышечного возбуждения (по характеру идентичного тому, который возникает в ходе действительного выполнения движений), возникающего в ходе мысленного представления человеком выполнения движения.

Правомерность психонейромышечной теории подтверждается целым рядом данных, полученных в результате проведения исследований с использованием электромиографии (ЭМГ) – метода исследования биоэлектрических потенциалов, возникающих в скелетных мышцах при возбуждении мышечных волокон. Так, T. Венер, С. Фогт и M. Стадлер распределили испытуемых по группам: на группу реально тренирующихся, группу «мысленной тренировки» и контрольную группу. Было показано, что ЭМГ испытуемых из группы «мысленной тренировки» обладает сходными временны́ми и частотными характеристиками с ЭМГ группы «реальной тренировки», но не с контрольной группой.

Вопрос о психофизиологических механизмах феномена идеомоторной тренировки подробно раскрывается Л. Пиккейнхайном, в основе работ которого лежит теория функциональных систем и принципы построения двигательного акта, предложенные Н. А. Бернштейном и П. К. Анохиным. Л. Пиккейнхайн утверждает, что несмотря на то, что при идеомоторном воспроизведении двигательного навыка обратная информация о реальном выполнении движений отсутствует, «неоспоримый эффект от идеомоторной тренировки» объясняется гипотезой о существовании так называемых «внутренних обратных связей», которые являются общими и для реального, и для воображаемого движения. Специфической особенностью обратных связей идеомоторного движения выступает зависимость объема включенных во внутреннюю реализацию действия уровней от «оживленности» и «близости к реальности» воображаемых движений.

Теория символического обучения

Теория символического обучения базируется на предположении Р. Сакетта о том, что образ задачи предоставляет человеку возможность повторять последовательность движений в виде символических компонентов. То есть модель движения закодирована в символическом виде в центральной нервной системе, а образы выступают в роли системы, кодирующей движения в символы, чем облегчают их выполнение. С помощью регулярных мысленных тренировок можно сосредоточить внимание на ключевых признаках двигательного навыка, укрепляя их и, тем самым, делая возможным формирование неосознанной перцептивно-двигательной программы, или схемы, в премоторной коре.

Согласно данной теории, мысленная тренировка помогает усвоению только когнитивных компонентов навыков, таких как синхронизация действий по времени, планирование и определение их последовательности. Другим доказательством справедливости теории символического обучения являются исследования, в которых показано, что билатеральный перенос возникал даже тогда, когда испытуемые, используя образы, выполняли тренировочную задачу с контралатеральной конечностью. Билатеральный перенос имеет отношение к случаям, когда тренировка (в данном случае использование образов) одной конечности увеличивает скорость обучения той же самой задаче с использованием другой конечности.

Применение образов спортсменами разного уровня дает положительные результаты. Например, С. Вайсберг и М. Раджсдейл рассматривали эффективность применения образов для обучения двигательным навыкам как функцию от количества физических тренировок, которым подвергались испытуемые. Спортсмены использовали образы на разных стадиях процесса обучения, и оказалось, что положительный эффект от их применения увеличивался в зависимости от уменьшения количества физических тренировок. С. Зиглер также показал, что группы испытуемых с меньшим количеством опыта игры в баскетбол демонстрировали более значительное повышение результатов выполнения штрафных бросков.

С другой стороны, опытные спортсмены находят образы более эффективными, потому что они обладают прочным, более точным образом правильного выполнения движения. Д. Фельтц и Д. Ландерс подсчитали величину эффекта в зависимости от опыта работы испытуемых с задачей и не обнаружили значимых различий между более опытными и испытуемыми-новичками (при усреднении задач, различающихся по когнитивным элементам). Авторы выявили наличие несколько большей величины эффекта для более опытных испытуемых, хотя и для новичков она также была большой. Был сделан вывод о том, что эффект от применения мысленной тренировки возникает как на ранних, так и на более поздних стадиях обучения. Итак, данные говорят о наличии среднего по величине и значимого эффекта, как для новичков, так и для опытных спортсменов. Однако при классификации навыков на задачи с преобладанием когнитивных или физических компонентов была выявлена взаимосвязь между параметрами «уровень подготовки» и «тип задачи». Для испытуемых-новичков наиболее сильный эффект мысленной тренировки обнаруживался при выполнении задач когнитивного, а не физического типа. Для более опытных испытуемых не было выявлено значимых различий в выполнении ими когнитивно или физически ориентированных задач.

Однако очевидно, что спортивные навыки и умения включают в себя как когнитивные, так и двигательные компоненты. В большинстве исследований выявленные различия по эффективности использования образных представлений когнитивно или физически ориентированных задач не были сильно выраженными. Таким образом, теория символического обучения, несмотря на свою убедительность, не может избежать некоторой критики. Б. Хейл констатировал, что исследователи не подвергали теорию проверке, сравнивая задачи с обеих сторон когнитивно-двигательного континуума в одном и том же исследовании. Он предположил, что если для испытуемых более привычными были тренировки когнитивного, а не двигательного или кинестетического вида, то именно тогда данные скорее подтверждают когнитивное объяснение эффективности образов. Кроме того, в нескольких исследованиях было показано, что образы способствовали выполнению опытными испытуемыми хорошо закрепленных двигательных моделей, что тяжело объяснить с помощью теории символического обучения.

Психонейромышечная концепция и теория символического обучения противопоставлены друг другу, но, как отмечал Ш. Мэрфи, это объясняется их особой направленностью на анализ специфики приобретения навыков и эффективности мысленной тренировки. В настоящее время образы находят более широкое применение в спорте и включают воздействие на такие психологические явления, как эмоции, волевые усилия и др. В этой связи для решения вопроса о механизмах, обеспечивающих эффективность применения мысленных образов, в настоящее время специалисты говорят о необходимости выйти за рамки спортивной психологии и обратиться к когнитивной науке.

Когнитивные теории

Когнитивная психология обращается к изучению процессов, посредством которых люди преобразуют, редуцируют, дополняют, сохраняют, извлекают и используют сенсорную информацию (поступающую на сенсорные входы). Из этого определения можно вывести несколько следствий. Включение в него термина «сенсорный вход» подразумевает, что когнитивный процесс начинается с входящей информации, поступающей в нашу систему переработки информации. «Преобразование» означает, что наше отражение мира – это не просто пассивное копирование физического окружения, а активная его реконструкция. Термины «хранение» и «восстановление», безусловно, относятся к процессам памяти. «Использование» является, возможно, самой важной частью определения У. Найссера, потому что после того, как мы восприняли, сохранили и восстановили информацию, мы должны быть в состоянии эффективно ее использовать (для принятия решений, выполнения задач и навыков). Мы также используем наши воспоминания для создания образов, и именно то, как мы вызываем и сохраняем образы, важно для понимания механизмов работы образов с точки зрения когнитивных процессов.

Когнитивные психологи предлагали различные модели образных переживаний. Наиболее известной является модель переработки информации по аналогии с ЭВМ, которая включает в себя несколько стадий: приобретение информации, ее хранение, извлечение и использование. Ранее когнитивные психологи были склонны подчеркивать последовательность, или поэтапность, процесса переработки информации. Сегодня многие когнитивисты придерживаются мнения о параллельности переработки информации, посредством которой многочисленные психические процессы протекают одновременно. Так, в баскетболе игрок ведет мяч, одновременно «сканируя» площадку и принимая решение о том, стоит ли сделать передачу или выполнить бросок. С этой точки зрения вербальная и зрительная информация может быть обработана одновременно.

А. Паивио предположил, что мы храним как вербальную, так и зрительную информацию. Используемая нами форма изображения зависит от того, в каком виде представлена информация (вербально или невербально) и каково значение образа сохраняемой информации. Конкретные слова, образы которых обладают высокой ценностью, представляются преимущественно в визуальном виде; например, «мяч», «лыжи», «ракетка» и «футбольный стадион». Абстрактные слова, такие как «правда», «мотивация» и «доброта», скорее будут представлены не визуально, поскольку у нас нет образов, с которыми мы неизменно их ассоциируем.

Существуют данные, что мы храним некоторые воспоминания в виде образов и слов «по отдельности», но с альтернативной точки зрения большая часть нашей памяти состоит из сети абстрактных представлений, объединенных по смыслу, а не по принципу сенсорной или вербальной информации. Сохранение информации по смыслу, а не в виде вербальных или зрительных кодов, означает, что она должна храниться в виде пропозиций, а не в сыром виде. Согласно данному подходу, образы не являются объяснительной категорией и в действительности как за образами, так и за словами лежит одна и та же форма репрезентации, понимаемая по образцу логического пропозиционального исчисления. Единицами подобных репрезентаций являются пропозиции – логические суждения, которые напоминают предложения естественного языка. Они имеют предикатно-аргументное строение и, с точки зрения соответствия предметной ситуации, а также другим пропозициям в «базе знаний» (памяти), могут быть либо истинными, либо ложными. Пропозиция определяется как «наименьшая единица, которая может быть либо истинной, либо ложной». Основная идея в том, что мы храним пропозиции (например, «мальчик бьет по футбольному мячу»), состоящие из компонентов или понятий (например мяч, футбол, удары, мальчик), которые связаны между собой. Чем больше спортсмен актуализирует связи когнитивными тренировками (например мысленной тренировкой), тем они становятся прочнее; а чем более многочисленные связи, которые ведут к определенной репрезентации, тем более вероятно то, что спортсмен воспроизведет, например, правильное выполнение движения. Согласно пропозициональной теории, если мы хотим воспроизвести, как что-то выглядит или формулируется, мы должны сначала вспомнить его смысловое значение, а затем восстановить действительное сенсорное или вербальное представление об этом. Одной из спортивно-ориентированных теорий, использующих пропозициональное представление об образах, является биоинформационная теория П. Лэнга, о которой будет сказано позднее.

Теория двойного кодирования А. Паивио предполагает, что использование образов эффективно при обучении, поскольку сохранение информации происходит в виде двух независимых кодов памяти, любой из которых способен в результате привести к воспроизведению. Например, если у нас сохранены и слово «мяч», и его изображение, то мы можем воспроизвести мяч по памяти как в виде изображения, так и в виде слова. Аналогично, как с помощью образов, так и вербально, может осуществляться обучение двигательным программам. Например, гимнастка может помнить свою программу в вольных упражнениях в виде образа или вербально, как последовательность слов.

Важно заметить, что не в каждом возрасте мы одинаково можем использовать способы кодирования. Традиционным методом проверки памяти является предъявление испытуемому списка слов, которые ему предлагается запомнить. Вывод об уровне развития памяти делается на основании того, сколько слов из списка было воспроизведено правильно. Но не все слова запоминаются одинаково хорошо. Например, известно, что взрослым труднее воспроизвести длинные слова, чем короткие. Запоминание слова связано с его проговариванием: поэтому чем больше в нем звуков, тем больше нужно времени на его произнесение и, соответственно, тем больше в нем информации, которую нужно закодировать в памяти. Другими словами, ключевой характеристикой слова выступает его фонематическое строение, звуковая оболочка. Однако эксперименты с детьми 3–5 лет показали, что для дошкольников длина слова не является существенной.

Вместо кодирования в звуковой форме дети до 7 лет чаще опираются на визуальные характеристики материала, предназначенного для запоминания. Так, дошкольнику сложнее запомнить объекты, которые имеют много схожих физических характеристик (например ручка, вилка, ключ). Непохожие объекты (например кукла, стол, колесо) дошкольник запоминает гораздо легче. Младшие школьники не демонстрируют такой чувствительности к физическим характеристикам объектов, поскольку опираются в запоминании на словесные характеристики объектов подобно взрослым. Получается, что при переходе к школьному возрасту меняется характер запоминания – он превращается из невербального, основанного на образе, в вербальный (основанный на слове).

М. Маршарк и Р. Хант уделяют большое внимание критике теории двойного кодирования, отмечая, что она применима только к ситуациям, в которых люди сосредотачиваются на связанной информации. Безусловно, на некоторых примерах можно увидеть взаимосвязь между словом и процессом его описания, как, например, взаимосвязь между фолом и штрафным броском в баскетболе или между углом атаки и легкостью попадания в створ ворот в футболе. Тем не менее известно, что многие виды учебной деятельности требуют от нас усвоения связей между элементами (например, при изучении принципов, схем движения, тактик и стратегий), что накладывает довольно большие ограничения по использованию теории. Теорию двойного кодирования критикуют и за то, что она ставит в центр внимания рассмотрение зрительных образов (например, визуальные картинки), которыми, как мы уже знаем, не исчерпываются образы, применяемые в спорте.

Биоинформационная теория использует модель переработки информации при изучении образов, хранящихся в виде пропозиций, но рассматривает при этом их с психофизилогической позиции. Изначально теория П. Лэнга предназначена для анализа переживаний страха и эмоциональных образов. В ее рамках описан процесс формирования и сохранения образов. При этом утверждается, что эмоциональные образы лучше всего представлять как пропозициональные структуры, а не как повторно переживаемые сырые сенсорные репрезентации.

Один из способов представления пропозиционального хранения состоит в том, чтобы считать его подобно цифровому телевизионному коду – он обрабатывается и затем демонстрируется в виде картинки, нежели в виде аналоговой волны (что является, по сути, копией картинки).

П. Лэнг предполагал, что единицы, выделяемые и анализируемые в ходе восприятия, сохраняются в долговременной памяти в абстрактной форме; для создания образного переживания они должны быть переработаны и вновь соединены. Согласно его теории, образы содержат в себе два главных вида пропозиций: выраженные через стимулы и выраженные через реакции. Стимульные пропозиции характеризуются возможностью описать содержание сцены через образы. Они описывают специфические свойства стимулов, например, «тяжелая, деревянная бейсбольная бита». Пропозиции реакций через реакцию описывают всю сцену целиком. Это модально-специфичное выражение поведения, такое как вербальные реакции, двигательные действия и физиологические реакции (например, «напряжение бицепса»).

П. Лэнг утверждал, что обучение и исполнение предполагают соединение подходящих стимульных пропозиций и пропозиций реакций и что образный процесс позволяет укреплять эти связи. Поэтому качественные образы должны содержать переживания (такие как страх, тревога, гнев и восторг), а также физические признаки (такие как усталость, потоотделение и напряжение). Ведь эти физиологические и эмоциональные реакции, как правило, сопровождают реальную деятельность. Ученый предполагал, что человек, модифицируя с помощью образов реакции на определенные ситуации, добивается большего контроля над ними и тем самым улучшает деятельность. Например, в работе со страхами с помощью техник десенсибилизации и «погружения» показано, что чем более реалистичная и пугающая воображается ситуация и чем больше страха вызывает ее образ у человека, тем лучше он будет справляться с реальной пугающей ситуацией. В этой связи спортивным психологам рекомендуется включать пропозиции реакций в образные сценарии («imagery scripts»), дабы помочь спортсменам выработать физиологические реакции, которые приведут к изменению во внешнем поведении. Сам П. Лэнг показал на примере пациентов, страдающих фобиями, что чем больше физиологическая реакция на образы, тем большие изменения происходят в поведении.

Косвенное подтверждение предположений П. Лэнга идет от полученных данных по исследованию специфики внутренней и внешней перспективы образов и от исследований мышечной иннервации. Например, А. Бадни, Ш. Мэрфи и Р. Вулфолк, а также Д. Янссен и А. Шейх предположили, что пропозиции стимулов и пропозиции реакций могут быть функционально подобны внутренней и внешней перспективе образов. При этом внутренние образы увеличивают процесс переработки пропозиций реакций, так как образы содержат выполнение, а не наблюдение за навыком.

Согласно данной концепции, внутренние образы содержат в себе много пропозиций реакций, потому что человек, представляя, переживает это от первого лица (как будто он сейчас сам выполняет движения), что усиливает кинестетические и мышечные ощущения. Внешние образы содержат в основном стимульные пропозиции, потому что в ходе образного процесса сенсорные модальности ограничены зрительной перспективой «от третьего лица».

Б. Хейл и Д. Харрис и У. Робинсон обнаружили, что внутренние образы порождают бо́льшую активность ЭМГ, чем внешние. Результаты, полученные Б. Хейлом и Ф. Бэккером, М. Бошкер и Т. Чанг при изучении движений, подтверждают вывод о том, что пропозиции реакций порождают бо́льшую активность, чем стимульные пропозиции.

Возможным основанием для подтверждения биоинформационной теории служит предположение, что опытным спортсменам использование образов приносит бо́льшую пользу, чем новичкам. В связи с тем, что опытные спортсмены чаще испытывали определенные ощущения и ситуации, они способны давать более сильные реакции на образы движений или тревожные образы, нежели новички. Менее опытные спортсмены могут испытывать трудности, создавая пропозиции реакций, или даже могут создать их негативный вариант, что приведет к ухудшению деятельности.

До последнего времени исследования, в которых пытались связать улучшение результатов в спортивной деятельности и использование стимульных пропозиций и пропозиций реакций, давали лишь неоднозначные результаты. Так, С. Зиглер не обнаружил каких-либо значимых различий в результатах выполнения штрафного броска между группами баскетболистов, использовавших активные (стимульные пропозиции в сочетании с пропозициями реакций) и пассивные (стимульные пропозиции) образы. П. Кремер и Д. Прессинг показали, что результаты в стрельбе из пистолета в группе, использовавшей только стимульные пропозиции, улучшились в большей степени, чем в группе, использовавшей и стимульные пропозиции и пропозиции реакций.

Одно из исследований в области спорта, в котором была проведена связь между использованием стимульных пропозиций и пропозиций реакций, и данные которого действительно говорят в пользу модели П. Лэнга, было проведено Д. Смит, П. Холмс, Д. Уайтмор, Д. Коллинс и Т. Дэвонпорт. Хоккеистов-новичков в случайном порядке распределяли по группам, использующим стимульные пропозиции и пропозиции реакций, а также в контрольную группу, и далее проводили пре – и пост-тесты выполнения ими бросков. Оказалось, что испытуемые группы «пропозиций реакций» показали значимо большее улучшение результатов, чем испытуемые из группы «стимульных пропозиций», которые, в свою очередь, показали значимо большее улучшение в сравнении с хоккеистами из контрольной группы.

Теория тройного кодирования описывает три компонента образов, которые представляются важными для понимания того влияния, которое они оказывают на деятельность. Первый компонент – представление себя (Я), которое рассматривается как центрально возникающий, внутренний процесс, обладающий всеми качествами реальных ощущений. Второй компонент – соматические реакции. Наличие этого компонента объясняется уже известным нам предположением о том, что образы вызывают психофизиологические изменения в организме. Третий компонент – смысл образа, который игнорируется в большинстве моделей об образах. Автор концепции А. Ахсен предполагает, что люди привносят свой жизненный опыт и свою историю в образные представления; поэтому даже если они получают одни и те же инструкции, то переживания их все равно будут индивидуальны.

Например, для гребца, представляющего свое выступление на Олимпийских играх, образ должен включать кинестетическое ощущение того, как весло рассекает воду, шум толпы, вид других команд и все остальные сенсорные переживания, связанные с Олимпийским финалом.

Когда человек, представляя что-то, начинает нервничать, соматические реакции могут происходить в виде увеличения ЧСС или отражаться в повышении мышечной активности, как это описывают психонейромышечные концепции.

Смысл образа крайне важен для следующего примера. Если бы наш гребец был на Олимпийских играх четыре года назад и выступил плохо, то его образы, вероятно, отличались бы от переживаний олимпийского чемпиона или того, кто еще не был на Олимпийских играх. Смысл также важен в контексте того, что спортсмен может использовать образ той же самой деятельности в различных целях, что будет по-разному влиять на нее.

Например, гимнаст, который представляет успешное завершение опорного прыжка или своего вольного упражнения, может заниматься в ходе мысленной тренировки только техническими характеристиками движения, и тем самым образ сможет улучшить его когнитивную схему выполнения движения (согласно концепции символического обучения). Другой гимнаст, представляя то же самое движение, может сосредотачиваться уже на удачном конечном результате, аналогично ощущая свое приземление после опорного прыжка или завершение вольного упражнения, но включая в образ эмоции, соответствующие переживаниям успеха, победы. В этом случае он сможет улучшить выполнение движения через повышение уверенности в своей способности «взять эту планку».

А. Ахсен особо подчеркивает, что психологи должны брать в расчет смысл образов. По его мнению, исследователи, представляя результаты своих исследований, должны описывать не только данные, но и сценарии мысленной тренировки, а спортивным психологам необходимо принимать во внимание индивидуальный опыт испытуемого. Кроме того, специалисты должны учитывать психофизиологические показатели (ввиду знания о возникновении в ходе мысленного представления психофизиологических изменений, аналогичных тем, что происходят при реальной деятельности) и определять смысл образа для человека.

Например, если, представляя пенальти, футболист позволит другим мыслям вмешаться, он может отвлечься от процесса выполнения удара. Предположим, что эти «лишние», вмешивающиеся мысли футболиста заставляют его представить, что мяч после выполнения удара пенальти на самом деле может перелететь через перекладину, не попав в ворота. Подобное «вмешательство» негативных мыслей может привести к неблагоприятному результату реальной деятельности. В этой связи инструкция к применению образов должна ориентировать футболиста на позитивное мысленное представление. Например, он должен представлять, как мяч после пенальти пролетает мимо вратаря и попадает в угол ворот. Кроме того, рекомендуют включать в образ специфические подробности выполнения данного двигательного навыка, в нашем случае такие, как «следить за мячом», «принять правильное положение» и «твердо ударить по мячу подъемом левой ноги точно в сторону левой стойки ворот». Если вместо этого игрок вообразит пристальный взгляд вратаря, агрессию на его лице, услышит свист толпы, представит своих товарищей по команде, наблюдающих за ним с тревогой, есть вероятность, что он не сможет правильно представить выполнение удара, а значит, эффект от использования мысленной тренировки будет смазан.

Результаты исследований подтверждают, что использование позитивных образов может привести к улучшению результатов деятельности, тогда как негативных – способно ухудшить реальное исполнение по сравнению с тем, если бы образы вообще не применялись. Так, в своей работе при изучении метания дротиков Г. Пауэлл показал, что испытуемые, представлявшие, как их дротики попадают близко к центру мишени, впоследствии выступали лучше, чем испытуемые, представлявшие, как их дротики попадают далеко от «десятки».

Теории инсайта

Д. Груис и Б. Хейл исследуют механизмы работы образов, основываясь на принципах гештальтпсихологии. Гештальт-психологи утверждали, что механизм принятия решений не может объясняться только с точки зрения непроизвольных реакций на стимулы. Люди способны изобретать новые способы видения проблем, которые не являются простыми перекомбинациями старых. Появление нового видения называют «инсайтом». Фактором, отличающим инсайт от других форм научения, является внезапность принятия решения. В отличие от решений, приходящих в процессе тщательного планирования или продумывания, при инсайте кажется, что решение возникает моментально.

Дж. Лоутер настаивал на использовании инсайт-теории для освоения двигательного навыка: чтобы улучшить результаты деятельности, человек должен уметь представлять себе целостность, или гештальт, стоящей перед ним задачи. Мысленная тренировка может помочь направить внимание на структуру навыка, а не на детали движения. Исследователи часто используют данную теорию для объяснения того, почему предшествующий опыт положительно влияет на эффект от применения мысленной тренировки. Согласно данной концепции, улучшение результатов деятельности не обязательно должно быть в прямой зависимости от времени, затраченного на практику. Как указывает Д. Груис, «большинство людей переживали состояние инсайта после периода практики». До и во время совершенствования деятельности применение образов может быть целесообразным для изменения поведения, обусловленного инсайтом. Мысленная тренировка не может гарантировать научение, но благодаря инсайту восприятие организуется по-новому. Например, начинающий игрок объединяет все составляющие выполнения движения замаха бейсбольной битой (ноги, руки, бита, голова) с моментом принятия мяча.

Мотивационные концепции

По мнению приверженцев данной группы теорий, различия в результатах деятельности между группами, использовавшими мысленную тренировку, и контрольными группами могут возникать вследствие различного уровня мотивации испытуемых. Словесные инструкции, наглядные демонстрации и вводные обучающие рассказы об образах и сессиях мысленной тренировки могут пробуждать у испытуемых интерес и создавать тем самым мотивацию к деятельности или ожидание превосходных результатов от применения образов. Кроме того, программы мысленной тренировки часто подразумевают включение вводной сессии, задача которой состоит в том, чтобы попытаться дать спортсменам уверенность в благоприятном эффекте от применения образов. Рассматривая мотивационный уровень в качестве возможного объяснения эффективности образов, специалисты считают, что в исследованиях необходимо сравнивать результаты деятельности после применения программ мысленных тренировок в группах с высоким и низким уровнем мотивации.

А. Паивио обратил внимание на необходимость рассмотрения параметра задачи и роли памяти и вербальных процессов, связанных с образными переживаниями. Концепция А. Паивио, как уже неоднократно отмечалось, по сути является факторной моделью, в которой выделяются две функции образных представлений: когнитивная и мотивационная, каждая из которых, в свою очередь, реализуется на двух уровнях – общем и специальном. Анализ предложенной модели показал, что спортсмены действительно используют образы в мотивационном аспекте.

Влияние образов на результаты деятельности может быть объяснено также и через понятие уверенности в себе, или теории самоэффективности. Самоэффективность – это вера человека в свою способность выполнить конкретную задачу. Так, например, мы говорим об уверенности в себе игрока в гольф, но мы имеем в виду уровень его самоэффективности в своих ударах, или, более конкретно, в крученых ударах. Согласно А. Бандуре, чем больше мы конкретизируем задачу, тем точнее будет прогноз поведения через оценку самоэффективности. Предположение, вытекающее из теории самоэффективности, состоит в том, что образы усиливают ожидание спортсменом успеха, что приводит к хорошим результатам в реальной деятельности. Бо́льшая часть исследований, рассматривающих связь между самоэффективностью и результатами деятельности, основана на теории социального научения, согласно которой ожидание успеха базируется на успехе в деятельности в прошлом, на опыте, приобретенном опосредованным путем (посредством моделирования), на вербальном подкреплении, а также зависит от эмоционального состояния.

Моделирование – это процесс, в ходе которого наблюдатель копирует или воспроизводит поведение или действие, продемонстрированное другими. Представляя себя успешно выполняющим задачу, человек как бы наблюдает за тем, как выполняет действие кто-то другой – в результате возрастает его собственное ожидание успеха. Существует множество работ, утверждающих, что повышение самоэффективности ведет к улучшению результатов спортивной деятельности. В ряде работ показано, что образы способны оказывать влияние на самоэффективность и уверенность в себе.

Связь между образами, самоэффективностью и результатами деятельности исследовалась в ряде работ, выполненных П. Каллери и Т. Моррис. Они обнаружили, что мысленные тренировки повысили самоэффективность и результаты реальных игр у футболистов элитной австралийской футбольной лиги. Аналогично У. Ши и Т. Моррис показали, что после применения образов в течение целого сезона у бейсбольных бэттеров улучшились результаты и повысилась самоэффективность.

Д. Гарза и Д. Фелтц обнаружили, что применение мысленной тренировки привело к улучшению деятельности фигуристов, повышению их самоэффективности и уверенности в себе перед соревнованиями. Б. Хейл и А. Уайтхаус использовали образы в качестве метода воздействия на оценку спортсменами своей соревновательной тревожности. В роли испытуемых выступали 24 опытных футболиста, которым предлагалось выполнить два варианта гипотетической игровой ситуации (выполнение ударов пенальти), воссозданных с помощью аудиозаписей и образов: с «давлением» или «решением задачи».

Авторы проводили оценку изменений в ЧСС и направленности тревоги испытуемых. В результате было показано, что образы могут воздействовать на интенсивность и направление тревожных реакций. Так, в ситуации «давления» (когда от испытуемых требовался результат) футболисты сообщали о наличии у них сильной когнитивной и соматической тревоги, а также о нехватке уверенности, что, по их мнению, препятствовало деятельности. В ситуации «решения задачи» (когда испытуемые воспринимали ситуацию как поставленную задачу, требующую решения) футболисты утверждали, что ощущают гораздо более слабую когнитивную и соматическую тревогу, а также чувствуют себя более уверенными, что интерпретировалось ими как благоприятные эмоции. Полученные данные подтверждают тот факт, что применение образов способно повлиять на уверенность в себе. Кроме того, выявленные авторами результаты, подчеркивают, что для повышения самоэффективности важен содержательный аспект используемых образов.

К. Мартин и К. Холл провели исследование с начинающими игроками в гольф, распределив испытуемых по трем экспериментальным условиям: деятельность плюс использование образа, использование образа или неиспользование образов (контрольная группа). Они предполагали, что испытуемые, применяющие образы, будут проводить больше времени, тренируя выполнение ударов, и тем самым будут обладать более высокой самоэффективностью, чем испытуемые контрольной группы. Основанием для подобного утверждения было убеждение, что ожидание успеха повышает настойчивость и старание в выполнении деятельности. Авторы также выдвигали гипотезу о том, что образы могут быть источником информации об успехе, которая способна повлиять на внутреннюю мотивацию к тренировкам. Результаты показали, что испытуемые из группы тех, кто использовал образ, провели значительно больше времени, тренируя удары, чем испытуемые контрольной группы. Также было обнаружено, что испытуемые, применяющие образы, ставят перед собой более высокие цели, имеют более реалистичные самоожидания и более систематически придерживаются своей программы тренировок.

С. Моритц, К. Холл, К. Мартин и Э. Вадоч, Н. Каллоу и Л. Харди использовали специальный опросник «The Sport Imagery Questionnaire» для изучения типов образов, связанных с высоким уровнем спортивной уверенности и самоэффективности, у испытуемых – элитных конькобежцев и игроков в нетбол. Оказалось, что мотивационные (МС, МО-Р, МО-А) и общие когнитивные КО-образы играют более важную роль для повышения уверенности, чем представление конкретных спортивных навыков (КС).

М. Джоунс, С. Брэй, Р. Мэйс, А. Макрей и С. Стокбридж изучали влияние образов на уровень самоэффективности, стресса и результаты начинающих скалолазов. Они обнаружили, что использование сценариев мысленной тренировки, основанных на мотивационных образах, привело к снижению уровня стресса и повышению уверенности в сравнении с испытуемыми контрольной группы. Примечательно, что различий в результатах прохождения скалолазных трасс между испытуемыми, применявшими образы, и контрольной группой обнаружено не было. Это указывает на то обстоятельство, что образы, связанные с воздействием на мотивацию, влияют как на мотивацию, так и на уровень уверенности в себе, но могут и не быть непосредственно связаны с улучшением результатов.

Теория самоэффективности говорит о том, что повышение самоэффективности выполнения спортивной задачи может быть результатом применения образов, если переживаемый образ содержит представление об успешной деятельности. Альтернативное объяснение, связанное с мотивационными теориями образов (как, например, модель А. Паивио), состоит в том, что хотя самоэффективность не опосредует отношения между КС-образами и результатами деятельности, эту роль могут играть мотивационные общие регулирующие МО-Р-образы. Подобные объяснения хорошо согласуются с рассмотренной нами ранее прикладной моделью использования мысленных образов в спорте, предполагающей, что в различных спортивных ситуациях используемые спортсменом образы должны соответствовать желаемому результату.

Теория функциональной эквивалентности и нейрофизиологические концепции

С развитием более сложных нейрофизиологических методов (таких как позитронно-эмиссионная томография и анализ мозгового кровотока) исследователи добились большего понимания отношений между использованием образов и реальными движениями. Сторонники данной группы теорий предполагают, что образы и движения очень схожи по своему влиянию на организм. Более того, некоторые исследователи утверждают, что двигательные образы и двигательная тренировка функционально эквивалентны. Гипотеза функциональной эквивалентности предполагает, что образы и восприятие, так же как образы и движения, включают в работу общие структуры и процессы. Мысленная тренировка аналогична реальной физической тренировке за исключением того, что она не влечет за собой итоговое выполнение моторных команд. Исследователи рассматривают две формы функциональной эквивалентности: зрительные образы и зрительное восприятие; двигательные образы и двигательная подготовка.

Нейрофизиологические данные зачастую используют как информацию о том, действительно ли образы и восприятие являются функционально эквивалентными. С психофизиологической точки зрения существуют строгие данные в пользу их функциональной эквивалентности, поскольку в ходе выполнения задач, связанных со зрительным восприятием и зрительными образами, была зарегистрирована аналогичная активация затылочных и нижних отделов височных областей. Выполнение задач, требующих использования двигательных образов или «безо́бразного» мышления, не привело к активации тех же областей.

М. Дженнерод предположил, что принцип аналогичности мозгового субстрата зрительных образов и зрительного восприятия может быть перенесен и в область физиологии движений: двигательные образы обладают теми же свойствами, что и соответствующие им моторные действия, а следовательно, находятся в такой же функциональной связи с представлениями о движении и играют ту же причинную роль в генерации движений. Таким образом, полезный эффект для выполнения движений после применения двигательных образов должен возникать благодаря ускорению движения нервных импульсов по рефлекторным дугам, отвечающим за повышение синаптической активности в наиболее важных частях системы, таких как мозжечок и базальные ганглии. Это, согласно предположению М. Дженнерод, способно повлечь за собой улучшение способности к регуляции двигательной нейронной активности и координации между группами мышц агонистов и антагонистов. Согласно данной гипотезе, периферическая ЭМГ активность, наблюдаемая в ходе образных представлений, является скорее результатом, а не причиной процесса научения. Это центральное объяснение тем самым указывает на то, что ввиду аналогичности нейрофизиологического базиса научение с помощью реального выполнения существенно не отличается от научения с помощью мысленных образов.

Исследования подтверждают предположение М. Дженнерод о функциональной эквивалентности между двигательными образами и двигательной подготовкой. Было показано, что активность коры в тот момент, когда человек представляет моторное действие, регистрируется в тех областях, которые отвечают за управление действиями, и картина ее похожа на ту, которая регистрировалась бы при реальном выполнении действия. Эти структуры включают премоторную кору, латеральную зону мозжечка, базальные ганглии, дорсолатеральную префронтальную кору, нижние отделы лобной коры и заднетеменную кору. Кроме того, периферийные сердечные, дыхательные и мышечные показатели указывают на активацию двигательных проводящих путей.

Возможно, самым строгим доказательством, подтверждающим функциональную эквивалентность двигательных образов и двигательной тренировки, является демонстрация того, что ассоциативные зоны моторной коры действительно включаются в ходе использования двигательных образов. При изучении мозгового кровотока предполагается, что ассоциативные зоны, отвечающие за моторные функции, участвуют в активации областей, отвечающих за двигательные паттерны. Также в исследованиях показано, что те же самые зоны активизируются и в ходе представления движения.

Итак, на сегодняшний день исследователями накоплен обширный и разнообразный материал, касающийся использования образов в спорте. Хотя ни одна из предлагаемых моделей не способна отразить все стороны и все многообразие теоретических и эмпирических доказательств эффективности использования образов в спорте и дать адекватное представление о всех тех психологических механизмах, которые обеспечивают позитивное действие мысленных образов. Тем не менее ряд описанных закономерностей представляет особый интерес. Тенденция выделять различные типы образов в зависимости от задачи, на решение которой этот образ направлен (например, когнитивный образ – для удержания тактики игры, мотивационный – для управления уровня возбуждения), представляется продуктивной. В то же время в рассмотренных классификациях не представлены образы, соединяющие воедино эмоциональные и когнитивные компоненты. Можно предположить, что этот особый тип образов, к анализу которого обращался еще Л. С. Выготский, включен в более широкие семантические связи, чем чисто когнитивные или мотивационные образы. Проведенные нами исследования показывают, что в ситуациях высокой степени неопределенности (из которых, по сути, состоит спортивная деятельность) создаются особые условия для появления символического образа, существенно отличающегося от знаковых средств.

Определенный интерес представляют попытки интерпретировать образы в контексте пропозиционных отношений, когда логика построения содержания противопоставляется самому содержанию образа. Пропозиционные отношения задают скорее не систему значений, а систему смыслов, в которых организуется спортивная деятельность. В этом случае можно ожидать, что существуют такие образы, в которых пропозиционные отношения и содержание образов совпадают.

Возможно, наиболее перспективным является предположение, что процесс образных представлений сочетает в себе сразу несколько механизмов, предлагаемых в качестве объяснительных в различных моделях. Как показывает наш опыт работы со спортсменами, в ходе реальных тренировок спортсмены не только наблюдают за работой своих мышц, но и планируют то, что собираются делать; успешно выполняя движения, они набираются уверенности и мотивируют себя на успешную деятельность, ощущая эффективность использования образов. В последнее время очевиден всплеск интереса к проблеме применения образов в спорте (следствием чего, например, является появление издания «Journal of Imagery Research in Sport and Physical Activity»), однако слабая преемственность между различными исследовательскими поколениями затрудняет разработку единых моделей.