Развитие ребенка связано с решением трех основных задач. С ними сталкивается любой человек в самых разных ситуациях. Первая задача связана с ориентировкой в ситуации, с пониманием характерных для нее правил и законов, что является условием адекватного поведения. Вторая задача заключается в том, чтобы определить наиболее важные для субъекта стороны действительности. Другими словами, человек должен обозначить свои интересы и те ситуации, которые значимы для него. Третья задача заключается в необходимости оценки успешности достижения поставленных целей. Необходимо не просто определить желаемый результат, а постоянно отслеживать ход его достижения.

Очевидно, что решение перечисленных задач – долгий процесс, затрагивающий все сферы психики ребенка: познавательную, мотивационно-потребностную и эмоционально-личностную. В результате развития познавательной сферы ребенок приобретает инструменты ознакомления с окружающим миром. В то же время уровень развития его мотивационно-потребностной сферы как бы задает направления этого познания, выделяя в нем существенное и несущественное для ребенка. В результате выполнения поставленных перед собой задач ребенок либо испытывает удовлетворение при их успешном решении, либо сталкивается с трудностями, которые вызывают напряжение и порождают эмоциональные переживания. Для каждой из трех названных сфер существуют нормативные критерии развития.

Становление познавательной сферы на протяжении дошкольного возраста можно рассмотреть относительно следующих психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и воображения.

В психологии и педагогике выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. О появлении процесса мышления можно говорить только тогда, когда перед ребенком встает необходимость решить какую-либо задачу.

Наглядно-действенное мышление является первым видом мышления, которым овладевает ребенок. Оно характеризуется неразрывной связью с практической деятельностью. Однако ошибочно предполагать, что мышление сводится лишь к непосредственным действиям с объектами. Путь развития любого психического процесса, как указывал Л. С. Выготский, представляется как сворачивание, переход в мыслительный, внутренний план первоначально развернутой вовне деятельности. В этом смысле наглядно-действенное мышление является не просто этапом становления детского сознания (на пути к формированию наглядно-образного и словесно-логического мышления); в его рамках появляются особые действия, позволяющие познавать окружающий мир. Например, можно наблюдать за тем, как малыш начинает сжимать, разбирать, взяв в руки новую игрушку. Цель этих действий – как можно лучше познакомиться с объектом. Однако перед ребенком можно поставить практическую задачу и тогда характер отношений с объектом измениться. Малыш начнет учитывать одни его свойства и перестанет уделять внимание другим. Так, если сделать из пластилина кораблик и дать его ребенку, то он будет рассматривать его, сжимать, мять. Но если предложить малышу отправить на кораблике «в плаванье солдатика», то он обратит внимание на строение кораблика, например, на его размер и длину. В этом случае дошкольник, в отличие от ребенка третьего года жизни, не просто применяет весь арсенал существующих в его распоряжении действий, а начинает учитывать тот результат, который вызывается его собственной активностью. Учет результата существенным образом меняет характер взаимодействия ребенка с объектом – в зависимости от произведенного действия дошкольник начинает специально ожидать тот или иной результат.

Хотя наглядно-действенное мышление не исчезает в дошкольном возрасте, определяющим познавательное развитие постепенно становится наглядно-образное мышление. Как следует из названия этого типа мышления, в его основе лежит умственный образ или представление об объекте или явлении. В старшем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление является доминирующим. Благодаря использованию умственного образа ребенок обретает возможность предвосхищать ситуацию. Например, элементарное наблюдение за изменениями в течение суток позволяет дошкольнику понять, когда нужно готовиться ко сну, а когда просыпаться.

В ходе психологических исследований было доказано, что для осуществления процесса восприятия недостаточно обладать зрением, слухом, осязанием и т. д., то есть определенной степенью развития нервной системы. То, что у взрослого происходит как бы само собой, на самом деле является результатом становления особых форм познавательной деятельности. В отечественной психологии в первую очередь акцент делается на активном характере восприятия. Другими словами восприятие – не результат воздействия на органы чувств внешних объектов, а, наоборот, следствие взаимодействия с этими объектами. Фактически развитие восприятия представляет собой процесс овладения особыми действиями, с помощью которых ребенок открывает различные свойства объекта. При этом подобные действия восприятия осуществляется с помощью определенных средств – сенсорных эталонов, которые вырабатываются в культуре и передаются детям в процессе обучения и воспитания. В качестве сенсорных эталонов выступают такие свойства предметов, как величина, размер, цвет и т. д.

Психологи провели эксперимент, в котором детям четвертого года жизни нужно было попарно сравнить различные формы. Оказалось, что данная задача под силу далеко не всем малышам. Связано это вовсе не с тем, что дошкольник не видит различия, а с тем, что у ребенка отсутствует инструмент для сравнения. Ребенок должен наложить одну форму на другую и найти разницу между ними. Выполнение такого действия и представляет собой процесс восприятия. Это действие сначала осуществляется с реальными предметами, и правила его выполнения показывает взрослый. Первоначально подобные действия разворачиваются во внешнем плане и включают в себя движения глаз и рук. Поэтому, если ребенок просто повернул голову в сторону предмета, это не значит, что он стал совершать по отношению к нему действие восприятия.

В зависимости от задач, которые решает ребенок, выделяется четыре типа действий. Первый тип связан с опознанием, идентификацией объекта. При этом ребенок должен ответить на вопрос, является ли объект новым или это уже хорошо знакомый предмет. Для этого малышу достаточно либо зрительно, либо осязательным путем найти характерное свойство объекта. Например, он может узнать любимую игрушку по вмятине или царапине, по наличию хвостика или гребешка. Для этого совершенно не нужно помнить все особенности игрушки. Точно так же ребенок может идентифицировать птицу, например, по наличию клюва. Для ребенка птица – это любой объект, у которого есть клюв. Поскольку клюв, действительно, есть у птиц, то этого, как правило, достаточно для того, чтобы опознать птицу и отличить ее от других животных.

Второй тип действий связан с удержанием основных свойств объекта, характеризующих предмет в целом. Например, ребенок может опознать на улице проезжающую машину или проходящую собаку. Но это опознание будет отличаться от опознания на основе действия первого типа, поскольку в данном случае учитывается наиболее существенное внешнее свойство объекта. Так, для машины и собаки – это их обобщенная форма, которая включает в себя в первом случае определенную форму кузова и колес, а во втором – форму тела.

Третий тип действий направлен на упорядочивание свойств объекта по какому-либо признаку или сериацию (например, расположение объектов по величине от меньшего к большему). Так, ребенок не просто видит машину, а понимает, какая она – большая, средняя или маленькая. Данное упорядочивание не осуществляется автоматически, а является итогом длительного развития соответствующих действий.

Четвертый тип действий связан с анализом особенностей объекта и пониманием того, из каких частей он состоит. На решение этого типа задач направлено действие перцептивного моделирования. Например, дом можно рассматривать не только как целостный объект, но и как объект, который состоит из: прямоугольных стен, дверей, окон и треугольной крыши. Умение понять конструктивные особенности объекта и их организацию в целостный предмет – особая задача, которую ребенок осваивает на протяжении дошкольного детства. В старшем дошкольном возрасте освоение действия моделирования является основным направлением в развитии восприятия.

Развитие памяти и внимания подчиняется тем же законам, что и становление детского мышления и восприятия – в дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать действия памяти и внимания с помощью соответствующих средств. Основным свойством памяти в дошкольном возрасте выступает непроизвольность, которая является следствием неопосредствованности (то есть отсутствия средства для запоминания). Наиболее иллюстративным в этом плане является эксперимент А. Н. Леонтьева. В первой его части детям предлагали запомнить и воспроизвести предложенный список слов. Во второй части эксперимента детям давали карточки с изображением различных предметов, среди которых они должны были выбрать те, которые помогли бы им вспомнить необходимые слова. При этом картинки были связаны со словами по ассоциации (например, к слову «птица» ребенок мог выбрать картинку с изображением аэроплана, поскольку «он летает», к слову «нож» – картинку с изображением арбуза, поскольку «арбуз режут ножом» и т. д.). Выяснилось, что для детей 4–5 лет вторая часть эксперимента оказалась попросту бессмысленной – дошкольники не могли понять, как картинка, не обозначающая слово, может помочь его вспомнить. Справедливости ради нужно заметить, что некоторые дети подбирали «правильные» картинки, но затем называли то, что изображено на карточке (то есть подбирая картинку с изображением ошейника к слову «собака», впоследствии они вспоминали слово «ошейник»). Дети 6–7 лет гораздо успешнее справились со второй частью эксперимента. Таким образом, можно говорить о том, что к концу дошкольного возраста дети начинают использовать средство (в данном случае – картинки) для улучшения запоминания. Что касается развития внимания, то оно осуществляется в направлении от непроизвольного к произвольному и от непосредственного к опосредственному. Однако в дошкольном возрасте преобладает непроизвольное (а следовательно, и непосредственное) внимание.

Одним из наиболее важных для дошкольного возраста является процесс развития воображения. Благодаря появлению воображения меняется вся жизнь ребенка. Если раньше его поведение определялось объективной ситуацией, в которой он находится, то с развитием воображения дошкольник выходит за ее пределы. О. М. Дьяченко отмечала, что может показаться странным, что говорят о необходимости развития у детей воображения – ведь распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий. Однако эксперименты, проведенные под руководством О. М. Дьяченко, показали, что дошкольники, которым предложили придумать историю, испытывают значительные трудности при выполнении этого задания и либо отказываются от его выполнения, либо подходят к нему традиционно, неинтересно. Вот почему можно говорить о развитии воображения, которое проходит в три этапа.

На первом этапе (3–4 года) детям становится доступно такое действие воображения (то есть построения воображаемого образа), как опредмечивание. Оно заключается в создании образа на основе какого-либо элемента, который выступает в качестве ключевого, задающего содержание образа. Например, если нарисовать на листе бумаги круг и предложить детям «превратить его во что угодно», то большинство из них будет воспринимать круг в качестве основной фигуры и построение образа воображения будет сведено к дорисовыванию круга. Малыши могут дорисовать лучи, и круг превратится в солнце или веревочку – в этом случае круг превратится в воздушный шарик и т. д. К концу четвертого года жизни существенно повышается детализация изображения, однако опредмечивание образа и отсутствие планирования являются характерными чертами всего первого этапа.

На втором этапе (4–5 лет) ребенок осваивает планирование, которое носит ступенчатый характер: дошкольник планирует первый шаг действий, выполняет их, видит результат и на его основе планирует следующий шаг (например: «Сейчас я нарисую крышу, потом дым, а потом облака…»). Если детям этого возраста предложить дорисовать фигуру, то большинство из них не ограничится изображением одного объекта, а придумает сюжет с несколькими объектами. В этом возрасте ребенок нацелен, в первую очередь, на усвоение норм, а таюке правил и образцов деятельности, поэтому целый ряд исследователей отмечает снижение уровня продуктивного воображения у детей. На данном этапе основным способом создания образов воображения, как и у детей более младшего возраста, является опредмечивание.

На третьем этапе развития воображения (6–7 лет) ребенок усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать образы воображения. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ воображения начинает строиться способом «включения», когда исходный элемент выступает в качестве второстепенного (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.). Кроме того, на данном этапе впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий составить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.

При характеристике мотивационно-потребностной сферы в дошкольном возрасте, в первую очередь, необходимо указать на работы Ж. Пиаже. С его точки зрения, ребенок изначально не ориентирован на окружающий мир, а полностью поглощен собственными потребностями. Он словно не видит окружающих, их желаний и потребностей. Так, например, дошкольник полагает, что другой человек видит ситуацию точно так же, как и он. Естественность поведения дошкольников, отсутствие у них чувства стеснения объясняется не столько недостаточно развитым интеллектом, сколько неумением посмотреть на ситуацию и собственные действия с позиции окружающих людей. Эта особенность психики ребенка отражена в эксперименте Ж. Пиаже, в котором дошкольнику предлагалось ответить на вопрос о том, как те же самые объекты, что находятся перед ним, видит кукла, сидящая сбоку, и кукла, сидящая напротив. Для этого ребенку нужно было выбрать фотографии предметов, соответствующие, по его мнению, «видению» куклы. Оказалось, что дошкольники выбирают те изображения, которые соответствуют их собственному положению относительно объектов. Этот феномен получил название эгоцентризм.

Не менее известным является экспериментальное исследование А. Н. Леонтьева, в ходе которого был обнаружен так называемый «феномен горькой конфеты». Это явление наблюдалось в специально созданной ситуации: ребенку давалось сложное задание, которое было заведомо невыполнимо по правилам, предложенным взрослым. Вместе с тем дошкольник мог достичь желаемого результата путем нарушения правила. Взрослый предупреждал ребенка о том, что если тот сможет успешно выполнить задание по правилам, то в качестве награды он получит конфету. После этого экспериментатор уходил из комнаты. Убедившись в том, что выполнить задание успешно по правилам невозможно, дошкольники в большинстве случаев все-таки достигали желаемого результата за счет их нарушения. Затем взрослый возвращался, хвалил ребенка и давал ему обещанную конфету. В ряде случаев дети старшего дошкольного возраста брали конфету, но демонстрировали негативную эмоциональную реакцию, начинали плакать, то есть конфета для них оказывалась «горькой».

Как отмечают многие исследователи (К. Левин, А. Маслоу, Н. П. Парамонова, О. К. Тихомиров, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.), ребенок испытывает большие трудности в сдерживании своих намерений. Именно поэтому, когда взрослый выходит из комнаты, ребенок нарушает правило и достигает желаемого. Однако реализация собственного желания означает нарушение правила, что приводит к конфликтным переживаниям: важно не просто получить конфету, а получить ее как заслуженную награду за действие по правилу. Данный феномен наглядно показывает, что к концу дошкольного возраста в мотивационно-потребностной сфере на первый план начинает выступать социальный мотив, который в ряде ситуаций вступает в противоречие с эгоистическим мотивом.

В развитии эмоционально-личностной сферы одним из наиболее важных моментов является так называемый кризис трех лет. В раннем возрасте ребенок учился пользоваться предметами, ему важно было узнать, как действовать с каждым из них. Главным помощником ребенка в процессе познания предметов выступал взрослый. К трем годам малыш уже многому научился, хотя его действия носят еще несовершенный характер. Он видит, что делают окружающие его взрослые: мама готовит еду, папа уходит на работу, старший брат идет в школу и т. д. Ребенок видит социальные роли взрослых и хочет сам выступать в этих ролях, то есть стать равным взрослому. Для ребенка быть взрослым – значит самостоятельно выполнять разные дела, и поэтому малыш начинает стремиться к своей самостоятельности. Но дошкольник выполняет действия медленно и не всегда правильно, в то время как взрослые живут в быстром ритме. В ряде случаев возникают конфликтные ситуации: взрослый не понимает, почему процесс, ранее не вызывавший проблем (например, одевание), теперь связан со значительными трудностями. А ответ прост: ребенок изменился, он сделал шаг в личностном развитии и требует, чтобы с ним считались.

В дошкольном возрасте формируется образ Я ребенка, то есть его собственные представления о себе. Это проявляется в том, что дошкольник начинает трепетно относиться ко всему, что связано с его Я. Прежде всего, он требует правильного называния своего имени и фамилии. У него появляются свои вещи, игрушки («моя кроватка», «мои штанишки», «мой зайка» и т. д.). При этом у дошкольника формируется самооценка. В случае если она низкая, ребенок не верит в свои возможности и ожидает постоянных неудач. Если же самооценка высокая, дошкольник надеется на успех и готов попробовать свои силы в любом деле.

В исследованиях психологов было показано, что уже в младшем дошкольном возрасте начинают вырисовываться два типа личности: дети, не доверяющие миру, склонные к отрицательным эмоциональным реакциям и вследствие этого пассивные в своем поведении, и малыши, активные, бодрые, веселые. В формировании того или иного отношения к миру определяющей является самооценка. Поскольку дошкольник в силу характера ведущей деятельности фактически не сталкивается с реально оцениваемыми действиями (большинство детей хвалят за старание, а не за результат), то считается, что самооценка ребенка должна быть завышенной. В то же время с возрастом, когда круг людей, с которыми взаимодействует дошкольник, расширяется, его самооценка начинает приобретать дифференцированный характер. Это проявляется в том, что ребенок начинает различать то, как его оценивают разные люди в целом и то, как они его оценивают в конкретных ситуациях. Возрастание дифференциации расценивается как повышение адекватности самооценки. Если младший дошкольник на вопрос психолога о том, как его оценивает мама, бабушка и педагог, ответит, что все оценивают его одинаково хорошо, то старший дошкольник обозначит в своих высказываниях разницу позиций взрослых: «мама говорит, что иногда я плохо себя виду», «бабушка говорит, что я самый хороший», «воспитательница, бывает, делает мне замечания» и т. д.

Одно из направлений эмоционально-личностного развития в процессе освоения игры связано со становлением такого психического качества, как произвольность. Произвольность – это умение подчинять свое поведение заданному правилу. В эксперименте Л.И. Божович было показано, что дошкольники могут долго и старательно выполнять неинтересное занятие (переписывание букв), если при этом они изображают учеников (то есть берут на себя их роль). Точно так же в исследовании Д. Б. Эльконина девочка, играющая роль буфетчицы, не ела вкусное печенье, поскольку это не соответствует представлениям об этой профессии. В работах З.В. Мануйленко было отмечено, что дошкольники могут в несколько раз дольше находиться в той или иной позе, если они изображают часового, охраняющего «фабрику», чем когда это задание просто задается взрослым в виде соответствующей инструкции («стоять ровно»). Приведенные примеры наглядно демонстрируют, что именно игра является той формой детской активности, которая способствует формированию произвольности.