Эта книга – результат многолетней деятельности авторов в области детской психологии. В ней отражен опыт общения с многими отечественными и зарубежными детскими психологами – А. В. Запорожцем, Л. А. Венгером, О. М. Дьяченко, Н. Н. Поддьяковым, Ф. А. Сохиным, Дж. Фриман, Дж. Брунером и др. На авторскую точку зрения повлияло обучение на факультете психологии МГУ им. М. В. Ломоносова и работа в Институте развития дошкольного образования РАО (ранее – НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). В связи с этим мы хотели бы выразить благодарность коллегам, сохранявшим интерес к проблемам детского развития в самых сложных обстоятельствах.

Мы признательны профессору Бостонского университета Алевтине Гусевой и профессору Университета Массачусетса Алексею Вераксе за неоценимую помощь в поисках необходимых иностранных публикаций. Также мы хотели бы поблагодарить всех наших друзей, в общении с которыми родилась и была воплощена идея этой книги: Игоря Борисовича Гриншпуна, Бориса Юрьевича Шапиро, Михаила Юрьевича Кондратьева, Наталью Сергеевну Денисенкову, Ольгу Александровну Шиян, Игоря Богдановича Шияна, Евгения Евгеньевича Крашенинникова, Анастасию Кирилловну Белолуцкую, Елену Вячеславовну Рачкову и Дениса Александровича Ковалева.

Предлагаемая книга направлена на то, чтобы восполнить пробел, который образовался в русскоязычной литературе по психологии развития, посвященной современным исследованиям высших психических функций в детском возрасте. В последние годы на русский язык был переведен целый ряд фундаментальных работ в области психологии развития (X. Би, Д. Крайг, Н. Ньюкомб и др.), но в них большее внимание уделяется личностному, а не когнитивному развитию. Вместе с тем познавательное развитие представляет собой важную сторону становления психики ребенка. В данной книге мы постарались описать развитие процессов восприятия, внимания, памяти, речи, мышления и воображения в дошкольном детстве, каждый из которых рассматривается в отдельной главе.

Поскольку современные исследования строились с учетом истории вопроса, то по мере необходимости в книге раскрывается развитие той или иной проблемы. Так, например, первая исторически сложившаяся картина познавательного развития была представлена в ассоциативной психологии. Поэтому данный подход в той или иной степени нашел свое отражение во всех главах. На основе ассоциативной психологии возникли три мощных психологических направления: гештальт-психология, бихевиоризм и психоанализ. Психоанализ и бихевиоризм не рассматривали мыслительную деятельность с точки зрения ее развития в онтогенезе, поэтому эти точки зрения представлены фрагментарно. В то же время гештальт-психология оказала сильное влияние на последующее изучение фактически всех психических процессов [1] . При изложении экспериментальных данных учитывались и традиции, сложившиеся в отечественной детской психологии. Главное внимание было уделено культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и теории деятельности как наиболее продуктивным направлениям развития отечественной науки. Важно подчеркнуть, что целый ряд положений этих теорий был экспериментально подтвержден как отечественными, так и зарубежными исследованиями.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, развитие ребенка предстает как структурное изменение сознания. Оно выражается в том, что на передний план в зависимости от возраста выходят различные психические функции, такие как восприятие, память, мышление. Во многом точка зрения Л. С. Выготского опирается на существовавшую до него ассоциативную традицию. Ассоциативные психологи представляли развитие ребенка как последовательное становление процессов: восприятие – память – мышление – воображение. Условием развития выступал процесс внимания. Во многом эта проблематика перешла и в культурно-историческую концепцию. Именно в такой последовательности процессы рассматриваются в отечественной психологии, что нашло свое отражение в структуре книги.

Детская психология развивается как экспериментальная наука, поэтому особое значение приобретают используемые методы исследования. В рамках отечественного подхода широко применялся прежде всего метод формирующего эксперимента, а также методы наблюдения, классического эксперимента и лонгитюдные исследования. Заметим, что применение метода формирующего эксперимента оказывается существенно ограниченным возрастными рамками. В то же время в отечественной науке были разработаны методологические основания для организации экспериментального изучения психического развития детей, начиная с момента рождения.

В качестве примера можно привести широко используемый в зарубежных исследованиях метод привыкания, который основан на идее ориентировочного рефлекса И. П. Павлова. При предъявлении испытуемому нового стимула наблюдается целый ряд изменений: смена положения тела, характерные движения головы, приспособление перцептивных систем, изменение дыхания, сердцебиения, электроэнцефалографической активности мозга и понижение сенсорных порогов как компонентов ориентировочного рефлекса. Е. Н. Соколов показал, что ориентировочный рефлекс, с одной стороны, возникает в ответ на любое изменение стимуляции, а с другой – угасает при повторении стимуляции. Иными словами, предъявление стимула в нервной системе создает паттерн, с которым в дальнейшем сравнивается поступающая информация. В ходе процедуры привыкания ориентировочный рефлекс, демонстрируемый испытуемым, постепенно угасает (например, сердцебиение достигает привычного уровня, успокаивается дыхание и т. д.), а его появление интерпретируется как восприятие нового стимула. Время, которое необходимо для реагирования на старый стимул как на новый, будет считаться показателем развития памяти.

В конце 50-х гг. XX века Р. Фантц обнаружил, что при предъявлении двух стимулов ребенок смотрит на них по-разному. Если сначала показать младенцу один стимул, а затем предъявить его в паре с новым стимулом, то на новый стимул ребенок будет смотреть дольше. В дальнейшем (в 70-х гг. прошлого столетия) этот метод использовался для определения длительности, на которую, например, сохраняет память младенца информацию о стимуле. Как только при предъявлении нового и «старого» стимула эффект новизны исчезает, исследователи предполагают, что младенец перестал узнавать исходный стимул.

Не менее популярным является метод классического обусловливания. В его основе лежит подход И. П. Павлова к изучению условных реакций. С его помощью, например, было показано, что уже в возрасте 20 дней дети могут запоминать события. Для этого младенцам предъявлялся звуковой тон (условный стимул), прерывавшийся подачей струи воздуха в лицо ребенка (безусловный стимул), которая вызывала реакцию моргания (безусловная реакция). В результате через несколько повторений дети стали моргать в ответ на звуковой сигнал [2] .

Также важно отметить метод оперантного обусловливания, разработанный Б. Скиннером. В нем, в отличие от метода классического обусловливания, экспериментатор подкрепляет интересующую его форму поведения. В качестве примера данного метода можно привести цикл исследований памяти младенцев, выполненных под руководством К. Рови-Коллье [3] . Поскольку младенцы не владеют речью, экспериментатор использовал моторный навык ребенка – движение ногой, которое приводило в движение мобил. В начале эксперимента замерялся базовый уровень моторной активности. Когда младенец улавливал связь движения ноги с движением мобиля, его моторная активность резко возрастала. Поэтому при предъявлении через какое-то время после ознакомления с мобилем исходного или иного мобиля можно было ожидать, что высокий уровень моторной активности (ударяющие движения ногой) будет говорить об узнавании устройства, а их отсутствие или базовый уровень активности (который присутствовал до ознакомления с мобилем) будет свидетельствовать об отсутствии узнавания объекта.

Задача данной книги в том, чтобы не противопоставить отечественные и зарубежные подходы к развитию ребенка, а, наоборот, показать их взаимную продуктивность и перспективность.

Под восприятием понимается психический процесс построения образа объекта, который возникает в результате непосредственного взаимодействия субъекта с объектом. Другими словами, восприятие есть процесс отражения объекта, возможный в случае, когда объект находится в поле восприятия, то есть воздействует на органы чувств.

Исторически первая теория развития восприятия была создана в рамках ассоциативной психологии. С точки зрения ассоциативных психологов, ребенок, рождаясь, узнает о мире с помощью ощущений, которые поставляют ему органы чувств. Поскольку младенец еще не знает, что означает та или иная совокупность ощущений, то мир открывается для него первоначально как хаос различных впечатлений. Яркий представитель ассоциативной детской психологии Дж. Селли писал: «Вероятно, в начале жизни множество возбудителей, действующих на органы чувств младенца, не вызывают отчетливых впечатлений. Те из них, которые вообще доходят до сознания, могут давать только нечто вроде неопределенного пятна» [4] . Постепенно с развитием двигательных способностей и внимания ребенок начинает дифференцировать ощущения. По мере повторения одинаковые впечатления начинают узнаваться ребенком. Так, например, если сначала для узнавания объекта ребенок тратит много времени и усилий, то со временем эта процедура требует все меньше внимания и осуществляется быстрее. В конечном итоге устойчивый комплекс ощущений становится единым образом. Процесс восприятия преобразуется в процесс опознания подобных комплексов.

Одно из наиболее известных направлений в исследовании развития детского восприятия связано с гештальт-психологией (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, Г. Фолькельт). В отличие от ассоциативных психологов, утверждавших, что психика ребенка носит дискретный, разложимый на элементы, характер, гештальт-психологи считали, что психику ребенку можно понять на основе принципа структурности (или гештальта). Согласно этому принципу, всякое явление или объект представляют собой не совокупность различных фрагментов, а целостную структуру. Гештальт-психологи подчеркивали, что, когда рождается ребенок, мир открывается ему не как хаос ощущений, а как феноменальное поле – внутренняя картина мира, возникающая у ребенка при столкновении с действительностью. Главная особенность феноменального поля заключается в том, что оно подчиняется законам структурности и всякий раз организуется как целостное образование. Представители гештальт-психологии сформулировали принцип изоморфизма, согласно которому структура феноменального поля соответствует структуре мозга, а также структуре тех объективных отношений, которые существуют в реальности.

Гештальт-психологи описали различные законы структурообразования перцептивного поля. Среди них наиболее важными являются:

• закон сходства – сходные элементы с большей вероятностью организуются в единую структуру (рис. 1);

• закон общей судьбы – множество элементов, движущихся с одинаковой скоростью по одной траектории, воспринимается как внешние края одного перемещающегося объекта;

• закон хорошего продолжения – всякая структура стремится к завершению (рис. 2);

• закон близости – элементы, расположенные ближе друг к другу, также объединяются в одну структуру.

С точки зрения гештальт-психологов, все эти законы восприятия являются врожденными.

...

...

Перечисленные законы были подвергнуты экспериментальной проверке Т. Бауэром в 1960-е гг. Для исследования закона общей судьбы младенцам предъявлялось движение целостного контура, который через некоторое время распадался на части. Оказалось, что все младенцы демонстрировали признаки удивления. Данный эксперимент говорит о правомерности утверждения, согласно которому закон общей судьбы организует восприятие самых маленьких детей. В другом исследовании младенцам в возрасте шести недель демонстрировался проволочный треугольник, посередине которого (параллельно основанию) наклеивалась полоса (рис. ЗА).

После ряда предъявлений проводился контрольный эксперимент, в котором младенцам показывали различные варианты того, что может «скрывать» полоса, – продолжение сторон треугольника, отсутствие продолжения, их перекрещивание и др. (рис. 3 Б). Если восприятие младенца подчиняется закону хорошей формы, то он, как и взрослый, должен «выбирать» из предложенных вариантов целостный треугольник, то есть демонстрировать при предъявлении этой фигуры наибольшее количество реакций (что будет свидетельствовать об узнавании исходной фигуры). Именно так поступали дети, что свидетельствует о структурировании перцептивного поля в столь раннем возрасте в соответствии с законом хорошего продолжения.

...

Общая линия развития восприятия с позиции гештальт-психологии заключается в том, что первоначально феноменальное поле, в котором оказывается ребенок, структурировано достаточно примитивно. Один из факторов, обусловливающих этот процесс, – созревание нервной системы. Чем более зрелой оказывается нервная система у ребенка, тем более сложные структуры могут образовываться в его феноменальном поле. Гештальт-психологи полагали, что всякое новое поведение человека обусловливается возникновением новой структуры. Развитие ребенка они представляли как процесс появления новых структур в феноменальном поле. Ими был выделен ряд областей человеческого развития, связанных с возникновением новых структур. Прежде всего подчеркивалась значимость моторного развития. К области моторного развития относились движения и положение тела ребенка. Гештальт-психологи считали, что сначала возникают простейшие формы движения, которые совершенствуются и преобразуются в более сложные: такие как ходьба, речь, письмо.

Как уже отмечалось, по мнению гештальт-психологов, к моменту рождения у ребенка уже нет простых ощущений, его впечатления структурно организованы. Например, в первые дни своего появления на свет ребенок может следить глазами за движущимся объектом, если тот находится на небольшом расстоянии от глаз. Это показывает, что дети в зрительном пространстве выделяют определенную структуру, которая представляет собой объект и «все остальное» (или, как говорили гештальт-психологи, фигуру и фон).

Наличие структурности в восприятии действительности показывает следующий пример. Для гештальт-психологов одна из важнейших проблем в детском развитии заключалась в объяснении того, как ребенок воспринимает форму и цвет. Классический эксперимент был предложен В. Келером и Е. Иеншем: детям в возрасте от 2 до 5 лет предлагалось изображение прямоугольника, левая часть которого была закрашена в светлый оттенок серого, а правая часть – в темно-серый цвет. Перед ребенком стояла задача выбрать либо левую, либо правую часть изображения и в соответствии со своим выбором указать на него рукой. При этом выбор более темной части (правой стороны изображения) подкреплялся положительно. Затем проводился контрольный эксперимент, в котором ребенку давалось другое изображение объекта, где левая часть была белой, а правая – светло-серой. Оказалось, что дети предпочитали выбирать правую часть изображения. Гештальт-психологи подчеркивали, что если бы дети реагировали на абсолютные значения цветовых ощущений, они должны были бы выбирать либо белую, либо светло-серую части в равной мере. Устойчивый же выбор детьми светлосерой части указывает на то, что дети учитывали не абсолютный цвет, а цветовые соотношения. Другими словами, они реагировали на структуру.

Точно так же имеются данные в пользу того, что дети довольно рано реагируют на голос человека. Но реагируют они не на звук, а на интонацию, подобно тому, как взрослый человек различает мелодию вне зависимости от тональности, в которой ее исполняют. Гештальт-психологи подчеркивали, что процесс восприятия связан с движением. Например, если новорожденного ребенка кормить молоком из соски и грудью, то в том случае, когда отверстие в бутылочке с соской достаточно большое и не требует особого напряжения при сосании, ребенок начинает отстраняться от материнской груди. Другими словами, он начинает отличать материнскую грудь от бутылочки с молоком на основе сосательного движения.

Гештальт-психологи обратили внимание на тот факт, что младенцы подолгу могут смотреть на человеческое лицо. Г. Уолтон [5] было показано, что новорожденные младенцы предпочитают лица матерей лицам других женщин, которые были похожи на матерей прической, цветом глаз, волос. При этом оказалось, что дети не различают лица отцов даже в том случае, если они проводят с малышами продолжительное время. Дж. Ланглуа [6] обнаружила, что младенцы в возрасте 2 месяцев дольше смотрят на привлекательные лица, чем на непривлекательные (привлекательность определялась предварительным ранжированием фотографий взрослыми). При этом детям демонстрировались лица мужчин и женщин разных национальностей. Точно так же оказалось, что на 2-м году жизни малыши дольше играют с взрослым в привлекательной маске. При анализе привлекательных лиц оказалось, что они отличаются симметрией и правильностью черт.

Эти результаты также подтверждаются данными, полученными А. С. Батуевым и его коллегами [7] . В работе исследовалось предпочтение новорожденными детьми лица матери, лица экспериментатора, красной куклы с лицом и красной погремушки. Детям предлагались три различные ситуации выбора между объектами: между погремушкой и куклой; между куклой и лицом матери; между лицом матери и лицом экспериментатора. Результаты показали, что в целом дети склонны отдавать предпочтение лицам людей, а не лицеподобным стимулам или иным объектам. В то же время 80 % детей отдали предпочтение лицу экспериментатора, а не матери в ситуации выбора.

В экспериментах Г. Фолькельта и Д. Музольд детям дошкольного возраста от 3 до 6 лет, а также школьникам и взрослым предлагалось воспринимать светлые фигуры различного размера (линия, круг и шар) на темном фоне. При этом фигуры могли отличаться друг от друга с точностью до 0,01 величины (например, шары различались до 0,01 в диаметре). Основные результаты показали, что точность глазомера с возрастом увеличивается. Однако эта тенденция, с точки зрения гештальт-психологов, объяснялась не улучшением самого глазомера, а изменением структуры оптического поля – способностью ребенка вычленять все более мелкие фрагменты этой структуры. Было также показано, что шары воспринимаются всеми группами испытуемых точнее, чем круги, а круги – точнее, чем отрезки. Эти данные говорят о том, что различение величины объекта построено на комплексной, а точнее структурной, организации воспринимаемого поля.

С этих же позиций гештальт-психологами объясняются оптические иллюзии у детей и взрослых, а также случаи, когда подобные феномены обнаруживаются у взрослых и не выявляются у детей. В том случае если стимульная фигура по своей структуре оказывается слишком сложной, оптической иллюзии может не наблюдаться, когда же оптическая иллюзия строится на основе целостных простых образов, у детей она оказывается ярко выраженной. В качестве примера можно привести иллюзию Дельбефа: дошкольникам предлагается изображение двух неравных колец, расположенных рядом (рис. 4). Для большего кольца размер внутренней окружности равен размеру внешней окружности меньшего кольца. Оказалось, что в этом случае у детей возникает оптическая иллюзия: размер внутренней окружности большего кольца кажется большим, чем размер внешнего кольца меньшей окружности. Объяснение в данном случае основано на том, что ребенок недооценивает размер меньшего кольца в гораздо большей степени, чем взрослый. Такая недооценка основана на целостном переживании структуры этих колец в одном случае как кольца большого, а в другом – как кольца маленького. При этом сами окружности в первом случае включены в переживание большого, а во втором – в переживание маленького.

...

Подтверждение того, что дети испытывают сложности в вычленении элементов сложной структуры и сначала воспринимают объект целостно, получено в опытах М. Г. Кюнбург. В эксперименте детям предлагалось сравнить две решетки, каждая из которых состояла из четырех клеток. В каждой клетке помещалось изображение геометрической фигуры. Три из четырех клеток каждой решетки содержали разные изображения, а в четвертых клетках изображения были идентичны. Большая часть младших дошкольников не смогла найти эту фигуру. Данные результаты, по мнению гештальт-психологов, подтверждают тот факт, что ребенок воспринимает все изображение в целом.

В рамках гештальт-психологии была поставлена проблема определения того, что в большей степени влияет на восприятие ситуации ребенком – цвет или форма. Эксперименты строились по следующему принципу: ребенку показывали какую-либо фигуру, которая обладала цветом и формой, и предлагали найти такую же из группы других фигур, которые совпадали с исходной фигурой либо только по цвету, либо только по форме. Таким образом, перед ребенком вставала задача выбора либо на основе цвета, либо на основе формы. Д. Катц показал, что большинство дошкольников отдает предпочтение цвету. Объяснение этих результатов основано на том, что цвет является главной структурной образующей первичного переживания ситуации ребенком. Дети как бы не видели формы предмета, а были целиком захвачены его цветом. Так, одна 8-летняя девочка сказала, что сначала вообще не подозревала, что у фигур могут быть одинаковые формы. Доминирование цвета как структурообразующего признака начинает исчезать в возрасте 7–8 лет. При определенных условиях, как показала работа М. Г. Кюнбург, дети могут выделять форму, однако в этом случае форма должна быть включена в другую значимую для ребенка структуру (например, когда ребенка просят подобрать для какой-либо коробочки соответствующую ей по форме и величине крышку, то задача «закрывание коробочки» не предполагает цвет в качестве ключевого признака).

Позднее в исследовании Г. МакГурка [8] было показано, что дети 3–5 лет при сравнении эталонной фигуры с другими фигурами считали ее более схожей с фигурами того же размера и цвета, но другой пространственной ориентации, нежели с фигурами той же пространственной ориентации, но другого размера или цвета. Кроме того, оказалось, что в этом возрасте не обнаруживается разница между ориентацией на цвет и размер: фигура, в два раза меньшая по размеру, но того же, что и эталонная фигура, цвета не рассматривалась детьми как более схожая с эталоном в сравнении с фигурой того же размера, но другого цвета.

Объяснение доминирования цвета как структурообразующего признака строилось на предположении о том, что фигуры, одинаковые по цвету, образуют одно целое. Сущность этого целостного образования состоит в том, что разные его части обладают одной окраской. В этом смысле существование одноцветных фигур является как бы не их отдельным индивидуальным существованием, а некоторым «сообществом», или одноцветным гештальт-образованием. Эти части общего гештальт-образования переживаются как нечто единое, одноцветное (например, «зеленое», «красное» и т. п.). Для ребенка, по Г. Фолькельту сходство предметов зависит главным образом от подобного общего эмоционального переживания, а не от объективных вещественных свойств. Определяющее значение цвета в дошкольном возрасте как структурирующего фактора гештальт-психологи объясняли также тем обстоятельством, что цвет сам по себе является, несомненно, менее сложным и расчлененным качеством, чем форма. Но при этом цвет сохраняет свою яркую выразительность и вызывает сильные эмоциональные переживания. Поэтому переживание цвета эмоционально ближе ребенку, чем переживание формы, соответственно цвет может быть воспринят ребенком с помощью более примитивных средств в сравнении с восприятием формы.

В исследованиях А. Шварца детям в возрасте 6–8 лет предлагалось перерисовать квадрат, разбитый на клетки. Оказалось, что при выполнении задания дети как бы трансформируют оригинал. При этом главную роль в трансформации играет тот аспект, который для ребенка является наиболее существенным. Так, если для ребенка важно наличие клеточек в квадрате, то он «освобождает» клетки из общей структуры и рисует группу расположенных рядом кружков. Было выделено два типа трансформаций:

а) когда целая фигура превращается в кучу элементов, лишенную конкретной структуры;

б) когда ребенок создает новую структуру.

...

А. Шварц подчеркивал, что в первом случае своеобразие изменения воспринимаемой фигуры детьми обусловлено особенностями двигательно-аффективных переживаний, которые возникают при восприятии объекта и его изображении. Второй тип трансформации основан на зрительно-символическом изображении воспринимаемого объекта. Ребенок символизирует наиболее значимые свойства объекта, как бы уточняя и гротескно выделяя их. Такой тип трансформации становится наиболее заметным, когда перед детьми ставится задача перерисовать треугольник. В этом случае дети рисуют овальный контур, напоминающий треугольник, но при этом в тех местах, где должны быть острые углы, пририсовываются дополнительные черточки, которые символизируют наличие остроты углов. А. Шварц специально предлагал детям 3–6 лет нарисовать квадратную решетку после тактильного ее восприятия (рис. 5). Оказалось, что только некоторые дети смогли адекватно передать структуру решетки (первая колонка на рисунке); часть детей ориентировалась при изображении лишь на различные виды дырявости (вторая колонка на рисунке); другие, наоборот, были сосредоточены на изображении углов (третья колонка на рисунке). Таким образом, восприятие фигур дошкольниками принципиально отличается от восприятия взрослого человека, поскольку оно опирается на иные процессы структурирования (связанные с отражением ситуации на основании, как правило, одного признака, который определяет всю структуру ситуации).

Ж. Пиаже отверг постулат гештальт-психологов об изоморфизме (соответствии) оптического, феноменального и мозгового полей. С его точки зрения, перцептивные процессы не просто связаны с движением, но представляют собой действия.

Он различал образ восприятия и умственный образ объекта. Образ восприятия, по Ж. Пиаже, существует только при наличии объекта непосредственно в поле восприятия ребенка. Умственный образ появляется тогда, когда самого объекта перед ребенком нет.

Для изучения развития восприятия ребенка Ж. Пиаже использовал два типа методик:

1) методики, связанные с исследованием особенностей восприятия при отсутствии движения глаз ребенка;

2) методики, прямо направленные на изучение движения глаз при зрительном восприятии.

В первом случае детям предъявлялось изображение с помощью тахистоскопа, который ограничивал время демонстрации в интервале 0,05-0,2 с. За это время глаз успевает совершить только одну фиксацию изображения, то есть фактически остается неподвижным по отношению к изображению. Необходимость этого типа исследований была обусловлена особенностями понимания процесса зрительного восприятия. Ж. Пиаже полагал, что восприятие представляет собой процесс считывания поступающей от объекта зрительной информации. Однако считывание происходит только в тот момент, когда глаз фиксирует объект, то есть когда он неподвижен относительно объекта. При этом та информация, которая попадает в поле лучшего видения (в центральную область), преувеличивается, а та, которая попадает на периферию, – преуменьшается. Другими словами, информация искажается, или, как отмечал Ж. Пиаже, действуют эффекты поля восприятия.

Задача, которая встает перед субъектом, заключается в том, чтобы преодолеть искажения. Они преодолеваются благодаря перцептивной активности, то есть за счет выработки схем рассматривания объекта, которые включают фиксацию глаз на различных частях объекта и переходы от одних фиксаций к другим. Фактически образ восприятия и представляет собой такую схему рассматривания. Согласно Ж. Пиаже, схемы вырабатываются не сразу, они постепенно совершенствуются. Судить об этом можно на основе анализа движений глаз при рассматривании различных объектов. Развитие перцептивной активности ребенка изучалось Ж. Пиаже с помощью кинорегистрации движений глаз. Исследования, проведенные под его руководством, показали, что существуют очевидные различия между реакциями 5-6-летних и более старших детей. Так, у младших детей точки фиксации глаз менее информативны и распределены на гораздо большем пространстве. Кроме того, движения глаз носят более случайный характер, в то время как движения глаз старших детей подчинены определенным стратегиям рассматривания изображений. Таким образом, перцептивная активность, по Ж. Пиаже, оказывается подчиненной умственному развитию. Развитие перцептивной активности улучшает восприятие ребенка.

Несовершенство детского восприятия проявляется прежде всего в иллюзиях. Существуют две причины иллюзий. Первая причина вызвана эффектами поля. Как уже отмечалось, если предъявлять объект (изображение) с помощью тахистоскопа так, чтобы при этом глаза не успевали совершать движение, то восприятие объекта будет определяться эффектами поля. В качестве примера можно привести восприятие детьми описанной выше иллюзии Дельбефа. Как известно, меньший круг переоценивается, а больший – недооценивается; максимум иллюзии наблюдается, когда соотношение между радиусами кругов составляет три к четырем.

Как показал Ж. Пиаже, иллюзия сильнее выражена у детей в возрасте 5 лет, у взрослых она составляет не более половины или даже трети величины иллюзии ребенка. Эти результаты показывают, что развитие перцептивной активности приводит к улучшению восприятия. Однако, хотя перцептивная активность в целом и улучшает восприятие, снимает эффекты поля, в некоторых случаях могут возникать искажения, вызванные уже не эффектами поля, а характером перцептивной активности. В этом случае перцептивная активность выступает второй причиной возникновения иллюзий. Например, в случае горизонтально-вертикальной иллюзии вертикальные линии кажутся длиннее, чем равные им горизонтальные, поскольку чаще всего взгляд фиксируется на середине горизонтальных линий и вершине вертикальных линий. Эта переоценка вертикалей увеличивается с возрастом.

Ж. Пиаже подчеркивал, что исследовать развитие восприятия весьма сложно, поскольку младенца нельзя «пригласить» участвовать в точном лабораторном эксперименте. О развитии восприятия у малыша можно судить только на основе косвенных показателей – например, на основе реакций на изменения, происходящие в окружающей ребенка среде. Вместе с тем Ж. Пиаже говорил, что появление таких важных свойств восприятия, как постоянство (константность) формы и величины, поддаются изучению уже на первом году детской жизни.

Как известно, проекция объекта на сетчатку глаза уменьшается с увеличением расстояния до объекта. Казалось бы, объект должен казаться меньше. Однако эти изменения компенсируются за счет особого свойства зрительного восприятия, которое получило название постоянства величины. Оно проявляется в возможности воспринимать размер видимого объекта как один и тот же, независимо от расстояния до объекта, на котором находится ребенок.

Ж. Пиаже ссылается на исследования, проведенные под руководством Э. Брунсвика [9] . Детям 10–50 недель предъявлялись объекты, различающиеся по величине и расстоянию друг от друга. Два объекта разного размера предъявлялись на разном расстоянии. При этом расстояние до большего объекта было больше, чем до меньшего. Оно подбиралось с таким расчетом, чтобы проекция большего объекта на сетчатку глаза была равна проекции меньшего объекта с более близкого расстояния. Предполагалось, что если реакции ребенка на появление этих объектов в поле восприятия будут различаться, это будет свидетельствовать в пользу константности восприятия величины. Результаты показали, что лишь с 6 месяцев у детей появляется константность величины. По-видимому, это объясняется тем, что в 4–5 месяцев происходит формирование координации зрения и хватания, что позволяет ребенку узнать о возможности изменения кажущейся величины при удалении и приближении к глазам, в то время как величина объекта (находящегося в руках) остается неизменной.

Аналогично постоянство формы проявляется в сохранении формы объекта, независимо от ракурса, в котором он располагается по отношению к линии взора ребенка. Эти свойства появляются ко второй половине 1-го года жизни и усовершенствуются до 10-12-летнего возраста и даже дольше. Ж. Пиаже проводил следующий опыт. Он давал ребенку 7–8 месяцев бутылочку с молоком в руки. Оказалось, что младенец легко переворачивает бутылочку и начинает пить молоко, если замечает часть красной резиновой соски на ее обратной стороне. Однако, если соска не видна, то он не переворачивает бутылочку. Другими словами, ребенок не воспринимает форму бутылки как постоянную. Вместе с тем, когда возникает постоянство объекта, то есть когда он начинает искать объекты, которые исчезли из его поля зрения (например, когда объект убирается на его глазах за ширму), что происходит в возрасте 9 месяцев, ребенок с легкостью правильно переворачивает бутылочку независимо от того, в каком ракурсе она предъявляется. Ж. Пиаже говорит о том, что существует взаимосвязь между восприятием и сенсомоторной схемой действия с бутылочкой. Постоянство размера появляется примерно в возрасте 6 месяцев. Ребенок, который научился выбирать большую из двух коробочек, продолжает выбирать большую, даже если ее отодвинули от него на большее расстояние в сравнении с маленькой коробкой. Ж. Пиаже допускал, что эти свойства появляются благодаря координации зрительных и двигательных схем при рассматривании и манипулировании объектом. С точки зрения Ж. Пиаже, эти примеры демонстрируют, с одной стороны, связь сенсомоторной активности и восприятия, а с другой – их несводимость друг к другу. Действительно, сенсомоторная активность не является зрительным восприятием.

С точки зрения Ж. Пиаже, восприятие маленького ребенка характеризуется центрацией в том смысле, что оно организовано по законам таких принципов, сформулированных в рамках гештальт-психологии, как близость, сходство, хорошая форма и т. д. Со временем ребенок становится способен вычленять элементы в целом, реорганизовывать их в логике тех операций, которыми он овладевает. Так, в исследовании, проведенном под руководством Д. Элкинда, было показано, что если в 4–5 лет лишь некоторые дети могут выделить в сложном изображении (в котором одни предметы «наползают» на другие) и детали, и целое, то к 7 годам с этой задачей справляется половина детей [10] .

Существенным моментом в развитии восприятия является возникновение представления о постоянстве объектов видимого мира. Понимание постоянства объекта кардинально влияет на восприятие, поскольку мир в этом случае перестает быть исчезающим при изменении положения ребенка относительно объекта или при появлении других объектов, загораживающих исходный объект. Однако построение такого видения мира является не только результатом деятельности восприятия, но и развитием интеллекта ребенка. Развитие понимания ребенком постоянства объекта в рамках сенсомоторного периода проходит шесть стадий.

1-я стадия (от рождения до 1,5 месяца) – дети не ищут объект, если он исчезает из поля зрения, они лишь повторяют какое-либо рефлекторное движение или смотрят на то место, откуда исчез объект. Эти действия, по мнению Ж. Пиаже, не требуют понимания постоянства объекта: «… ребенок ищет глазами, меняет зрительную перспективу и т. д. Но это все, что он может сделать, поскольку он не знает, что делать. Исчезнувший объект для него еще не постоянный объект, который переместился; это лишь образ, который… возникает без объективной на то причины» [11] .

2-я стадия (1,5–4 месяца) – у ребенка появляются устойчивые действия, которые получили название первичных круговых реакций. Сначала они связаны с собственным телом ребенка: постепенно он открывает для себя различные его части. Взаимодействуя с предметами, младенец вынужден приспосабливаться к их свойствам. Однако он еще не понимает, что объекты существуют независимо от тех действий, которые он совершает.

3-я стадия (4–8 месяцев) – у детей появляются вторичные круговые реакции. Ребенок случайно достигает какого-либо эффекта, а затем намеренно старается его повторить. Характерным примером вторичной круговой реакции могут служить действия ребенка с погремушкой. Сначала ребенок случайно задевает погремушку, висящую над кроваткой, что приводит к звуковому эффекту. Затем ребенок начинает намеренно двигать рукой с целью повторения данного эффекта. Ж. Пиаже назвал эти реакции вторичными круговыми, потому что в данной ситуации уже присутствует различение как минимум двух схем – схемы движения руки и схемы восприятия звукового эффекта. На данной стадии ребенок приобретает большую осведомленность относительно постоянства объекта: он может распознать объект в случае, если тот частично накрыт, и может проследить его перемещение. Но если перемещенный (или накрытый) объект не виден ребенку, то он перестает для него существовать.

4-я стадия (8-12 месяцев) – младенцы начинают предвосхищать появление объектов. Они могут искать объекты, которые исчезли из поля зрения. Можно говорить о том, что в данном возрасте появляется осознание особого качества постоянства объекта. Однако постоянство объекта на этой стадии зависит от его местоположения. Ж. Пиаже продемонстрировал это с помощью следующего эксперимента. Привлекательную для ребенка игрушку накрывали платком. После этого игрушку доставали и на глазах у ребенка накрывали другим платком, находившимся рядом. Ребенок начинал искать игрушку под первым платком. Ж. Пиаже показал, что на этой стадии, хотя у ребенка и существует представление о постоянстве объекта, оно связано с действием ребенка по отношению к объекту: ребенок не понимает, что объект может находиться одновременно лишь в одном месте, а потому пытается своими действиями вызывать его появление.

5-я стадия (12–18 месяцев) – ребенок ориентируется не по месту, где он нашел объект, а по месту, где он его увидел. Другими словами, ребенок на данной стадии не будет искать объект под тем платком, где впервые была игрушка. Однако понимание постоянства объекта все еще несовершенно: дети полагаются лишь на воспринимаемые перемещения объекта. «Жаклин сидит на зеленом коврике и играет с картофелиной, которая ей очень понравилась… Я беру картофелину и кладу ее в коробку на глазах у Жаклин. Затем я кладу коробку под коврик и переворачиваю ее вверх дном так, что объект оказывается спрятанным под ковриком… Я достаю коробку… она ищет объект в коробке, смотрит на коврик, но не поднимает его, чтобы найти картофелину» [12] .

6-я стадия (18–24 месяца) – ребенок оказывается способным не только действовать с отдельными объектами, но и умственно представлять их. Теперь представление об объекте не зависит от действия и восприятия, и ребенок понимает, что объект обладает постоянством.

В связи с описанными Ж. Пиаже стадиями обретения ребенком представления о постоянстве объекта особый интерес представляют исследования, проведенные под руководством Р. Байларгеон, в которых изучались ожидания младенцев, связанные с преодолением преград объектами, их столкновением и т. д.

...

1. Детям в возрасте 2,5 месяца демонстрировались три ситуации, в которых игрушечная мышка перемещалась в направлении слева направо за преградами (рис. 6). Если в первых двух случаях игрушка должна быть видна после прохождения первого экрана, то в третьем ее не было видно. Тем не менее эксперимент был устроен так, что мышка после того, как она заходила за первый экран, появлялась сразу из-за второго экрана. Оказалось, что при такой организации исследования младенцы значительно дольше смотрят на экраны в первой ситуации, чем во второй и в третьей. С точки зрения Р. Байларгеон, это говорит о том, что «младенцы (В) верили в то, что мышка продолжает существовать после того, как она исчезла из виду; (Б) понимали, что мышка не может исчезнуть и появиться из-за другого экрана без прохождения расстояния между ними; и (А) ожидали, что мышка появится между экранами, и были удивлены, когда она этого не сделала» [13] . В то же время, когда экраны были соединены перегородкой, то они воспринимались младенцами как единый экран, за которым игрушку не должно быть видно. Уже в 3 месяца дети ожидают появление игрушки в случае, когда экраны соединены верхней перегородкой, а в 3,5 – когда они соединены нижней перегородкой. При этом уже в 3,5 месяца дети начинают соотносить размер объекта и размер заграждения: они ожидают, что при прохождении низкого заграждения высокий объект будет виден, и наоборот.

2. Детям 4,5 месяца демонстрировали манипуляции с объектом и загородкой разной формы (рис. 7). Во втором случае (Б) дети значительно дольше смотрели на происходящее, чем в первом случае (А). В контрольном эксперименте дети смотрели на происходящее столько же, сколько в случае длинного объекта и высокой перегородки (В). По мнению Р. Байларгеон, это объясняется наличием соотнесения у младенца высоты загородки и объекта – дети были удивлены, когда объект, по длине превышающий высоту загородки, «помещался» за нее целиком [14] .

...

3. В эксперименте с 6-месячными младенцами детям демонстрировалась горка, переходившая в ровный горизонтальный отрезок поверхности, посередине которого располагался экран (рис. 8). Экран опускался, и с горки спускалась игрушечная машинка в направлении экрана, проезжала за экраном, выезжала из-за него и останавливалась в конце отрезка. Результаты показали, что именно в последнем случае (В) младенцы значительно больше времени смотрели на экран. Другими словами, они были удивлены, что машинка проехала за экраном в то время, когда коробка находилась на ее пути.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что начиная с самого раннего возраста у младенцев существует механизм, позволяющий им реагировать на ситуации с учетом сохранения объекта, даже когда он скрыт (когда, например, коробка преграждает путь машине, а прямоугольный экран скрывает мышку). Кроме того, можно увидеть, что это представление развивается на протяжении младенчества: сначала дети определяют преграду, скрывающую объект, по принципу все или ничего (два соединенных прямоугольных экрана воспринимаются как единое заграждение), а затем постепенно выделяют в ней ряд ключевых признаков.

...

А. Мелтзоф и К. Мур поставили под сомнение некоторые положения теории Ж. Пиаже, продемонстрировав, что уже в возрасте 2–3 недель дети могут подражать жестам человека. В исследовании приняли участие 12 младенцев. Процедура исследования заключалась в том, что взрослый показывал младенцу различные выражения лица: высовывал язык, широко открывал рот, выпячивал губы (рис. 9), а также попеременно сгибал и разгибал пальцы на руке. Каждая демонстрация, которая продолжалась около 15 с, сопровождалась перерывом в 20 с, во время которого регистрировалось поведение ребенка. Результаты показали, что дети охотнее воспроизводили увиденные действия, чем другие. Чтобы убедиться в том, что поведение младенцев не является реакцией на предъявляемые взрослым стимулы, в последующем эксперименте при демонстрации взрослым указанных действий малышам давалась соска. После предъявления какого-то из вышеперечисленных типов поведения соска убиралась, лицо взрослого принимало нейтральное выражение и вновь осуществлялась регистрация поведения младенца. Важно заметить, что ни один из младенцев не совершал во время предъявления нового типа поведения каких-либо движений рта или языка – усиливалась лишь частота сосания соски. Повторный эксперимент также показал, что малыши воспроизводили увиденное значимо чаще, чем какое-либо иное поведение. Более того, для детей в возрасте 6 недель данная закономерность была верна даже тогда, когда с момента наблюдения действий проходили сутки.

Другими словами, можно утверждать, что уже в таком раннем возрасте дети способны сохранять информацию на длительный период и воспроизводить ее в соответствии с особенностями ситуации, наблюдаемыми событиями и действиями. «Младенец может сравнить сенсорную информацию от его собственной, невидимой ему моторной сферы со зрительно воспринимаемым жестом и добиться необходимого совпадения… подражание не является врожденным… оно совершается путем активного сопоставления, которое управляется системой абстрактной репрезентации. Наши наблюдения за подражательным поведением шести младенцев – одному из которых было лишь 60 минут, – подводят к тому, что способность использовать межмодальные связи является врожденной» [15] .

С позиции Ж. Пиаже недостаток перцептивно-когнитивной координации делает невозможным младенцам до 8-12 месяцев имитацию жеста, воспроизведение которого сам ребенок не видит (как в случае с изменением выражения лица, когда при воспроизведении задействована моторная сфера, а при уяснении образца – зрительное восприятие).

...

Эти данные побудили огромное количество исследований в самых разных странах на младенцах различных национальностей, но их итог однозначно говорил в пользу обнаруженного феномена. Так, например, в работе Т. Фиелд и ее коллег 74 младенцам в возрасте 1,5 дня взрослый демонстрировал радостное, грустное и удивленное выражение лица. Основываясь на движениях бровей, глаз, рта независимые наблюдатели, которые следили только за выражением лица младенца (а не взрослого), в 70 % случаев смогли определить то выражение лица, которое копировал ребенок. «Эти результаты предполагают, что новорожденные дети способны различать по крайней мере три различных выражения лица» [17] . Также в исследованиях М. Легерсти было убедительно показано, что подобные реакции (такие, как открывание рта, высовывание языка и др.) младенцы демонстрируют в ответ на социальные стимулы, но не на действие неживых объектов [18] . Например, в случае открывания и закрывания специальной коробки (что имитировало открывание и закрывание рта человека), младенцы усиливали движения языка так, как будто собирались исследовать объект; когда младенцу предъявлялся объект, приближавшийся к его лицу и имитировавший высовывание языка, ребенок открывал рот так, как будто видел перед собой бутылку. Это исследование еще раз подчеркивает правомерность предположения, согласно которому младенец имплицитно «знает» о существовании другого человека и возможности взаимодействия с ним.

Работы Ж. Пиаже стимулировали экспериментальное изучение особенностей восприятия младенца. Эти исследования велись по следующим направлениям: восприятие формы (структуры), цвета, движения, удаленности и глубины объекта.

Восприятие формы (структуры) объекта

В 1960-х гг. Р. Фантц провел ряд исследований, направленных на изучение того, какие формы и паттерны видит младенец [19] . При этом он полагал, что если ребенок смотрит на один стимул дольше, чем на другой, то это означает, что он предпочитает его другому стимулу. Р. Фантц, предъявлял самые разнообразные двухмерные изображения младенцам в возрасте от 10 часов до 5 дней. Среди изображений были черно-белая фотография лица, концентрические круги, обрывки газет, белый, желтый и красный круги. Эксперимент показал, что младенцы младше и старше 2 дней в два раза больше предпочитают структурированные изображения неструктурированным. Наиболее предпочитаемым является изображение лица и концентрических кругов (по причине сильного контраста между частями рисунка, а также в связи с предпочтением младенцами плавных, округлых линий в сравнении с прямыми). Существуют факты, согласно которым уже младенцы отдают предпочтение симметричным объектам. Так, для привыкания к вертикально симметричному изображению 4-месячным младенцам потребовалось около семи проб, в то время как для аналогичного горизонтально симметричного изображения потребовалось в два раза больше предъявлений [20] . Как указывает Р. Фантц, «результаты не говорят о „врожденном узнавании“ лица или ином уникальном значении этой структуры… Длительная фиксация на лице предполагает лишь то, что этот паттерн, имеющий сходство с социальными объектами, также имеет стимульные характеристики, вызывающие интерес; что бы ни лежало в основе механизма, порождающего интерес, он должен усиливать развитие социального ответа, поскольку для того, чтобы ответить, сначала нужно обратить на это внимание» [21] . Заметим, что, несмотря на указанные автором исследования соображения, полученные данные послужили основанием для предположения о существовании врожденного механизма, усиливающего глазной контакт ребенка и взрослого.

В одном из исследований [22] младенцам в 1 месяц давали соски двух видов: одна из них была круглая и гладкая, а другая имела характерные шишечки. При этом малыши не видели, какую именно соску они сосут. Затем младенцам предъявлялись две соответствующие формы. Малыши значительно больше времени смотрели на форму соски, которую они сосали. Другими словами, они узнали зрительный стимул, который предъявлялся им через осязание. Скорее всего, приведенные примеры могут говорить о врожденном единстве зрительного и гаптического восприятия. По мнению Т. Бауэра, это единство прекращает свое существование в возрасте 6 месяцев. Если в 4–5 месяцев младенец будет продолжать хватать предмет, который он не сможет увидеть, то в 6 месяцев о присутствии объекта ребенок начинает судить исключительно по зрительной информации. Так, например, если в руку малыша вложить какой-то предмет, то как только он сожмет ее и предмет тем самым пропадет из вида, младенец его уронит.

Существуют различные точки зрения на возникновение трехмерного восприятия. Если предположить, что появление трехмерного восприятия связано с накоплением двухмерных представлений, то очевидно, что у младенцев, вследствие отсутствия опыта, трехмерное восприятие будет крайне слабым. Эта позиция была экспериментально проверена в работе Ф. Кельмана и К. Шорт [23] . Младенцам в возрасте 3–5 месяцев демонстрировали треугольную призму, которая на их глазах вращалась сначала по одной оси, затем по другой, потом по третьей. После того как дети привыкали к подобному предъявлению, им показывали новый объект (прямоугольная призма с углублением на одной стороне, который вращался по тем же осям, что были использованы в ходе процедуры привыкания (рис. 10). Оказалось, что младенцы существенно дольше смотрели на вращение нового объекта, чем на вращение исходного объекта, но по новому основанию. Другими словами, они смогли обобщить трехмерную модель исходного объекта и поэтому не воспринимали ее как что-то новое. Важно подчеркнуть, что при вращении указанных объектов в ряде положений их проекции совпадают.

...

При этом одна группа детей не видела самого вращения треугольной призмы – им демонстрировались статичные изображения объекта, различающиеся положением на 15 градусов (24 изображения для вращения каждой фигуры). При предъявлении трехмерного вращения исходной фигуры по другой оси и новой фигуры по исходным осям, младенцы этой группы не показали какого-либо предпочтения. С точки зрения авторов, эти результаты убедительно показывают, что «младенцы используют информацию непрерывных оптических изменений для восприятия трехмерной формы… в этом возрасте дети не воспринимают трехмерную форму, основываясь на на боре статичных изображений» [24] . Полученные результаты говорят о неправомерности утверждения, согласно которому сначала младенцы накапливают опыт восприятия двухмерных изображений объектов, которые затем синтезируются в трехмерную модель.

Восприятие цвета

В работах Р. Фантца было показано, что к 2 месяцам младенец уже может отличить белую полоску от полоски, которая отличается по своей яркости от белой на 5 %, а также может различать красный, зеленый и синий цвета.

Дальнейшие исследования также показали, что к 2–3 месяцам цветовое зрение младенцев идентично зрению взрослых. Однако до 2 месяцев дети обнаруживают дефицит в восприятии цветов. Так, в одном исследовании [25] у детей 4 месяцев вызывали привыкание к определенному цвету (например, к световой волне длинной в 480 нанометров, что соответствует синему цвету). Затем демонстрировались два цвета, различающиеся на 30 нанометров: 450 нанометров (также воспринимается как синий) и 510 нанометров (воспринимается как зеленый). Оказалось, что дети больше обращали внимание на тот экран, цвет которого пересекал границу цвета. Другими словами, можно говорить о раннем категориальном восприятии цвета. Также при попарном сравнении чистых и смешанных цветов было установлено, что дети предпочитают чистые цвета цветам смешанным (синий в сравнении с фиолетовым, желтый в сравнении с оранжевым, зеленый в сравнении с бирюзовым и т. д.).

Восприятие движения

В исследованиях К. вон Хофстена было показано, что уже в 6 месяцев младенцы способны экстраполировать движение объектов. В случае линейного движения объекта младенцы совершают хватательные движения, которые соответствуют не актуальному, а будущему положению объекта. Фактически они предвосхищают место нахождения объекта в пространстве, что выражается также в прослеживании глазами траектории движения объекта и в соответствующих поворотах головы [26] . В одном из экспериментов К. вон Хофстена и коллег младенцам в возрасте 6 месяцев демонстрировалась следующая ситуация. Из левого или правого верхнего угла квадратного экрана начинал движение привлекательный объект (игрушка). Движение было направлено по диагонали квадратного экрана, то есть в правый или левый нижний угол. Примерно на середине пути следования объекта был расположен небольшой прямоугольный экран, который скрывал движение объекта на доли секунды. После того как объект появлялся из-за экрана, он либо продолжал движение в соответствии с заданным направлением, либо менял его (если объект двигался в направлении правого нижнего угла квадрата из верхнего левого, то он мог начать движение в левый нижний угол; при движении объекта в направлении левого нижнего угла он мог начать движение в правый нижний угол). Результаты показали, что нелинейное движение объекта (когда меняется направление движения) оказывается для детей сложным в плане предсказания. В отношении линейного движения младенцы не сразу предсказывают появление объекта, но уже после второго предъявления ситуации они делают это весьма точно (то есть смотрят на то место, где должен появиться объект из-за прямоугольного экрана). Кроме того, если после шести предъявлений ситуации с линейным движением объекта происходит изменение исходного направления движения на противоположное, то младенцы, когда объект скрывается за экраном, смотрят не на то место, где он был ими последний раз увиден (то есть непосредственно перед экраном), а на край экрана, из-за которого должен появиться объект. Эти данные, очевидно, отличаются от тех, которые были получены в экспериментах Ж. Пиаже, связанных с поиском младенцами скрытых статичных объектов. Оказывается, дети не ищут объект там, где они впервые его видели [27] . Эти результаты заставляют иначе интерпретировать развитие у детей восприятия движения и представлений о постоянстве объекта.

Развитие восприятия движения детьми отражается в реакции копирования ребенком движения головы взрослого. Как показал целый ряд исследований, ребенок начинает копировать движение головы взрослого в возрасте 12 месяцев. Младенец обращает внимание на положение головы, но не учитывает место фиксации взора взрослого. Только в 18 месяцев дети начинают отслеживать направление взгляда взрослого. В исследовании Р. Брукс и А. Мелтзофа [28] приняли участие 96 младенцев в возрасте 9-11 месяцев. Младенец сидел на коленях у родителя, экспериментатор устанавливал с ребенком глазной контакт, а затем либо поворачивал голову в сторону и смотрел на определенный объект, либо закрывал глаза и также поворачивал голову. Результаты показали, что в возрасте 9 месяцев младенцы одинаково следовали за поворотом головы взрослого вне зависимости от того, открыты ли были у него глаза. Картина существенно менялась в 10 месяцев, когда дети более чем в два раза чаще следовали взглядом за поворотом головы взрослого, когда его глаза были открыты. В дальнейшем оказалось, что дети, которые в 10–11 месяцев следили за взглядом взрослого (а не за поворотом головы) и смотрели на тот же объект, что и он, в 18 месяцев понимали в сравнении с остальными сверстниками больше слов и производили больше жестов.

Важно заметить, что показателем развития зрительного восприятия является не только увеличение времени удержания взгляда на объекте, но и, наоборот, умение взгляд отводить. Так, в исследовании Г. Доэрти-Снеддон и коллег [29] детям 5 и 8 лет предлагалось решать простые и сложные вербальные и невербальные задачи. Эксперимент показал, что если во время решения простых задач в обеих группах детей наблюдалось примерно одинаковое количество случаев отведения взгляда от экспериментатора, то с повышением сложности задачи их число значительно возрастало. Восьмилетние дети чаще отводили взгляд, чем 5-летние. При этом характер отведения взгляда у детей различен: если в 5 лет характерны резкие, небольшие движения глаз влево, то для большинства детей 8 лет свойственно движение глаз вправо. Некоторые авторы утверждают, что отведение взгляда играет важную роль в процессе решения задач. Оно свидетельствует о том, что субъект «отключается» от внешнего источника информации и, таким образом, приступает к решению проблемы. В эксперименте Ф. Фелпс [30] 5-летних детей обучали отводить взгляд во время ответов на вопросы. В результате это привело к повышению точности ответов детей.

Отворачивание головы было обнаружено у новорожденных младенцев. Эта реакция связана с наличием неприятных запахов. Новорожденные дети отворачивали голову от неприятных запахов. Поэтому, как пишет Т. Бауэр, способность определять источник запаха можно считать врожденной. Кроме того, его исследования показали, что младенцы в возрасте нескольких дней в ответ на приближение объекта по направлению к их голове демонстрируют защитные реакции. Если же объект проходил по траектории мимо головы, то это вообще не вызывало у малышей никаких реакций. Таким образом, можно говорить о том, что уже на 1-й неделе жизни младенцы могут идентифицировать направление движения объектов по отношению к себе.

Уже в 4 месяца дети способны соотносить движение губ и издаваемый звук. Так, в исследовании П. Кул и А. Мелтзофа [31] детям одновременно без остановки демонстрировались два видеофильма без звука с изображением лиц: в одном из них произносился звук «а», в другом – «и». В звуковой/аудиоколонке, расположенной между экранами, на которых демонстрировалась запись, попеременно (раз в 3 с) раздавались соответствующие звуки – «а» и «и». Младенцы значительно дольше смотрели на лицо, произносившее звук «а», когда этот звук раздавался в колонке, и на лицо, произносившее звук «и», когда они слышали его. Младенцы могут соотносить и другие звуки с событиями. Например, в 4 месяца дети при одновременном предъявлении видеофильмов с записью игры в ладушки и игры на ксилофоне и поочередном воспроизведении соответствующих звуков значительно дольше смотрят на то событие, звук которого они слышат. В то же время нужно заметить, что представленные события могут быть знакомы детям: они просто могут знать, что звук хлопка издается объектами, напоминающими по форме руки.

В связи с этим Э. Спелке был проведен цикл экспериментов [32] , в которых дети в возрасте 4 месяцев сталкивались с неизвестными им дотоле событиями. Детям одновременно предъявлялись две видеозаписи: прыгающего кенгуру и прыгающего ослика. Животные прыгали либо быстро, либо медленно; в динамик подавался либо низкий звук (соответствовавший быстрым прыжкам одного из животных), либо гонг (соответствовавший прыжкам медленным). Каждый ребенок видел два из четырех возможных фильмов с одним звуковым сопровождением. Оказалось, что дети отдавали предпочтение тому видеоряду, который был синхронизирован со звуком. Позднее в исследованиях Д. Пикенса [33] младенцам также одновременно показывали два фильма, в которых поезд двигался по рельсам, удаляясь или приближаясь. При этом из громкоговорителя доносились звуки, соответствовавшие удалению и приближению поезда. В этом эксперименте дети также предпочитали смотреть на то изображение, которое совпадало со звуками. Эти опыты показывают наличие структурных отношений в организации стимульного потока у младенцев.

Особый интерес представляют эксперименты Б. Уайта, который исследовал реакцию моргания младенцев на приближение предметов. Младенцы лежали на спине, а перед их лицом устанавливался оптический тоннель. Внутри тоннеля находился объект, который мог падать с разной высоты. Тоннель был огражден от ребенка специальной прозрачной пластиной, которая, с одной стороны, защищала ребенка, а с другой – препятствовала проникновению дуновений воздуха, возникающих в связи с падением объекта. Оказалось, что специфическое к падению моргание появляется уже в возрасте 8 недель (при этом на поднимание предмета младенец никак не реагировал).

В эксперименте Т. Бауэра [34] и его коллег сидящим младенцам предъявлялись реальные движущиеся предметы, которые помимо зрительных изменений вызывают движение воздуха. В возрасте 2 недель дети стали демонстрировать защитные реакции: широко раскрывали веки, откидывали голову и поднимали руки таким образом, чтобы они оказывались между лицом и предметом. В дальнейшем было показано, что 4-месячные младенцы могут дотрагиваться и даже хватать предметы, которые двигаются со скоростью до 12 м/с. Эти данные недвусмысленно говорят о предшествовании развития трехмерного восприятия высокому уровню моторного развития.

Восприятие удаленности

Т. Бауэр, изучая дотягивание у младенцев на второй неделе жизни, показывал детям два объекта: близко расположенный небольшой объект и далеко расположенный большой объект. Было установлено, что близкий объект вызывал в два раза больше движений руки в направлении объекта, хотя характер движений в обоих вариантах не менялся. Тот факт, что младенцы пытались дотянуться до дальних объектов, говорит о несформированности перцептивно-моторных координации.

В исследовании А. Йонаса и его коллег [35] изучалась информативность размера знакомого объекта для определения расстояния до него. В качестве стимулов выступили фотографии женских лиц. Большое и маленькое изображения демонстрировались детям в возрасте 5–7 месяцев. Большее по размеру изображение воспринималось как более близкое лишь 7-месячными детьми; 5-месячные дети одинаково тянулись и к большему, и к меньшему изображениям. Для того чтобы проверить влияние опыта, А. Йонас использовал в аналогичной процедуре изображения шахматных досок. В этом случае и старшие, и младшие дети тянулись и к большим, и к маленьким изображениям.

В работе К. Гранруд [36] детям предлагались две незнакомые игрушки, одна из которых была больше другой. После 5-минутной игры с ними малышам на одинаковом расстоянии демонстрировались эти же игрушки, но одинакового размера. Оказалось, что начиная с 7 месяцев дети чаще тянулись к той игрушке, которая была меньшей по размеру во время ознакомления, что может свидетельствовать о наличии у них представления о расстоянии до нее. На основании проведенных экспериментов авторы утверждают, что опыт оказывает существенное влияние на эффективность деятельности восприятия.

Экологическая теория Дж. Гибсона и восприятие глубины

Представление о структуре является центральным моментом в теории Дж. Гибсона. Наше окружение наполнено объектами, свет, который отражается от них и попадает в глаза наблюдателя, структурирован, поэтому изменение положения, наклона различных поверхностей и граней приводит к нарушению яркости света. Последовательность таких разрывов составляет оптический строй и может переносить информацию о структуре объективного окружающего мира. В этом строе содержатся постоянные аспекты, раскрывающие инвариантную структуру окружения (в частности, структуру объекта). Поэтому, хотя цвет и размер позволяют отличить один объект от другого, познание объекта невозможно без отражения его структуры. Структура объекта понимается как соотношение его поверхностей и граней.

Обнаружение структуры осуществляется, как правило, с помощью визуальных изменений, происходящих во время движения наблюдателя. Движение позволяет, с одной стороны, отделить объект от остального окружения, а с другой – распознать его структуру за счет проективных изменений, происходящих во время движения (например, сфера практически не будет менять свою проекцию при движении, а куб будет изменяться меньше, чем изменяется более сложная фигура).

Хотя теория восприятия Дж. Гибсона не описывает развитие восприятия как стадиальный процесс, поскольку, по его мнению, фундаментальные характеристики восприятия являются врожденными (и дети различаются лишь по уровню освоения навыков восприятия, что объясняется в первую очередь их возрастом), мы можем, тем не менее, выделить следующие ключевые моменты в становлении восприятия в понимании Дж. Гибсона.

В качестве первого такого шага выступает появление следящих движений глаз. Этот навык существенно развивается к 3 месяцам. Так, в одном исследовании [37] младенцам 3–5 месяцев демонстрировался ряд коротких фильмов с изображением женского лица. При этом женщина выполняла шесть различных действий. Оказалось, что дети проявили больший интерес к фильму с другой женщиной в сравнении с новым фильмом с прежней участницей. Важно подчеркнуть, что женщины имели одинаковую прическу, цвет волос и различные детали, так что их различение должно было опираться лишь на структурные аспекты строения лица. Данное исследование показывает, что при ознакомлении детей с движущимся объектом его структура усваивается лучше и раньше, чем в случае ознакомления с неподвижными его проекциями (например, с фотографиями) [38] .

Следующий шаг в развитии восприятия наступает с появлением у ребенка манипуляций в отношении объекта. Действия с объектом не только являются источником изменений в оптическом строе, но и обеспечивают ребенка тактильной и кинестетической информацией. Довольно распространено мнение, что визуальное восприятие доминирует на протяжении дошкольного возраста, однако нельзя недооценивать значимость гаптического восприятия. Так, в исследовании X. Раф [39] детей в возрасте 6 месяцев знакомили с рядом разноцветных кубиков. Каждый кубик имел либо четыре впадины, либо четыре выпуклости на каждой из поверхностей. Дети были разделены на две группы: первая группа имела возможность трогать кубики, а вторая – только смотреть на них. После продолжительных предъявлений кубиков различных цветов детям показывали пару новых кубиков. Оказалось, что дети, имевшие возможность манипулировать с кубиками, продемонстрировали активное поисковое поведение, в то время как младенцы, которые лишь смотрели на кубики, не показали какого-либо выраженного интереса.

Ж. Пиаже утверждал, что интерпретация восприятия связана не столько с ассоциацией образов, сколько с действием: «Эти сенсорные образы не обладают собственным значением, если не координированы с сосанием, хватанием или иным действием, которое может обозначить потребность в объекте. Более того, эти образы не обладают глубиной… Поэтому они представляют собой лишь пятна, которые появляются, двигаются и исчезают без учета объема или величины. Короче говоря, они не являются объектами, независимыми образами или образами, которые наполнены внешним содержанием… Позднее зрительные образы приобретают значение, связанное со слушанием, хватанием, дотрагиванием…» [40] .

В противоположность этому экологическая теория утверждает, что взаимодействие с реальностью возможно без предварительного обогащения опытом. С точки зрения Э. Гибсон, в развитии человека нет какой-либо специальной стадии, когда восприятие не направлено на окружение. Со временем развиваются лишь навыки дифференциации, извлечения информации.

Своеобразие взглядов Дж. Гибсона определяется его пониманием характера стимуляции, на основе которой возникает перцептивный образ. Как уже отмечалось, он исходит из организации светового потока, отражающегося от окружающих ребенка объектов. Так, например, восприятие удаленности, по Дж. Гибсону, возникает на основе перспективных отношений. Это означает, что чем больше удален объект, тем он менее ярок и контрастен в силу эффекта рассеивания света, детали объекта становятся нечеткими, изменяется фактура поверхности (рис. 11). Согласно Дж. Гибсону, эти характеристики светового потока не могут быть восприняты постепенно, а должны восприниматься сразу, структурно, то есть должны опираться на некоторые целостные механизмы. Согласно традиционному взгляду, для точного восприятия размера объекта субъекту необходимо учитывать зрительный угол и расстояние до объекта. В этом случае величина объекта будет определятся через tg угла мысленного прямоугольного треугольника, построенного с помощью отрезка, характеризующего расстояние до объекта (один катет), и отрезка, характеризующего размер объекта (второй катет). Искомый угол будет находиться напротив катета, передающего величину объекта.

Однако Дж. Гибсон показал, что для определения величины объекта мы можем использовать информацию не о расстоянии до него, а о текстуре поверхности. Поскольку элементы поверхности обладают определенной однородностью, то их проекция на сетчатку создает градиент (см. рис. 11). Вне зависимости от положения объекта, он будет закрывать одинаковое количество элементов поверхности. По мнению Дж. Гибсона, такие механизмы (восприятия удаленности, глубины, скорости) являются врожденными.

...

Одним из классических исследований, демонстрирующих наличие врожденного восприятия глубины, является эксперимент Э. Гибсон и Р. Уока [41] , в котором использовалась установка, получившая название «визуальный обрыв» (рис. 12). Установка представляла собой стол с прозрачной столешницей, одна половина которой была покрыта досками, а другая – оставалась открытой. При этом и часть стола, покрытая досками, и пол имели узор шахматной доски. В исследовании младенцев в возрасте 6,5 месяца и старше просили преодолеть обе части, чтобы доползти до матерей. Оказалось, что большинство младенцев переползали мелкую часть, но останавливались на глубокой. Полученные результаты рассматривались как подтверждение того, что восприятие глубины присуще младенцам. В терминах экологической теории восприятия Дж. Гибсона обнаруженное поведение детей объясняется структурой поверхности воспринимаемых объектов. Различие в проекции шахматного рисунка (крупные квадраты на столе и мелкие на полу) выступает в роли признака, который информирует младенца о наличии глубины. Помимо этого, неравномерное смещение объектов по отношению к взору младенца (двигательный параллакс) выступает важным фактором восприятия глубины. Для подтверждения этих предположений был проведен контрольный эксперимент, в котором поверхности были окрашены в однотонный серый цвет. В этом случае эффективность восприятия глубины значительно снизилась. Как отмечают Ф. Кельман и М. Артерберри, «люди живут в трехмерно воспринимаемом мире с самого рождения. Дети не только воспринимают трехмерное изображение – но их перцептивные системы организованы таким образом, что они сопоставляют информацию о расстоянии для определения таких характеристик объекта, как размер, форма, движение. Эти данные требуют нового понимания пространственного восприятия как основанного на врожденных и быстро созревающих механизмах…» [42] .

...

Однако представленная в описанном выше эксперименте процедура была тесно связана с уже достигшей определенного развития моторикой и восприятием (например, со способностью младенцев ползать). Дж. Кампос с коллегами провел аналогичный опыт с детьми в возрасте 2 месяцев [43] , подвешивая их над мелкими и глубокими частями установки. Оказалось, что сердцебиение младенцев резко изменялось при переходе от мелкой к глубокой части – оно замедлялось. Данное обстоятельство говорит о том, что у младенцев на 2-м месяце еще не сформирована боязнь падения, поэтому результаты приведенного эксперимента не могут свидетельствовать о восприятии детьми глубины.

Нужно заметить, что опыт с визуальным обрывом был повторен А. В. Запорожцем. Он показал, что младшие дети (6–9 месяцев) в ряде случаев демонстрируют отсутствие страха перед глубиной. При этом малыши рассматривали глубину под ними, трогали стекло руками, но, если мать затем продолжала звать их к себе, они преодолевали обрыв. Как отмечает автор, «по-видимому, основой поведения младших детей является не подлинное восприятие глубины, возникающее в результате практического овладения пространством, а более примитивный процесс. Подтверждением этого предположения явились наши контрольные опыты, где маленькие дети ставились перед лицом других „не глубинных“ контрастов и должны были переползать, например, с одной стороны стола, окрашенной в тусклый серый цвет, на другую его сторону, покрытую яркой красной краской с металлическим блеском. Оказалось, что, подползая к рубежу между двумя различно окрашенными плоскостями, некоторые младенцы задерживались и вели себя подобно тому, как они это делали на пороге „видимого обрыва“» [44] .

В рамках культурно-исторической теории Л. С. Выготский отвергал мнение гештальт-психологов о врожденных механизмах восприятия. С его точки зрения, восприятие, как и любая другая высшая психическая функция, проходит путь усвоения, интериоризации. Этот же вывод может быть отнесен и к работам Ж. Пиаже. Как отмечал А. Валлон, у Ж. Пиаже наиболее важными факторами развития выступают наследственность и индивидуальный опыт ребенка, в то время как изначально младенец существует не один, а в конкретном обществе.

Понимание развития восприятия в отечественной психологии складывалось также под влиянием теории деятельности, которую разрабатывали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др. В этом контексте в отечественной психологии большое внимание было уделено систематическому исследованию «зависимости различных психических процессов (в том числе и процессов восприятия) от характера деятельности субъекта… обнаружилось, что сами психические процессы представляют собой своеобразные познавательные действия, формирующиеся на основе действий практических и выполняющие по отношению к последним ориентирующую и регулирующую фукнции» [45] . Таким образом, перцептивные действия рассматривались через призму практической деятельности ребенка.

Так, 3. М. Богуславской было показано, что дети 3–7 лет испытывают значительные трудности при анализе формы объекта [46] : в большинстве случаев они ограничиваются лишь беглым его осмотром, что в результате приводит к построению весьма неполного образа. В эксперименте детей обучали моделированию формы с помощью выкладывания спичек, полосок бумаги и т. д. При этом создание модели выступало не как самоцель, а как условие перехода к рисованию (о чем говорилось детям). Подобные занятия повысили эффективность перцептивных процессов у всех детей: дошкольники гораздо лучше, точнее стали изображать объекты (несмотря на то что именно процессу рисования внимание в ходе обучения уделено не было).

Аналогично в исследованиях А. Г. Рузской [47] детей 3–5 лет учили различать две геометрические фигуры – четырехугольник и треугольник. С этой целью детей обучали действиям, направленным на обследование объекта: обводить контур фигуры пальцем, отмечая изменения в движении в углах фигуры (сопровождая движение устным счетом). В ходе занятий ребенок получал алгоритм исследовательских действий, позволяющий распознать фигуру в любом положении. Если сначала ключевую роль играли движения руки, то постепенно на первый план выходили движения глаза – дети прослеживали фигуру так же, как их ощупывала рука. К одной из переходных форм от ощупывания к восприятию различий лишь с помощью глаза относятся случаи, когда способный зрительно различать фигуры ребенок сопровождает движения глаз движениями рук на расстоянии. «На завершающих ступенях формирования перцептивного процесса… исследовательские движения его глаза начинают в определенном порядке сокращаться и редуцироваться, сосредоточиваясь на отдельных, наиболее информативных признаках предмета. На данной стадии достигается высшая форма интериоризации перцептивного процесса, когда на основе ранее возникших внешних моделей (например, создавшихся при помощи движений руки или глаза), многократно сопоставляемых с объектом и корректируемых в соответствии с его особенностями, формируется наконец внутренняя модель – константный… перцептивный образ воспринимаемого предмета… Теперь без развернутых исследовательских реакций один беглый взгляд на предмет… может сигнально актуализировать у ребенка всю эту внутреннюю модель и таким путем привести к мгновенному усмотрению свойств воспринимаемого объекта» [48] .

Перцептивные действия представляют собой активность, направленную на решение определенных перцептивных задач. При этом действие пользуется средствами, которые в процессе взаимодействия с объектом уподобляются его свойствам. Перцептивные действия решают задачи поиска, обнаружения, различения, идентификации и отображения свойств предметов.

Для разных видов деятельности существенными оказываются различные свойства объектов.

Л. А. Венгер приводит следующий пример. В 3–4 месяца ребенок способен различать формы объектов даже при предъявлении их в разном положении, но еще в 4–5 месяцев демонстрирует грубые ошибки при попытке осуществить хватание объектов. Данное расхождение объясняется не моторной неумелостью ребенка, а наличием двух процессов, существенно отличающихся друг от друга по своей психологической природе. Один процесс связан с сигнальной функцией и решает задачу различения стимуляции, а другой характеризуется решением отражательных задач и связан с выполнением собственно перцептивных действий по отражению формы объекта и ее учета при хватании.

Уже Ж. Пиаже была показана связь возникающего образа объекта и двигательной активности ребенка. В исследованиях развития восприятия, выполненных отечественными психологами, связь перцептивного действия с движением рассматривалась как существенное доказательство деятельностной природы восприятия. Поскольку на начальном этапе любое действие предполагает его выполнение во внешней форме, то роль движения именно как критерия этой связи выступает со всей очевидностью. Именно движения играют решающую роль в формировании перцептивного образа. Подтверждением подобной связи выступили следующие данные. Р. Хелд в темноте воспитывал котят [49] . Котята получали возможность ориентироваться на свету только в экспериментальной ситуации. При этом оба котенка помещались в корзинки, закрепленные напротив друг друга с той разницей, что только один котенок мог отталкиваться лапами от пола и, таким образом, задавать зрительные изменения. Оказалось, что пассивный котенок так и остался слепым, а у активного котенка успешно сформировалось зрительное восприятие. В другом эксперименте [50] новорожденных котят восемь недель держали в темноте, а после этого в течение нескольких недель выносили на свет, но при этом возможность их движения ограничивалась. В результате у животных обнаружились существенные дефекты зрительного восприятия (например, неспособность различать форму). Таким образом, можно говорить о том, что движение является условием развития зрительного восприятия. Другими словами, в отличие от подхода Дж. Гибсона, здесь сенсорная информация не рассматривается как достаточное условие для восприятия, поскольку для этого необходимо формирование перцептивных действий, позволяющих выделять из поступающей информации ключевые свойства. В логике этого понимания интерпретировались и результаты изучения процесса рассматривания детьми различных объектов: движение глаз при рассматривании отражает особенности развития детского восприятия.

Со временем меняется характер рассматривания объектов младенцами. В работах М. Хейт исследовались движения глаз новорожденных детей на свету и в темноте. На свету малышам предъявлялись большие геометрические фигуры и фиксировались движения глаз. На основе этих исследований были сформулированы правила, которым подчиняется зрение в начале жизни:

«Правило 1: если ребенок проснулся и бдителен и свет не слишком ярок, то его глаза будут открыты.

Правило 2: если ребенок находится в темноте, то он будет проводить детализированный поиск.

Правило 3: если ребенок находится на свету и ему не предъявляется форма, то он будет искать границы, достаточно широко сканируя зрительное поле.

Правило 4: если границы обнаружены, то широкий поиск прекращается и глазные движения будут совершаться около границ…» [51] .

Целый ряд исследований подтверждает обнаруженные закономерности. Например, известно, что дети в возрасте 1 месяца при рассматривании геометрической фигуры сосредоточены в основном на ее краях, в то время как дети в 2 месяца уделяют больше внимания содержанию фигуры. Создается такое впечатление, что если младенцев в возрасте 1 месяца интересует, где начинается и заканчивается объект, то в 2 месяца дети хотят узнать, что именно перед ними [52] . Примерно в это же время (в 2–3 месяца) дети начинают распознавать форму объектов. В 3 года движения глаз совершаются внутри фигуры; их количество за единицу времени относительно невелико. В 4 года дети также во время ознакомления с объектом совершают движения глаз внутри фигуры, но при этом характер движений говорит о том, что дошкольники начинают ориентироваться на размер и площадь (движения носят более размашистый характер; количество их за единицу времени возрастает; появляются точки фиксации взора, передающие наиболее характерные признаки фигуры). Детям 4 лет нужно в два раза меньше времени в сравнении с детьми 3 лет для опознания фигуры. В 5 лет дети начинают исследовать контур фигуры, однако большинство движений осуществляется еще внутри фигуры и полного обведения контура не наблюдается. В 6 лет характер движений глаз говорит о сформированности перцептивного действия – дошкольники исследуют лишь ключевые свойства фигуры (ее контур). Количество движений возрастает в два раза по сравнению с детьми 5 лет.

В то же время, по данным М. И. Лисиной, в 2,5 месяца около трети зрительных реакций составляют случаи, когда ребенок, практически не задерживаясь, проводит взором по предмету. Треть зрительных реакций составляют реакции фиксирования, которые исчезают к 6,5 месяца. В этом возрасте половину зрительных реакций составляет рассматривание.

Традиционно развитие движения связывалось с процессами созревания центральной нервной системы. С появлением новых теорий в 1970-е гг. (различных вариантов теории научения, теории информационной обработки и др.) ситуация не изменилась коренным образом: становление моторных способностей рассматривалось как результат развития способностей более высокого порядка. Другими словами, изменения в сознании младенца влияют на способность располагать тело. Существует и другая точка зрения, согласно которой моторное развитие определяет возможности формирования других процессов.

В качестве примера рассмотрим развитие гаптического восприятия в младенчестве [53] .

Гаптическое восприятие

В возрасте около 3 месяцев младенец может сжимать руками объект. Объект либо подносится ко рту, либо подносится ближе для захвата его другой рукой. При этом младенец сжимает объект, что позволяет ему изучить следующие три свойства предмета: температуру, размер и твердость.

Примерно в 4 месяца ребенок начинает двигать руками под зрительным контролем и проявлять более дифференцированные движения пальцев. В этом возрасте взаимодействие с объектом характеризуется повторяющимися движениями.

Своего пика они достигают в 6–7 месяцев (и сохраняются как доминирующая форма взаимодействия до 9-10 месяцев), когда младенцы активно трут, сжимают, бросают предметы, размахивают ими. Такое поведение позволяет ознакомиться с еще двумя признаками объекта – весом и характером поверхности.

В 10 месяцев младенцы начинают сидеть, и вторая рука активно включается в манипулирование объектом. Как правило, одной рукой ребенок фиксирует объект или его часть, а второй – изучает его. В это время меняется и характер движений пальцев – они больше приспосабливаются к специфике объекта. В результате к концу первого года жизни младенец узнает о форме объекта. Очевидно, что развитие гаптического восприятия зависит от характера движений, доступных ребенку. Интересны в этом отношении данные X. Хальверсона [54] , который показал, что с возрастом при направлении руки к объекту количество изменений в движении значительно сокращается. Точно так же уменьшается и время рассматривания объекта перед его захватом. К концу первого года жизни дети становятся способны хватать объект после того, как отводят от него взгляд.

В то же время гаптическое восприятие носит еще несовершенный характер. В исследованиях Т.О. Гиневской детям младшего и среднего дошкольного возраста предлагалось ознакомиться с предметами путем осязания. У детей 3–4 лет движения носят примитивный характер и сводятся к манипулированию с предметом (дети катают его, стучат им и т. д.). При этом говорить об обследовании контура еще нельзя. В 4–5 лет появляется ощупывание, которое имеет еще вид фиксации – дошкольник просто крепко сжимает предмет. Как правило, движения совершаются внутри фигуры. Количество движений за единицу времени увеличивается почти в два раза. У детей 5–6 лет появляется ощупывание фигуры двумя руками. Появляются движения вдоль контура фигуры. Лишь в 6–7 лет у большинства детей наблюдаются ощупывающие движения, с помощью которых целенаправленно прослеживается контур предмета. Важно заметить, что в этом возрасте руки ребенка находятся в покое при обследовании лишь 50 % времени, что почти в два раза меньше в сравнении с детьми 3–4 лет. Таким образом, в 6–7 лет дети начинают выделять контур именно как существенное свойство фигуры (сами прослеживающие движения могут быть осуществлены детьми гораздо раньше – в 3–4 года), то есть речь идет о сформированности у них перцептивного действия, позволяющего выделять сенсорное содержание, адекватное решаемой задаче.

Целый ряд авторов (Л. А. Венгер, М. И. Волокитина, М. И. Лисина и др.) отмечают, что до 6 месяцев рука играет вспомогательную роль, выступая в качестве инструмента захвата и удержания предмета, а не его обследования, поэтому предметное действие долгое время не отделено от перцептивного. Только к 3–4 годам перцептивные действия выделяются из практических и начинают выступать как самостоятельные. Однако и в это время результаты ознакомления с объектом в ходе практического действия оказываются выше, чем ознакомление с помощью зрительного или осязательного ознакомления. При этом подчеркивается преобладание осязания над зрением. Например, в исследовании С. Г. Якобсон детям 2–4 лет удавалось лучше узнать предмет по форме, если вначале его предлагалось ощупать, а затем зрительно идентифицировать среди других предметов, в сравнении с ситуацией, когда сначала предмет предъявлялся зрительно, а идентифицировать его нужно было с помощью осязания. На основании этих результатов можно говорить об опережении в развитии осязательного восприятия над восприятием зрительным.

В экспериментах В. П. Зинченко и А. Г. Рузской [55] дошкольникам предлагалось зрительно ознакомиться с эталонной фигурой и затем найти ее в зрительно предъявляемом ряде из трех фигур, а также ощупывать эталонную фигуру и затем с помощью ощупывания выбирать ее из ряда аналогичных трех фигур. Результаты показали бесспорное преимущество зрительного восприятия над осязательным, которое с возрастом только усиливается. В другом эксперименте детям 3–7 лет в одном варианте зрительно предъявлялась эталонная фигура, выбор которой из набора должен был осуществляться гаптически, а в другом – эталонная фигура ощупывалась, а выбор ее должен был осуществляться на основе зрительного восприятия. В первом варианте у детей 3–6 лет количество ошибочных ответов составляли более 50 % от общего числа, а у детей 6–7 лет практически все ответы оказывались правильными. Во втором варианте в возрасте от 3 до 6 лет наблюдается постепенное снижение количества ошибок, которое прекращается при переходе к 6 годам (и соответствует уровню выполнения задания в первом варианте). Интересно и то, что узнавание фигуры после осязательного с ней ознакомления осуществляется успешнее с помощью зрения, чем с помощью осязания на протяжении всего дошкольного детства.

Слуховое восприятие

Новорожденные реагируют на звуки громкостью в 60 децибел, в 3 месяца – около 40 децибел, а в 8-30 децибел. При этом уже на 1-2-й день младенцы могут отличать голос матери от других голосов. Голос матери усиливал сосание, в то время как другой голос ослаблял его или же не вызывал никаких реакций у младенцев. Данное обстоятельство нашло объяснение в исследовании А. ДеКаспера и М. Спенс [56] . Они просили будущих матерей на протяжении последних шести недель беременности много раз читать вслух небольшую детскую историю. Оказалось, что в дальнейшем у детей усиливался сосательный рефлекс в ответ на эту историю, при чтении других историй подобного на наблюдалось. Более того, даже если история читалась другой женщиной, младенцы все равно начинали активно на нее реагировать. По мнению авторов исследования, полученные данные свидетельствуют о том, что слуховое восприятие играет важнейшую роль в жизни младенца, поскольку зрительное восприятие в первые дни жизни ему доступно в очень ограниченной форме.

Слуховое восприятие ребенка обладает широкими возможностями. Как показали исследования Т.К. Мухиной [57] низкий уровень тонального различения у детей 1-2-го года жизни связан лишь с тем, что ведущее значение для них имеют тембральные различия и речевой слух. В эксперименте у детей вырабатывалось звуковысотное различение тонов в 400 и 900 герц (тоны имели близкую тембровую окраску, одинаковые громкость, продолжительность и пространственную локализацию). При этом предварительно с детьми экспериментальной группы проводились десять небольших занятий, в ходе которых взрослый пел простые мелодии, подчеркивая их мимикой и движениями. Такие упражнения позволили повысить скорость образования звуковысотных дифференцировок таким образом, что детям из экспериментальной группы по сравнению с обычными сверстниками потребовалось в два раза меньше проб. Другими словами, низкий уровень тонального различения у детей данного возраста связан лишь с тем, что ведущее значение для них имеют тембральные различия и речевой слух. Но как только высота звука включалась в систему отношений с взрослым, ребенок легче выделял необходимый параметр.

В экспериментах Т. А. Репиной [58] детей 3–5 лет просили сравнивать высокие и низкие звуки, интервал между которыми составлял 400 герц. Данное задание вызвало затруднение у малышей. В следующей ситуации детям в игровой ситуации предъявлялись три тона (250, 400 и 1500 герц), которые соответствовали голосам медведя, собаки и цыпленка. Задание заключалось в том, чтобы угадать, какое животное спряталось в том или ином домике. Оказалось, что почти все дети, продемонстрировавшие звуковысотную глухоту, различали крайние диапазоны тонов, а большинство смогли отдифференцировать эти тоны от среднего тона, который отличался всего лишь на 150 герц от тона низкого регистра. На основании подобного опредмечивания Т. А. Репиной была разработана следующая процедура: перед ребенком в ряд по величине выстраивались семь игрушек (медвежат); большим игрушкам соответствовал низкий звук, а маленьким – высокий. Действие с игрушками позволяло дошкольнику использовать его в качестве опоры для сопоставления звуков по высоте. В ходе игры ребенку необходимо было вновь угадывать, где находится тот или иной медвежонок. При этом шаг разницы в «голосах» менялся от 2 до 0,5 тона. В результате этих занятий у всех детей величина «порогового» интервала сократилась примерно в два раза (так, у детей 3 лет она уменьшилась в среднем с 5 до 2 тонов). Важно подчеркнуть, что полученные изменения имели стойкий характер и проявились при словесной оценке звуков того же регистра (то есть в отсутствие какой-либо игровой ситуации).

Сенсорные эталоны

В экспериментах Л. А. Венгера [59] детям 1–7 года жизни необходимо было протаскивать предметы, отличающиеся друг от друга формой, через отверстия разной формы, организованные в своеобразные решетки. Отверстия решетки соответствовали либо форме куба, либо призмы с прямоугольным или квадратным сечением. Оказалось, что для детей 1-2-го года жизни эта задача представляется слишком сложной – соответствия между формой объекта и формой отверстия в этом возрасте не устанавливается. Дети третьего года жизни вначале довольно долго не могли правильно выполнить задание – они упорно старались протащить предмет через первое попавшееся, как правило, неподходящее отверстие. Однако через некоторое время характер действий ребенка менялся – он поочередно лишь прикасался объектом к краям отверстия и сразу же переносил его к другому отверстию. Другими словами, действия детей приобретали новую функцию. Эта функция стала пониматься как ориентировочная. Решение задачи протащить объект через решетку стало разделяться на две части. В первой, ориентировочной, части ребенок искал для объекта подходящее отверстие. Для этого он решал особую перцептивную задачу: отделял форму от других свойств объекта. Эту же задачу он решал и по отношению к отверстиям решетки, соотносил эти формы между собой зрительно и только потом, установив нужное отверстие, выполнял вторую часть задачи – безошибочно протаскивал объект через отверстие. Причем часть детей прибегала к такому способу решения задачи с новыми предметами и отверстиями систематически. Л. А. Венгер говорил о том, что решение экспериментальной задачи осуществлялось детьми в двух вариантах. В первом варианте после продолжительных практических проб в восприятии ребенка фиксировались свойства объекта, которые могли оказаться несущественными для решения задачи. Во втором варианте ребенок с самого начала действовал в уме, то есть ставил и решал именно перцептивную задачу, направленную на выявление важных свойств объектов (в данном случае величины и контура).

Исследования, проведенные под руководством Л. А. Венгера, подтвердили опосредствующую роль сенсорных эталонов при осуществлении перцептивных действий. Так, на примере восприятия цвета было показано, что дети 4-го года жизни не имеют представления об оранжевом и голубом цветах, а потому «подтягивают» их к желтому и синему. Особенно ярко это проявилось в обнаруженном феномене одностороннего смешения цветовых тонов. Суть феномена состояла в следующем. Сначала детей этого возраста просили подобрать к оранжевому образцу из группы объектов, раскрашенных в различные цвета, объекты соответствующего цвета. Оказалось, что в этом случае они выбирали и желтые, и оранжевые объекты. Затем детям предлагали тот же набор объектов, но образец, к которому нужно было подбирать, менялся на желтый. В этом случае дошкольники выбирали лишь желтые объекты. Объяснение было следующим. В качестве средства решения данной задачи должен был выступать сенсорный эталон соответствующего цвета. У детей 4-го года жизни был уже сформирован эталон желтого цвета, что обеспечивало успешность решения задачи во втором случае. Эталон же оранжевого цвета не был еще сформирован, то есть представление об оранжевом цвете у детей было неустойчивым. Поэтому они интерпретировали оранжевый цвет и как оранжевый, и как желтый.

Несформированность сенсорных эталонов была установлена в следующем эксперименте. Детям предлагалось закрасить какой-либо объект (например, ромашку) по образцу (образец был раскрашен несколькими цветами разных оттенков). При этом цвет, использованный в образце, точно соответствовал цвету карандашей у ребенка. Детям давались как нужные, так и «лишние» карандаши. Оказалось, что детьми 4-го года жизни эта задача не воспринималась как проблемная – они как бы не видели разницы между оттенками цветов. В ходе формирующего эксперимента детей учили с помощью предварительных проб цвета карандаша на листе бумаги соотносить его с эталонным цветом образца. В результате постепенно дети переходили от ориентировки на основе практического действия к зрительной ориентировке, в которой зрительный образ играл роль средства при соотнесении цветовых объектов. Хотя с детьми проводились занятия по закрашиванию изображений оттенками красного, зеленого и синего цветов, результаты обучения сказались на различении всех цветовых объектов (в том числе и правильном отличии желтого и оранжевого цвета). Таким образом, было убедительно показано, что развитие цветового восприятия происходит не с помощью ознакомления со всем многообразием цветов и их оттенков, а за счет изменения способов анализа цветовых отношений, то есть за счет формирования соответствующих перцептивных действий.

В экспериментах Т. В. Лаврентьевой [60] проводился целый рад опытов с целью изучения особенностей линейного глазомера дошкольников. Результаты показали, что наиболее сложной для дошкольников является задача выбора из двух объектов (палочек) одного, идентичного по длине образцу. При ее решении дети показывают более низкие показатели, чем, например, при решении задачи сравнения по длине расположенных рядом палочек. Для формирования этого действия вводилась материальная мерка – бумажная полоска, которую дети сначала прикладывали к образцу и другим палочкам для поиска соответствия по длине. Расстояние, с которого происходило применение мерки, постепенно увеличивалось, и к четвертому занятию практически все дети смогли с ходу оценить различие между объектами, которое составляло 1–2 мм. Полученный результат превосходил показатели, которые продемонстрировали дети при обычном попарном сравнении двух объектов, то есть показатели величины порога глазомера. Другими словами, в ходе эксперимента дошкольники постепенно интериоризировали операцию сопоставления объектов по длине, которая первоначально была представлена в материальном виде, а затем осуществлялась в образном плане. Данное исследование показывает, что решение ребенком глазомерных задач определяется не столько величиной порога глазомера, сколько степенью овладения различными глазомерными, то есть перцептивными, действиями.

Концепция развития восприятия А. В. Запорожца

Концепция развития восприятия ребенка-дошкольника, построенная на основе теории деятельности и культурно-исторического подхода, была оформлена в трудах А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. Л. А. Венгер говорил о том, что образ, который строится в процессе перцептивной деятельности, выполняет две функции – сигнальную и отражательную. Сигнальная функция связана с поиском и обнаружением информации, а отражательная – характеризуется тем, что с ее помощью передаются основные свойства окружающих субъекта объектов. Именно различением этих функций Л. А. Венгер объясняет результаты многих исследований, в которых показаны большие возможности младенцев в дифференциации воздействующей на них зрительной стимуляции. Такого рода дифференциация основана на решении задач сигнального типа. Согласно Л. А. Венгеру, восприятие связано с решением именно отражательных задач, то есть задач, направленных на отделение перцептивных качеств объекта, необходимых для выполнения того или иного действия. Например, чтобы нарисовать мяч, ребенок должен отделить форму мяча от других его свойств (таких, как величина, цвет, материал и т. д.).

Развитие восприятия занимает длительный период времени, охватывая дошкольное детство и школьный возраст. В основе становления восприятия лежат перцептивные действия, которые не являются врожденными. Они возникают на основе включения элементарных сенсорных процессов в практические действия детей, по мере выполнениях которых ребенок вынужден учитывать, отображать различные свойства предметов. Осуществляя элементарные практические действия, ребенок решает все более сложные перцептивные задачи, которые приводят к выделению ориентировочной основы этих действий и постепенному оформлению их в сложные системы перцептивных операций. Например, для того чтобы взять такой предмет, как кубик, малышу нужно сначала ощупать его и определить характерные точки, те ребра и грани кубика, которые оказываются существенными для его удержания в руке. Предварительное ощупывание поверхности отделяется от непосредственного схватывания и становится ориентировочным, поскольку благодаря этому процессу (ощупыванию) ребенок устанавливает размер и конфигурацию, которые необходимо учитывать для удержания кубика (успешного схватывания). При этом если сначала ощупывание происходит непосредственно в контакте с кубиком, то в дальнейшем рука готовится заранее, ощупывание выполняется как бы зрительно.

В результате предварительной ориентировки у ребенка складываются сенсомоторные предэталоны. Особенность предэталонов состоит в том, что в них отражаются свойства объекта не сами по себе, а применительно к той практической двигательной задаче, которую решает ребенок. Например, если малышу нужно схватить кубик или кольцо, то его рука, начиная со второй половины 1-го года жизни, заранее приобретает положение, адекватное величине и форме объектов. Тем самым уже форма руки в известном смысле моделирует свойства этих объектов. Однако такое предвосхищение основано именно на сенсомоторных предэталонах, то есть образах, которые носят ситуативный характер и фрагментарно отражают свойства объекта. Поэтому, например, в описанном выше эксперименте А. Шварца дети после ощупывания куба рисуют черточки, обозначающие его углы, поскольку они важны именно в логике схватывания и адекватно не передают геометрию куба.

Дальнейшее совершенствование средств осуществления перцептивных действий связано с переходом от сенсомоторных предэталонов к предметным предэталонам. Этот переход связан, по мнению Л. А. Венгера, с освоением предметной деятельности. Если в сенсомоторных предэталонах свойства предметов вступают в непосредственные отношения с двигательными возможностями ребенка, то предметные предэталоны представляют свойство объекта по отношению к предметному действию (к воздействию одного объекта на другой). Именно предметные свойства определяют ход самого действия. Так, чтобы использовать чашку для питья, ребенок должен удерживать вертикальное ее положение относительно поверхности стола. Для этого недостаточно только схватывания объекта – появляется новое свойство, которое характеризует особенности положения чашки не только по отношению к самому ребенку.

Особенности предметных эталонов определяют построение образа восприятия ребенка. Это выражается в том, что дети начинают идентифицировать другие объекты относительно складывающихся у них предметных эталонов: «как вишенка» (имея в виду форму объекта), «как травка» (имея в виду цвет) и т. д. Хотя предметные предэталоны являются более совершенным средством восприятия в сравнении с сенсомоторными предэталонами, они несовершенны в том смысле, что не позволяют детально систематизировать свойства сложных объектов. В этом случае сложные объекты воспринимаются детьми глобально. Так, ребенок может сказать при виде треугольника, что он «как крыша», но если предложить более сложную форму, например фигуру, составленную из прямоугольника, разного размера треугольников и полукругов, то на основе предэталонов ребенок не сможет подобрать адекватный образец.

По мере освоения продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование, аппликация и т. д.) у ребенка начинают формироваться сенсорные эталоны. Сначала появляются эталоны формы и величины, а затем – цвета. Такая последовательность появления эталонов объясняется тем, что для выполнения продуктивных действий в первую очередь имеет значение форма или величина предметов и только в дальнейшем их цвет.

Осуществление продуктивной деятельности приводит к возникновению особого вида познавательных задач, которые выделяются в самостоятельное звено деятельности. Например, в качестве такой задачи выступает задача по ознакомлению с особенностями свойств того или иного объекта. Так, при конструировании нужно заранее исследовать свойства кубиков, из которых будет выполнена постройка. Выделение познавательных задач в рамках продуктивных видов деятельности придает универсальность перцептивной задаче. Другими словами, возникает отдельная задача восприятия формы, величины, цвета, положения объекта в пространстве и т. д. Решение этих задач приводит к построению системы сенсорных эталонов.

Таким образом, подход Л. А. Венгера позволяет выделить основные этапы становления восприятия: этап различения (сигнальная функция), этап сенсомоторных предэталонов (5-15 месяцев), этап предметных предэталонов (до 2,5 года), этап сенсорных эталонов (до 4–5 лет) и этап системы сенсорных эталонов (с 5 лет).

Развитие восприятия в дошкольном возрасте характеризуется не только освоением сенсорных эталонов и их систем, но и теми перцептивными действиями, которые выполняются с их помощью. Если на основе предэталонов ребенок реализует преимущественно операцию идентификации, опознания предмета, то с помощью сенсорных эталонов выполняются такие операции, как отнесение к эталону, перцептивная сериация и перцептивное моделирование. Действие отнесения к эталону позволяет рассматривать объект, отвлекаясь от его несущественных свойств, и определять его наиболее важные перцептивные характеристики, такие как форма, величина или цвет. Операция перцептивной сериации позволяет упорядочить объекты по нарастанию или убыванию какого-либо свойства (например, по величине, по интенсивности цвета). Операция перцептивного моделирования воссоздает образ объекта из сенсорных эталонов как элементов этого образа. По мере освоения систем сенсорных эталонов у ребенка развиваются такие традиционно отмечаемые свойства восприятия, как константность формы и величины.

В качестве итога отметим следующее. В ассоциативной психологии восприятие рассматривалось как процесс построения образа объекта из психических элементов (ощущений) по мере их ассоциирования благодаря опыту взаимодействия ребенка с объектом. Гештальт-психологи принципиально иначе интерпретировали восприятие как процесс отражения структуры объекта. Ж. Пиаже показал, что важная роль в восприятии принадлежит схемам движения воспринимающего органа по поверхности объекта. В результате сложилось представление, что восприятие новорожденного чрезвычайно ограниченно. Однако в исследованиях Т. Бауэра было показано, что младенцы от рождения обладают гораздо большими возможностями для различения тонких нюансов раздражителей, воздействующих на их органы чувств, чем это предполагалось раньше. Своеобразие позиции отечественных психологов заключается в том, что в ней разводится сигнальная и отражательная функции восприятия. Развитие восприятия детей связывается с отражательной функцией и рассматривается не как естественный, натуральный процесс, а как результат присвоения культурно-исторического опыта человечества.

1. Как проявляется, с точки зрения гештальт-психологов, принцип структурности в процессе восприятия?

2. Назовите основные законы структурирования перцептивного поля, сформулированные гештальт-психологами. Приведите примеры.

3. Какие законы структурирования перцептивного поля нашли свое подтверждение в экспериментах Т. Бауэра? Конкретизируйте ответ.

4. В чем вы видите отличие понимания процесса восприятия Ж. Пиаже от позиции гештальт-психологов? Обоснуйте ответ.

5. Перечислите и охарактеризуйте стадии сенсомоторного периода с точки зрения понимания ребенком постоянства объектов.

6. Опишите основные эксперименты, направленные на изучение постоянства объекта, Р. Байларгеон. Что они показывают?

7. На основании эксперимента А. Мелтзофа охарактеризуйте взаимоотношение гаптического и зрительного восприятия в младенческом возрасте.

8. Что говорят о взаимоотношении гаптического и зрительного восприятия эксперименты В. П. Зинченко и А. Г. Рузской? Обоснуйте свой ответ.

9. Опишите эксперимент Э. Гибсон и Р. Уока. Как соотносятся полученные данные с теорией Дж. Гибсона?

10. Что показывает эксперимент, проведенный А. В. Запорожцем, в отношении данных Э. Гибсон и Р. Уока?

11. В чем заключается роль движения в становлении восприятия? Приведите примеры.

12. Опишите основные этапы становления гаптического восприятия.

13. Приведите примеры экспериментов формирования звуковысотного различения у дошкольников. Как полученные в них результаты соотносятся с концепцией А. В. Запорожца и Л. А. Венгера? Обоснуйте свой ответ.

14. В исследованиях, проведенных под руководством Л. А. Венгера, был обнаружен феномен «подтягивания» детьми одних цветов к другим. Чем он объясняется?

15. Опишите основные этапы становления восприятия по А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру.

16. Дайте определения перцептивного действия.

17. Что такое сенсорные предэталоны? Дайте определение сенсорных эталонов. Приведите примеры.

1.  Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979.

2. Восприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1967.

3. Пиаже Ж., Инельдер Б. Психология ребенка. – СПб., 2003.

4. Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. – М., 1967.

5.  Gelman R., Kit-Fong Au T. Perceptual and Cognitive Development (Handbook Of Perception And Cognition). – London, 1996.

6.  Gibson E. J. An Odyssey in Learning and Perception (Learning, Development, and Conceptual Change). – Harvard, 1994.

7.  Kellman P. J., Arterberyy M. E. The Cradle of Knowledge: Development of Perception in Infancy (Learning, Development, and Conceptual Change). – London, 2000.

Под вниманием понимается избирательность познавательной активности человека. Оно характеризуется такими свойствами, как концентрация, объем, переключение, распределение и др.

Внимание как психический процесс играло принципиальную роль в концепции ассоциативных психологов. Дело в том, что, согласно этому подходу, встреча ребенка с любой вещью должна вызывать появление в его сознании соответствующего этой вещи комплекса ощущений. Однако интерпретация этого процесса связана с определенными трудностями, поскольку не все ощущения, переживаемые человеком в данный момент, относятся к самой вещи (например, ощущения от одежды, внутренних органов и т. д.). Подобная избирательность сознания объяснялась с помощью внимания. Внимание определялось как фокус, концентрация сознания, как процесс проявления неясного содержания сознания. Другими словами, внимание – это умственная деятельность, направленная, например, на ощущение, которая не изменяет интенсивность ощущения, но делает его более отчетливым. Внимание требует, по мнению Дж. Селли, наибольшего количества усилий от ребенка, и именно оно играет решающую роль при обучении.

Одним из важных направлений развития внимания является увеличение его объема. «Если теперь спросить, на сколько вещей может быть одновременно направлено внимание, то необходимо ответить: на одну, и только на одну… Мы можем сосредоточить внимание на Млечном Пути и на песчинке, на шуме лондонского уличного движения и на мышином писке: в этом случае „вещь“ есть то, что может быть предметом одного акта внимания, то есть то, что можно рассматривать как единое, хотя и не непременно простое целое… Когда ребенок учится играть на рояле, он сначала разбирает с трудом отдельные ноты, опытный же музыкант читает одним взглядом сложные аккорды и целые ряды их» [61] .

Ассоциативные психологи выделяли две формы внимания: пассивную непроизвольную и активную произвольную. Они характеризуют две стадии психического развития: первая – более ранняя, а вторая – более поздняя. Непроизвольное внимание возникает тогда, когда впечатление оказывается достаточно интенсивным (например, громкий звук). Также непроизвольно привлекает внимание перемена во впечатлениях (например, если долго смотреть вечером на железнодорожный путь, то сигнальные огни со временем как бы перестают замечаться, но стоит поменяться цвету огня, как мы сразу обратим на это внимание). Кроме того, непроизвольное внимание вызывают впечатления, имеющие яркую эмоциональную окраску: неприятное впечатление (боль) сразу переносит к себе наше внимание. Однако приятное впечатление действует несколько иначе – оно как бы привлекает внимание: «… если ребенок, занимаясь нехотя арифметикой, станет услаждать себя мятным пряником, то он от этого не выиграет, а проиграет, так как приятные раздражения, производимые душистым и сладким веществом, будут отвлекать его внимание от дела» [62] .

Под произвольным понимается внимание, ориентированное на достижение определенной цели. Например, если ребенок выполняет какое-либо задание без особого интереса, он удерживает свое внимание тем, что впереди его ждет отдых или иная награда.

Третья стадия развития внимания заключается в переходе от вторичного к первичному вниманию, когда одно из конкурирующих представлений одерживает верх и притягивает внимание человека по принципу первичного внимания. Так, ребенок первоначально слушает рассказ взрослого без особого интереса, отвлекаясь. Его постоянно понуждают слушать, но с какого-то момента ребенок начинает слушать рассказ взрослого, затаив дыхание. При этом у взрослого больше нет необходимости побуждать ребенка к вниманию. В этом примере очевидно, что первоначально ребенок совершает усилие для того, чтобы сосредоточиться на содержании рассказа, а в дальнейшем, на третьей стадии, внимание организуется по типу непроизвольного. Ассоциативные психологи подчеркивали, что как первичное внимание, так и внимание, производное от вторичного, обычно не замечаются человеком и представляют собой естественное состояние сознания.

Если говорить об интересах, которые привлекают внимание, то они разделяются на несколько видов:

• органические – связанные с удовлетворением первичных потребностей (ребенок может следить за приготовлением пищи матерью);

• практические – связанные с освоением движений;

• эмоциональные – любовь к матери рождает интерес к ее занятиям;

• познавательные – основанные на познании новых фактов. Важным инструментом детского внимания выступает рука ребенка. Дело в том, что осязание, по мысли ассоциативных психологов, автоматически обеспечивает контакт ребенка с объектом, когда он берет его в руку и тем самым выделяет из окружающей обстановки. Поэтому, чтобы ребенок был внимателен к объекту, он должен объект ощупывать. Тем самым ассоциативными психологами было показано, что психические процессы, осуществляющиеся в сознании ребенка, отличаются от процессов, проходящих в сознании взрослых.

Постепенно усиливается волевое внимание, и особая роль в его развитии отводится упражнению и привычке. Во многом это связано с тем, что ребенку становится легче удерживать голову и фиксировать взгляд на объекте. Также происходит развитие внимания, подкрепленное решением ребенка делать что-либо. Произвольное внимание основывается на привычке к вниманию, которая появляется в виде повторяющейся готовности к сосредоточению при выполнении какой-либо деятельности. Например, такая привычка вырабатывается, когда педагог входит в комнату и дети прекращают свои занятия, сигнализируя о готовности быть внимательными.

Представители гештальт-психологии объясняли внимание законами структурирования феноменального поля, в котором выделяется фигура и фон. Фигура выступала центром сосредоточения сознания. Исследования интеллекта, проведенные В. Келером, показали, что выявление в ситуации новых объектов, которые раньше составляли фон, может определяться целью, которая встает перед субъектом. Тем самым цель фактически определяла активность субъекта и особенности его внимания. К. Коффка объяснял внимание через связь сознания субъекта, его эго и объекта. Связь эта, по К. Коффке, может быть двух видов: «… если мы определяем внимание как эго-объектную силу, то мы можем считать это справедливым в отношении не только так называемого произвольного, но также и непроизвольного внимания. В первом случае силы исходят от эго, во втором – преимущественно от объекта» [63] . Понятно, что первоначально у ребенка, согласно гештальт-психологам, преобладает непроизвольное внимание. Развитие внимания обусловлено созреванием нервной системы.

Как мы уже говорили, по мнению гештальт-психологов, ребенок воспринимает мир структурно. В эксперименте В. Келера курице насыпали зерно на светло-серый и темно-серый листы бумаги. При этом клевать зерно со светло-серого листа курице не давали. В результате у курицы сформировалась положительная реакция на темно-серый лист (с которого можно была клевать зерно) и отрицательная – на светло-серый. В контрольном эксперименте курице предъявляли белый и светло-серый листы. В этом случае курица продемонстрировала положительную реакцию на светло-серый лист, что говорит о структурном восприятии отношений между цветами, а не восприятии цветов по отдельности.

В экспериментах, проведенных под руководством Л. С. Выготского, детям предлагали выбрать из двух чашек ту, в которой находился орех (орех предварительно незаметно для ребенка помещался туда экспериментатором). Чашки были закрыты белыми крышами, на которых были светло-серый и темно-серый прямоугольники. Дети 3 лет не понимали, на что нужно обращать внимание. В лучшем случае у них вырабатывалась положительная реакция на место чашки, в которой находился орех. Однако при перемещении чашки с орехом они начинали выбирать чашки наугад. Дети 5 лет также действовали методом проб и ошибок. Однако когда экспериментатор на глазах у ребенка помещал орех в чашку, указывал на темно-серую бумажку на крышке и затем на светло-серую бумажку на крышке пустой чашки, ребенок в контрольном эксперименте демонстрировал усвоенную закономерность: «Ага, здесь темно-серая – где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выигрывать, я не знал, что где темнее бумажка, там орех» [64] . В экспериментах гештальт-психологов было показано, что установление структурных связей возможно уже в раннем возрасте, в исследовании Л. С. Выготского была продемонстрирована роль внимания (на примере случая, когда основание для структурных связей ребенку не очевидно). Л. С. Выготский продемонстрировал, что указание, слово направляет внимание ребенка на свойства, адекватные для решения тех или иных задач. Позднее ребенок управляет с их помощью вниманием взрослого и собственным вниманием.

Внимание, как и любая другая высшая психическая функция, с точки зрения Л. С. Выготского, проходит две стадии развития. На протяжении первого года жизни у ребенка доминирует натуральное внимание, которое сводится к созреванию нервных процессов. Культурное же внимание определяется освоением средств, с помощью которых ребенок овладевает собственным вниманием. Именно эта задача ставилась в экспериментах А. Н. Леонтьева, применившего методику двойной стимуляции для исследования опосредствованного внимания. Ребенку предлагали играть в игру, в которой взрослый задавал различные вопросы: «Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Какого цвета трава?» По условию эксперимента ребенок должен был отвечать на них как можно быстрее. При этом некоторые цвета называть запрещалось (например, зеленый и желтый). Таким образом, задание требовало постоянного напряжения внимания. Проведенное исследование показало, что в описанной ситуации не только дошкольникам, но и младшим школьникам следовать инструкции было сложно. Во второй серии эксперимента детям давали цветные карточки. Предполагалось, что наличие такого внешнего средства переводит внимание из непосредственного в опосредованное. Суть методики двойной стимуляции состоит в том, что перед ребенком оказывается два ряда стимулов: вопросы экспериментатора и цветные карточки – средства, помогающие задержать внимание на правильном ответе. При введении вспомогательного средства в целом ответы детей улучшались. Однако результаты дошкольников в обеих сериях оставались достаточно низкими; максимальный разрыв между выполнениями задания в двух вариантах наблюдался у младших школьников – в случае использования карточек процент ошибок снижался у них в десять раз; взрослые испытуемые справляются с заданием лучше детей, однако разрыва между результатами по сериям у них не наблюдается.

Другими словами, дошкольник не использует карточки в качестве средства – обычно он просто играет цветными карточками, выбирает и откладывает карточки наугад (вне зависимости от того, какие цвета запрещено произносить); младший школьник в полной мере использует карточки, что приводит к значительному снижению ошибок при ответе – он выделяет цвета, которые называть можно, и те, называть которые запрещено, и руководствуется карточками при ответе; взрослый использует карточки «в уме», то есть переходит к внутренней операции и не прибегает к помощи внешнего средства, что отражает наивысший культурный уровень развития произвольного внимания. Важно заметить, что ребенок при решении задачи мог применять две стратегии: откладывать в сторону карточки с цветами, называть которые нельзя, и, наоборот, смотреть именно на эти карточки. В первом случае ребенок как бы подчинял средству свое внимание и при ответе руководствовался в большей степени цветом, а не смыслом вопроса, во втором – процесс поиска ответа менялся: ребенок должен был сдерживать желание назвать расположенный перед ним цвет, что приводило к возрастанию осмысленности ответов (на вопрос о том, какого цвета трава, ребенок отвечал, что осенью трава может быть желтой и т. д.).

Процесс внимания является предметом специального изучения в когнитивной психологии. Он понимается как процесс фильтрации информации. В частности, механизм фильтрации выражается в избирательности внимания. Классический эксперимент, показывающий действие этого механизма, был проведен К. Черри. Испытуемому одновременно на каждое ухо подавались два разных текста, озвучиваемые с одинаковой громкостью. Испытуемые должны были воспринимать одно из сообщений. Оказалось, что все испытуемые легко это делают и практически полностью игнорируют другое сообщение. По мнению А. Трейсман, данный эффект можно легко объяснить с помощью теории фильтра. Внимание можно рассматривать как фильтр, который пропускает одно сообщение и не пропускает другое. Если испытуемый внимателен к сообщению, то оно проходит в сознание, если нет, то оно не проходит, поскольку фильтр препятствует этому. Другой подход был предложен Д. Дойч и А. Дойч. Они «отвергли концепцию фильтра и предположили, что вся информация перерабатывается полностью, независимо от того, является ли она объектом внимания или нет. Испытуемые в экспериментах на избирательное слушание на самом деле воспринимают оба голоса, но забывают вторичную информацию настолько быстро, что она практически не влияет на их поведение или сознательный опыт» [65] . Таким образом, к пониманию внимания в рамках когнитивной психологии сложилось два подхода: последовательной и параллельной переработки информации.

Применительно к зрительному вниманию эта проблема стала связываться с быстротой поиска объекта среди других объектов. Если допустить правильность последовательного подхода, то время поиска объекта должно увеличиваться при возрастании числа отвлекающих стимулов; если речь идет о параллельном внимании, то в случае правильности этой точки зрения число стимулов не должно влиять на время поиска.

В работах К. Рови-Кольер [66] детей в возрасте 3 месяцев знакомили с мобилем. Мобиль представлял собой конструкцию, которая состояла из четырех подвешенных кубиков. На гранях всех кубиков был нарисован знак «+». К ноге ребенка была привязана ленточка, которая была связана с мобилем. В процессе эксперимента младенец достаточно быстро научался приводить мобиль в движение. После этого младенцам предъявлялся мобиль из четырех кубиков, на всех гранях одного из которых была нарисована буква L, а на всех гранях других трех кубиков – по прежнему знак «+». Кроме того, предъявлялся мобиль из четырех кубиков, на всех гранях одного из которых был нарисован знак «+», а на гранях трех остальных – буква L. Оказалось, что в обоих случаях ребенок обращал внимание на тот единственный отличный объект, который был окружен сходными объектами. Поэтому в первом случае он реагировал на мобиль как на новый объект и не демонстрировал двигательной активности, а во втором воспринимал мобиль как прежний и пытался управлять его движением. Интересен тот факт, что данная закономерность сохранялась и в случае предъявления мобиля, состоящего из семи и более кубиков. Поскольку время поиска ребенком объекта, отличного от остальных, не зависело от общего числа стимулов, можно говорить о справедливости модели параллельной, а не последовательной обработки информации уже в младенчестве.

Нужно сказать о том, что существуют различные методы изучения внимания. Многие работы основаны на наблюдении за спонтанным выбором ребенком одновременно предъявляемых изображений или объектов.

Помимо подобных внешних показателей деятельности внимания, были исследованы и психофизиологические показатели. Так, в работе С. Поргеса и его коллег [67] приняло участие 16 новорожденных в возрасте 1–3 дней. Процедура исследования состояла в изменении освещения четыре раза с интервалом 40–60 с. Первоначально малыши оказывались в слабоосвещенном помещении; затем на 30 с загоралась электрическая лампа. Чередование слабой и сильной освещенности осуществлялось четыре раза. Исследователей интересовала реакция младенцев на изменение внешней ситуации (уровня освещенности). Измерения уровня сердцебиения показали, что при наступлении новой серии чередования (когда слабая освещенность сменялась сильной) у младенцев вначале снижался уровень сердцебиения (в сравнении с его уровнем на протяжении стабильных периодов сильной или слабой освещенности), а затем он вновь увеличивался. Таким образом, можно говорить о том, что снижение уровня сердцебиения отражает внимание ребенка к внешним объектам.

Разработка различных теоретических подходов к проблеме внимания позволила перевести изучение развития внимания в детском возрасте в экспериментальный план. Исследователи стали анализировать различные стороны процесса внимания у детей.

Одно из направлений таких исследований связано с изучением селективности внимания. Так, Э. Верпийо [68] применила для этого регистрацию движения глаз. В ее эксперименте детям 4-10 лет предлагалось выполнить следующее задание: им нужно было определить, являются ли изображения двух домов, в окнах которых расположены объекты, идентичными. В каждом доме было три ряда окон по два окна в каждом ряду. При этом размеры окон были одинаковы, но различались отделкой. Задача предъявлялась в четырех вариантах: различий не было, было одно различие, три различия или пять различий. Во время решения детьми задачи производилась регистрация движения глаз. Оказалось, что в 4–5 лет дети сосредотачиваются на исследовании верхнего левого или центральных окон, в то время как более старшие дети совершают большие по амплитуде движения глаз. При этом дошкольники 7-го года жизни подходили к выполнению задания более систематично – они попарно сравнивали окна домов. Однако лишь на 11-м году жизни при обнаружении хотя бы одного отличия дети прекращали выполнение задания. Это исследование, выполненное в русле подхода Ж. Пиаже, показало, что внимание, так же как и восприятие, в конечном итоге подчиняется логике развития интеллекта.

В эксперименте Б. Каплан [69] приняли участие 48 детей 4–5 лет. Дошкольники были протестированы по пробам Ж. Пиаже на сохранение длины, числа, количества жидкого и твердого вещества. Также был исследован уровень развития их внимания. Результаты показали, что дети, продемонстрировавшие наличие сохранения, в отличие от других сверстников обладали лучшим вниманием. После десяти обучающих занятий, направленных на развитие внимания, показатели всех дошкольников по пробам Ж. Пиаже значительно возросли.

Результаты исследования Э. Верпийо подтверждаются данными Б. Ванденберга [70] . В его эксперименте внимание также выступило в качестве фактора организации собственной активности дошкольников. Дети 4-12 лет приходили по одному в комнату, в которой были расположены шесть ящиков. В каждом ящике находилась игрушка. Оказалось, что дошкольники 4–6 лет после открытия одного из ящиков все оставшееся время занимались обнаруженной игрушкой. Старшие дети действовали иначе: сначала они открывали все ящики, а затем проводили время с самыми интересными игрушками. Другими словами, внимание дошкольников носило непроизвольный характер, в отличие от школьников, внимание которых было произвольным.

В целом ряде исследований было показано, что продолжительность удержания и частота перевода взгляда связаны с процессами переработки информации. Так, в исследованиях Д. Коломбо [71] был сделан вывод о том, что младенцы, которые демонстрируют менее продолжительные взгляды, быстрее перерабатывают информацию и делают это более эффективно, чем младенцы, демонстрирующие более длительные фиксации взгляда. Фактически им нужно меньше времени для ознакомления со стимулом (и идентификации в нем ключевых свойств), чтобы в дальнейшем его узнать. Например, в 13 месяцев длительное удержание внимания во время неструктурированной игры значимо связано со слабым речевым развитием [72] . В то же время количество переключений взгляда увеличивается в ситуации, когда стимулы становятся более сходными. Другими словами, можно говорить о том, что в подобных обстоятельствах ребенку сложнее сравнивать стимулы. Помимо этого, предполагается, что способность отрывать взгляд от объекта связана с более высоким уровнем развития познавательных процессов.

В исследовании X. Рафф [73] было высказано предположение о том, что младенцы будут увеличивать количество переключений внимания в случае возрастания сходства объектов. В качестве стимулов, предъявляемых младенцам, были выбраны: концентрические круги, квадраты, полоски. Данные изображения демонстрировались попарно. При этом измерялось переключение зрительного внимания ребенка с одного стимула на другой. Результаты убедительно подтвердили высказанное предположение.

Также в исследовании было показано, что с возрастом младенцы чаще переключают внимание. Причем эта закономерность не была обнаружена в 2 месяца, но присутствовала у младенцев в возрасте 3–4 месяцев. Если в возрасте 2 месяцев малыши переключают внимание каждые 7 с, то в возрасте 4 месяцев они делают это каждые 3 с, а в 5 – каждые 2 с.

В следующем эксперименте младенцы были разделены на две группы: первой группе идентичные стимулы демонстрировались одновременно в паре (что давало возможность ребенку переключать внимание с первого на второй), а второй группе они демонстрировались последовательно. В качестве стимулов вновь выступили указанные изображения. Оказалось, что младенцы, которым идентичные стимулы предъявлялись одновременно, научились лучше их различать и им потребовалось меньше времени, чтобы привыкнуть к их предъявлению. Фактически переключение внимания уже с 3 месяцев может быть использовано для ускорения распознавания различных стимулов.

Такой показатель, как концентрация внимания, также стал считаться прогностичным в отношении развития умственных способностей ребенка. Было показано, что дети, которые в 4 месяца больше времени проводят, манипулируя каким-либо объектом, в год обладают более высоким интеллектом и более обширным словарем в сравнении со сверстниками, которые уделяют взаимодействию с объектом немного времени [74] . Однако подобная закономерность не является универсальной. Так, дети, которые в 6 месяцев занимались в основном общей исследовательской деятельностью (сталкивали объекты, сосали их и т. д.), позднее показали высокий уровень развития умственных способностей. Однако младенцы, которые отдавали предпочтение этой деятельности в 12 месяцев, затем отставали в умственном развитии в сравнении со сверстниками, которые в 12 месяцев занимались целенаправленной деятельностью по изучению конкретных свойств объекта.

Д. Аксиа и ее коллеги провели лонгитюдное исследование [75] младенцев 3-11 месяцев, в котором изучалось развитие внимания детей и их стрессоустойчивость. Показателем развития внимания служила длительность фиксации взгляда ребенка на объекте, а стрессоустойчивости – специфика реакций младенца на инъекции в руку и ногу (присутствие или отсутствие очевидных изменений лицевых мышц). Оказалось, что дети, быстрее справлявшиеся с негативными эмоциями также меньше задерживали взгляд на различных объектах.

Как мы упоминали ранее, когда говорили о развитии восприятия ребенка, Р. Фантц провел целый ряд исследований [76] , в которых продемонстрировал особенности восприятия младенца. Применительно к развитию внимания им была установлена тенденция возрастания внимания младенцев к новым стимулам с возрастом. Однако, по мнению Дж. Хант [77] , младенцы до 8 недель предпочитают знакомый стимул незнакомому. В исследовании Ф. Вейцмана и его коллег [78] было показано, что в возрасте 6 недель младенцы действительно дольше смотрят на знакомый объект, но начиная с этого возраста время фиксации на знакомом объекте начинает снижаться.

С. Роуз с коллегами проводил лонгитюдное исследование младенцев, родившихся вовремя, и младенцев 5-12 месяцев, родившихся раньше срока. Им попарно предъявлялись лица людей и попарно – абстрактные изображения. Оказалось, что вовремя родившиеся младенцы во всех возрастах в целом меньше по времени смотрели на предъявляемые стимулы, быстрее переключали взгляд с одного объекта на другой, демонстрировали меньше не связанного с заданием поведения и лучше реагировали на фактор новизны (при появлении в паре нового изображения). При этом все младенцы чаще меняли направление взгляда, когда смотрели на абстрактные изображения, нежели на лица. С возрастом у всех детей уменьшилась длительность фиксации взгляда (примерно на 40 % к 12 месяцам в сравнении с 5 месяцами) и возросла скорость переключения взгляда (примерно на 90 % к 12 месяцам в сравнении с 5 месяцами). Проделанный анализ и дальнейшие лонгитюдные исследования показали: чем быстрее младенцы 3–7 месяцев привыкали к стимулу, тем более высоким оказывалось их интеллектуальное развитие в дошкольном возрасте [79] .

В работе Б. Пиллоу [80] изучалось понимание детьми механизмов внимания. Дошкольникам 3 и 4 лет говорилось о том, что им предстоит услышать две истории. Для этого в комнате располагались два магнитофона. Детям задавался вопрос о том, как они хотят услышать эти истории – последовательно на одном магнитофоне или одновременно на двух, при условии, что нужно как можно лучше их запомнить. Экспериментатор спрашивал ребенка: «Не будет ли тебе тяжело слушать рассказы, когда оба магнитофона будут работать одновременно?» Оказалось, что дети 4 лет в большинстве случаев предпочитали слушать истории последовательно, поскольку понимали, что иначе «будет шумно» и разобрать что-либо не удастся. Дети 3 лет не проявляли такой осведомленности, что указывает на отсутствие у них осознания условий, в которых нужно проявлять внимание.

В исследовании Дж. Стратта и коллег [81] испытуемых в возрасте от 6 до 20 лет просили на скорость классифицировать карточки на основе какого-либо параметра (например, была ли карточка округлой или квадратной формы). Некоторые карточки содержали отвлекающую информацию (например, была нарисована звездочка). В целом дошкольники выполняли задание медленнее старших детей и подростков, но худшие результаты они продемонстрировали в отношении сортировок карточек с иррелевантной информацией. Данный эксперимент, по мнению его авторов, говорит о невысокой селективности внимания у дошкольников.

Одним из направлений в изучении развития внимания детей является исследование совместного внимания – способности следить за направлением взгляда, поворотом головы и жестами других людей, использовать взгляд и жесты для спонтанного обращения к другому. Предполагается, что эти компоненты совместного внимания тесно связаны с социальной компетентностью – проявлением интереса к другому, способностью координировать свое поведение с поведением другого человека и способностью управлять вниманием и эмоциональными реакциями.

Известно, что в возрасте 7–8 месяцев у младенцев проявляются существенные изменения во внимании. Они начинают чаще смотреть на лица матерей, когда те находятся на расстоянии от них. Обычно этот феномен трактуется как начало социальной референтности или поиска информации от другого лица. Этот феномен появляется одновременно, как указывал Дж. Боулби, с образованием боязни незнакомцев. Теперь младенцы в случае столкновения с новой ситуацией используют в качестве отправной точки зрения своих близких.

В исследовании У. Лицковски и коллег [82] было убедительно показано, что в возрасте 12 месяцев дети используют указательный жест не столько для привлечения внимания взрослого к себе, сколько для установления совместного внимания и интереса к объекту. В эксперименте приняло участие 112 младенцев. Каждый ребенок усаживался за стол таким образом, что напротив него находилась стена, а по правую руку от него – взрослый. В стене были расположены специальные ниши, что позволяло открывать их другому экспериментатору, не находившемуся в комнате. В нишах находились игрушки и другие привлекающие внимание объекты. Экспериментальная процедура состояла в следующем: взрослый устанавливал контакт с ребенком и играл с ним; через определенные промежутки времени одна из ниш открывалась. Время предъявления объекта составляло 10 с или менее, если ребенок не смотрел на объект более 2 с. При этом взрослый не реагировал на появление объекта, а реагировал на поведение ребенка. Действия экспериментатора соответствовали следующим четырем стратегиям:

• совместное внимание (взрослый смотрел на появившийся объект и на лицо ребенка, эмоционально говорил об объекте и комментировал тот факт, что и ребенок, и взрослый видят его: «Ой! Что это? Ты мне его показываешь? Да, он синий»);

• взгляд на лицо (взрослый смотрел на лицо ребенка и не смотрел на появившийся объект, эмоционально говорил о ребенке: «Да, я вижу, у тебя хорошее настроение! У тебя такие большие глаза!»);

• взгляд на объект (взрослый смотрел только на появившийся объект, не смотрел на ребенка и не проявлял каких-либо эмоций);

• игнорирование (взрослый смотрел только на свои руки, не проявляя каких-либо эмоций).

Младенцы в ситуации совместного внимания гораздо чаше указывали на объект, чем в других случаях. Эти данные говорят о том, что ребенок пользуется указанием не потому, что он захвачен стимулом, а потому, что хочет привлечь внимание взрослого. Косвенно это подтверждает и тот факт, что дети гораздо чаще смотрели на взрослого, когда тот смотрел лишь на объект, – они как будто ожидали реакции со стороны экспериментатора.

В исследовании Д. Саймонса и Г. Морана [83] приняли участие 20 матерей с младенцами в возрасте 5–6 месяцев. Матери были проинструктированы общаться с малышами следующими тремя способами: 1) в форме свободной игры, как это обычно происходит в домашней обстановке; 2) в форме имитации, когда мать подражает выражению лица ребенка, его голосу и движениям; 3) в форме активного привлечения внимания ребенка различными способами. Во втором случае младенцы демонстрировали меньше положительных эмоций, а сами матери говорили о том, что таким образом они не могут взаимодействовать с ребенком. Другими словами, активность взрослых может либо поддерживать внимание детей, либо оказывать ему противодействие.

Существуют разные взгляды на совместное внимание. Так, универсальная когнитивная теория утверждает, что развитие совместного внимания является следствием становления общих когнитивных способностей. Поэтому, например, уровень развития совместного внимания тесно связан с уровнем реагирования младенца на новизну, способностью перерабатывать информацию и даже с уровнем интеллекта.

Социальная когнитивная модель предполагает, что совместное внимание отражает специфические компоненты познания – понимание младенцами того, что у других людей есть свои намерения. Поэтому становление этого компонента связано в первую очередь с развитием коммуникации. Было установлено, что в случае, если матери систематически поддерживают внимание младенцев в 4 месяца, в 12 месяцев малыши имеют больший словарный запас в сравнении со сверстниками, чьи матери не поддерживали их внимания [84] . Согласно социльной когнитивной модели совместное внимание становится особенно важным в период с 9 до 12 месяцев. В более позднем возрасте индивидуальные различия в этом показателе развития отражают общие изменения в социально-когнитивном становлении ребенка. Так, в исследованиях, проведенных под руководством М. Томаселло [85] , было показано, что совместное внимание ребенка и взрослого является важным условием языкового развития. В эксперименте приняли участие матери с детьми в возрасте 12–18 месяцев. Было показано, что при общении с ребенком матери могут занимать две позиции: следовать за фокусом ребенка или, наоборот, переключать его внимание по собственной инициативе. В первом случае взрослый использует меньше директивных выражений (направленных на привлечение внимания), а потому не отвлекает малыша от интересных ему объектов. В такой ситуации совместного внимания дети произносят больше высказываний, слов, чаще обращают внимание на взрослого. При этом сами матери в таких ситуациях также говорили чаще и использовали больше комментариев по поводу объектов.

Чтобы убедиться в том, что именно инициированная ребенком ситуация совместного внимания является наиболее подходящей для языкового обучения, был проведен следующий эксперимент. Детей 2-го года жизни знакомили с объектами, название которых они не знали, в следующих двух вариантах:

1) экспериментатор ждал, пока ребенок установит зрительный контакт с объектом, и затем произносил короткую фразу с его названием – «это скрепка»;

2) экспериментатор выбирал момент, когда ребенок не будет сосредоточен, поднимал объект на уровень глаз ребенка и произносил аналогичную фразу.

Затем через некоторое время взрослый демонстрировал ребенку различные объекты (которые назывались в ходе эксперимента) и просил их назвать. Оказалось, что при ознакомлении с названием объекта по первому типу дети давали в два раза больше правильных ответов, чем при ознакомлении по второму.

Модель множественных процессов рассматривает совместное внимание как процесс, связанный с приобретением способности социального взаимодействия. При этом различные показатели совместного внимания по-разному коррелируют с регуляцией внимания, самоконтролем, выражением отношения, связанного с социальной мотивацией, чувствительностью к научению и т. д. Другими словами, различные грани совместного внимания по-разному соотносятся с исследуемыми социально-когнитивными процессами.

Для проверки этих предположений под руководством П. Мунди было проделано длительное лонгитюдное исследование совместного внимания [86] . В исследовании приняли участие 95 младенцев в возрасте 9 месяцев (исследование завершилось, когда они достигли 2-летнего возраста). По результатам исследования можно говорить о том, что во всех возрастах существенной связи между тем, как часто и насколько правильно ребенок прослеживает взгляд взрослого (то есть смотрит на тот же объект, что и он), и тем, как часто он устанавливает с взрослым глазной контакт, использует указательный жест для привлечения его внимания, показывает взрослому объекты, поднося их к его лицу, установлено не было. Причем все эти показатели являются предикторами языкового развития (которое исследовалось при достижении детьми 2-летнего возраста), а также развития социальной компетентности. В то же время частота указаний ребенка на игрушку, которая находится вне досягаемости, возврат игрушки взрослому в ответ на его реплику «дай ее мне!» оказались не связанными с языковым развитием. Помимо этого было показано, что у детей наблюдаются существенные индивидуальные различия в преобладании одних составляющих совместного внимания над другими. Также наблюдалась и связь развития совместного внимания со спецификой взаимодействия ребенка и родителя. Оказалось, что чем больше взрослый поддерживал активное поведение, тем интенсивнее младенцы инициировали взаимодействие с ним (устанавливали зрительный контакт, привлекали его внимание). В этом смысле можно говорить о том, что модель множественных процессов является наиболее адекватной в отношении описания развития совместного внимания. Например, частота и правильность прослеживания взгляда взрослого может быть связана с социальным ориентированием и подражанием, а использование указательного жеста для привлечения внимания взрослого связано с более сложным поведением, основанным на социальной мотивации.

Поскольку внимание является важным условием решения различных задач, то можно ожидать, что исследователи будут искать возможности управления этим процессом.

Внимание непосредственно связано с таким понятием, как произвольность, способность управлять собственным поведением. Если детей 4-го года жизни попросить нажимать на клавиатуру каждый раз, когда на экране среди букв будет появляться знак «х», то лишь четверть детей справится с этим заданием. В то же время практически все дети, начиная с 4,5 года, могут выполнять его без ошибок [87] .

В работе Ш. Паттерсон и У. Мишеля [88] приняли участие 35 детей в возрасте 4–6 лет, которые были разделены на две группы (контрольную и экспериментальную). Экспериментатор просил ребенка скопировать крестики и кружочки с одного листа бумаги на другой. В этой же комнате находился «ящик мистера Клоуна» – специальное устройство, в котором проигрывалась запись голоса, привлекавшего ребенка к игре и внутри которого находились интересные игрушки. Взрослый объяснял ребенку, что тот не должен играть с мистером Клоуном, пока не доделает задание. Когда он выполнит его, он сможет поиграть в игрушки. Экспериментатор предупреждал ребенка, что мистер Клоун может попросить ребенка поиграть с ним, но в этом случае он не сможет выполнить задание. Ребенок обещал экспериментатору не играть с мистером Клоуном до конца выполнения задания. На этом инструктирование контрольной группы заканчивалось.

Экспериментальной группе взрослый предлагал стратегии, которые бы помогли ребенку не вступать в игры с мистером Клоуном: «Давай подумаем с тобой о том, что поможет тебе работать и не позволит мистеру Клоуну оторвать тебя от задания. Во-первых, когда мистер Клоун попросит тебя посмотреть на него и поиграть с ним, то ты можешь посмотреть на свою работу и сказать: „Нет, я не могу играть, я работаю“. Во-вторых, ты можешь сказать себе: „Я буду продолжать работать, а потом смогу поиграть в игрушки“. В-третьих, если ты действительно захочешь посмотреть на мистера Клоуна, то ты можешь претвориться, что между ним и тобой находится кирпичная стена – поэтому ты не сможешь его увидеть…» [89] . После того как экспериментатор покидал комнату и ребенок оставался один, включался магнитофон и из ящика мистера Клоуна раздавались приглашения, адресованные к ребенку, с просьбой отложить карандаш и поиграть с замечательными игрушками.

Результаты показали, что дети из экспериментальной группы смогли намного дольше противостоять желанию поиграть с мистером Клоуном. При этом большинство из них использовали первую стратегию поведения.

В работе У. Мишеля и коллег [90] дошкольников в возрасте 4–7 лет ставили в ситуацию ожидания награды. Ребенку демонстрировались на тарелке печенье и мармелад, и задавался вопрос о том, что бы он хотел съесть. После того как ребенок заявлял о своем выборе, взрослый говорил ребенку о том, что он может съесть желаемое лакомство, но только после того, как взрослый вернется. Кроме того, он может в любой момент позвонить в колокольчик, и взрослый даст ему лакомство, которое он не выбирал. Все дети поняли указанную инструкцию.

При этом они были разделены на три группы:

• дети, которые просто ждали взрослого;

• дети, которым говорилось о том, что, пока взрослого нет, они могут поиграть с игрушкой на полу (игрушка находилась рядом с ними);

• дети, которым предлагали подумать о чем-то веселом (любимых песенках, играх и т. д.).

Первая группа детей не смогла прождать взрослого более 1 мин, в то время как вторая группа в среднем смогла прождать более 8 мин, а третья – более 12 мин.

В следующем эксперименте дети разделялись на три группы следующим образом:

• детям предлагали думать о чем-то веселом;

• предлагали думать о чем-то грустном (например, о том, как ребенок разбил коленку или как он плакал);

• детям предлагалось думать о желаемой награде.

Если результаты первой группы повторили результаты третьей группы из первого эксперимента и дети смогли продержаться более тринадцати минут, то дети во второй и третьей группе не смогли прождать взрослого более пяти минут. Работа У. Мишеля позволяет говорить о том, что на внимание ребенка оказывают влияние различные факторы. Прежде всего, очевидно влияние положительной эмоциональной мотивации.

В исследовании, проведенном под руководством П. Миллер [91] , дошкольникам 3–5 лет предъявляли два ряда картинок по шесть картинок в каждом, относившихся к двум категориям информации – животным и предметам домашнего обихода. Затем детей просили посмотреть на картинки одной категории и запомнить сами картинки и их положение. Каждая картинка могла быть изучена только с помощью открывания специальной дверцы, где была изображена категория, к которой относится картинка (клетка, если под дверцей находилось изображение животного, и дом, если под дверцей было расположено изображение предметов домашней утвари). Оказалось, что дети демонстрировали различные стратегии – выборочно смотрели лишь те картинки, которые необходимо запомнить, смотрели картинки в случайном порядке или в соответствии с пространственным положением. При этом наивысшей стратегией, доступной дошкольникам, являлась пространственная стратегия, проявляющаяся в открывании сначала одного, а затем другого ряда дверей (то есть в последовательном изучении как релевантных, так и нерелевантных стимулов).

Для формирования перехода к селективной стратегии задание было включено в историю. Детям говорили, что игрушечных животных нужно в конце дня класть на место, чтобы утром не искать, а сразу приступать к игре. Для этого нужно запомнить, где лежат игрушки. Затем экспериментатор объяснял ребенку, что за дверцей находится маленькая коробочка, в которой лежит игрушка, и что игрушечные звери спрятаны за дверцей с изображением клетки, а игрушки для игры в домик – за изображением домика. Помимо этого, авторы предположили, что на переход к селективной стратегии может оказывать влияние сложность стимуляции. С целью проверки этого предположения в одной из проб было уменьшено количество дверей, а в другой – более ярко отображено различие между релевантными и нерелевантными категориями стимулов (животные и домашняя утварь) с помощью цветового обозначения дверей. После каждой пробы ребенка просили показать, где находится тот или иной релевантный объект. Результаты показали, что уже в случае включения задания в историю процент открывания релевантных дверей детьми повышается с 59 до 76. Однако возрастания воспоминания при этом не происходило [92] . Эти данные указывают на то, что использование адекватных селективных стратегий дошкольниками может быть объяснено с позиции культурно-исторической теории о знаковом опосредствовании высших психических функций Л. С. Выготского. Действительно, применение изображений на дверцах выступает средством организации детского внимания. Вместе с тем, память дошкольников, согласно исследованиям Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, носит непосредственный характер, поэтому запоминание детей лучше не стало.

Возможность увеличения объема внимания за счет изменения стратегии рассматривания была установлена в эксперименте Т. В. Ендовицкой [93] . Эксперимент проводился следующим образом: ребенку в течении трех секунд предъявлялась карточка с изображением шести фигур. Дошкольников просили внимательно рассмотреть фигурки и затем разложить их на столе, соблюдая пространственные отношения, которые были на карточке. При этом первая карточка предъявлялась без предварительной работы; перед предъявлением второй ребенок получал набор фигурок и должен был их назвать; перед предъявлением третьей карточки взрослый объяснял ребенку, как можно рассмотреть все фигурки (с помощью наглядной схемы маршрута движения взгляда). Дети 3–4 лет практически не улучшили результаты во всех трех сериях экспериментов. Дошкольники 4–7 лет показали увеличение объема внимания во второй и третьей серии. Наиболее эффективной оказалась третья серия. При этом наибольший эффект она имела для детей 6–7 лет.

В работе Г. Хейла и его коллег [94] изучалось влияние инструкции на внимание детей. Детям 5 и 8 лет предъявлялись в течение 5 с выложенные в ряд карточки разного цвета, на каждой из которых были изображены разные фигуры. Затем карточки убирались, и экспериментатор просил ребенка показать, где была расположена карточка либо определенного цвета, либо с определенной фигурой на ней. Во втором варианте проведения эксперимента детей предварительно предупреждали о том, чтобы они обращали внимание на цвет, а в третьем – на форму. Результаты показали, что во всех трех вариантах проведения эксперимента дети дошкольного и младшего школьного возраста успешнее указывают на местоположение той или иной формы, нежели цвета. В то же время при наличии предварительной инструкции, направленной на цветовое свойство стимула, дошкольники гораздо лучше указывают расположение карточек по этому критерию. Полученные данные говорят о возрастающих с возрастом способностях к переключению внимания.

В работе Ф. Блумберга и М. Торенберг [95] было показано, что дети 3–4 лет могут использовать селективные стратегии в контексте решения задания на селективное внимание. В задании дошкольников просили запомнить положение четырех игрушечных стульев или четырех фигурок животных, расположенных в квадратном разноцветном ящике («специальном месте, в котором живут животные и сидят на стульях»). При этом объекты, обозначенные как важные для запоминания (например, животные, если речь шла о том, что за ними необходимо ухаживать), располагались либо по углам, либо посередине стен, либо посередине двух стен и в двух углах. Иррелевантные объекты (в этом случае стулья) располагались в свободном порядке. Затем детям сообщалось о том, что пришло время «красить стулья» или «кормить зверей», и малышей просили достать из игрушечного домика все объекты. После выполнения задания детей просили вновь разместить в ящике все объекты. Большая часть детей (60–70 % по двум сериям эксперимента) продемонстрировала селективную стратегию: дети 3 лет последовательно доставали сначала релевантные объекты, а затем нерелевантные; дети 4 лет доставали сначала все нерелевантные объекты, а потом релевантные. При размещении объектов старшие дети размещали сначала релевантные объекты, а трехлетки – нерелевантные. При этом объекты, расположенные посередине стен, вспоминались хуже, чем расположенные в углу. Результаты 4-летних детей значительно превышали результаты детей 3 лет.

В эксперименте Ф. Чанг и Б. Бернс [96] дети 3–5 лет выполняли различные задания на внимание (например, отыскать рыбку, которая появлялась в одном из двух сосудов на экране; помочь фермеру найти убежавших животных – дотрагиваться до появлявшихся на экране изображений животных), интеллект и мотивацию (выполнение нерешаемых и одного решаемого задания, после чего ребенок должен был аргументировать выбор дальнейших действий – вновь вернуться к нерешаемому заданию или еще раз выполнить успешно решенное задание). Матери заполняли опросник, направленный на изучение темперамента ребенка. Исследование показало:

• уровень самоконтроля ребенка соотносится с точностью выполнения заданий на внимание (поскольку при его выполнении нужно не реагировать на нерелевантную информацию и учитывать лишь релевантную);

• ориентированные на совершенствование дети (то есть на работу над заданием, которое на самом деле не решается) также меньше ошибались при выполнении заданий на внимание, чем дети, ориентированные на успешное решение.

Таким образом, было показано, что внимание является сложным процессом, который соотносится с когнитивной, эмоциональной и мотивационной системами.

В исследовании, проведенном под руководством Ф. Зелазо [97] , детей до 5 лет просили рассортировать объекты, содержащие два признака (форму и цвет) по цвету (класть синие объекты в коробку с синим кругом, а красные – в коробку с красным квадратом). Затем детей просили классифицировать те же объекты по форме. Оказалось, что большинство детей продолжает размещать объекты в соответствии с их цветом – голубые квадраты помещает в коробку с голубым кругом и т. д. Как отмечают авторы, до 5 лет дети не могут гибко соотносить правило с соответствующим стимулом, поскольку от них требуется не только контролировать соотношение этих показателей в уме, но и сдерживать фактически сформированные в первой серии эксперимента моторные реакции. В исследовании Е. Биалисток и М. Мартин [98] было показано, что дошкольники, говорящие на двух языках, решают данные задания гораздо успешнее своих сверстников, говорящих на одном. Это объясняется прежде всего тем, что двуязычные дети обладают большим внутренним контролем при выборе соответствующей умственной репрезентации, поскольку им постоянно приходится менять основания при коммуникации.

Оригинальную теорию внимания разработал отечественный психолог П. Я. Гальперин. Он полагал, что психологическая природа внимания может быть проинтерпретирована как действие контроля. При этом действия контроля являются единицами различных деятельностей. Первоначально они выполняются во внешнем, материальном плане, затем проходят процесс интериоризации и превращаются в ориентировочные действия, обеспечивающие функцию контроля за деятельностью. На этом этапе они выступают субъективно как процессы внимания.

Д. Б. Эльконин отмечал, что действия контроля формируются у дошкольников в игровой деятельности. «Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой – контролирует свое поведение. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается» [99] .

В исследовании С. Г. Якобсон и Н. М. Сафоновой на основании выполнения модифицированного варианта теста Бурдона отбирались дошкольники 4–5 лет с недостаточным уровнем развития произвольного внимания. В формирующем эксперименте детям было необходимо подбирать пары предметов с одинаковыми рисунками. Число рисунков на каждом предмете постепенно увеличивалось от двух до пяти. «Формирование действия поэлементного сопоставления повысило устойчивость внимания в несколько раз, но очень мало повлияло на его распределение. При наличии двух критериев разрыв между результатами по каждому из них значительно увеличился. Результаты по одному улучшились после формирования в 4–7 раз, а по другому только в 1,5 раза» [100] .

В случае поиска объектов одного образца (наличие одного критерия) ребенку необходимо удержать критерий, идентифицировать его с объектом и соотнести с каждым объектом, то есть осуществить поэлементное сопоставление. В случае появления второго критерия задача меняется кардинально. Теперь после соотнесения объекта с первым критерием следует его соотнесение с другим критерием, и лишь потом осуществляться переход к новому объекту. Именно этим объясняется тот факт, что большинство детей 4–5 лет при выполнении модифицированного варианта теста Бурдона при наличии одного критерия допускали около 30 % ошибок, а при наличии двух критериев по одному из них допускают 30–35 %, по другому – 70–80 %.

Для формирования распределения внимания дети в течение специально организованных занятий выполняли задачи, требовавшие одновременного учета двух критериев. Так, например, в одной серии к игрушечному персонажу в гости попадали только те, у кого с собой была и ложка, и вилка, а не попадали те, у кого не было хотя бы одного из предметов (были вилка и тарелка или нож и ложка и т. д.). Результаты повторно проведенной диагностики показали, что при невербальном (наглядном) предъявлении ключевых признаков в формирующих сериях все дети значительно улучшили показатель распределения внимания.

Авторы сделали вывод, подтверждающий теорию П. Я. Гальперина: внимание дошкольника выступает не самостоятельной психологической функцией, а скорее особым компонентом деятельности; при этом произвольное внимание осуществляется, по их мнению, не за счет использования дополнительных средств, а за счет включения в деятельность новых компонентов и ее последующей перестройки.

В заключение отметим, что, хотя вопрос о развитии детского внимания был поставлен в рамках ассоциативной психологии, он продолжает оставаться актуальным и в настоящее время. Ответ на него связан с двумя крайними позициями. Одна утверждает, что внимание есть самостоятельная и важная психическая функция, которая развивается на протяжении дошкольного возраста под влиянием различных условий. Другая точка зрения исходит из положения о том, что внимания как самостоятельной психической функции нет. Оно есть результат других процессов, таких как структурирование поля восприятия или освоения конкретного вида деятельности. Однако и в этом случае отмечается развитие внимания на протяжении дошкольного возраста и возможность эффективно влиять на этот процесс.

1. В чем, с точки зрения ассоциативной психологии, заключается основная функция внимания?

2. Какие виды внимания выделяются в рамках ассоциативного подхода?

3. В чем, на ваш взгляд, состоит своеобразие подхода к развитию внимания Л. С. Выготского в сравнении с ассоциативными психологами?

4. На каком основании можно говорить о наличии параллельной переработки информации в процессах внимания у младенцев?

5. Что можно сказать о связи интеллекта и внимания? Ответ обоснуйте.

6. Дайте определение совместному вниманию.

7. Как вы думаете, почему процесс совместного внимания стал выделяться в отдельную исследовательскую тему?

8. Охарактеризуйте роль игры в формировании внимания.

9. Приведите пример использования селективной стратегии в процессе внимания.

10. Как соотносятся данные, полученные в экспериментах С. Г. Якобсон и Н. М. Сафоновой, с теорией П. Я. Гальперина?

1.  Найсер У. Познание и реальность. – М., 1981.

2.  Солсо Р. Когнитивная психология. – СПб., 2006.

3.  Фаликман М. В. Общая психология / Под ред. Б. С. Братуся. В 7 т – Т. 4. Внимание. – М., 2006.

4.  Burack J. A., Enns J. T. Attention, Development, and Psychopathology – New York, 1997.

Современные представления о развитии детской памяти складываются преимущественно под влиянием исследований, проводимых в когнитивной психологии (Р. Аткинсон, У. Найссер, Р. Солсо и др.) – В них память предстает как системное взаимодействие трех блоков: мгновенной памяти (сенсорный регистр), кратковременной, или рабочей, памяти и долговременной памяти. Мгновенная память определяется процессами переработки информации в пределах одной секунды. Кратковременная память обеспечивает удержание информации в течение нескольких секунд, минут и более, то есть в пределах времени, необходимого для достижения какой-либо цели. Долговременная память связана с длительным хранением информации в таких интервалах времени, как час, день, неделя, месяц, год и более. Кратковременная память, в свою очередь, разделяется на вербальную (фонологическую) и зрительно-пространственную. Различаются также процессы памяти, связанные с узнаванием объектов или событий и их припоминанием.

В долговременной памяти в зависимости от характера организации информации различают семантическую и эпизодическую память. Имеется в виду, что в семантической памяти материал организован в смысловые фрагменты с использованием смысловых обобщений, а в эпизодической – объединен в единые временные фрагменты. В качестве особого вида эпизодической памяти выделяется автобиографическая память. Под автобиографической памятью понимается память, связанная с впечатлениями, личностно значимыми для субъекта.

Память разделяют также на эксплицитную, или декларативную, и имплицитную – процедурную, или недекларативную. Эксплицитная память связана со способностью вспоминать имена, места, даты, события, то есть вполне конкретные эпизоды. Имплицитная память представляет неосознаваемую способность, например способность усваивать навыки, которая является результатом повторяющийся практики. Декларативная память характеризуется пластичностью (не связана с определенным контекстом), быстротой (для появления воспоминания бывает достаточно одного предъявления события), подверженностью ошибкам (в связи с исчезновением следов в памяти). Недекларативная память является медленной и практически неизменной.

Говоря об изучении кратковременной памяти детей, следует отметить, что его проводят уже у младенцев. В большинстве случаев память изучается следующим образом: ребенку демонстрируется стимул, а затем этот стимул предъявляется вместе с новым стимулом. При сравнении реакции младенца на два стимула считается, что дольше он смотрит на новый стимул. Поэтому, если на «старый» стимул он смотрит меньше, это говорит о наличии воспоминаний о нем. В эксперименте С. Роуз, Дж. Фельдман и Дж. Янковски [101] детей 5, 7 и 12 месяцев знакомили с наборами трехмерных объектов в течении 3-10 с (одновременно предъявлялись два, три или четыре объекта). Затем осуществлялась проверка кратковременной памяти путем попарного предъявления объекта, которой был включен в исходный набор, с новым объектом и регистрировалась длительность их рассматривания младенцами. Оказалось, что в 5–6 месяцев дети способны удержать в памяти (то есть воспринять при повторном предъявлении как уже увиденные объекты) один-два объекта, лишь четверть детей в этом возрасте смогли запомнить три объекта. В 12 месяцев уже половина детей смогла запомнить три-четыре объекта.

В исследовании Ш. Росс-Шихи и коллег [102] также было продемонстрировано наличие кратковременной памяти у 6-месячных детей. Младенцам предъявлялись два экрана, на каждом из которых было несколько (от одного до трех) изображений разноцветных квадратов. Длительность предъявления составляла 0,5 с. При этом изображение на одном экране (расположение и цвет квадратов) было неизменным, а на другом – постоянно менялось. Результаты показали, что уже в шесть месяцев дети значительно больше смотрят на изменяющиеся изображения, то есть способны быстро кодировать информацию. Данный эксперимент подтвердил закономерность, описанную С. Роуз и ее коллегами, согласно которой в 6 месяцев объем кратковременной памяти составляет один-два объекта, а в 10 месяцев – четыре объекта.

Достаточно интересные исследования были проведены под руководством К. Рови-Колье [103] . Младенцам в возрасте трех месяцев привязывали к ноге шнурок от мобиля, подвешенного над колыбелькой. Дергание ногой приводило устройство в движение: чем сильнее младенец дергал ножкой, тем быстрее перемещались висевшие над ним объекты. Подобное обучение проводилось в течение трех дней (каждое занятие занимало не более 15 мин). Результаты показали, что если в каждый из трех дней объекты мобиля отличались от предыдущих, то через две недели дети при виде нового мобиля начинали дергать ногой. Если же все три дня объекты были неизменными, подобного переноса не происходило. Через четыре недели после предварительного трехдневного обучения дети спонтанно не совершали подобной реакции на появление мобиля.

Но если взрослый предъявлял какой-либо компонент первоначального события (например, придавал движение мобилю), то младенцы вновь демонстрировали исходное поведение в виде движения ног. Несмотря на то что описанные эксперименты затрагивают проблематику научения, их авторы убеждены, что именно наличие памяти в младенческом возрасте объясняет ключевое значение этого возраста для эмоционального развития ребенка. Правда, нельзя не оговориться о том, что в подобных исследованиях изучение кратковременной и долговременной памяти тесно переплетены. Кроме того, в этих экспериментах остается невыясненным вопрос, является ли память психическим процессом в том смысле, в котором мы анализировали процесс восприятия. Другими словами, остается непонятным, можно ли в этом возрасте рассматривать память как особую психическую деятельность, направленную на решение специальных мнемических задач, или это процесс «первичного» функционирования различных сенсорных и двигательных систем.

Как отмечалось выше, выделяют два типа кратковременной памяти: память-узнавание и память-припоминание. Вклад в понимание процессов узнавания и припоминания внес Ж. Пиаже. Он различал образы восприятия и представления (или мыслительные образы). Другими словами, память-узнавание предполагает наличие объекта непосредственно в поле восприятия, а память-припоминание, наоборот, отсутствие этого объекта. При этом он специально описал ситуации, в которых такие образы встречаются одновременно. Эту ситуацию он назвал перцептивной поддержкой. Фактически все ситуации узнавания, в отличие от ситуаций припоминания, характеризуются этой особенностью.

На явление перцептивной поддержки обращал внимание и Л. С. Выготский. Он моделировал ситуацию конкуренции перцептивного и мыслительного образа. Для этого ребенку 2 лет показывали сидящую девочку и просили повторить фразу «Таня идет». Ребенок, глядя на эту сидящую девочку, произносил: «Таня сидит». Подобные ответы детей позволили Л. С. Выготскому сделать вывод о специфике строения сознания детей в раннем и дошкольном возрасте. В раннем возрасте восприятие является доминирующей функцией и подчиняет себе все процессы. В дошкольном возрасте ребенок начинает действовать не только в соответствии с тем, что он видит, но и в соответствии с тем, что он представляет. В этом смысле достаточно обратиться к анализу сюжетно-ролевой игры. Л. С. Выготский хотел показать, что структура детского сознания меняется и на первый план выдвигается память. Рассматривая развитие памяти, он говорил о том, что память, как любая психическая функция, развивается в направлении от непосредственного, неосознанного, натурального процесса к опосредствованному, произвольному, осознанному, высшему психическому образованию – превращаясь в высшую психическую функцию.

Итак, память-узнавание функционирует в присутствии знакомого объекта и предполагает перцептивную поддержку, а память-припоминание работает в отсутствие объекта с опорой на мыслительный образ или образ-представление. Если память-узнавание возникает уже у младенца и связана с сенсомоторной ассимиляцией, то память-припоминание опирается на умственный образ, а потому зависит от тех операций, которыми овладел субъект. Как пишет Ж. Пиаже, «память будет не чем иным, как образным аспектом схем целиком» [104] . В эксперименте Ж. Пиаже детям демонстрировалось три стакана: стандартный пустой стакан (Б), наполненный водой узкий длинный стакан (А) и наполненный водой широкий низкий стакан (В). Чтобы показать, что воды в узком (А) и широком (В) стаканах одинаково, ее из каждого стакана поочередно переливали в стандартный стакан (Б) с возвратом в исходный стакан, то есть из А в Б и обратно; и из В в Б и обратно. Спустя неделю детей просили нарисовать, какие действия были совершены. Младшие дошкольники рисовали переливание из одного стакана в другой и обратно как одновременные действия. Эти данные говорят о том, что само по себе наблюдение за действиями не может позволить ребенку запомнить их в случае, если они не укладываются в его мыслительные схемы.

Ярким подтверждением выводов Ж. Пиаже является работа X. Синклер. Детям демонстрировались расположенные в ряд десять палочек в порядке увеличения размера. Через неделю дошкольников просили воспроизвести увиденное в рисунке. Оказалось, что дошкольники демонстрировали изображения, соответствующие уровню развития их интеллекта: младшие дети рисовали палочки парами, более старшие – небольшими сериями и т. д.

В эксперименте Р. Альтмейера, Д. Фалтона и К. Берни [105] с дошкольниками был повторен эксперимент X. Синклер. Первой группе детей демонстрировался ряд из палочек, расположенных по возрастанию от 9 до 16 см, и дошкольников просили запомнить их расположение. Затем через неделю экспериментатор вновь встречался с ребенком и просил нарисовать его увиденное ранее. При этом делался особый акцент на размере палочек: «Покажи мне, какие большие они были». Аналогичная процедура повторялась через 6 месяцев после первой встречи взрослого и дошкольника. Со второй группой детей все процедуры в точности повторялись за исключением того, что экспериментатор не упомянал размер как свойство палочек, а говорил о цвете, материале и других характеристиках объектов. В обеих группах результаты выполнения задания детьми через 6 месяцев были выше, чем через неделю. Значимых различий в выполнении рисунков между двумя группами детей обнаружено не было. Эти данные подтверждают предположение Ж. Пиаже о ключевой роли интеллектуальных структур самого ребенка, а не внешнего влияния (например, в лице экспериментатора) в развитии памяти.

Кратковременная память неоднородна – она разделяется на фонологическую и зрительно-пространственную. В эксперименте Дж. Вогель [106] исследовалось запоминание дошкольниками пространственной ориентации (право – лево). Для этого детям сначала демонстрировались изображения различных объектов и давалась инструкция запомнить их как можно лучше. После этого серия изображений предъявлялась в паре с идентичным изображением, представленным зеркально (то есть если, например, голова лошади в изначальном рисунке была направлена налево, то при проверке запоминания этот рисунок давался в паре с тем, где голова такой же лошади была направлена направо и т. д.). Дошкольников просили опознать исходную картинку. Результаты показали, что никто из дошкольников не смог справиться с заданием.

Тогда была предпринята попытка обучения детей ориентации в отношениях право – лево. С этой целью детям следующим образом демонстрировались картинки: одновременно слева показывалось изображение, которое нужно запомнить, а справа – это же изображение и картинка, ориентированная зеркально. Дошкольников просили указать на картинку, которую нужно запомнить. После предъявления различных изображений характер их предъявления менялся: сначала показывалась картинка, которую нужно запомнить, потом она закрывалась и показывалась пара изображений, в которой нужно было опознать исходную картинку. После каждого ответа исходная картинка открывалась, и ребенок мог самостоятельно проверить правильность своего ответа. В результате практически все дошкольники смогли правильно выполнить данное задание (то есть правильно определять и ориентироваться на пространственную ориентацию рисунка подряд в 7–8 пробах). Однако при проведении исходной процедуры (предъявление серии картинок, а затем серии парных изображений) результаты детей существенно не изменились (они повысились с 55 % правильных ответов до 65 %). Было решено изменить стратегию обучения: взрослый не просто предъявлял изображения и просил детей самостоятельно ориентироваться в пространственных отношениях, но указывал, каким образом это можно делать: «Посмотри, что находится с моей стороны, а что с твоей». При этом ребенка просили описывать различия между картинками, проговаривая особенности отличия изображений вплоть до деталей. В этом случае все дошкольники показали значительное увеличение количества правильных ответов – с 55 % до 86 %. Полученные в ходе второго эксперимента результаты говорят о различии в механизмах извлечения информации из кратковременной и долговременной памяти в дошкольном возрасте (ведь все дети справлялись с заданием, когда картинки-образцы и парные изображения предъявлялись последовательно). В третьем эксперименте продемонстрирована роль речи и влияние стратегии кодирования на запоминание пространственных отношений.

Исследования фонологической памяти (например, запоминание ряда слов) показывают, что если в 4 года ее объем равен шести элементам, то к старшему школьному возрасту он достигает 10–12 элементов. При этом информация в фонологической памяти кодируется в соответствии с ее звуковыми характеристиками. Этим, например, объясняются трудности, которые демонстрируют испытуемые при извлечении из памяти схожих по фонологической структуре элементов – букв (несмотря на то что сами буквы предъявлялись визуально). Кроме того, было показано, что чем длиннее слово («пианино», «банан» в сравнении с «кот», «зонт»), тем хуже оно удерживается в фонологической памяти, поскольку процесс запоминания неразрывно связан с внутренним проговариванием. В случае же, когда внутреннее проговаривание подавлялось, данный эффект исчезал.

Однако эксперименты с детьми 3–5 лет показали, что дошкольники не испытывают сложностей, связанных с кодированием изображений, названия которых различались по длине. Дошкольнику сложнее запомнить объекты, которые имеют много схожих физических характеристик (например, ручка, вилка, ключ), а непохожие объекты (например, кукла, стол, колесо) дошкольник запоминает гораздо легче. Младшие школьники не демонстрируют такой чувствительности к физическим характеристикам, однако при запоминании длинных слов («полицейский», «кенгуру» и т. д.) они испытывают значительные сложности. Это обстоятельство еще раз указывает на тот факт, что примерно с 7 лет над визуальным начинает доминировать фонологическое кодирование при решении мнемических заданий, в которых материал предъявляется в виде изображений.

Для оценки уровня развития визуальной памяти используются различные задания. Одно из наиболее распространенных состоит в том, что испытуемым демонстрируют плоскостное изображение организованных случайным образом квадратов. Ребенку на небольшое время предъявляется исходное изображение, а затем изображение с недостающим объектом. От испытуемого требуется указать на то место, где он должен быть расположен. Если в 5 лет успешное решение задания возможно при четырех квадратах, то в 11 лет – при четырнадцати.

При оценке пространственной памяти используется аналогичная процедура с той лишь разницей, что она представляется в трехмерном варианте, когда испытуемый должен восстановить по памяти расположение кубиков в той же последовательности, в какой они были предъявлены экспериментатором. Важно заметить, что объем пространственной памяти увеличивается с возрастом, как и объем фонологической памяти, однако последний вплоть до 15 лет опережает первый на одну единицу.

В эксперименте Ж. Феннера и коллег [107] изучалась способность детей запоминать маршрут. Детям 5–8 лет предлагалось следовать за взрослым по территории университета (путь занимал около 25 мин), а затем самостоятельно по нему пройти. Кроме того, испытуемые выполняли задания на оценку их визуально-пространственных способностей (запоминание расположения кубиков; задания, связанные с представлением перемещения (поворота) объемного объекта и др.) и вербальных способностей (запоминание цифр, предъявленных вербально; оценка словарного запаса, вербального мышления и др.) Если в 5–6 лет успешность запоминания маршрута была тесно связана с развитием зрительно-пространственных представлений, то в 9-10 лет такой закономерности не наблюдалось. Это обстоятельство объясняется тем, что более старшие дети способны строить умственные модели в вербальном плане.

В исследовании, проведенном под руководством С. Пикеринг [108] , детям 5–8 лет давали выполнить два задания: «матрицы» и «лабиринт». Матрицы представляли собой набор белых и черных квадратов. С увеличением сложности задания общее количество квадратов увеличивалось. Испытуемому нужно было после предъявления показать на пустой матрице расположение черных квадратов. Задание с лабиринтами заключалось в том, что детям демонстрировалось двухмерное изображение лабиринта, на котором красным цветом была нарисована дорожка к человечку, находящемуся в центре лабиринта. Усложнение задания было связано с увеличением количества стенок, как бы опоясывающих фигурку. Ребенку после короткого предъявления лабиринта, нужно было на бланке с изображением лабиринта нарисовать дорожку. Оба задания выполнялись в двух вариантах: в статичном (описанном выше) и в динамичном (в случае матриц черные квадраты предъявлялись ребенку поочередно, а в случае лабиринта – дорожку к человечку на глазах у ребенка рисовал взрослый). Результаты показали, что во всех возрастах статичные задания выполнялись лучше динамических, что позволяет говорить, с одной стороны, о неоднородности визуально-пространственной памяти, а с другой, как отмечал Ж. Пиаже, о более раннем появлении в онтогенезе именно статичного образа объекта. Чтобы показать, что полученные различия связаны именно с аспектами визуально-пространственной памяти, в другом эксперименте испытуемые во время предъявления заданий постоянно произносили слово «стол» с целью подавления артикуляционной деятельности. Полученные результаты были идентичны предыдущим, что свидетельствует о существенной разобщенности в дошкольном возрасте вербальной и визуально-пространственной памяти [109] .

Условия, влияющие на воспроизведение информации

Заметим, что с первого по второй год жизни наблюдается значительное увеличение последовательности событий, которые могут быть точно воспроизведены ребенком. К 20 месяцам дети могут воспроизводить события, состоящие из трех действий; в 24 месяца дети воспроизводят действия длиной в пять этапов; в 30 месяцев эта последовательность достигает восьми этапов (например, (1) сделать из песка фундамент дома, (2) опустить гвоздь в дырку фундамента, (3) забить гвоздь, (4) поставить стены дома, (5) нагрузить грузовик материалами, (6) разгрузить материалы, (7) закрепить трубу, (8) покрасить дом).

Дж. Хадсон и Э. Шеффилд изучали влияние повторного воспроизведения действий на их запоминание детьми в 1,5 года [110] . Взрослый демонстрировал и просил ребенка повторять следующие действия: кормление рыбок (ребенок должен был найти корм для рыбок и высыпать его в аквариум), раскрашивание картинки, открывание зеленого ящика, где спрятан игрушечный лев и т. д. Всего малыши успешно осваивали 7–8 действий. Затем дети были разделены на четыре группы: первая группа повторно знакомилась с действиями через небольшой промежуток времени (до 30 мин); вторая группа – через две недели, третья – через восемь недель, с четвертой группой проводилось лишь две встречи. Повторное ознакомление происходило аналогично первому занятию: сначала взрослый задавал наводящие вопросы («Что мы делали с рыбкой?» или «А зачем же нам краски?» и т. д.), после чего в случае, если ребенок испытывал затруднения, вновь демонстрировал действия. Проверка запомненных действий осуществлялась через восемь недель после повторного ознакомления с помощью анализа спонтанных действий детей и действий, которые дети совершают в ответ на предъявление подсказок (вербальных и невербальных). Результаты показали, что в сравнении с группой, которая была лишена повторного ознакомления, дети, получившие его, выполнили в два-три раза больше действий. Дети, повторно ознакомившиеся с действиями через две и восемь недель были гораздо успешнее тех детей, которые знакомились с ними через небольшой интервал времени. Более того, дети, с которыми проводилось повторное ознакомление через восемь недель, после первичного обучения, спустя шесть месяцев смогли вспомнить почти в два раза больше действий, чем дети других групп. Полученные данные говорят о том, что повторное ознакомление имеет огромное влияние на долговременную эпизодическую память детей: хотя 1,5-годовалые дети практически не могли вспомнить действия, которые они разучивали восемь-десять недель спустя, в случае повторного ознакомления они могли вспомнить их через шесть месяцев.

В другом эксперименте авторы показали, что если дети разучивали шесть действий, а затем через восемь-десять недель пассивно наблюдали за выполнением взрослым трех из них, то это намного повысило результативность выполнения детьми всех действий [111] . Более того, для детей в 1,5 года весьма эффективным оказывается не только наблюдение за реальным действием взрослого, но и просмотр фильма с выполнением данных действий другим ребенком [112] .

Эти исследования переводят в конкретный экспериментальный план некоторые проблемы, которые обсуждал Ж. Пиаже. Одна из таких проблем связана с временем появления отсроченной имитации у ребенка. С точки зрения Ж. Пиаже, отсроченная имитация появляется не ранее 18 месяцев вместе с появлением символической игры и развитием речи. Другими словами, до этого возраста дети не могут воспроизводить действия в отсутствие соответствующей перцептивной опоры.

В исследовании Ф. Мак-Гуиган и К. Салмон [113] изучалось влияние на эффективность долговременного запоминания общения ребенка с взрослым. В эксперименте приняли участие 128 детей 3–6 лет. Каждому ребенку говорилось о том, что он посетит «воображаемый зоопарк». В «зоопарке» находились четверо животных (большие игрушки жирафа, льва, коалы и обезьяны) и двадцать шесть небольших предметов (термометр, рубашка, бутылка и др.). Дети выполняли различные действия с животными: становились на время служителями зоопарка (надевали форму, слушали правила работы), чистили жирафа с помощью щетки и специальной тряпки, кормили льва из бутылки и миски, присматривали за коалой (измеряли температуру, давали лекарство, вытирали нос), готовили подарок для обезьяны (рисовали картинку и складывали ее в коробку). При этом дети были в случайном порядке разделены на четыре группы. С первой группой детей во время игры взрослый минимально использовал описание действий, его целей и объектов: «Это первое животное, которое нам предстоит посетить. Сначала мы сделаем это. Потом вот это. Теперь попробуй ты. Хорошо. Теперь нужно положить это вот сюда. Давай попрощаемся с ним». Со второй группой детей предварительно (за 2–3 дня до «посещения зоопарка») проводилась подробная беседа о зоопарке, в которой взрослый рассказывал о предстоящих действиях: «Первое животное, с которым мы познакомимся, будет жираф. Мы скажем ему: „Привет, жираф!“ Нам надо будет помыть жирафа. Тебе придется почистить его щеткой. Потом надо будет начистить тряпкой копыта. Думаю, ты сделаешь так, что они будут просто блестеть на солнце. После того как мы его почистим, надо будет попрощаться с жирафом». Во время посещения зоопарка взрослый комментировал действия ребенка по аналогии с беседой в первой группе. С третьей группой подобная беседа проводилась во время игры: «Это первое животное, которое мы посетим, – жираф. „Привет, жираф!“ Пока мы здесь, надо его почистить. Тебе нужно почистить его щеткой. Вот так. Отлично. Теперь надо начистить тряпкой копыта. У тебя хорошо получается, как блестят копыта! Теперь жираф чистый, давай попрощаемся с ним». С четвертой группой подробная беседа проводилась через 2–3 дня после «посещения зоопарка» (во время игры беседа была аналогична той, что проводилась с детьми в первой группе): «Первым животным, которое мы с тобой увидели в зоопарке, был жираф, и мы сказали ему: „Привет, жираф!“ Потом ты здорово почистил его щеткой. А затем начистил его копыта так, что они блестели. Ты здорово поработал и помахал жирафу на прощание».

При сравнении воспоминаний детей о событиях в «зоопарке» через 12–18 дней оказалось, что наибольшее количество действий и объектов вспомнила группа детей, в которой беседа состоялась через 2–3 дня после событий. При этом значительный успех показали даже дети в возрасте 3 лет, а дети 5 лет продемонстрировали в два раза лучшие результаты в сравнении с остальными группами сверстников. Этот эксперимент убедительно показывает роль, которую играет взрослый при общении с ребенком. В случае так называемой «пустой беседы», когда экспериментатор практически не ориентировал дошкольника, дети не смогли вспомнить происходившее, поскольку были лишены возможности вербального кодирования; предварительная беседа также была непродуктивна, поскольку дошкольник не может «связать» вербальную информацию с последующим событием. При детальной беседе, происходящей во время и после события, возможность ее интеграции с визуальной информацией позволяет резко повысить эффективность мнемической деятельности.

Подобные эксперименты позволили поставить вопрос о роли общения ребенка и взрослого в когнитивном развитии дошкольников. Так, в работе Дж. Хадсон было показано, что можно выделить два типа родителей в зависимости от того, каким стилем общения они руководствуются в беседе с ребенком о случившихся ранее тех или иных событиях: повествовательным или прагматичным. Взрослые, использующие повествовательный стиль, задают ребенку много вопросов, достаточно детально рассказывают о прошедших событиях, подробно отвечают на вопросы самого ребенка. В этом случае дошкольник вовлекается в совместное построение запоминания, уделяется внимание и временной, и причинной связи того, где, как, почему произошло то или иное событие. При доминировании прагматичного стиля родители тяготеют к повторению аналогичных вопросов, не предоставляя при этом необходимую ребенку информацию («Где ты оставил свою игрушку?» или «Как называлось кафе, в которое мы ходили?»). Здесь родитель больше сосредоточен на том, что происходило и кто в этом участвовал.

Лонгитюдные исследования показывают, что дети родителей с повествовательным стилем общения демонстрируют более подробное и связное изложение происходящих с ними событий в сравнении со сверстниками, чьи близкие предпочитают повторяющийся стиль общения. Было показано, что если дети 4-го года жизни при переживании какого-либо события (например, похода в естественно-научный музей) будут лишь получать ответы на свои вопросы, то они запомнят это событие гораздо хуже, чем если родители будут рассказывать ребенку о том, что они вместе с ребенком видят вокруг [114] .

Не менее интересен тот факт, что матери при разговоре с детьми о прошедших событиях использовали простые утверждения, а также применяли вербальные конструкции в прошедшем времени. При разговоре о будущих событиях обращения матерей становились более сложными: они затрагивали разное время (прошлое, настоящее и гипотетическое будущее), задавали детям различные вопросы (по поводу деталей события, предпочтений ребенка и т. д.). Другими словами, разговор о будущем для ребенка оказывался более сложным, чем разговор о прошлом, поскольку он предполагал работу по умственному планированию. В то же время, очевидно, что именно такие разговоры в большей мере развивают память детей [115] .

Действительно, некоторые родители формулируют свои вопросы к ребенку таким образом, что в них содержится богатое описание события; другие – задают мало вопросов или задают вопросы, предполагающие односложные ответы детей.

Рассмотрим пример повествовательного стиля общения.

Мама . И что еще мы делали на выходных, когда были праздники?

Ребенок . Не помню… У меня был леденец.

Мама . Да, у тебя был леденец. А ты была одета во что-то особенное?

Ребенок . Что это было?

Мама . Нет, это ты мне ответь.

Ребенок . Я не знаю.

Мама . Ты не помнишь, что ты носила?

Ребенок . Нет.

Мама . Мы с тобой были одеты в старомодные одежды, не так ли? А что это были за наряды?

Ребенок . А-а-а, потому что мы хотели забрать Джесси.

Мама . Молодец, мы должны были идти к Джесси. А во что была она одета?

Ребенок . Ммм.

Мама . Что на ней было?

Ребенок . Шляпка.

Мама . Шляпка, хорошая девочка. А у тебя была шляпка?

Ребенок . Да.

А вот пример общения в логике прагматического стиля.

Мама . Ты помнишь, мы ходили с тобой в общество защиты животных?

Ребенок . Да.

Мама . Ты помнишь, как мы туда ходили, там был игровой центр?

Ребенок . Да.

Мама . Ты помнишь, что мы делали?

Ребенок . Ага.

Мама . На что мы смотрели?

Ребенок . У-у-у.

Мама . Ты помнишь, что мы там видели?

Ребенок . Игрушки.

Мама . Мы видели игрушки?

Ребенок . И краску.

Мама . Мы это видели? А ты помнишь, с кем мы ходили?

Ребенок . С тобой.

Мама . Со мной. А еще с кем?

Ребенок . Со Сьюзан.

Мама . Нет, мы поехали в игровой центр.

Ребенок . Дарлин.

Мама . Да, Дарлин. Мы видели многих людей. А что мы еще делали?

Ребенок . Мы видели Санта-Клауса.

Мама . Нет, мы его не видели.

Ребенок . На Рождество мы видели Санта-Клауса.

Мама . Да, но мы говорим об обществе защиты животных, ты знаешь что это такое? Животные. Ты помнишь животных?

Ребенок . Да [116] .

Интересно, что такой стиль общения может демонстрироваться взрослым только при совместном воспоминании с ребенком (например, во время игры, чтения или на прогулке мама может не привлекать такого внимания ребенка к деталям, но делать это исключительно при анализе прошлых событий). Закономерно, что дети, чьи родители придерживаются повествовательного стиля общения, имеют существенно лучше развитую долговременную память.

Описанные исследования говорят о правомерности точки зрения Л. С. Выготского. Он исходил из того, что между памятью человека и животного существует принципиальное отличие: развитие памяти ребенка обусловлено культурно-историческим развитием человечества. Память рассматривается Л. С. Выготским как высшая психическая функция, которая формируется в процессе взаимодействия ребенка и взрослого и является результатом превращения натуральных форм психики в культурные формы.

Долговременная память связана с запоминанием событий, которые произошли несколько часов, дней, месяцев или лет назад. При этом долговременная память отличается от результатов обучения, поскольку относится не к повторяющимся, а к «разовым» событиям. Так, в эксперименте М. Фаррара и Г. Гудмана [117] дети 4 и 7 лет приглашались в лабораторию, где они с взрослым играли в четыре игры:

1) игрушечный лягушонок и кролик прыгали через забор;

2) мишка и белочка прятались и появлялись;

3) ребенок подражал звукам обезьяны и овцы;

4) ребенок перемещал фигурки коровы и лошади в хлев.

Для одной группы детей такое занятие происходило лишь один раз, а для другой – три раза в течение недели. Через один-два дня после последней встречи (единственной для первой группы и третьей для второй) дошкольников вновь приглашали поиграть, правда, в процесс игры были внесены изменения: вместо кролика и лягушонка дети играли с черепашкой и поросенком, которые проползали под мостиком; вместо прятания мишки и белочки, дети раскачивали на качелях собаку и поросенка; вместо подражания звукам обезьяны и овцы, дети имитировали лай собаки и хрюканье поросенка и т. д. Через семь дней после этого измененного занятия с детьми проводилось интервью в двух вариантах: сначала детей просто просили вспомнить, что они делали на протяжении обоих занятий; после этого аналогичные вопросы повторялись в комнате, где играли дети. Часть детей имели опыт лишь одной встречи со взрослым (то есть посещали либо первое, либо второе занятие). Результаты показали, что в целом 4-летние дети в обеих группах вспомнили меньше действий, совершенных во время занятий, чем дети 7 лет. Однако дети, посещавшие первое занятие трижды (а затем посетившие измененное занятие), вспомнили столько же деталей игр первого занятия, сколько дети, которые посещали первое занятие лишь один раз.

Также оказалось, что младшие дошкольники смогли вспомнить больше информации в случае, когда они приходили в игровую комнату (в которой разворачивались занятия), чем старшие дошкольники, для которых разница между двумя видами припоминания была не так существенна. Другими словами, память старших детей менее связана с ситуацией, в которой происходило действие, то есть она менее зависит от перцептивной поддержки, что подтверждает теорию Ж. Пиаже.

Кроме того, младшие дошкольники, посещавшие первое занятие трижды, вспомнили меньше изменений во втором занятии, чем четырехлетки, посещавшие первое занятие один раз. Однако для старших дошкольников ситуация была обратной: дети, имевшие предварительно длительный опыт игр в первом занятии, смогли лучше определить его отличие от второго занятия. Эти данные говорят о том, что у младших дошкольников повторное посещение занятия не создало того устойчивого представления, на фоне которого измененное занятие воспринималось так остро, как в случае детей 7 лет.

В контексте теории Ж. Пиаже ставился вопрос и о механизмах припоминания. Он утверждает, что дошкольники путают воспоминания о реальных и воображаемых действиях, выдавая свои мысли за реальные события. Так, например, Ж. Пиаже пишет: «… одно из моих первых воспоминаний относится к тому времени, если не ошибаюсь, когда мне шел второй год. Я все еще могу видеть, и весьма отчетливо, сцену, в правдивость которой я верил до 15-летнего возраста. Я сидел в коляске, которую моя нянька катила по Елисейским полям, когда какой-то человек попытался похитить меня. Я зацепился за ленту, которой был привязан, а моя нянька храбро пыталась заслонить меня от похитителя. Она получила несколько царапин, которые я до сих пор, хотя и смутно, вижу на ее лице. Затем собралась толпа, подошел полицейский в короткой накидке и с белой палочкой, похититель пустился наутек… Когда мне было лет пятнадцать, мои родители получили письмо от бывшей няньки, в котором она сообщала, что вступила в Армию спасения. Она хотела признаться во всех старых грехах, и в особенности вернуть часы, которыми ее наградили в связи с этим случаем. Всю эту историю она сама выдумала, подделав и царапины. Значит, в детстве я, должно быть, слышал рассказы об этом случае, в который верили мои родители, и спроецировал его в прошлое в форме зрительной памяти» [118] . Фактически Ж. Пиаже говорит о том, что в дошкольном возрасте память о событии строится не столько на основе образа восприятия, сколько на основе мыслительного образа.

В эксперименте М. Фоли и М. Джонсон [119] была предпринята попытка проверки данного предположения. Дети 5, 9 лет и взрослые были разделены на три группы в соответствии с тремя условиями выполнения задания:

1) испытуемые сначала выполняли действие, а затем наблюдали за действием экспериментатора;

2) испытуемые сначала выполняли реальное действие, а затем в своем воображении выполняли другие действия;

3) испытуемые наблюдали за последовательным выполнением действий двумя взрослыми.

Характер действий был различен. Это были коммуникативные действия (изменение выражения лица, помахивание рукой и т. д.), следящие действия (например, прослеживание формы плоской фигуры), вытягивание частей тела, дотрагивание до частей тела, физические упражнения на месте (бег, прыжки на одной ноге и т. д.) и др. При этом экспериментатор следил за тем, чтобы при выполнении воображаемых действий испытуемый не производил каких-либо движений. После проведения эксперимента предъявлялся общий перечень действий и испытуемых просили указать те действия, которые они выполняли самостоятельно и те, которые они воображали (или выполнял кто-то другой). Во всех трех сериях существенных различий между детьми 6 и 9 лет обнаружено не было: самые низкие результаты были получены во второй серии, средние – в третьей и самые высокие – в первой. Важно заметить, что в первой и в третьей серии (в отличие от остальных) результаты выполнения заданий детьми соответствовали результатам, полученным у взрослых испытуемых, в то время как во второй серии они в 2–3 раза ниже.

В другом эксперименте М. Джонсон и М. Фоли [120] детей 6 и 9 лет, а также старших подростков просили одни слова произносить, а другие – представлять. Затем детям предъявлялся общий список слов и давалась инструкция указать те слова, которые они реально озвучивали и те, произнесение которых они лишь воображали. Оказалось, что дошкольники демонстрировали максимальное количество ошибок в сравнении с испытуемыми других возрастов. При условии, когда одни слова нужно было произносить, а другие – слушать, как произносит экспериментатор, дети 6 лет показали результаты, незначительно уступающие результатам младших школьников. По мнению авторов, такие результаты объясняются тем, что когда источники воспоминаний обладают сильным сходством, ребенку сложнее установить между ними различие (как, например, в ситуации выполнения действий в воображении и в ситуации проговаривания слов и их представления в воображении в сравнении с ситуацией наблюдения за действием другого и собственным действием и ситуацией слушания и проговаривания слов).

М. Джонсон и М. Фоли также изучали влияние на запоминание действий того, насколько субъект включен в воспоминание действия: выполняет ли он его сам или действие осуществляет другой человек. Для этого испытуемые были разделены на две группы – первая группа только наблюдала за действиями, а вторая – только выполняла их. Когда испытуемых просили вспомнить все действия, то взрослые и дети 9 лет лучше вспоминали то, что они делали (а не наблюдали), в то время как у дошкольников такой разницы не было обнаружено. Проведенные эксперименты, на наш взгляд, показывают, что дети дошкольного возраста при запоминании материала переводят его в репрезентативный план. Однако, в силу того что этот план недостаточно развит, разделить собственные и наблюдаемые действия для них оказывается трудным, что и отражается в результатах воспроизведения.

Как показывают различные исследования, предварительные знания о ситуации, оказывают существенное влияние на ее воспоминание. В работе А. Гринхут [121] изучалось влияние предварительного знания о персонаже на особенности воспоминаний детей 5–6 лет о его действиях. Сначала трети дошкольникам действующий герой представлялся как положительный («Эрик – очень хороший мальчик. У него много друзей, потому что он хорошо ко всем относится. Он любит играть с Чарли, потому что Чарли его друг. Все дети в классе считают, что Эрик самый лучший» и т. д.), трети – как нейтральный и трети как отрицательный («Эрик не очень хороший мальчик. Он не любит играть с Чарли, он все время злится на него. Все дети в классе считают, что Эрик самый плохой мальчик» и т. д.). После этого экспериментатор в течении нескольких встреч рассказывал истории о взаимоотношении этого персонажа с другим. Каждая история заканчивалась положительным, отрицательным или неоднозначным результатом. При чем непосредственное влияние персонажа на результат не было очевидным (что позволяло детям свободно интерпретировать поведение персонажа как доброжелательное, нейтральное или враждебное). Затем экспериментатор вновь предъявлял ребенку информацию о персонаже. Для части детей она была связана с негативной характеристикой персонажа (например, история о том, что маме героя в школе учитель сообщает, что тот «задира»), а для части – с позитивной (например, маме героя, наоборот, сообщают о том, что ребенок ведет себя «очень хорошо»). В результате из 115 участвовавших детей было образовано шесть следующих групп в зависимости от изначальной и последующей информации (нейтральная – положительная, нейтральная – негативная, негативная – положительная, негативная – негативная, положительная – положительная и положительная – негативная).

На протяжении всего исследования (проводившегося в течение трех недель) дошкольники пересказывали услышанные ранее истории. Результаты отчетливо продемонстрировали зависимость представлений о персонаже от полученной ранее информации. Особенно ярко это проявилось в искажениях воспоминаний (когда дошкольники рассказывали то, чего в историях не было). Дети, которые получили предварительную положительную характеристику персонажа, вспоминали его хорошие поступки; те, кто получал негативную характеристику, вспоминали преимущественно плохое поведение. Интересно то, что второе информирование полностью меняло отношение к персонажу и воспоминания детей. В группе, где сначала было сформировано положительное (отрицательное) представление о персонаже, а затем давалась отрицательная (положительная) его характеристика, воспоминания и искажения детей также меняли свой полюс. Данное обстоятельство говорит о том, что, во-первых, дети стараются привести в соответствие всю полученную информацию, а во-вторых, что поведение дошкольников в значительной степени ситуативно и зависит от общего контекста ситуации.

Влияние эмоций на воспоминания

Нельзя не сказать о влиянии эмоций на память. В первую очередь здесь нужно отметить теорию 3. Фрейда, которая не потеряла своего значения и в настоящее время. С точки зрения 3. Фрейда, в случае столкновения человека с травмирующим переживанием, оно подавляется, то есть переносится в область неосознаваемого. Таким образом, событие перестает беспокоить индивида, и он, соответственно, не может его вспомнить (поскольку оно недоступно сознанию).

Ярким подтверждением этого предположения служит исследование Л. Уильямс, в котором приняли участие более 120 женщин, подвергшихся в детстве сексуальному насилию. На момент обследования женщинам было от 18 лет до 31 года; время перенесенной травмы варьировалось от 1 года до 12 лет. В ходе интервью воспоминания женщин сопоставлялись с данными медицинских заключений, показаний свидетелей и т. д. Удивительным оказался тот факт, что почти 40 % женщин не смогли вспомнить какие-либо свидетельства причиненного им насилия. Так, одна женщина заявила, что она никогда не была изнасилована. На вопрос о том, попадал ли кто-нибудь из ее семьи или окружения в беду из-за сексуального поведения она сначала ответила отрицательно, а затем спросила: «А могло ли это произойти до моего рождения?» Получив положительный ответ, она рассказала следующее: «Мой дядя кого-то изнасиловал… Я никогда не встречала моего дядю, он умер до того, как я родилась. Дело в том, что он растлил маленького мальчика. Когда это обнаружила мать мальчика, она взяла большой нож и всадила его в сердце дяди, убив его» [122] . Сравнение с оригинальными записями от 1974 года показали, что сама женщина (в возрасте 4 лет), ее двоюродный брат (в возрасте 9 лет) и ее друг (в возрасте 4 лет) подверглись насилию со стороны дяди. Также было установлено, что, когда участница сообщила о происшествии своей матери, та, в свою очередь, рассказала о случившимся матери мальчика. Согласно новостным сообщениям, она взяла нож и пятью ударами убила дядю. Важно заметить, что многие женщины, которые пережили насилие в более старшем возрасте (4–8 лет), также не смогли вспомнить этого события. Полученные данные нельзя объяснить недоверием к экспериментатору, поскольку все женщины рассказывали, в частности, подробности своей взрослой сексуальной жизни.

В качестве гипотезы Л. Уильямс выдвинула предположение о том, что детей, которые во взрослом возрасте не смогли вспомнить эпизоды насилия, недостаточно поддерживали их матери. Когда ребенок переживает стресс, родители часто не объясняют ребенку произошедшего и просто советуют «не думать об этом», «забыть это» и т. д. Однако моральная поддержка позволяет ребенку стать более уверенным, разобраться в причинах, по которым произошло то или иное событие. Именно стиль взаимодействия ребенка и взрослого был исследован в работе Г. Гудман и коллег [123] . В эксперименте приняли участие 46 детей 3-10 лет, которым необходимо было пройти болезненную процедуру цистоуретрографии. Исследователи наблюдали за поведением родителей с момента начала процедуры до ее окончания. Через 7-10 дней с детьми проводилось интервью, в ходе которого выяснялось, насколько хорошо они запомнили детали этого события (например, был ли доктор женщиной или мужчиной; какого цвета был пол в кабинете и т. д.). Дети, чьи матери физически не приласкали детей или не говорили с ними, чтобы успокоить их, допустили гораздо больше ошибок в своих воспоминаниях в сравнении со сверстниками, матери которых старались создать максимально комфортную для них обстановку. Этим данным можно найти несколько объяснений. Во-первых, в случае когда родители не беседовали с ребенком по поводу происходившего, они не исправили тех ошибок, которые могли появиться у ребенка спонтанно (в связи с непониманием ситуации). Во-вторых, дети, которые мало взаимодействовали с родителями, возможно, просто нуждались во внимании со стороны взрослого – поэтому они старались отвечать на вопросы так, чтобы экспериментатор был доволен их ответом (то есть были в большей степени подвержены внушению). Наоборот, дети, которые получили поддержку со стороны родителей, были горды тем, что они прошли такую сложную процедуру и с готовностью достаточно точно описывали все ее детали.

Необходимо заметить, что подобные «забывания» в последнее время подвергаются сомнениям. Так, в одном исследовании было опрошено более 1000 человек, начавших проходить курс психотерапии по поводу пережитого детского насилия. Оказалось, что менее трети признались в том, что они не помнят травмирующих событий [124] . Более того, ряд исследователей выдвинули фактически противоположную теорию – теорию вспышки, согласно которой стрессовые события создают устойчивую во времени картину, сохраняющую не только основные описательные признаки происшествия, но и его мельчайшие детали. Например, при сравнении воспоминаний детей, подвергавшихся и не подвергавшихся стрессовому событию при посещении врача (прививке), воспроизведение событий первой категорией детей оказалось более точным. Другими словами, эмоциональное переживание положительно воздействовало на точность памяти [125] . Наоборот, в другой работе, было показано, что дети, подвергшиеся болезненной процедуре цистоуретрографии, продемонстрировали во время этого травмирующего события более слабое запоминание, чем сверстники, которые его не переживали [126] .

Эти данные лучше всего объясняются с позиции закона, открытого более 100 лет назад Р. Йерксом и Дж. Додсоном [127] . Они утверждают, что для любой деятельности существует оптимальный уровень мотивации: сначала до определенного предела повышение мотивации способствует улучшению выполнения деятельности, затем дальнейшее повышение начинает ему препятствовать. Можно предположить, что воспоминания о событиях, сопровождавшихся сильными аффективными переживаниями, настолько значимы для субъекта, что разрушают его деятельность по их воспроизведению.

Искажения информации при воспроизведении

С. Чечи и М. Лейхтман [128] провели интересное исследование, в котором приняло участие более 170 дошкольников в возрасте 3–6 лет. Все дети были свидетелями следующего события. В помещение группы входил мужчина, которого воспитательница представляла как Сэма Стоуна. Он слушал вместе с детьми историю, говорил о том, что она его любимая; некоторое время находился в помещении группы, затем прощался с детьми и покидал комнату. Данное событие в среднем занимало 2 мин. За месяц до этого события одна группа детей раз в неделю встречалась с взрослым, который рассказывал истории о Сэме Стоуне как о добром, но неуклюжем человеке: «Вчера вечером ко мне приходил Сэм Стоун. Он взял у меня Барби и, когда спускался по лестнице, споткнулся, упал и сломал себе руку. Сэм Стоун все время попадает в такие ситуации и ломает вещи! Но это ничего, он хороший». Всего за месяц дети прослушали 12 подобных историй. Другая группа детей не слушала историй, но на протяжении месяца раз в неделю, после визита Сэма Стоуна в детский сад, с ними проводилось интервью, в котором взрослый делал два неверных указания на события, которых не было, – на то, что Сэм Стоун порвал книгу, и на то, что он якобы испачкал медведя («Кто порвал книгу?», «Сэм Стоун порвал книгу руками или он использовал ножницы?», «Когда Сэм Стоун порвал книгу, он был в комнате или в холле?» и т. д.). Третья группа детей за месяц до визита Сэма Стоуна слушала о нем истории, а после встречи с ним подвергалась описанному выше интервью на протяжении месяца, как и вторая группа. Четвертая группа не слышала рассказов о Сэме Стоуне и не участвовала в специальном интервью. Все дети были опрошены спустя 10 недель по поводу увиденного. Интервью строилось следующим образом. Сначала взрослый просил рассказать ребенка о том, что происходило во время визита Сэма Стоуна. Затем он говорил ребенку, что якобы в этом время была порвана книга и испачкан игрушечный медведь. Взрослый подчеркивал, что сам он не видел этого и спрашивал ребенка о том, знает ли он что-нибудь о случившемся.

Результаты показали, что в контрольной (четвертой) группе ни один из детей спонтанно не привел в своих воспоминаниях отсутствующих событий, в то время как во второй группе их «вспомнила» пятая часть детей, а в третьей – третья часть. В ответ на вопросы экспериментатора о книге и медведе 10 % дошкольников в четвертой группе, 37 % в первой, 53 % во второй и 72 % в третьей заявили, что Сэм Стоун совершал какие-то действия с одним из предметов. После вопроса «Видел ли ты собственными глазами, как Сэм Стоун делал это?» 5 % детей из четвертой, 10 % из первой, 12 % из второй и 21 % из третьей группы дали утвердительные ответы. При этом многие из детей не ограничивались ответами «да» или «нет», а давали подробный рассказ (например, утверждая, что Сэм Стоун взял игрушечного медведя в ванную и намочил его горячей водой, перед тем как разрисовать карандашами). Эти сообщения «были настолько правдоподобными… что мы показали видеозаписи интервью 119 специалистам по детским свидетельским показаниям, чтобы посмотреть, смогут ли они различить ошибочные сообщения от точных…». При этом специалистам сообщалось, что все дети видели одно и то же событие, связанное с посещением группы мужчины. «Большинство профессионалов не смогли определить, происходили ли на самом деле события, описанные детьми, и не смогли определить детей, которые были точны в своих описаниях» [129] .

В другом исследовании С. Чечи и его коллег [130] приняли участие 96 дошкольников 3–6 лет. Предварительно с родителями детей проводилась беседа с целью выявления событий, которые произошли с участием ребенка за последний год (например, заграничная поездка, семейный праздник, травма, смерть домашнего животного и т. д.). Затем экспериментатор составлял список, в котором были события, произошедшие с ребенком на самом деле и события, которых не было (например, дошкольнику сообщалось о том, что он «прищемил палец мышеловкой и поехал с родителями в больницу, где доктор ее снял и наложил повязку на палец» и т. д.). С каждым ребенком проводилось 7-10 встреч, каждая из которых начиналась со следующей инструкции: «Сейчас я назову тебе некоторые события. Я хочу, чтобы ты хорошо подумал о каждом из них. Постарайся вспомнить, происходили ли они на самом деле… не все, что я буду тебе говорить, на самом деле произошло с тобой». Через 10 недель после первой встречи с ребенком, другой экспериментатор проводил аналогичное интервью, спрашивая ребенка о том, какие из перечисленных событий происходили с ним. Практически все дети не пропустили событий, к которым они были причастны на самом деле. Однако половина детей 3–4 лет и пятая часть детей 5–6 лет «вспомнили» события, которых не было. Более того, часть детей после объяснения им того, что опознанные ими события на самом деле с ними не происходили, не приняли убеждения родителей, продолжая утверждать, что «это было». Проведенные исследования убедительно показывают, что память дошкольников скорее всего воспроизводит интеллектуальный конструкт, который строится ребенком под влиянием различных обстоятельств и переводится в план представлений.

Здесь необходимо оговориться: нет ничего удивительного в том, что в целом дети более подвержены внушению со стороны взрослого как лица авторитетного, чем, например, со стороны сверстника. С самого рождения дети учатся слушать взрослого и усваивают простое правило: если задается вопрос, то на него должен последовать ответ (даже если вопрос задан некорректно и дети не понимают его). Например, было показано, что дошкольники часто интерпретируют повторный вопрос как результат неверного собственного ответа. В случае когда детям необходимо было ответить на вопрос о деталях прослушанной истории, более половины детей 8-го года жизни при повторном предъявлении вопроса, требующего односложного ответа («да» или «нет») без каких-либо объективных оснований меняли ответ на противоположный [131] . По-видимому, дети интерпретировали повторный вопрос как свидетельство того, что в первый раз при ответе на него была допущена ошибка. Поэтому, например, на вопрос о том, сколько у женщины было детей – один или двое (хотя на самом деле, в истории ничего про это не говорилось), большая часть детей выбирала один из предложенных вариантов.

В исследовании Дж. Маерс и ее коллег [132] изучались воспоминания детей 3 и 6 лет после посещения врача. Медицинское обследование было связано с рядом действий, которые выполнял врач (проверка зрения, слуха, прослушивание сердцебиения, дыхания и др.). Через три недели после этих процедур экспериментатор задавал детям вопрос о том, происходило ли какое-либо событие во время осмотра. На вопрос взрослого ребенку нужно было отвечать односложно – «да» или «нет», при этом часть упоминавшихся действий были вымышленными («Просил ли доктор тебя дотронуться до носа?», «Считал ли доктор, сколько у тебя зубов?», «Мазал ли доктор тебя кремом?» и др.). Дети 3 лет при ответе на вопросы, содержащие вымышленные действия, в половине случаев давали положительный ответ. В сравнении с этим дети 6 лет отрицали подобные события в 90 % случаев.

Одно из убедительных объяснений подобных нарушений детских воспоминаний с позиции когнитивного подхода состоит в следующем. В памяти кодируются параллельно два типа информации о любом событии: его смысловые характеристики, то есть семантические связи, и внешние характеристики. Именно параллельное хранение этих двух видов информации об одном и том же событии означает, что и внешние особенности ситуации, и ее значение являются разделенными репрезентациями. «В исследованиях спонтанных ложных воспоминаний события, которые ошибочно узнаются или вспоминаются, в подавляющем случае связаны со значениями в опыте, как, например, в случае, когда ребенок ошибочно вспоминает о том, что „съел хот-дог“ или „выпил колу“ во время посещения бейсбольной игры, когда на самом деле он съел гамбургер и выпил „Севен-ап“. Результаты исследований показывают, что такие ответы будут даваться в том случае, когдадети увлечены значением в их опыте („сходил на бейсбол“), а не извлечением описаний конкретных событий» [133] . В то же время дошкольники в большинстве случаев кодируют не значение событий, а их внешнюю сторону, которая в большей степени подвержена искажениям.

Виды памяти

Описанные выше результаты, связанные с искажением при воспроизведении воспринятой ранее информации, объясняются с помощью схемы Э. Тульвинга, который выделил семантическую и эпизодическую память. Семантическая память относится к постоянным элементам знания – это то, что мы знаем (фактам, именам и т. д.). Она организована по смысловому принципу. Эпизодическая память относится к воспоминаниям о конкретных эпизодах из нашей жизни. По мнению Э. Тульвинга, эпизодическая память появляется не раньше 4 лет и организуется по временному принципу. Э. Тульвинг писал: «Кто-то может подумать, что память связана с запоминанием, но запоминание – сознательное событие. Запомнить событие означает удерживать в сознании то, что случилось ранее. Тем не менее, на протяжении всей истории… психологическое исследование памяти продолжалось без ссылок на существование сознательного состояния по ходу запоминания» [134] . Выделив процедурную (связанную с конкретными навыками и действиями), семантическую (имеющую отношение к знаковой репрезентации знаний) и эпизодическую (или память о пережитых человеком событиях) виды памяти, он также соотнес их с уровнями осознания.

Процедурная память характеризуется аноэтическим сознанием, или не-знанием. Организм, который обладает лишь этим уровнем сознания, действует в рамках конкретной ситуации.

Семантическая память связана с ноэтическим сознанием или знанием. Этот уровень сознания позволяет оперировать объектами и событиями, а также связями между ними в отсутствие самих объектов и событий.

Эпизодической памяти соответствует автоноэтическое сознание, или знание-о-себе. Автоноэтическое сознание необходимо для воспоминания о личностных событиях, то есть событиях, которые субъект воспринимает как часть собственной прошлой жизни. В рамках клинических исследований было показано, что определенные виды амнезий действительно приводят к тому, что больные живут как бы в настоящем: они не могут вспомнить свой прошлый опыт, хотя и обладают определенными знаниями (то есть имеют и аноэтический, и ноэтический уровни сознания). По мнению Э. Тульвинга, именно автоноэтическая память появляется последней: ребенок, который запоминает какое-либо событие, как правило, еще не осознает его как часть личного опыта. Другими словами, его память о событии ограничивается знанием, а не субъективным припоминанием. Не случайно в этом смысле расхожее определение амнезии как отсутствия убежденности у больного в правдоподобии имеющегося у него мнемического опыта.

Особый интерес в этом плане представляет исследование X. Виммера, Й. Хогрефе и Дж. Пернера [135] . В нем детей 3–4 лет разбивали на пары, усаживали напротив друг друга за одним столом и экспериментатор предлагал сыграть в следующую игру. В первом случае взрослый располагал между детьми на столе коробку и говорил, что внутри нее находится сюрприз. Этот сюрприз можно увидеть только заглянув внутрь. Далее экспериментатор поворачивал коробку с крышкой к одному из детей и открывал ее таким образом, что тот видел находящийся внутри объект. После этого второму ребенку задавался вопрос, знает ли его сверстник о том, что находится внутри коробки; и знает ли сам ребенок, что находится внутри. Во втором случае взрослый сам смотрел внутрь коробки, а затем шепотом сообщал об увиденном одному ребенку так, чтобы другой не мог этого слышать. Затем второму ребенку задавались аналогичные вопросы. Как показали результаты исследования, в большинстве случаев и 3-летние, и 4-летние дети правильно отвечали на вопросы относительно собственной осведомленности о наличии знания об объекте. Однако 3-летние дети чаще всего ошибались, когда говорили об отсутствии знания у сверстника. Неожиданно было, что при этом малыши не отрицали того факта, что сверстник либо смотрел в коробку, либо слушал, что говорил взрослый. Другими словами, дети не могли связать доступ к информации с получением знания, поэтому говорить о наличии у них эпизодической памяти будет ошибкой. По мнению Дж. Пернера, автоноэтическая память представляет ту же способность, которая проявляется в соотношении собственного опыта и наличия соответствующего знания о нем. Поэтому, с его точки зрения, именно с 4 лет можно утверждать наличие эпизодической памяти [136] .

Также выделяется автобиографическая память, которая связана с повествованием от прямого лица. Отсутствие такого рассказа традиционно интерпретируется как отсутствие воспоминаний. В работе Д. Фланаган и ее коллег [137] приняли участие 66 англоговорящих американских и мексиканских матерей и их 4-летних детей. Экспериментаторы регистрировали беседу малышей и их родителей. Оказалось, что если американские матери достаточно часто говорили с детьми об обучении в детском саду, то в беседах мексиканских матерей и их детей эта тема практически не поднималась – наиболее часто обсуждались социальные отношения со сверстниками. Очевидно, что, обращая внимание на определенные аспекты реальности, дети превращают именно их в воспоминания.

В экспериментах А. Мельтзофа [138] изучалась долговременная память у детей 14 и 16 месяцев. Малыши приходили в комнату, где взрослый молча демонстрировал действие с новым для ребенка объектом. Например, ребенку показывалась прямоугольная коробка, экспериментатор прикасался к ней лбом, и панель коробки освещалась внутренним светом (за счет того, что одновременно с прикосновением экспериментатор нажимал на педаль, включавшую лампочку внутри коробки). Также малышу демонстрировалась черная коробка с отверстием посредине, экспериментатор вводил указательный палец в отверстие, после чего раздавался гудок (в результате нажимания на кнопку внутри коробки) и т. д. Всего ребенку демонстрировалось четыре действия с новыми объектами. Каждая демонстрация повторялась три раза, вся процедура занимала около 5 мин. Часть детей вновь приходила через два месяца, а часть – через четыре. Ребенку давались в руки объекты, увиденные ими ранее, и проводилось наблюдение за его действиями. Результаты показали, что из 192 детей, принявших участие в эксперименте, почти все дети смогли воспроизвести как минимум одно действие из увиденных два или четыре месяца назад. Эти данные свидетельствуют о наличии отсроченной имитации у детей уже в 14 месяцев, то есть ранее, чем это предполагал Ж. Пиаже.

Некоторые события могут запоминаться на длительное время. Такая память получила название автобиографической, поскольку она тесно связана с субъективной интерпретацией (в отличие от объективного тестирования возможного при изучении эпизодической памяти). Одним из интересных феноменов, связанных с развитием автобиографической памяти, является детская амнезия – неспособность взрослых людей вспомнить события из своей жизни, относящиеся ранее, чем к 3-му году жизни. Одно из объяснений этого явления заключается в действии процесса забывания – более ранние воспоминания просто раньше забываются, чем более поздние. Другое объяснение приводит У. Найсер. С его точки зрения, неспособность вспомнить события связана не с отсутствием воспоминаний, а с их недоступностью: мыслительные схемы взрослого человека не могут связать воедино фрагменты детских воспоминаний, поскольку те соответствуют схемам низшего уровня. Так, поскольку в дошкольном возрасте преобладает визуальное кодирование, то оценка ранних воспоминаний с помощью словесных отчетов испытуемых (то есть опорой на вербальное кодирование) будет затруднена.

Наличие детской амнезии не означает, что сами дети не помнят происходящего с ними. Наблюдения показывают, что уже в 1,5 года дети могут рассказать о том, что с ними произошло в течение дня. В 2,5 года малыши могут хранить в памяти события на протяжении шести месяцев, а в 4 года – сроком до двух лет. Однако в описанных случаях мы можем иметь дело не с автобиографической, а с эпизодической памятью. Автобиографическая память появляется в 4 года, когда ребенок обретает способность связного повествования (а за счет этого и переосмысливания произошедших с ним событий).

Убедительное подтверждение этого предположения было получено в следующем исследовании. Дети 3–4 лет переживали запоминающееся событие – пожарную тревогу в детском саду: раздавался громкий звук, дошкольников выводили во двор и т. д. Исследователи проверяли воспоминания о нем детей через 7 лет. Оказалось, что 57 % дошкольников, которым во время события было 4 года, вспомнили событие и имели хотя бы отрывочные воспоминания, в то время как те, кому во время тревоги было меньше 4 лет, смогли это сделать лишь в 18 % случаев. Кроме того, 86 % более старших детей смогли правильно показать комнату, в которой они находились во время пожарной тревоги, а младшие дети практически не справились с этим заданием [139] .

Нужно также заметить, что на память детей большое влияние оказывают эмоциональные переживания. Так, дети, пережившие ураган, обладали в два раза более детальными воспоминаниями, чем дети, которые съездили на праздник с родителями. Точно так же дошкольники, переживавшие неприятные медицинские процедуры, обладали более яркими воспоминаниями в сравнении с детьми, которые просто посещали врача [140] .

Если обратиться к доступности воспоминаний, то память разделяется на эксплицитную (произвольную) и на имплицитную (скрытую, непроизвольную). Исследование эксплицитной памяти связано с самоотчетом испытуемого по поводу материала, который он запоминал ранее. Для изучения имплицитной памяти в эксперименте А. Паркина и С. Стрит [141] детям 3–7 лет предъявлялись серии картинок. Каждая серия состояла из ряда изображений одного объекта, расположенных от более расплывчатого (с большим количеством пустот и схематическим изображением) к более конкретному, четкому (хорошо прорисованному). Картинки в серии предъявлялись по одной, пока испытуемый не узнавал изображенный объект. Через две недели после предъявлений нескольких серий детям демонстрировались 30 изображений в той же логике, при этом часть из них встречались в предыдущих сериях, а часть были новыми сериями. Дети всех возрастов почти в полтора раза лучше справились с узнаванием изображений, которые предъявлялись ранее (то есть им потребовалось меньше картинок в серии для идентификации объекта), чем изображений, которые они видели впервые. В то же время, когда детей просили называть увиденные ими ранее изображения, лишь 7-летние дети продемонстрировали высокие результаты.

Точно так же в эксперименте А. Драмми и Н. Ньюкомб [142] детям 3 лет на протяжении двух дней рассказывались истории о животных и затем еще два дня показывались десять картинок с животными, о каждом из которых читался небольшой рассказ. Через три месяца детям предъявлялись 20 картинок (10 «старых» и 10 «новых»). При этом каждая картинка предъявлялась сначала размыто, а затем все более четко (всего восемь степеней четкости предъявления по аналогии с серией схематических изображений в предыдущем эксперименте). Детей просили идентифицировать изображенное животное. Как только это успешно удавалось сделать, предъявлялась следующая картинка. Результаты показали, что для узнавания предъявленных ранее 10 картинок детям потребовалось меньше проб, чем для идентификации новых изображений. В то же время младшие школьники не смогли успешно ответить на вопрос экспериментатора о том, какие картинки они уже видели. Эти исследования показывают, что имплицитная память развивается раньше эксплицитной.

В эксперименте С. Мекленбраукер [143] и ее коллег изучалась имплицитная память дошкольников и школьников на цвет. В исследовании детям на мониторе демонстрировались изображения различных объектов в одном из четырех цветов (голубом, синем, зеленом, красном). Затем половине детей демонстрировались черно-белые изображения новых объектов и объектов, которые они до этого видели, а половине детей зачитывались названия «новых» и «старых» объектов. В обоих случаях экспериментатор просил подобрать к объекту наиболее подходящий цвет (из аналогичных четырех цветов). Результаты показали, что и дошкольники, и школьники одинаково успешно справились с заданием в обоих его вариантах, чаще выбирая для «старых» (чем для новых объектов) цвета, которые демонстрировались ранее. Это свидетельствует об относительной стабильности (инвариантности) имплицитной цветовой памяти в разных возрастах.

Ярким подтверждением этого выступает эксперимент М. Тесел ер и К. Нельсон. В нем мамы с детьми 4-го года жизни посещали естественно-научный исторический музей. Все пары видели одни и те же экспозиции. Половина мам беседовала с детьми как обычно, а половина была проинструктирована лишь отвечать на вопросы ребенка. Через неделю после этого события с детьми индивидуально проводилось интервью, чтобы узнать, что они запомнили. Удивительным было то обстоятельство, что ни один из детей не вспомнил события или объекта, о котором говорил только он, только мать или не говорил никто (но при этом ребенок мог долго смотреть на какой-либо экспонат) – дошкольники вспомнили только совместно обсуждаемые с мамами явления. Эти данные, как указывают авторы, говорят о том, что «автобиографическая память является подлинно социальной по своему происхождению, развивающейся через взаимодействие ребенка и взрослого, в рамках которого ребенок усваивает особые, „взрослые“ способы кодирования опыта в настоящем и воспоминания его, когда он стал прошлым» [144] .

В процессах запоминания выявлены две основные стратегии переработки информации: организация материала и повторение. Организация элементов тесно связана в первую очередь с опытом ребенка (чем он больше, тем проще ему категоризовать те или иные объекты или ситуации).

В этом отношении представляет интерес исследование, проведенное под руководством Дж. Хагена [145] . В нем детям 6–7 лет предъявлялись для запоминания расположенные в ряд изображения животных. Детям предлагали вслух проговаривать название картинок таким образом, чтобы запоминать их последовательность. Оказалось, что данная стратегия лишь незначительно улучшила результаты дошкольников, если они действовали самостоятельно. Если же ими руководил взрослый, то результаты запоминания улучшались. Однако и в последнем случае при повторном проведении эксперимента через неделю, никто из детей не воспользовался таким способом запоминания.

В эксперименте Дж. Флейвелла детей 6-10 лет просили запоминать расположение нескольких серий картинок. Интерес для нас представляет использование детьми стратегий организации мнемической деятельности. Для этого регистрировалось проговаривание детьми слов и движения губ. Оказалось, что если в 8–9 лет лишь 60 % детей демонстрировали выраженный способ организации запоминания и могли ответить на вопрос экспериментатора об использовании соответствующих действий, то в 6–7 лет таких детей было более, чем в два раза меньше. На основании полученных данных утверждается, что до 7 лет дети самостоятельно не прибегают к кодированию визуального материала в фонологической форме [146] . В работе X. Салатас и Дж. Флейвелла [147] детям 8-го года жизни предлагалось запомнить 16 изображений. При этом каждые четыре изображения соответствовали определенным категориям: животные, еда, транспорт и контейнер (емкость). Ребенку назывались категории рисунков и одновременно показывались рисунки, принадлежащие данной категории. Затем детям давались все рисунки и показывался щит, на котором необходимо было разместить рисунки по четыре в ряд таким образом, чтобы лучше их запомнить. Несмотря на инструкции, которые должны были бы побудить детей раскладывать картинки по принадлежности к категории, менее трети детей прибегли к этой стратегии.

В то же время при обучении определенным стратегиям запоминания, дошкольники демонстрируют иные результаты. Так, в одном исследовании изучались особенности запоминания младшими и старшими школьниками. Детям предъявлялись черно-белые изображения различных объектов и расчерченное на квадраты поле. Экспериментатор произносил следующую инструкцию: «Перед тем как я уберу картинки и спрошу тебя о том, какие ты запомнил, я хочу, чтобы ты разместил изображения по группам, используя для этого квадраты. Картинки, которые лучше всего подходят друг другу, должны быть в одной группе. Постарайся внимательно составлять группы так, что если я тебя спрошу, какие группы ты сделал, ты сможешь вновь их собрать. Каждый раз, когда ты будешь помещать картинку в группу, я буду спрашивать тебя, почему она подходит к остальным картинкам» [148] . Наблюдения за действиями детей позволили выделить три стратегии выполнения данного задания: объединение картинок на основании внешнего признака («машина и тележка, потому что у них есть колеса»), объединение на основании контекстной связи («корова и лошадь, потому что они живут в сарае») и объединения в класс («машина и тележка, потому что они являются средством передвижения»). Оказалось, что, хотя дети 8-го года жизни используют в среднем в полтора раза больше категорий, чем старшеклассники, последняя стратегия объединения картинок используются ими практически в половине случаев. Таким образом, можно говорить о том, что к началу школьного обучения дети способны при соответствующей инструкции осмысленно организовывать материал для его дальнейшего запоминания.

В работе А. Кобасигавы [149] детям 7-го, 9-го и 12-го года жизни предлагалось запомнить 24 изображения, разделенные на восемь категорий, каждой из которых соответствовало изображение-напоминание. Например, изображения обезьяны, верблюда и медведя принадлежали к категории «зоопарк» (на изображении-напоминании о данной категории были нарисованы три пустые клетки); кукла, кубики и мяч объединялись в категорию «ребенок» (изображение малыша) и т. д. При этом 24 изображения были меньше по размеру, чем 8 изображений категорий. Экспериментатор располагал перед ребенком изображение категории, рисунки, которые попадают в эту категорию, и указывал на то обстоятельство, что запомнить надо будет маленькие картинки. Он также подчеркивал, что маленькие картинки соответствуют одной из больших картинок: «Посмотри на зоопарк: в нем мы можем встретить обезьяну, верблюда и медведя» и т. д. Далее испытуемые были разделены на три группы. Первой группе после предъявления всех картинок предлагалось вспомнить маленькие изображения; второй группе демонстрировались большие картинки и указывалось на их соответствие маленьким; третьей группе давалась прямая инструкция вспомнить по три маленьких картинки на каждый большой рисунок. Для детей 7-го года жизни разница между первым и вторым условием была несущественна – в среднем они вспомнили около 10 изображений; в третьей группе испытуемые смогли вспомнить в два раза больше рисунков. В то же время с возрастом разница между вторым и третьим условием стремительно сокращалась (так что в 11 лет она практически не наблюдалась).

В исследовании Г. Ланджа и С. Пирс [150] дети 4–5 лет обучались запоминанию. Испытуемым говорили, что этот способ поможет запомнить им карточки. Для этого перед ребенком выкладывались картинки, и взрослый показывал, как делать группы из рисунков, давать им имена, называть рисунки в рамках одной группы, называть имя группы перед тем, как начать вспоминать рисунки данной группы. По ходу обучения экспериментатор старался замотивировать ребенка, объясняя, что легче запомнить небольшое количество похожих картинок, которые находятся в одной группе, чем запоминать разрозненные непохожие картинки. Спустя семь дней детям давался для запоминания новый набор картинок. Оказалось, что даже через неделю 80 % детей использовали усвоенную стратегию запоминания. При этом их показатели воспроизведения материала превышали результаты сверстников, не проходивших обучения, почти в два раза.

Аналогично в экспериментах Л. М. Житниковой [151] детей дошкольного возраста обучали классификации объектов. С этой целью детям сначала предлагали раскладывать картинки по группам, затем дети озвучивали отнесение картинок к той или иной группе, и в конце дошкольники в уме классифицировали изображения. Оказалось, что формирование данного мнемического действия более чем в два раза повысило эффективность запоминания детьми объектов.

В исследовании Ш. Росси и М. Виттрок [152] детям 2–5 лет предъявлялись для запоминания слова. Список состоял из следующих слов: солнце, рука, мужчины, веселье, нога, работать, шляпа, яблоко, собаки, толстый, персик, лаять. Слова были подобраны таким образом, что они предусматривали синтаксическое запоминание (собака – лаять или мужчины – работать), объединение слов в группу (рука – нога или яблоко – персик) или объединение по звучанию (sun – fun, то есть солнце – веселье). Анализ способа запоминания основывался на тех словах, которые дети вспоминали попарно. Результаты показали, что если младшие дети чаще запоминали слова по звучанию, то у старших детей преобладало синтаксическое запоминание и запоминание с помощью объединения слов на основе наличия общего признака. Кроме того, было убедительно показано, что у детей с высоким интеллектом стратегия рифмования наблюдалась в четыре раза реже, чем у детей с низким интеллектом. Преобладающей у них была стратегия объединения объектов в группы.

В работе Т. В. Ендовицкой [153] изучались мыслительные стратегии, используемые дошкольниками для запоминания слов при наличии внешней опоры (картинок). В эксперименте были выделены различные связи, устанавливаемые ребенком: на основе общности функционального признака, по смежности, на основе общности внешнего признака и др. При этом наиболее прогрессирующей оказалась стратегия объединения слов на основе отнесения к однородной группе предметов, то есть смысловая группировка.

Использование средств визуального предъявления хранящейся в памяти информации значительно повышает результативность воспоминаний дошкольников. В эксперименте С. Батлер и коллег [154] дети 3–6 лет участвовали в поездке на пожарную станцию. Во время экскурсии на станции на глазах у детей происходили различные события (они наблюдали за тренировкой пожарников, починкой оборудования, беседовали с работниками пожарной станции и др.). Затем спустя месяц половину детей просили рассказать об экскурсии, а половину – нарисовать ее и затем прокомментировать свои изображения. Результаты показали, что уже в 3–4 года дети, которые рисовали, вспомнили больше, чем сверстники, которые рассказывали (или просто отвечали на вопросы). В 5–6 лет эта тенденция усилилась: рисовавшие дошкольники вспомнили в два раза больше событий, чем сверстники, которые не прибегали к изображению. При этом в обеих группах доля ошибочных воспоминаний была одинакова.

В другом исследовании дети 5–6 лет посещали шоколадную фабрику, а через один день, шесть месяцев и через год они должны были максимально подробно описать это событие. Эксперимент показал, что дети, которые рисовали во время интервью, вспомнили значительно больше и точнее в сравнении со сверстниками, которые просто отвечали на вопросы взрослого [155] . В исследовании С. Бакстер и Р. Джолли [156] детям по телевизору показывался сюжетный мультфильм. Затем детей разделили на три группы: одни дети просто старались рассказать об увиденном как можно больше; другие сопровождали это рисованием, а третьи использовали воображаемое рисование, то есть водили по листу палочкой, которая не оставляла следа. Оказалось, что, хотя дети последней группы не показали лучших результатов в сравнении со сверстниками, которые рисовали по-настоящему, они смогли вспомнить больше, чем дети, которые только рассказывали.

Эти результаты говорят о том, что изобразительная деятельность не только дает ребенку средство запоминания – наглядный образ – но и выполняет планирующую функцию, которая имеет большое значение для организации запоминания. Именно наглядная форма опосредствования является наиболее адекватной для детей дошкольного возраста.

Вместе с тем достаточно распространено мнение о том, что в младшем дошкольном возрасте память имеет непроизвольный, имплицитный характер и преимущественно представляет собой процесс узнавания. Вместе с тем представители когнитивной психологии показали, что даже младший дошкольник уже может выделять и удерживать в сознании задачу запоминания.

В эксперименте X. Велмана, К. Риттер и Дж. Флейвелла [157] детям 4-го года жизни рассказывались последовательно несколько историй. В каждом рассказе действующим персонажем была игрушечная собака. В конце каждой из историй она помещалась экспериментатором под одну из чашек. Затем взрослый выходил из комнаты, но перед этим давал одним детям инструкцию на запоминание («Подожди здесь и запомни, где спряталась собака»), а другим дошкольникам давал нейтральную инструкцию («Подожди меня»). После возвращения экспериментатор спрашивал ребенка о том, где находится собака. Затем он рассказывал следующую историю с ее участием и т. д. Хотя данное задание было связано с невербальным кодированием (то есть с преобладающей формой запоминания в дошкольном возрасте), полученные данные показывают, что уже в 3 года дети способны подготовиться к запоминанию. Группа дошкольников, которым давалась инструкция на запоминание, во-первых, дала значительно больше правильных ответов, а во-вторых, использовала определенные действия для подкрепления памяти (например, отодвигание чашки, под которой находилась собачка с тем, чтобы выделить ее среди остальных).

Эти данные подтверждаются и исследованием, в котором перед детьми 3–5 лет создавались две следующие ситуации, требующие от ребенка пространственной ориентировки. В первом случае во время прогулки на глазах ребенка у взрослого выпадали ключи, и по возвращении экспериментатор просил ребенка их отыскать. Во втором случае взрослый сразу же, как только ключи выпадали, обращал внимание ребенка на то, что нужно запомнить место, где они находятся, а затем после возвращения с прогулки также просил дошкольника их найти. Таким образом ситуации отличались имплицитным или намеренным, эксплицитным, запоминанием места положения ключей. Как показали результаты исследования, даже 3-летние дети при наличии инструкции на запоминание дают гораздо больше правильных ответов, чем в случае ее отсутствия [158] .

Исследование произвольного и непроизвольного запоминания было проделано в эксперименте П. И. Зинченко [159] в рамках теории деятельности. Согласно деятельностному подходу, психические процессы формируются в ходе реализации различных видов деятельности. Запоминание материала также зависит от характера той деятельности, в ходе которой возникает мнемическая задача.

П. И. Зинченко предположил, что непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной деятельности и продуктом разнообразных ориентировочных реакций. В исследовании дошкольникам предлагалось разложить 15 картинок в зависимости от их содержания на пять групп: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух и три картинки различного содержания (ботинки, ружье, жук). При этом помимо изображения на каждой из карточек в правом верхнем углу был нарисован значок (крестик, палочка или кружочек в пяти различных цветах). В первой серии дошкольникам в игровой форме предлагалось разложить карточки в соответствии с теми условно обозначенными местами на столе, куда они подходили: кухня, сад, детская комната и т. д. После этого детям предлагалось вспомнить изображенные на карточках предметы и значки – дошкольники смогли воспроизвести только названия предметов. Во второй серии детям предлагалось размещать те же карточки на картонном щите, на котором были наклеены соответствующие значки. Перед ребенком ставилась задача расположить карточки на щите таким образом, чтобы они совпадали по изображению значков. После этого детей вновь просили вспомнить изображенные предметы и значки. Дошкольники значительно хуже смогли припомнить сами предметы. И в первом, и во втором случае дети выполняли познавательную, а не мнемическую задачу, но картинки и значки выступали в противоположных ролях. Поэтому в первом случае дети не обращали внимания на значки, а во втором как бы не замечали самих предметов. Однако во второй серии дошкольники (в сравнении с младшими и старшими школьниками) запомнили больше всего картинок, что говорит о характере реагирования на фоновые раздражители: внимание детей привлекали картинки, и они не сразу начинали действовать в соответствии с инструкцией.

Закономерности, установленные П. И. Зинченко, подтверждает и следующий эксперимент. В нем дошкольникам и младшим школьникам демонстрировались цветные карточки с изображением на каждой животного или объекта. Задание заключалось в том, чтобы запомнить последовательность картинок. После предъявления карточек экспериментатор давал другую инструкцию: необходимо было вспомнить объекты, которые были нарисованы на карточках определенных цветов. Оказалось, что если изначальное задание лучше выполнялось с увеличением возраста детей, то неожиданная инструкция лучше выполнялась детьми более младшими. Данное обстоятельство объясняется тем, что дошкольники еще не могут в совершенстве управлять фокусом своего внимания, в то время как старшие дети способны не принимать в расчет различные отвлекающие факторы [160] .

В рамках деятельностного подхода в исследованиях 3. М. Истоминой было показано, что развитие памяти как особой мнемической деятельности начинается в дошкольном возрасте. В этот период ребенок начинает выделять мнемическую цель. Однако ее постановка и успешность запоминания во многом зависит от мотива деятельности. Чтобы показать эту зависимость, в экспериментах З. М. Истоминой мнемическая деятельность дошкольников 3–7 лет организовывалась в разных условиях: в условиях лабораторного эксперимента, когда детей прямо просили запомнить ряд слов; и в условиях специально организованной игровой деятельности, когда ребенок должен был запомнить слова по ходу игры в магазин, то есть «покупать» различные предметы по просьбе экспериментатора и в соответствии с принятой ролью. В первом случае основным мотивом, определяющим мнемическую деятельность, выступало общение с взрослым. При этом само запоминание не было связано с этим мотивом. В игровой деятельности мотив запоминания был непосредственно связан с успешным осуществлением игры, поэтому мнемическая цель приобретала для дошкольника конкретный смысл. Результаты показали, что с 3 до 7 лет эффективность запоминания в игровой деятельности выше почти в два раза, чем при проведении лабораторных опытов. В то же время дети неодинаково относились к выполнению поручения, связанного с запоминанием в игровой деятельности. В 3–4 года дети принимали роль покупателя в магазине, но не выслушивали до конца поручение (список того, что нужно «купить») и не предпринимали каких-либо попыток его запомнить. Дети 5-го года жизни воспринимали игровую ситуацию иначе:

...

Из этого примера видно, что ребенок не просто «идет в магазин», а выполняет поручение. Правда, при этом он скорее стремится назвать требуемое и не демонстрирует попыток запоминания списка. Другими словами, выделяя мнемическую цель, ребенок еще не владеет соответствующими средствами ее осуществления. Лишь в старшем дошкольном возрасте припоминание приобретает характер развернутого процесса. Практически все дети пытались запомнить поручение – проговаривали его вслух или про себя, просили экспериментатора еще раз повторить поручение.

При сравнении запомненных слов на следующий день также оказалось, что материал, включенный в игровую деятельность, удержался почти в два раза большем объеме, чем материал, который был предложен для запоминания в лабораторном эксперименте. Объясняя большую эффективность запоминания в игровой деятельности, 3. М. Истомина пишет: «Ребенок 3–4 лет уже знает, что значит запомнить. Но этого мало: необходимо, чтобы он не только знал данное явление само по себе, но и осознал его как результат, на который должна быть направлена его активность, то есть осознавал его как цель. Для этого необходим мотив, побуждающий ребенка к деятельности». Однако в ситуации лабораторного эксперимента этот мотив отсутствует. «Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль посланного в „магазин“ за покупками, он принимает задачу купить для детского сада то, что ему поручено. Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизируется в частном игровом мотиве: потребовать порученное в „магазине“. Поэтому внутренне необходимой становится для ребенка и цель вспомнить, что именно нужно купить» [162] .

С позиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского высшие психические функции характеризуются такими свойствами, как осознанность и произвольность. Это означает, что при превращении натуральной памяти в культурную фактически происходит превращение имплицитной памяти в эксплицитную. Такое превращение возникает благодаря освоению ребенком средств запоминания, которые вырабатываются в культуре. В качестве таких средств выступают различные знаки, схемы, модели и т. д.

В классическом исследовании А. Н. Леонтьева [163] изучалась возможность опосредствованного запоминания испытуемыми различных возрастных групп. С этой целью дошкольникам, школьникам и взрослым сначала предлагалось запомнить 15 слов непосредственно, а затем – использовать для этого карточки с изображениями. Испытуемым давалась следующая инструкция: подбирать на каждое слово карточку, чтобы потом, ориентируясь на изображение, вспомнить слово. При этом картинки не соответствовали словам, но были с ними связаны (например, на слово «собака» можно было выбрать изображение будки, дома, волка). Оказалось, что в 4–5 лет большинство детей не могли употреблять карточки для запоминания и в основном играли с ними. Если же ребенку удавалось отложить «правильную» карточку (например, изображение будки на слово «собака»), то при воспроизведении он называл слово, обозначающее изображение на карточке («будка»). Здесь повторялся феномен, описанный в работах Ж. Пиаже, связанный с влиянием перцептивного образа: у дошкольника умственный образ конкурирует с образом восприятия. В 6–7 лет дошкольник уже использует карточки для запоминания, но ориентируется при этом в основном на свой опыт (с легкостью выбирает изображение коровы на слово «молоко»), на внешнее и функциональное сходство объектов (картинка с изображением самолета на слово «птица»). Подросток же может не просто воспроизводить для запоминания знакомые ему ситуации, но и создавать новые ситуации для связи картинки и слова (например, на слово «театр» выбирается изображение рака на берегу моря: «Рак сидит на берегу моря и смотрит на камешки под водой: они красивые – вот ему и театр»). Результаты показали, что младшие дошкольники 4–5 лет запоминают материал в обоих случаях одинаково плохо (в среднем 2 слова); в 5–7 лет во второй серии наблюдается значительный сдвиг (8 слов против 4 в первой серии); в школьном возрасте разрыв между второй и первой серией достигает максимума (12 слов против 6 в первой серии); во взрослом возрасте разрыв вновь снижается (14 слов против 10 в первой серии). Эти данные говорят о неодинаковом функционировании опосредствованного запоминания на разных возрастах.

Так, в среднем дошкольном возрасте память носит преимущественно натуральный характер: ребенок еще не может использовать внешнее средство для организации мнемической деятельности, и поэтому разница между результатами, полученными в двух сериях, невелика; в младшем школьном возрасте внешние средства используются максимально эффективно; в более старших возрастах они постепенно интериоризируются, переходят в умственный план, что выражается в сокращении различия между результатами выполнения заданий с карточками и без них.

М. Перлмуттер и коллеги исследовали возможность использования дошкольниками контекста для улучшения запоминания [164] . В эксперименте детям предъявлялось изображение объекта (который нужно было запомнить) вместе с двумя другими объектами, принадлежащими той же категории предметов. Например, если нужно было запомнить слово «лошадь», то рядом с ее изображением помещались картинки с кошкой и собакой. Затем экспериментатор называл ребенку все изображения и откладывал отдельно изображение лошади (картинкой вниз) и остальные изображения. После предъявления серии картинок ребенка просили вспомнить те картинки, которые нужно было запомнить. Когда дети переставали называть изображения, для улучшения вспоминания либо демонстрировались контекстные картинки, либо называлась та категория, к которой они принадлежат. Оказалось, что во всех случаях результаты детей лишь незначительно превышали результаты, полученные в случае, когда дошкольникам предъявлялись лишь те изображения, которые было необходимо запомнить. В то же время на протяжении дошкольного возраста дети демонстрировали более совершенное выполнение задания. Однако лишь в 7–8 лет использование контекстных изображений оказывается более продуктивным в сравнении с запоминанием картинок вне контекста.

Также М. Перлмуттер был проведен эксперимент, в котором детям 3–7 лет нужно было запоминать ряды из девяти слов. При этом в одном случае ряд состоял из организованных по три объекта групп слов (в соответствии с какой-либо из категорий объектов, например животные, домашняя утварь, одежда, транспорт и т. д.), а в другом – из объектов, семантически не связанных между собой. Оказалось, что без помощи экспериментатора дошкольники не были способны использовать принадлежность различных объектов к одной категории. Однако когда взрослый обращал на это внимание детей, успешность вспоминания заметно улучшалась уже на 5-м году жизни. Эти данные еще раз показывают, что память в дошкольном возрасте имеет неопосредствованный характер, что ограничивает возможности ребенка самостоятельно изобретать средства для ее более оптимального функционирования. В то же время улучшение мнемической деятельности на протяжении дошкольного детства связывается не столько с постепенным развитием стратегий запоминания, сколько с увеличением знаний, совершенствованием семантической организации памяти [165] .

Эксперименты М. Перлмуттер подтверждают выводы, сделанные в работах 3. М. Истоминой и А. Н. Леонтьева о развитии памяти дошкольника как особого вида мнемической деятельности, связанного с освоением средств и способов переработки запоминаемой информации.

Итак, приведенные исследования особенностей памяти дошкольников, на наш взгляд, достаточно убедительно показывают эффективность когнитивного подхода к изучению развития памяти дошкольников. Вместе с тем ряд аспектов этого процесса находят объяснения в рамках операционального (Ж. Пиаже), культурно-исторического (Л. С. Выготский) и деятельностного (А. Н. Леонтьев и др.) подходов. Каждый из них позволяет внести свое содержание в интерпретацию развития детской памяти. Однако можно выделить и некоторые общие положения, которые находят подтверждение в различных теоретических обобщениях. Прежде всего представляется правомерным различение памяти кратковременной, долговременной и автобиографической в рамках психологии развития дошкольника. Видимо, важную роль в организации процессов запоминания играет переработка материала, вызванная особенностями интеллектуального развития детей (Ж. Пиаже), что проявляется в сложности взаимодействия перцептивных и репрезентативных свойств запоминаемого образа ситуации. Большие возможности развития памяти дошкольников содержатся в организации взрослым процесса освоения ребенком адекватных средств запоминания (Л. С. Выготский), что может осуществляться в ходе целенаправленной деятельности (А. Н. Леонтьев и др.).

1. В каком возрасте можно говорить о наличии кратковременной памяти? Обоснуйте свой ответ.

2. Как, с позиции Ж. Пиаже, развитие памяти соотносится с развитие интеллекта? Приведите примеры.

3. Как изменяется с возрастом доминирование модальности кодирования информации в памяти?

4. Какие методики исследования зрительно-пространственной памяти вы знаете?

5. Опишите эксперименты М. Фоли и М. Джонсон. Как полученные в них результаты можно сопоставить с теорией Ж. Пиаже?

6. Охарактеризуйте данные, полученные в экспериментах С. Чечи и М. Лейхтман. О чем они говорят?

7. Чем с точки зрения когнитивной психологии объясняются нарушения извлечения информации из долговременной памяти у дошкольников?

8. В каком возрасте появляется автобиографическая память? Обоснуйте свой ответ.

9. Чем отличается имплицитная память от памяти эксплицитной? Приведите примеры исследований, раскрывающих специфику имплицитной памяти.

10. Что показало исследование Ф. Мак-Гуиган и К. Салмон, посвященное исследованию влияния взрослого на долговременное запоминание дошкольниками?

11. Какие основные стратегии запоминания материала вы знаете? Какова их роль в организации запоминания у дошкольников?

12. Опираясь на исследование С. Батлер, объясните, почему графическое изображение дошкольниками сделало более доступным извлечение информации из долговременной памяти?

13. Опишите результаты, полученные в экспериментах П. И. Зинченко по исследованию непроизвольного запоминания.

14. Основываясь на исследовании 3. М. Истоминой, постарайтесь объяснить роль деятельности в процессе запоминания.

15. Как соотносятся результаты, полученные в эксперименте А. Н. Леонтьева с исследованиями М. Перлмуттер?

1.  Выготский Л. С, Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. – М., 1993.

2.  Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.

3.  Нуркова В. В. Общая психология / Под ред. Б. С. Братуся. – В 7 т. – Т. 3. Память. – М., 2006.

4.  Истомина З. М. Развитие памяти. – М., 1978.

5. Lifespan Development of Human Memory / P. Graf and N. Ohta. – Harvard, 2002.

6. The Development Of Memory In Childhood (Studies in Developmental Psychology Series) / M. Courage, N. Cowan. – New York, 1998.

В самом начале остановимся на краткой характеристике основных аспектов речевого развития [166] . В первую очередь, речь представлена звуковыми характеристиками, которые расшифровываются нами как данные для различения значения.

Физические характеристики звуков, которые передает речь, изучаются фонетикой. Выделяется два подхода к изучению звуков: артикуляционная и акустическая фонетика. Как понятно из названия, артикуляционная фонетика изучает специфику произнесения гласных и согласных звуков – движения нёба, языка, губ, гортани и т. д. Акустическая фонетика исследует физические характеристики звуков (частота, высота, амплитуда и т. д.). Кроме того, звуковой состав языка исследуется с помощью фонем – минимальных звуковых единиц, которые позволяют различать слова. Понятно, что одна и та же фонема может быть по-разному артикулирована и акустически передана (в зависимости от ее положения в слове). Фонология изучает варианты расположения фонем, составляющих морфемы, слоги и слова. Другими словами, если фонетика изучает все многообразие звуковых языковых проявлений, то фонология сосредоточена на исследовании звуков, направленных на установление различий в значениях.

Значения выступают как единицы анализа речи в семантике. При этом значение высказывания может зависеть от различных его структур. Например, значение предложения безусловно зависит от слов, которые в нем употребляются («Мальчик пошел гулять»). Однако не менее важными являются, например, окончания, от которых также зависит смысл предложения («мальчики» вместо «мальчик»). Единицами значения выступают морфемы, или наименьшие единицы, составляющие значение предложения. Поскольку однозначного соответствия между морфемой и словом нет, то слова называются лексическими единицами, а звуковые паттерны слов – словоформами. Однако значение предложения зависит и от порядка слов («Мальчик подарил девочек цветок»; «Девочка подарила мальчику цветок»). Этот раздел семантики называется синтаксисом. Грамматика занимается изучением правил, по которым в рамках предложения организуются слова и морфемы для выражения соответствующего значения (то есть объединяет в себе морфологию и синтаксис).

Очевидно, что контекст, вне которого высказывания не бывает, оказывает влияние на его значение. Изучением соотношения между речью и контекстом занимается прагматика. Условно сферу ее анализа можно разделить на три части: 1) исследование коммуникативной функции речи; 2) исследование коммуникативной функции разговора (который невозможен без постоянного обмена мнениями, смены ролей, учета специфики отношений между говорящими и т. д.); 3) дискурс (в ходе которого единственный говорящий должен связывать предложения, учитывать позицию слушающих, чтобы донести до них свою мысль).

Теперь мы можем обратиться к следующим схемам:

Если говорить об основаниях, на которых делается предположение о различных направлениях речевого развития, то в качестве наиболее убедительных доказательств правомерности подобного разделения выступают нарушения в психическом развитии детей.

Дети с синдромом Дауна (обладающие нормальным слухом) начинают лепетать в среднем на два месяца позднее нормально развивающихся сверстников. Появляющаяся у них вокализация носит нестабильный характер. На протяжении всего развития фонологический аспект речи детей с синдромом Дауна существенно отстает от общего умственного развития. Первый год жизни, как мы уже отмечали, связан с появлением так называемого совместного внимания. У этой категории детей наблюдается значительная задержка в установлении взаимодействия со взрослым. Как правило, лишь на 2-м году жизни они начинают активно общаться. При этом в сравнении с нормальными детьми дети с синдромом Дауна практически не отличаются в использовании прагматического аспекта речи: они комментируют действия взрослых, отвечают на вопросы, протестуют против тех или иных действий, однако гораздо реже просят о чем-либо. Было показано, что эти дети используют речь скорее для коммуникации с другими людьми, чем для изменения собственного окружения [167] . Интересно также то, что при сохранении общего хода лексического развития, дети с синдромом Дауна начинают произносить высказывания из двух слов значительно позднее сверстников – в 3–4 года. Большинство детей так и не достигает нормального уровня синтаксического развития.

Дети, страдающие аутизмом, демонстрируют совершенно иную картину речевого развития. В сравнении с детьми с синдромом Дауна они обладают нормальными фонологическими навыками и объемным лексиконом при отсутствии интереса к окружающим людям. Эти дети не отдают предпочтения голосу матери при сопоставлении с голосами других людей, у них присутствуют нарушения в реализации совместного со взрослым внимания, в своей речи они не учитывают позицию слушающего. Как показали исследования, такие дети в спонтанных высказываниях демонстрируют более сложные грамматические структуры, чем в случае имитации высказываний взрослых. Другими словами, для детей, страдающих аутизмом, подражание не является главным фактором в речевом развитии [168] .

Таким образом, можно говорить о том, что речевое развитие является неоднородным процессом. В данной главе оно будет рассмотрено нами по следующим трем линиям: развитие звуковой стороны речи, лексическое развитие и освоение грамматической структуры языка. Кроме того, будет уделено внимание вопросам роли взрослого в становлении детской речи.

Речевое развитие ребенка по современным данным начинается до его рождения. Наличие сосательного поведения у младенца позволяет проводить изучение особенностей реагирования новорожденного на различные воздействия.

До недавнего времени считалось, что сердцебиение матери и звуки, исходящие от других внутренних органов, заглушают ее голос, что не дает возможности плоду реагировать на информацию, поступающую извне. Однако исследование, проведенное под руководством А. Де Каспера [169] , убедительно показало, что это не так. Оказалось, что дети еще до рождения могут реагировать на сложные речевые воздействия. Для доказательства этого положения был проведен следующий эксперимент. На магнитофон были записаны два рассказа, которые читала будущая мать. Ребенку, находящемуся в утробе матери, на протяжении последних шести недель беременности два раза в день на магнитофоне проигрывали один и тот же рассказ, из двух записанных. Затем уже новорожденным проигрывали два рассказа: тот, который они «слышали» до рождения, и второй, который они не слышали. Эксперимент был организован таким образом, что сосательное поведение ребенка определенной частоты либо останавливало воспроизведение записи рассказа на магнитофоне, либо продлевало его. Оказалось, что младенцы адаптировали сосательное поведение так, чтобы слушать знакомый рассказ, читавшийся матерью, и прекращали сосание, когда слышали незнакомый рассказ, также читавшийся матерью. Более того, они аналогично реагировали на рассказ, который ранее читался матерью, даже тогда, когда его читал незнакомый голос.

В другом эксперименте А. Де Каспера и его коллег исследовались реакции детей, которые находись еще в животе матерей. Две группы матерей на 35-й неделе беременности три раза в день на протяжении четырех недель рассказывали два разных стихотворения. Через 4 недели оба стихотворения, зачитываемые незнакомым голосом, транслировались через магнитофон плоду (динамик был расположен примерно в 20 см от живота матери). Чтобы ограничить влияние возможного проговаривания матери, во время предъявления стихотворений им надевались наушники, в которых звучала музыка. Исследователи увидели значительное изменение сердцебиения ребенка при проигрывании знакомого стихотворения.

Результаты описанных экспериментов свидетельствовали в пользу того, что еще во внутриутробном состоянии дети реагируют на сложные речевые воздействия. Однако можно было бы предположить, что дети реагируют не на речевой поток, а просто на ритмический звуковой раздражитель. С целью выяснения этого вопроса было проведено еще одно исследование. А. Де Каспер и коллеги с помощью магнитофона проигрывали новорожденным человеческую речь, музыку и различные ритмичные звуки. Если малыши демонстрировали сосательный рефлекс, то запись продолжала проигрываться; если же они прекращали сосание – магнитофон выключался. Оказалось, что новорожденные в большей степени были склонны демонстрировать сосательный рефлекс, когда слышали человеческий голос, что, с точки зрения авторов, говорило о его предпочтении малышами. Через четыре недели это предпочтение становилось более специфичным. Малышам больше нравилось слушать материнский голос в сравнении с голосами других людей [170] .

Работы А. Де Каспера и его коллег убедительно показали, что уже во внутриутробном состоянии и на ранних этапах онтогенеза дети обладают избирательными реакциями на сложные речевые воздействия.

Эти выводы нашли подтверждение в исследовании А. Кристоф и Дж. Мортона [171] . По их мнению, уже на первых неделях жизни младенцы чувствительны к ритмическим свойствам родного языка. Предпочтение родного языка они объясняли возможным усвоением его ритмических особенностей ребенком еще во внутриутробном состоянии. Англоговорящим детям в возрасте 2 месяцев проигрывались записанные на магнитофон предложения, произнесенные на английском, французском и японском языках. Экспериментаторы регистрировали изменения в сосательном поведении младенцев. При этом предложения на каждом языке произносились разными людьми. Это было сделано с целью выявить различия в реакциях малышей именно на структурные языковые изменения, а не на голосовые изменения чтецов. Результаты показали, что характер сосания менялся при смене английского языка другим, но оставался прежним при смене французского языка японским. По мнению авторов исследования, «в 2 месяца младенцы обладают достаточным знанием свойств родного языка для того, чтобы отфильтровывать иностранные языки как не имеющие отношения к языковому обучению. В этом случае и французский, и японский языки просто классифицируются как „иностранные“ и не анализируются с такой тщательностью, которая бы позволила выявить их отличие» [172] . Другими словами, уже на 2-м месяце жизни дети отличали родной язык от других языков, что говорит о предпосылках освоения родного языка, которые закладываются в пренатальный период.

В серии работ П. Жучек и его коллеги пытались ответить на вопрос о том, каковы возможности новорожденных детей и младенцев в возрасте 2 месяцев обнаруживать фонетические различия между слогами. Для этого сначала измерялся обычный уровень сосания пустышки ребенком; затем ему предъявлялись слоги «би», «ба», «бо», «бэ» до тех пор, пока малыш не привыкал к их воспроизведению (то есть уровень сосания не снижался до первоначального). После этого дети в случайном порядке были разбиты на четыре группы: первой группе предъявлялся в конце указанной последовательности слог «бу» (новая гласная); второй группе – слог «ду» (новая гласная и согласная); третьей – слог «да» (новая согласная); четвертой – слог «ба» (исходный элемент). Дети обеих возрастных групп практически не изменили уровень сосания при предъявлении исходного элемента и отреагировали значительным изменением на появление новых элементов. При этом если внимание 2-месячных младенцев одинаково привлекали все описанные изменения в слогах, то для новорожденных детей предъявление новой согласной было наименее привлекательным. Очевидно, что уже новорожденные дети обладают средствами для различения фонетической структуры достаточно сложного стимула. Однако в то время, как 2-месячные младенцы одинаково хорошо различают гласные и согласные звуки, новорожденные дети отдают предпочтение гласным при анализе звукового стимула. По мнению авторов, «изначально представления детей относительно согласных и гласных являются нерасчлененными, и дети кодируют лишь общие различия между слогами» [173] .

Дж. Сафран, Р. Аслин и Э. Ньюпорт высказали гипотезу о статистическом анализе детьми фонетической структуры. «Одним из важных источников информации, который в принципе может определять границы в рамках любого языка, является статистическая информация, содержащаяся в последовательности звуков. Совокупность речи позволяет установить измеряемые статистические закономерности, которые дают возможность различать повторяющиеся звуковые последовательности, составляющие слова, от более случайных звуковых последовательностей, встречающихся на границе слов. В языке вероятность перехода от одного звука к другому будет выше, когда один звук следует за другим в слове, в то время как вероятность перехода между звуками вне рамок слова будет низкой» [174] . В исследовании 8-месячным младенцам на протяжении 2 мин предъявлялась последовательность бессмысленных слов со скоростью 180 слов в минуту (слова «тупиро», «голабу», «бидаку», «падоти» и др. предъявлялись в случайном порядке таким образом, что между ними не было пауз и одно слово не повторялось дважды – «бидакупадотиголабу…»). Затем детям предъявлялись два слова, которые были включены в последовательность, и два слова, которые были составлены из слогов встречавшихся слов (но не в том порядке, в котором они стояли в слове). Дети значительно дольше слушали слова, которые были составлены из слогов, что говорит в пользу того, что младенцы услышали различие между словами. Фактически детям хватило 2 мин предъявления слов, чтобы установить последовательность слогов в них.

П. Жучик и его коллеги исследовали предпочтение детьми в возрасте 6 и 9 месяцев слов родного языка [175] . Американским детям предъявлялись два списка слов – на английском и датском языках. При этом слова на английском языке проигрывались через один репродуктор, а на датском – через другой. Репродукторы были равноудалены от центра, на котором в начале тестирования фиксировался взгляд ребенка. Экспериментатор внимательно следил за тем, куда смотрит ребенок. Если он отворачивался, например, от репродуктора, по которому транслировался английский список слов более, чем на 30 градусов, и дольше, чем на 2 с, то воспроизведение списка останавливалось, и начиналось воспроизведение слов на датском языке уже на другом репродукторе и т. д. Результаты показали, что 9-месячные младенцы значительно дольше слушают английские слова в сравнении с датскими, в то время как для 6-месячных малышей каких-либо различий установлено не было. С одной стороны, это показывает, что лишь к 9-месячному возрасту дети начинают отдавать предпочтение родному языку; с другой – говорит о том, что какого-либо врожденного предпочтения тому или иному языку не существует (а потому данные, полученные на 9-месячных детях являются достоверными). Для того чтобы определить, на что ориентируются дети, когда отдают предпочтение родному языку, слова были пропущены через специальный звуковой фильтр, который устранил всю фонетическую информацию, оставив лишь интонационные особенности речи. В этом случае 9-месячные младенцы не показали различий в ориентации на слова двух языков. Очевидно, что уже в 9 месяцев младенцы ориентируются именно на фонетические особенности речи.

В следующем эксперименте списки слов были составлены таким образом, что в словах отсутствовали фонемы, которые встречаются лишь в одном из двух языков. Авторы исследования хотели убедиться в том, что младенцы различали слова не просто на основании наличия определенных фонем, а учитывали их последовательность. И датские, и американские младенцы в возрасте 9 месяцев «подтвердили» это предположение.

В другом исследовании П. Жучика и Р. Аслина [176] детям в возрасте 7 месяцев предъявлялись простые слова, состоящие из одного слога. Каждый ребенок слышал два слова на протяжении 30 с. Затем, как и в предыдущем исследовании, использовалась следующая процедура: после фиксации взгляда ребенка на центре (равноудаленном от двух динамиков) из одного динамика предъявлялась запись шести предложений, в каждом из которых было представлено одно слово, с которым ребенок предварительно ознакомился; из другого динамика также предъявлялась последовательность предложений, в которых не было исходных слов. Большинство детей значимо дольше слушали текст, в котором были исходные слова, в сравнении с текстом, в которых их не было. В то же время 6-месячные малыши не продемонстрировали таких различий. Эти данные говорят о том, что к 8 месяцам младенцы могут определять детальные репрезентации слов, которые они слышали отдельно от связной речи.

В следующем эксперименте 7-месячные дети сначала 2–3 раза слушали последовательность предложений, в каждом из которых было какое-либо односложное слово, затем через один из динамиков предъявлялось ключевое слово, а через другой – слово, которое не повторялось. Оказалось, что дети чаще слушают тот динамик, в котором воспроизводится повторяющееся в предложениях слово. То есть можно утверждать, что дети способны различать слова, которые они услышали до этого в свободной речи в отсутствие каких-либо интонационных ударений или иных указаний.

Наличие ранних способностей у детей различать фонематическую специфику языка было продемонстрировано в исследованиях, проведенных под руководством П. Эймаса [177] . В одном из них младенцам в возрасте 1–4 месяцев предъявляли звук [п], и дети реагировали на его появление усилением сосания. Затем, после того как они привыкали к этому звуку (интенсивность сосания возвращалась в исходное состояние), части детей предъявлялся новый звук [б], а другим детям – акустически различные варианты фонемы [п] (которые, тем не менее, были бы определены взрослым как фонема [п]). Экспериментально было показано, что лишь те младенцы, которые услышали новую фонему (то есть новый звук [б]), изменили уровень интенсивности сосания. Остальные дети даже в возрасте 1 месяца характер сосательного поведения не изменяли. Авторы этой работы интерпретировали полученные данные следующим образом. Они полагали, что те младенцы, которые не меняли характера сосания, слышали как бы один и тот же звук [п]. Такая реакция малышей указывала не только на возможности различения детьми звуков, но и на существование процессов категоризации при их восприятии, сходных с теми, которыми обладают взрослые.

В целом ряде работ исследовался 1-й год жизни в связи с исчезновением в этом время у детей чувствительности к фонемам иностранных языков и значительно более успешным различением фонематического строя родного языка. Так, в эксперименте Ж. Веркер и ее коллег [178] детям в возрасте 6–8 месяцев и взрослым, говорящим на английском языке, предлагались для различения пары английских и индийских слогов ([ба] – [да], [тх] – [да] и [та] – [Та]). Если дети смогли уверенно различить и английские, и индийские слоги, то англоговорящие взрослые не могли различить индийские пары слогов. В то же время уже в возрасте 1 года результаты англоговорящих детей соответствовали результатам взрослых. В работе, проведенной под руководством П. Кул [179] , было показано, что 6-месячные американские и шведские младенцы различали пары английских и шведских гласных. Однако уже в этом возрасте дети демонстрировали предпочтение родному языку, что выражалось в менее успешном различении пар гласных иностранного языка в сравнении с различением пар гласных родного языка.

Что касается русского языка, то Н. Х. Швачкин обучал детей в возрасте от 11 до 22 месяцев пониманию слов, различающихся лишь одной фонемой. Он показал, что раньше всего малыши различают гласные, затем возникает различение согласных.

Одно из направлений языкового развития на протяжении 1-го года жизни связано с совершенствованием управления собственной артикуляцией. В исследовании М. К. Розенталь [180] приняли участие 66 матерей с детьми в возрасте 2–4 дней. Регистрация вокализации детей и матерей показала, что уже новорожденные реагируют на присутствие или отсутствие речи матери. При наличии вокализации со стороны матери дети в большей степени склонны вокализировать, чем в ее отсутствие. Хотя вокализация носит одновременный, а не поочередный характер, уже в столь ранее время дети способны останавливать собственную вокализацию в присутствии вокализации матери и практически не делают этого в случае лишь собственной вокализации.

В развитии детской вокализации (лепета) выделяют несколько стадий [181] .

1. От рождения до 2 месяцев присутствует рефлекторная вокализация: ребенок на этой стадии издает звуки для выражения переживаемого стресса, а также звуки, связанные с функционированием физиологических процессов.

2. От 2 до 4 месяцев младенцы начинают использовать звуки для коммуникативных целей: они непродолжительно смеются, когда взрослый им улыбается или что-либо говорит; к 4 месяцам у детей появляется длительный смех, вместе с этим уменьшается количество примитивных вегетативных звуков и частота плача, даже на этой стадии дети способны имитировать некоторые особенности вокализации взрослых (например, высоту голоса).

3. От 4 до 6 месяцев дети экспериментируют с высотой и громкостью звука, а также с положением языка во рту: до 3–4 месяцев строение речевого аппарата младенца не приспособлено к движениям языка, необходимым для произнесения сложных звуков, вместо этого язык может совершать в основном поршневые движения, предназначенные для сосания; в результате анатомических изменений к 6 месяцам младенец может произносить некоторые гласные и даже согласные звуки ([да], [ба] и др.).

4. От 6 до 9 месяцев – стадия канонического лепета: дети произносят парные повторяющиеся слоги ([да – да], [ба – ба]).

5. От 9 до 12 месяцев лепет детей становится еще более разнообразным: теперь младенец может создавать короткие последовательности звуков ([да – ба], [ба – да]). При этом наиболее часто произносимые младенцами разных народов звуки в это время практически одинаковы. В процессе лепета ребенок научается произносить слова родного языка.

Развитие звуковой стороны речи продолжается на протяжении раннего и дошкольного возраста. В раннем возрасте вначале понимание произносимых взрослым фраз основывается не на восприятии фонематического состава, а на схватывании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. В этом смысле слово предстает как единый звуковой комплекс. Позднее ребенок начинает использовать языковые средства, связанные с конкретными звуковыми формами. Как указывает Д. Б. Эльконин, развитие «осознания звуковой стороны языка является центральным моментом всего его усвоения, так как оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим» [182] .

В отечественной психологии придавалось особое значение развитию фонематического восприятия детей как основанию, на котором строилось смысловое освоение языка. Фонема понималась как акустическая обобщенная смыслоразличительная единица языка. Р. Е. Левина, которая специально изучала развитие звуковой стороны речи, полагала, что становление фонематического восприятия завершается в дошкольном возрасте, когда у ребенка формируются адекватные звуковые образы слов и звуков.

По мнению А. Н. Гвоздева, именно слуховая сфера является определяющей для различения фонетических элементов, которые определяют точность собственного произношения ребенка. В усвоении фонетической стороны языка доминирующим фактором выступает становление моторной сферы. С точки зрения Д. Б. Эльконина, «двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со звуком, слышимым ребенком в речи взрослых. Это соотношение происходит через звуковой образ звука, произносимого самим ребенком». Однако ребенок, скорее всего, не слышит несовершенства собственного произношения. В качестве примера Д. Б. Эльконин приводит следующий диалог:

...

Фрагмент беседы ребенка с взрослым показывает, насколько сложно происходит процесс освоения звуковой стороны речи в дошкольном возрасте. Девочка, очевидно, слышит ошибочное произношение взрослого, и потому можно говорить о том, что у нее есть образ звука «р», но она не слышит себя и не может соотнести произносимый звук «в» со звуковым образом «р».

Главным достижением становления звуковой стороны речи в дошкольном возрасте, по мнению отечественных психологов, выступает ее осознание ребенком, что является условием нового этапа речевого развития, связанного с обучением в школе чтению и письму [184] .

Одним из первых исследователей, попытавшихся систематично описать речевое развитие ребенка, был В. Штерн. Он отмечал, что речь возникает в результате соединения трех линий: выразительного лепета, неосознанного подражания и понимания. В первом случае, например, ребенок лепечет «мамам», но стать речью этот звук может только в том случае, если он субъективно окажется связан с каким-либо содержанием, неважно каким (это может быть, например, чувство голода). Во втором случае ребенок может механически повторять за взрослым «дедда» (имя девочки – Берта), но наступает момент, когда однажды, повторяя, он начинает оглядываться на девочку, – бессмысленное подражание тогда приобретает значение. В третьем случае, не умея сказать слова «тик-так», услышав его, малыш поворачивается к каминным часам. Эти начатки речи возникают в начале 2-го года. В. Штерн подчеркивал, что речь развивается периодически: «Периоды застоя, которые иногда приводят в беспокойство родителей, внезапно сменяются эпохами быстрого прогресса, за которым снова следует фаза замедленного развития» [185] . При этом появляющиеся зачатки языка дограмматичны и дологичны. Первые проявления речи, согласно В. Штерну, являются не словами, а целыми предложениями. Он писал: «Ребенок еще не может осилить многообразия своих психических переживаний соответствующим разнообразием словесных выражений; оттого он втискивает все, что ему нужно сказать, в тот единственный комплекс звуков, который соответствует наивысшему подъему душевного переживания и потому обладает наибольшей готовностью моментально переступить порог сознания. Жесты, тон и общее положение помогают сообщить необходимую ясность значения скудному и многосмысленному заявлению» [186] . В этом отношении первая речь ребенка не простое высказывание, но и не «простой визг или писк» – в нем выражены или стремление к чему-то, или избегание чего-то, или радость по поводу чего-то.

Новый этап в развитии речи наступает в 1,5–2 года, когда ребенок открывает для себя, что у каждой вещи есть имя, обозначение. В качестве доказательства этого В. Штерн указывал на скачкообразный характер увеличения словаря ребенка: если до 1,5–2 лет словарь увеличивался на десятки слов, то с этого момента за два-три месяца он может вырасти в 8 раз [187] .

Также именно в этом возрасте ребенок начинает активно задавать вопросы об окружающих его объектах и явлениях. С точки зрения В. Штерна, такое поведение малыша говорит только об одном: он знает, что у каждого предмета есть название. Кроме того, меняется и характер приобретения слов: если раньше ребенок усваивал слова пассивно, то теперь он сам начинает расширять свой словарь.

Фактически В. Штерн утверждал, что уже на 2-м году жизни ребенок достигает такого уровня развития мышления, когда в становлении речи доминирующим является не механизм условного рефлекса, а факт осознания ребенком связи между знаком и значением. А. Валлон считал маловероятным то обстоятельство, что малыш совершает такое открытие, поскольку на практике освоение слов происходит по типу условного рефлекса. В подтверждение приведем следующий пример: «Внук Дарвина утку называет „квак“; затем он и на всех птиц распространяет „квак“. Затем это слово распространяется и на жидкости, так как утка плавает в воде; и молоко, и лекарство называется у ребенка „квак“. Получается, что молоко и курица носят одно имя, тогда как первоначально оно принадлежало только утке, плавающей в воде. Далее ребенок видит монету, на которой нарисован орел, монета называется так же и приобретает значение „квак“» [188] .

Из приведенного примера видно, как осуществляется процесс генерализации. На основании внешнего признака название одного предмета переносится на другие. Понятно, что такое распространение названия противоречит теории В. Штерна. С точки зрения Л. С. Выготского, ребенок открывает не значение слов, не функциональную связь знака и значения, а лишь внешнюю структуру значения слов, объединяющую слово и вещь таким образом, что слово может стать свойством вещи.

Исследования В. Штерна привели к постановке ряда вопросов, как, например, вопрос о развитии значения слова. Вместе с тем, возник и вопрос о том, когда появляются первые слова. По В. Штерну, как было показано, они возникают тремя путями в возрасте около 1 года.

Специально этот факт для англоязычных детей исследовали П. Жучик и коллеги [189] . Известно, что в английском языке существуют слова, в которых ударный слог является первым и в которых ударный слог является вторым или последним. Однако преобладают в английском языке слова первого типа. Поэтому можно сказать, что типичное английское слово характеризуется ударением на первый слог. Младенцам в возрасте 9 месяцев через два динамика предъявлялись слова, в которых первый слог был ударным и в которых он был безударным. Экспериментатор регистрировал время, в течение которого ребенок смотрел на первый или второй динамик. Оказалось, что дети 9 месяцев дольше смотрели на тот динамик, из которого транслировались слова с первым ударным слогом. В то же время дети в возрасте 6 месяцев не показали каких-либо предпочтений при прохождении аналогичной процедуры. Таким образом, можно говорить о том, что слова с первым ударным слогом для 6-месячных детей не были более привлекательными, чем слова, ударение в которых приходилось на другие слоги. По-видимому, предпочтения 9-месячных детей свидетельствовали об их осведомленности в области звуковой структуры родного языка, поскольку младенцы реагировали именно на особенности ударения в слове, а не на сходство звуков: экспериментаторы специально подбирали слова таким образом, чтобы они имели разное ударение, но сходное звучание – например, crossing и across. Поэтому можно утверждать, что развитие лексики ребенка начинается с 9 месяцев. Ведь для того чтобы справиться с этой задачей, детям необходимо иметь средства анализа структуры слов, вычленяемых из языкового потока. Первоначально в качестве такого средства выступают ритмические свойства речи, к которым относится ударение.

Заметим, что широко распространенное мнение о том, что дети могут усваивать новые слова лишь с 18 месяцев, в последнее время подвергается сомнению. В работе А. Вудворд [190] описан эксперимент, в котором детям в возрасте 13 месяцев показывали два новых для них объекта: зажим и пластиковое сито – и давалось бессмысленное название для одного объекта («тома»). Обращая внимания на один объект, взрослый говорил: «Смотри, это тома. Вот видишь, тома. Да, тома». В случае с другим объектом, он столько же раз просто обращал внимание ребенка на него: «Посмотри, что это. Видишь? Да, посмотри на него» и т. д. Затем другой экспериментатор показывал ребенку два объекта и просил дать «тома» (исследование было организовано таким образом, чтобы второй экспериментатор не знал, какой из объектов был назван «тома» и невольно не подсказал ребенку). Дети в большинстве случаев смогли правильно указать на объект, название которого они узнали ранее.

Полученные данные были проверены в исследовании Г. Шафер и К. Планкет [191] . Детям в возрасте 15 месяцев предъявлялись неизвестные им слова «бард» и «сарл» по шесть раз. Одновременно со звуковым предъявлением слова на одном из двух рядом расположенных экранов появлялось изображение сложного, неизвестного ребенку предмета (один предмет на слово «бард» и другой на слово «сарл»). Изображение к каждому слову появлялось то на одном, то на другом экране. После шести подобных предъявлений каждого слова ребенку показывалось знакомое ему изображение и соответствующее название («ботинок» и «чашка»). Затем происходила проверка того, усвоил ли ребенок названия объектов. Предполагалось, что при звуковом предъявлении слова и двух изображений, ребенок будет дольше смотреть на тот экран, картинка на котором соответствует услышанному слову. Таким образом, было смоделировано три ситуации: изображение на левом экране соответствовало предъявляемому слову («сарл» или «бард»), изображение на правом экране соответствовало предъявляемому слову, ни одно из изображений не соответствовало предъявляемому слову (для этого использовалось новое для ребенка слово «гик»). Как показали результаты, дети значительно дольше смотрели на тот экран, изображение на котором соответствовало воспроизводимому слову, и не отдавали предпочтения какому-либо изображению, когда предъявляемое слово ему не соответствовало. Фактически детям потребовалось всего лишь шесть предъявлений новых слов, чтобы выучить их. Это обстоятельство говорит в пользу того, что еще до наступления скачка в освоении словаря дети могут достаточно быстро осваивать новые слова.

Практически все исследователи сходятся во мнении, что дети первыми произносят те слова, которые часто слышат от взрослых – папа, мама, свое имя, предметы, с которыми он часто взаимодействует (например, названия любимых игрушек). Если в 1,5 года словарный запас ребенка может составлять менее 50 слов, то к 2 годам он возрастает в 3–4 раза. Как указывал В. Штерн, словарь ребенка в возрасте 1 года и 3 месяцев полностью состоит из существительных, в 1 год и 8 месяцев доля глаголов возрастает до 20 %.

Можно предположить, что эта закономерность связана с большим употреблением существительных взрослыми при общении с ребенком. Однако, например, Д. Миллер играл на протяжении года с 2-летним ребенком в игру, в котором использовалось существительное «по» для обозначения особого объекта и глагол «сиб» для обозначения особых действий. Существительное было впервые использовано ребенком через два месяца (для этого взрослому потребовалось 67 повторений), а глагол – через восемь месяцев (на что потребовалось 164 повторения). Во многом различия в усвоении объясняются тем, что существительное, а значит и слово, с помощью которого обозначается существительное, обладает конкретным содержанием и связано с определенным объектом, в то время как один и тот же глагол в большинстве случаев предполагает действия с различными предметами. Существительное является указанием на объект и основывается на физических характеристиках предмета, а глагол представляет отношения, которые не извлекаются из перцептивной информации.

Например, глагол «давать» предполагает лишь определенную форму отношений, но ничего не говорит о специфике вовлеченных в это действие предметах. Поэтому усвоить глаголы ребенку сложнее, чем существительные. Так, усвоение глаголов давать и брать, покупать и продавать происходит постепенно, поскольку предполагает более сложные отношения между их элементами. Поэтому сначала покупка и продажа интерпретируются детьми лишь с точки зрения того, что кто-то кому-то отдает какой-либо объект. Нужно сказать, что одной из возможных причин небольшого количества глаголов в словаре ребенка может быть то, что сложная структура глагола позволяет детям при наличии всего лишь двух-трех глаголов формулировать большое количество сообщений.

Справедливости ради надо заметить, что описанная закономерность не подтверждается при исследовании речевого развития в других культурах. Так, Т. Тардиф [192] показала, что как в пассивном, так и в активном словаре 2-летних китайских детей глаголов существенно больше, чем существительных. Это обстоятельство говорит о проблематичности рассмотрения универсальности становления детской речи. Скорее, здесь мы сталкиваемся с влиянием социального окружения.

В эксперименте Д. Томаса и его коллег [193] детям в возрасте 11–13 месяцев предъявлялись четыре игрушки. Одновременно с этим матери детей произносили три слова: известное ребенку (соответствовавшее названию одной из игрушек), неизвестное (также соответствовавшее одной из игрушек, название которой ребенок не знал) и бессмысленное слово (набор слогов). Если дети в возрасте 13 месяцев фиксировали глазами игрушку, которой соответствовало слово, произносимое матерью (и при произнесении бессмысленного или неизвестного им слова не обращали на нее такого внимания), то дети в возрасте 11 месяцев не продемонстрировали таких различий. Другими словами, именно в этом возрастном интервале складываются предпосылки для установления связи между словом и объектом.

Освоение лексической стороны языка обладает целым рядом особенностей. Сначала – в 10–13 месяцев – детям свойственно использовать слово в конкретной ситуации, приписывая его весьма ограниченному контексту. Затем слова переносятся на другие предметы. «Перед тем как Даниэль начал понимать слово часы, он играл с будильником родителей, внимательно слушая его жужжание. Родители называли этот объект часами. Через некоторое время Даниэль стал играть с наручными часами отца, и родители вновь произносили слово „часы“ в связи с этой игрой ребенка. Однажды Даниэль показал пальцем на картинку с изображением деревянных часов с кукушкой и произнес слово „часы“. Его мама спросила, где находятся часы, и Даниэль по пути в спальню все время произносил слово „часы“, пока не нашел будильник родителей… У Даниэля появился огромный интерес к часам, и на протяжении месяца он все время говорил одно и то же слово, относя его к различным часам, жужжащему радио… После периода такой интенсивной активности Даниэль стал ограничивать применение слова „часы“ к часам. Он применял слово „часы-бзз“ к будильнику и называл наручные часы „часы-тик-так“» [194] .

В то же время некоторые слова дети используют, наоборот, в слишком широком контексте. Правда, по сравнению с ситуативным употреблением слов примеры сверхгенерализаций составляют лишь пятую часть в речи детей раннего возраста. Сверхгенерализация характерна в большей степени для детей, начиная с 16–20 месяцев. Например, слово «луна» ребенок сначала применяет к настоящей луне, а затем к половинке грейпфрута, к зеленым блестящим листочкам, долькам лимона и другим объектам.

Рассмотрим другой пример – употребление ребенком слова «шляпа» в середине 2-го года жизни. «После того как Стефан назвал собственную шляпу, он стал надевать на свою голову и на головы других людей самые разные объекты, обозначая функциональное обобщение, основанное на определении „шляпности“ как „того, что надевается на голову“… Это было и небольшое ведро, и страницы бумаги, и ключи… Вскоре он стал обращать внимание на „замкнутость“ как центральное понятие „шляпности“. Тогда мы увидели и дальнейшее обобщение и одновременно сужение понятия. Объекты, которые не удовлетворяли признаку „замкнутости“, были отброшены, включая бумагу и ключи; в то же время были добавлены различные коробки. В конце концов, были отброшены все „не-шляпы“ и слово стало относиться к классу объектов в соответствии с определением взрослых» [195] .

Как видно из приведенных примеров, обобщения формируются как на основе внешних признаков, так и на основе функционального значения. Но значит ли это, что, обозначая одним и тем же словом различные объекты и явления, ребенок имеет в виду, что все они идентифицируются им как означающие одно и то же? В этом случае само значение слова будет каждый раз меняться, поэтому уместнее говорить о том, что первоначальные формы обобщения связаны с упражнением ребенка в выделении отдельных свойств предметов и событий.

Особое внимание развитию значения слов было уделено в работах Л. С. Выготского. Появление значений у слов являлось закономерным в силу того, что слово «с самого начала служит средством общения и взаимного понимания между ребенком и взрослым. Именно благодаря этому функциональному моменту взаимного понимания с помощью слов… возникает определенное значение слова и оно становится носителем понятия. Без этого функционального момента взаимного понимания… никакой звуковой комплекс не мог бы стать носителем какого-либо значения и не могли бы возникнуть никакие понятия» [196] . Первоначальная форма значений слов, которая проявляется в поведении детей раннего возраста, характеризуется синкретическими связями между словом и предметами. Подобное значение слова предстает в виде неоформленного, неупорядоченного множества предметов. В этом случае с одним и тем же словом могут быть связаны и объединены в один слитный образ самые разные предметы. Однако в таких неупорядоченных синкретических кучах отражаются самые разные связи, в том числе и объективные. Поэтому значения слов, используемых детьми во многих конкретных случаях, могут совпадать с установленными значениями взрослых. Как отмечает Л. С. Выготский, значения одних и тех же слов у ребенка и взрослого пересекаются.

Следующая ступень в развитии значений слов связана с образованием комплексов. Отличие комплексов от синкретов состоит в том, что если в синкретах преобладают субъективные связи между словом и входящими в сферу его значения предметами, то в случае комплексов связи носят преимущественно объективный характер. Переходя к комплексным обобщениям, ребенок делает шаг «по пути отказа от синкретизма» и эгоцентризма. Однако связь между предметами и словом в комплексах не логическая, а фактическая. Л. С. Выготский так поясняет этот тип связи: «Всякое фамильное имя, например Петровы, охватывает такой комплекс единичных предметов…» [197] Он поясняет своеобразие значений слов, передаваемых с помощью комплексов, тем обстоятельством, что решение, относить конкретного человека к Петровым или нет, возможно не на основе логического рассуждения, а лишь на основании фактического знания его принадлежности или фактического родства с Петровыми. Высшей формой комплексного обобщения является псевдопонятие. Его отличительная черта состоит в том, что по объему псевдопонятие совпадает с понятием, но если понятие строится по логическим правилам с указанием на общие свойства, характерные для данного класса объектов и на их особенные свойства, то в псевдопонятии эти правила построения отсутствуют. Именно комплексные формы значений слов характерны для детей дошкольного возраста и определяют специфику их мышления. Таким образом, Л. С. Выготский показал, что за одним и тем же словом стоят различные типы связей слова и предмета в зависимости от уровня развития значений. Общая линия развития значений состоит в том, что комплексные образования трансформируются в житейские понятия, которые приобретают системность благодаря освоению научных понятий в ходе школьного обучения. Каждая форма обобщения определяет своеобразие детского сознания и той системы психических функций, которые складываются на данном возрастном этапе.

В исследовании К. Нельсон детям в возрасте 12–15 месяцев предлагали выбрать «мяч» из десяти объектов, каждый из которых отличался от стандартного мяча либо по форме, либо по своим функциональным характеристикам. Например, сфера была приделана к неподвижному щиту таким образом, что ее можно было вращать, но нельзя было бросать как мяч; цилиндр можно было бросать и играть с ним, но он явно отличался по своей форме от обычного мяча. Вначале выбор детей отражал ориентацию и на форму, и на функцию, но после непродолжительного взаимодействия с объектами дети изменили свой выбор в пользу предметов, имеющих функциональное сходство с мячом. К. Нельсон утверждает, что «объект сначала определяется на основе важных функциональных отношений; то есть отношение объекта к ребенку и другим людям через действия; перцептивный анализ является лишь следствием функционального понятия…» [198] .

В исследованиях Р. Прават и С. Уилдфонг [199] была предпринята проверка гипотезы, высказанной К. Нельсон. Для этого детям 3,5–8 лет показывали девять изображений сосудов. Прототипом изображений выступала чашка 4,1 см в длину и 2,5 см в высоту. С помощью изменений соотношения между высотой и длиной были получены другие сосуды. При увеличении в три раза ширины чашки и сохранении ее высоты получалась чаша; при увеличении в три раза высоты чашки и сохранении ее длины получался стакан. Эти три прототипных объекта (чашка, чаша и стакан) правильно назывались практически всеми детьми. При этом объекты предъявлялись детям для называния в трех следующих контекстах (заданных с помощью изображений): картинка с изображением наливающегося из кофейника кофе, картинка с изображением высыпающихся хлопьев для завтрака и картинка с изображением выливающейся из кувшина воды. В каждой ситуации испытуемый должен был назвать девять предъявляемых сосудов. В соответствии с предположением К. Нельсон уже младшие дети должны были бы руководствоваться контекстом при назывании объектов. Однако лишь старшие дошкольники и младшие школьники обнаружили такую тенденцию в своих ответах.

Любопытный эксперимент был проделан Д. Геншер [200] . Перед детьми 5–9 лет взрослый осуществлял следующие действия: перемешивание, размешивание и взбалтывание. Эти глаголы связаны с использованием схожих инструментов, но имеют различный конечный результат. Так, перемешивание является строго функциональным (поскольку связано с увеличением однородности какого-либо вещества), но не определяет тех конкретных действий, которые выполняются для достижения результата. Наоборот, размешивание и взбалтывание связаны с использованием конкретных действий, но не определяют их функций. При осуществлении всех этих действий взрослый использовал вещества, которые перемешивались и вещества, которые не перемешивались (например, крем). Во время действия взрослый задавал детям вопросы о том, что он делает: «Я сейчас перемешиваю?» или «Я сейчас взбалтываю?» и т. д. Результаты показали, что дети при своих ответах руководствуются осуществляемым действием, а не результатом (то есть функцией), к которому оно приводит. Поэтому дошкольники не смогли отличить слово перемешивание от других слов, а младшие школьники успешно справились с этой задачей.

В другом эксперименте Д. Гентнер детям 2–7 лет демонстрировалось два объекта. Первый – желтый с голубым деревянный ящик с большим розовым лицом, расположенным на одной стороне, небольшим отверстием в боковой стенке и ручкой с правой стороны, нажатие на которую приводило к изменению положения носа и глаз, то есть к смене выражения «лица» (объект назывался «джиги»); второй объект представлял собой пластмассовую сферу, внутри которой находились конфеты, внизу сферы было проделано отверстие, а с правой ее стороны был расположен рычаг, нажатие на который открывало отверстие и приводило к появлению конфеты (объект назывался «зимбо»). После того, как дети ознакомились с работой обоих предметов, им показывали объект-гибрид (идентичный по форме первому объекту и второму по функции) и просили его назвать. Большинство детей 2–5 лет руководствовались перцептивными характеристиками объекта, а не его функциональными особенностями.

Один из важных вопросов, на которые пытались ответить исследователи, связан со спецификой взаимосвязи речевого и интеллектуального развития. Некоторые авторы полагали, что общее лингвистическое развитие или развитие коммуникации связано с конкретными областями когнитивного развития; другие утверждали, что, наоборот, общее когнитивное развитие связано с конкретными аспектами лингвистического развития. Однако А. Гопник и А. Мельтзоф продемонстрировали правомерность третьей точки зрения. В их исследовании 30 детям в возрасте 18 месяцев предлагалось решить задачи двух типов: связанные с постоянством объекта и связанные с использованием средств. Первый тип задач заключался в том, чтобы найти объект, который был скрыт от взора ребенка. Например, объект на глазах у ребенка зажимался в руке так, что его не было видно, затем помещался под покрывало (ребенок не видел, что происходит под покрывалом), экспериментатор вынимал руку и показывал ребенку, что она пуста. При наличии понимания постоянства объекта (которое достигает определенного уровня развития на пятой стадии сенсомоторного периода – с 12 до 18 месяцев), дети могут решать подобные задачи, и будут искать объект там, где они его видели последний раз. Второй тип задач связан с использованием тех или иных средств – например, ребенку нужно использовать палку или веревку, чтобы достать объект. Кроме того, регистрировалось присутствие в словаре детей двух типов слов, обозначающих появление и исчезновение объекта («пропал», «ушел» и т. д.), и слов, имеющих отношение к достижению результата деятельности («получилось», «не смог» и т. д.). Оказалось, что дети, которые успешнее сверстников решали задачи на постоянство объекта, активно использовали слова первого типа; а дети, которые лучше справлялись с задачами второго типа, свободнее использовали слова, отражающие успех или неудачу в деятельности. Дальнейшее лонгитюдное исследование показало, что успешное решение первого или второго типа задач непосредственно связано с появлением в словаре ребенка слов первого или второго типа соответственно. Эти результаты показывают, что между интеллектуальным и речевым развитием существует тесная связь на стадии односложных предложений. «Они говорят о правомерности „специфичной гипотезы“, согласно которой существует специфическая связь между конкретными когнитивными и лингвистическими достижениями. Если бы результаты объяснялись общей связью между когнитивным и лингвистическим развитием в этот период времени, мы бы нашли тесные отношения между каждым аспектом когнитивного развития и двумя типами семантического развития и наоборот… Дети, которые решали более сложные задачи на постоянство объекта, не были склонны использовать выражения, говорящие об успехе или неудаче… и наоборот, дети, которые решали более сложные задачи на средство, не были склонны использовать выражения, обозначающие исчезновение объекта» [201] .

Как мы уже указывали, лексическое развитие ребенка характеризуется явлением сверхгенерализации. Сверхгенерализация проявляется в переносе правил, установленных для более конкретных классов языковых явлений, на практически все возможные случаи. Например, сначала дети используют окончание «ом» во всех случаях творительного падежа, потом заменяют его на «ой» и лишь позднее научаются выбирать из двух необходимое окончание. Точно так же сначала дети употребляют все глаголы в прошедшем времени и в женском роде, затем используют для всех существительных окончание мужского рода, и только потом возникает правильное согласование форм в прошедшем времени с родом существительного [202] .

Не менее характерной особенностью языкового развития детей является тот факт, что они понимают большее количество слов и правильно соотносят их с обозначаемым, чем могут произнести. Самостоятельное употребление слов зачастую заключается в их сверхгенерализации – перенесении на другие предметы. Например, ребенок правильно выделяет клубнику, когда ее называет взрослый, но сам при этом называет ее «яблоком» или называет корову и лошадь «собакой», но правильно указывает (в ответ на слово «собака») на изображение собаки среди других картинок. Не менее показательным является следующий пример. «На протяжении времени, когда Рашель чрезмерно обобщала слово „машина“, она, тем не менее, могла правильно подбирать объекты в ответ на их название – мотоцикл, грузовик, самолет, вертолет и т. д. Когда она усвоила названия этих понятий, они стали появляться из кластера „машина“… первый раз она назвала самолет небесной машиной» [203] .

Важно заметить, что одной из характерных особенностей детей 2–4 лет является однозначное соотнесение названий и объектов. Э. Маркман попыталась объяснить, каким образом в раннем возрасте дети быстро выучивают новые слова. Она утверждала, что при освоении слов дети руководствуются следующими принципами: например, новое слово обозначает объект целиком, а не его части. Поэтому когда ребенок слышит новое слово, применяемое к объекту, название для которого у него уже есть, то новое слово автоматически относится не к объекту в целом, а к какому-то признаку. Поэтому, когда малышам демонстрируется два предмета: старый, название которого им известно, и новый, название которого они не знают, и просят показать предмет под названием «дакс», – все малыши указывают на неизвестный им новый предмет. Данные факты говорят в пользу точки зрения В. Штерна, согласно которой ребенок именно понимает, что каждая вещь имеет свое имя.

В исследовании Т. Хайбек и Э. Маркман осуществлялась экспериментальная проверка того, как дети 2–4 лет приписывают новые названия предметам [204] . Для этого были предварительно отобраны знакомые и незнакомые детям названия цветов, форм и текстуры поверхности. Экспериментатор приглашал ребенка в комнату, в углу которой на стуле были расположены два предмета. В случае, например, исследования названий цветов, взрослый говорил: «На стуле лежат две книги. Дай мне, пожалуйста, бирюзовую (новое слово), а не красную (знакомое слово)». Впоследствии (после проведения ряда серий по каждому из изучавшихся признаков) осуществлялась проверка того, понимал ли ребенок, что новое слово относится к конкретному признаку объекта. Детей просили закончить предложения следующего вида: «Видишь эту книгу? Она не бирюзовая, потому что она… (красная)» и т. д. В случае освоения формы и цвета почти все дети продемонстрировали понимание того, что новое слово относится к этому признаку, в то время как освоение текстуры поверхности оказалось сложным даже для детей 4 лет (с заданием правильно справились 70 % детей). Интересно то, что половина детей всех возрастов смогла правильно воспроизвести в дальнейшем новые для них названия форм (шестиугольник, параллелограмм, трапеция и др.). Это исследование показывает, что дети способны быстро осваивать новые слова на основе принципов, указанных Э. Маркман.

Также дети полагают, что говорящий использует слова для обозначения категорий объектов. В исследовании Р. Голинкоф и ее коллег [205] детям 3–4 лет предъявлялись девять наборов картинок. В каждом наборе была эталонная картинка (например, банан), тематическая картинка (обезьяна), картинка, предполагающая таксономическую классификацию (виноград как представитель фруктов), и картинка, предполагающая выбор на основе перцептивного признака (полумесяц). Далее процедура проводилась в двух вариантах. В первом варианте экспериментатор выкладывал перед ребенком четыре картинки, указывал на эталонное изображение, просил ребенка назвать его, а затем найти еще одно такое же среди других картинок. Во втором варианте экспериментатор после ознакомления с эталонной картинкой предлагал новое, не имеющее значения слово, указывая на эталонную картинку (например, называя банан «сэтчен»), – ребенок должен был найти подходящее к этому слову изображение. Результаты показали, что при отсутствии нового слова большинство детей подбирали тематическую картинку, а в случае предъявления нового слова дошкольники подбирали картинку либо на основе перцептивного признака, либо на основе таксономической классификации.

В следующем исследовании картинки, выбор которых основывался на перцептивном сходстве, были заменены на не имеющие отношения к каким-либо категориям картинки. Например, для эталонной картинки с изображением банана было подобрано изображение ботинка и т. п. В этом эксперименте в отсутствие нового слова дети чаще всего ориентировались на тематические изображения, но при предъявлении слова не продемонстрировали каких-либо предпочтений (с одинаковой частотой выбирая картинки всех типов). Можно утверждать, что дети знают – новое слово не обозначает тематических категорий, но не знают, что именно оно означает. В то же время, когда эксперимент был повторен лишь с двумя возможными выборами (на основании таксономического деления и определения тематики), дошкольники в случае отсутствия нового слова выбирали картинки, основываясь на общности тематики, а в случае предъявления слова указывали на картинки обоих видов. Важно заметить: контрольный эксперимент показал, что в случае прямой просьбы экспериментатора подобрать к данной таксономической категории объект (например, взрослый указывал на изображение банана и просил ребенка найти «еще один фрукт») дети правильно выполнили задание в 98 % случаев.

Дальнейшее исследование показало, что в сравнении с 4-летними детьми, 7-летние дети при выборе из трех картинок в случае предъявления нового слова отдавали предпочтение изображениям на основе таксономического признака в 79 % случаев.

При отсутствии слова даже старшие дошкольники в половине случаев делали выбор на основе внешнего сходства объектов. Проведенные эксперименты демонстрируют, что если сначала названия объектов переносятся на основе внешних признаков (у младших детей), то затем на первый план выходит функциональный признак (проявляющийся в выборе на основе таксономического признака).

Широкую популярность получила гипотеза автоматической синтаксической настройки [206] . Ее сторонники утверждают, что структурная информация, которая содержится в лингвистическом коде, позволяет детям создавать семантические репрезентации. Иначе говоря, ребенок осваивает значения слов не в вакууме, а в контексте живой речи, особенности которой способствуют пониманию семантических особенностей языка.

В одном исследовании [207] приняли участие 57 матерей с детьми в возрасте от 1,5 до 2,5 года. Экспериментаторами были отобраны 25 глаголов для анализа их использования в речи матерей. Глаголы различались в синтаксическом плане: были переходными (брать, класть), некоторые представляли собой дополнение в предложении (думаю, знаю), некоторые нуждались в дополнении (класть). Также они различались и с точки зрения семантической функции: некоторые глаголы были связаны с движением (идти, толкать), внутренним состоянием (думаю, смотрю, хочу) и т. д. В высказываниях матерей, употреблявших глаголы, выделялись следующие грамматические единицы: существительное, дополнение, наречие, предлог. Анализ более 4800 высказываний показал, что употребление различных типов глаголов связано с использованием конкретных грамматических и синтаксических структур. Например, глаголы, описывающие внутреннее состояние, чаще всего сопровождались другими предложениями («Я хочу тебе сказать…»), в отличие от глаголов, описывающих движение («Беги скорей!»). Появление в предложении существительного, как правило, предполагало наличие глагола, описывающего отношение типа субъект – действие-объект Таким образом, было показано, что глаголы используются взрослым в информативных синтаксических рамках, которые позволяют осваивать ребенку значения слов. Например, глагол «брать» встречается в фразах, которые в половине случаев включают предлог, указывающий на объект действия. С другой стороны, обращает на себя внимание то обстоятельство, что ни один глагол не используется взрослыми лишь в одной структуре в 100 % случаев. Другими словами, ребенок должен анализировать различные синтаксические рамки, прибегать к так называемому вероятностному обучению.

Общий ход развития грамматической структуры языка можно представить в следующей последовательности. Первые предложения детей состоят из одного слова. Произнося слово «ава» (собака), ребенок может как бы спрашивать взрослого о том, что находится перед ним – собака или что-то другое, или может таким образом просить взрослого принести любимую игрушечную собачку.

Обычно на данной стадии дети используют одно слово, чтобы просить или указывать на существование объекта; описывать появление объекта или события («еще», «другой», «снова»), описывать динамические события, в которых участвуют объекты («вверх», «вниз», «внутри», «закрыт», «открыт»), описывать действия людей («есть», «рисовать»); описывать местоположение людей и объектов («снаружи», «внутри»); задавать вопросы; приписывать свойство объекту («красивый», «мокрый»); использовать слова для реакции на социальные ситуации («нет», «да», «пока»). На этой стадии слова для детей являются целыми в том смысле, что в них не выделяется отдельно их семантическая и прагматическая стороны.

В 18 месяцев у детей начинают появляться первые комбинации слов, которые характеризуются следующими тремя особенностями: различные слова используются для указания компонентов ситуации («еще сока» – указание и на ситуацию, и на объект); одно слово используют с множеством других слов («еще сока», «еще молока» и т. д.); появляется четкая структура последовательности слов («еще____________________»). Скорее всего, эти особенности первых комбинаций слов объясняются спецификой взаимодействия ребенка с взрослым. Например, ребенок может сказать «еще», а взрослый ответить – «Ты хочешь сока?». Или взрослый может сказать: «Ты хочешь свои ботиночки?» – и ребенок ответит: «Надеть!» Кроме того, взрослые склонны расширять высказывания детей (ребенок говорит «еще», а взрослый отвечает: «Ты хочешь еще сока?»).

Такая речь ребенка получила название телеграфной, поскольку в ней отсутствуют предлоги и другие части речи («мама игрушка», «еще ням-ням» и т. д.). Слова упорядочиваются согласно их значению в конкретной ситуации. Так, для английских детей характерно ставить на первое место то слово, которое передает значимость ситуации. Если, например, ребенок хочет, чтобы именно мама бросила мяч, он скажет: «Мама, брось». Если же для него важно, чтобы мяч был брошен, он скажет: «Брось мяч».

С 2 до 5 лет дети употребляют все более сложные предложения. Если в 2–2,5 года дети еще пользуются телеграфным стилем, правда с применением уже трех слов («Читай это, мама», «Ударить молоток», «Это сюда, да»), то в 3 года они уже говорят более развернутыми предложениями («Можно я еще сделаю?», «Я это положу в машину», «Почему печенье не говорит?»).

Вместе с тем 5–6 летние дети испытывают значительные трудности с освоением пассивного залога. Так, они с легкостью отличат вербально описанные ситуации, когда «собака бежит за кошкой» и «кошка бежит за собакой», но не смогут различить предложения «мальчика моет девочка» и «девочку моет мальчик». В этом смысле возможности понимания речи дошкольником ограничиваются схемой «агент – действие – объект».

Теория освоения языка Н. Хомского

Выдающийся исследователь языка Н. Хомский полагал, что язык представляет собой очень сложную структуру. Тем не менее дети осваивают ее достаточно быстро, что было бы невозможно без генетической основы языка. Поскольку языки разных народов отличаются друг от друга, трудно ожидать, что для каждого языка существует своя генетическая программа освоения. Н. Хомский предположил, что генетически должна быть заложена некоторая обобщенная структура языка, которая потом в процессе онтогенеза ребенка уточняется и конфигурируется под родной язык.

Д. Слобин убедительно продемонстрировал, что у детей из разных языковых культур имеются общие моменты языкового развития. Так, сначала в речи малышей появляются однословные предложения и только затем двухсловные. Сначала усваиваются предлоги «в», «на», «под», и только потом дети переходят к таким предлогам, как «спереди» и «сзади». Сначала дети из различного языкового окружения осваивают суффиксы, а потом приставки.

В пользу теории Н. Хомского говорят результаты исследования Л. Гляйтман и Г. Гляйтмана [208] . В этих экспериментах авторы пытались ответить на вопрос о том, смогут ли 2-летние дети различить две разные интерпретации нового для них глагола, основываясь на количестве и положении существительных в предложении. Испытуемым демонстрировалось следующее событие: утка била кролика по голове, тот приседал (при этом оба размахивали свободной конечностью). Половина детей, наблюдавших это событие, слышала «Утка бьет кролика», а половина – «Утка и кролик бьются». Затем появлялись два других эпизода: в одном утка била кролика по голове и тот приседал (но конечностями при этом животные не размахивали); во втором утка и кролик находились рядом друг с другом и размахивали конечностями. Ребенку говорилось о том, что нужно указать на эпизод, в котором происходит драка. Пятнадцать из шестнадцати детей дольше смотрели на сцену, соответствовавшую первоначальному предъявлению глагола «бить». Таким образом, структура предложения определила тот аспект из сложного события, который относился ребенком к слову «бить».

В другом исследовании детям 16–18 месяцев, которые произносили лишь отдельные существительные, также предъявлялся новый для них глагол «держать». Дети видели два эпизода, при этом половина испытуемых слышали «Большая птица держит монстра», а половина – «Монстр держит большую птицу». Малыши дольше смотрели на видео, которое соответствовало синтаксису, что свидетельствует об установленном соответствии между изображением и синтаксической структурой предложения. Другими словами, дети могли анализировать структуру предложения, содержащего новые для них слова и приписывать им семантические значения на основе их структурного положения уже в 1,5 года [209] .

Еще раз подчеркнем, что, по мнению Н. Хомского, язык обладает очень сложной структурой и только профессиональный лингвист может раскрыть ее ребенку. Очевидно, что ни один из родителей целенаправленно подобной деятельностью не занимается. Наоборот, родители, как и любой носитель языка, заслоняют его структуру нарушениями в речи (например, прерываниями и ошибками), которые создают у ребенка фрагментарное знание языка.

В экспериментах Р. Брауна и его коллег [210] специально исследовалось взаимодействие матерей и детей в возрасте от 1,5 года до 4 лет. Исследователей интересовал следующий вопрос: обращает ли взрослый внимание на грамматическую правильность высказывания ребенка? По мнению Р. Брауна, ответ на него оказался отрицательным. В большинстве случаев матери исправляли неправильное произношение детей, неверный подбор слова, но не грамматическую структуру предложения. Так, когда маленькая Ева сказала маме «он девочка», имея в виду принадлежность девочки к женскому полу, мать похвалила дочку несмотря на то, что высказывание ребенка было грамматически неверным. И наоборот, когда девочка построила грамматически верную фразу «там находится ферма», это вызвало неодобрение со стороны матери, поскольку на самом деле там был расположен маяк; точно также, когда маленький Адам сказал «Уолт Дисней идет во вторник», взрослый поправил его потому, что на самом деле мультфильмы идут в другой день. Эти примеры показывают, что именно значение, а не структура высказывания вызывает одобрение или неодобрение со стороны родителей.

Кроме того, с позиции Н. Хомского для усвоения языка существует предустановленный сензитивный период. В случае если языковое обучение выходит за его рамки, оно не будет успешно завершено. Пожалуй, наиболее ярким примером, подтверждающим эту гипотезу, является случай девушки Джинни. Все свое детство она провела в шкафу, пока в 13,5 года вместе с матерью не сбежала от душевнобольного отца и брата. В этом возрасте Джинни не говорила и не понимала речь. К 18 годам после постоянной работы с ней специалистов Джинни смогла произносить очень короткие фразы, нарушая при этом многие грамматические правила («Марша дать мне квадрат», «Что она делать?» и т. д.). Этот и подобные факты свидетельствуют в пользу существования сензитивных периодов освоения языка и в пользу точки зрения Н. Хомского.

В экспериментах К. Сноу [211] участвовали матери и женщины, не имевшие ни одного ребенка. Взрослых просили сначала представить, что они обращаются к детям 2 и 10 лет (при этом их речь записывалась на магнитофон), а затем им предлагалось реально взаимодействовать с детьми указанных возрастов. Перед взрослым ставились различные задачи: рассказать сказку, попросить ребенка выполнить какое-то действие, помочь ему справиться с заданием и др. Анализ записей общения взрослых с детьми показал, что существуют вполне определенные различия. Обращения к малышам, в отличие от обращений к старшим детям, как в случае реального, так и воображаемого общения характеризовались замедлением темпа речи, более частым использованием повторов целых предложений, уменьшением количества местоимений. Это исследование, вопреки мнению Н. Хомского, показало, что «дети не осваивают язык на основе ошибок, искажений и путанных обращений. На самом деле, они слышат достаточно последовательный, организованный, упрощенный набор выражений, которые выглядят как хорошо продуманные „языковые уроки“. Действительно, например, снижение употребления местоимений при общении с маленькими детьми создает доступную малышам структуру предложения в виде „субъект – действие“» [212] .

Кроме того, важно подчеркнуть, что в теории Н. Хомского фактически упускается факт контекста порождения ребенком высказывания. Дело в том, что, когда ребенок находится в ситуации спонтанно, он самостоятельно интерпретирует ее и высказывает то, что думает о ней. Так, в исследовании Л. Блум было показано, что ребенок спонтанно может произносить достаточно сложные высказывания, которые затем не может повторить. Сказав «я пытаюсь поставить эту корову туда внутрь», на следующий день малыш смог произнести лишь «корову сюда», а вместо «ты заставишь его встать туда» – «встать туда». Трудность выполнения повторения связана именно с тем, что подобное задание является для ребенка как бы неактуальным. Если при спонтанной речи присутствует истинное намерение, которое поддерживает сложное высказывание, то в экспериментальной ситуации оно отсутствует, что закономерно приводит к снижению результатов.

Исследования речевого развития в отечественной психологии

В отечественной психологии развитие речи детей проводилось рядом исследователей. Так, исследования А. Н. Гвоздева показали, что в раннем детстве развитие грамматического строя русского языка можно разделить на два периода. В первый период (от 15 до 22 месяцев) дети употребляют в предложениях слова-корни в неизменном виде. При этом по размеру предложения к концу периода редко превышают два слова.

Второй период, продолжающийся до 3 лет, связан в первую очередь с усвоением грамматических категорий. Так, уже в середине 3-го года жизни дети используют сложные предложения; у детей 3 лет встречается 40 % союзов, отмечаемых и в речи 7-летних детей (всего около 15 союзов, среди которых встречаются такие, как «и», «а», «когда», «как», «только», «значит», «потому что», «где», «который» и т. д.).

Освоение предлогов детьми 1–3 лет исследовал отечественный психолог Ф. А. Сохин. Для этого детям предлагалось соотносить простые предметы, различавшиеся по форме и размеру (кубик и кружок). Ребенку говорили: «Положи кружок на кубик» или «Положи кубик на кубик» и т. д. Оказалось, что до 2,5 года дети не понимали инструкции и просто перемещали предметы без заданного между ними отношения. Затем дети начинают обращать внимание на присутствие предлога в инструкции. Однако часть малышей отталкивается не от грамматических форм, а от внешних признаков ситуации. Например, когда детям говорили «положи мячик на диванчик», то адекватное действие объяснялось предметной ситуацией; инструкция же «положи кружок на кубик» вызывала трудности, поскольку для ее правильного выполнения недостаточно было понять значение слов. Достаточно ярко такая зависимость детей от ситуации была прослежена в отношении величин предметов: если кубик был значительно больше кружка и детей просили положить кружок на кубик, то они с легкостью выполняли это задание; когда их просили положить кубик на кружок, процент правильных решений снижался почти в два раза. По мнению Ф. А. Сохина, такие сложности объясняются следующим обстоятельством: «Это значение… является, конечно, у детей обобщением „практическим“, а не „теоретическим“. Функционируя в процессах речевого общения как самостоятельный элемент, предлог еще не вычленяется детьми из речевого потока» [213] . В 2,5 года ситуация меняется и малыши начинают активно использовать предлоги, имеющие отношения к пространственным отношениям («на», «в», «у», «с», «за»).

В 3 года ребенок владеет всеми падежами и предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. Как пишет Д. Б. Эльконин, «то, что именно падежные формы, выражающие предметные отношения, так интенсивно усваиваются в раннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, в процессе которой происходит овладение способами употребления предметов… раньше всего… усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляется движение, отношения совместного действия. Все эти категории прямо связаны с предметным содержанием деятельности ребенка и с тем, что она производится вместе с взрослыми» [214] .

По мнению А. Н. Гвоздева, дошкольный возраст связан, в первую очередь, с освоением морфологической системы языка, то есть с усвоением типов склонений и спряжений. Сначала – в период от 3 лет до 3 лет и 3 месяцев – устанавливается согласование прилагательных в роде, расширяется смысловая функция падежей (например, более конкретным становится обозначения направления действия в пространстве – «до», «под» и т. д.), начинаются правильные согласования в роде глагола прошедшего времени. В период от 3 лет и 3 месяцев до 3 лет и 6 месяцев появляются новые вопросительные слова («сколько», «чей»), косвенные падежи местоимений («кто», «что», «у кого», «из чего», «в чем»), разделительный союз «или», заметно более широкое употребление прилагательных, определяющих другое существительное («Лениного папы» вместо «папы Лены»), наблюдается условное наклонение глаголов, образование глаголов от других частей речи. Эти данные показывают, что на протяжении 4-го года жизни дети делают значительные успехи в освоении структуры языка. К середине 5-го года жизни грамматические категории языка в основном оказываются освоенными детьми.

К старшему дошкольному возрасту ребенок переходит от диалогических форм речи к развернутым высказываниям. Однако именно в письменной речи, обращенной к другому собеседнику (например, при написании письма) наиболее полно представляется ситуация построения высказывания. Достаточно убедительно это было показано в работе М. С. Лаврик [215] . В эксперименте детям прочитывался небольшой рассказ и сначала предлагали пересказать его, а потом составить письмо другим детям (чтобы прочитать им рассказ). Оказалось, что при введении ситуации письменной речи уже в 5 лет увеличивается количество сложных конструкций, преодолеваются конструкции, образованные с помощью «нанизывания» предложений через союз «и» и др.

В освоении грамматической структуры языка особая роль принадлежит осознанию. Ф. А. Сохин отмечал, что «для дошкольников… слова „слово“ и „звук“ имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыт, в ответ на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую-нибудь букву („эм“, „бэ“), сказать предложение или словосочетание „хорошая погода“) или даже ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч» [216] . С целью обучения детей 5–6 лет членению предложения на слова и составлению слов Ф. А. Сохиным была разработана игра «Живые слова» по аналогии с игрой «Живые звуки», которую мы упоминали ранее. Суть игры заключается в том, что в ходе ее дети знакомятся со строением различных предложений, каждое из слов в котором представляет один из дошкольников. Малыши, вызванные на роль слова, встают перед группой сверстников в линейку, и таким образом происходит демонстрация наглядной модели предложения. Каждый ребенок произносит «свое» слово: если дети произносят их одновременно, то непонятность высказывания подводит дошкольников к пониманию линейной структуры речи. В ходе игры дети упражняются в изменении порядка слова в предложении, замене слов, составлении слов из набора, назывании слов и т. д. В результате проведения серии подобных занятий значительно уменьшилось число несемантических единиц, относимых к словам (звукосочетания и звуки). В то же время возросло число существительных, глаголов и прилагательных, которые относились детьми к словам. Таким образом, можно сказать, что освоение грамматической структуры языка подготавливает процесс ее дальнейшего изучения и использования в письменной речи в школьном возрасте.

Исследователи языкового развития детей не могли не обратить внимания на своеобразие речи ребенка в сравнении с речью взрослого. Это касалось прежде всего так называемой автономной речи. Она опосредует переход от невербального к вербальному общению. Возможно, появление автономной речи в виде упрощенных слов взрослых вызвано тем, что набор произносимых младенцами фонем еще слишком мал. Характерные моменты этого процесса нашли отражение в сформулированном Л. С. Выготским законе речевого развития ребенка: «… прежде чем ребенок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь» [217] .

Автономная речь возникает при активном участии ребенка и обладает рядом особенностей. Во-первых, внешний, звуковой состав слов автономной речи не совпадает с речью взрослого. Звучание слов автономной речи может быть похоже на фрагменты слов, произносимых взрослыми, но чаще оно отличается. Во-вторых, как отмечал Л. С. Выготский, и это более существенно, слова автономной речи весьма отличаются от слов взрослых по значению. Одно и то же слово может иметь разные значения, охватывая целый комплекс совершенно разных вещей. Значение слова будет зависеть от контекста той ситуации, в которой находятся ребенок и взрослый. В-третьих, с помощью автономной речи ребенок может контактировать только с ближайшими взрослыми, которые понимают значения его слов. Наконец, в-четвертых, связь между словами автономной речи также отличается от речи взрослых. Если слова взрослых могут замещать ситуацию, то слова автономной речи не имеют сигнификативной функции, они только указывают на что-то существенное в конкретной ситуации. Поэтому автономная речь носит скорее аффективно окрашенный характер. В ней отсутствуют грамматические, иерархические отношения между словами (например, отсутствуют обобщающие слова). Слова могут соединяться только в соответствии с тем, как предметы соединены перед глазами ребенка.

На стадии автономной речи ребенок может находиться достаточно долгое время. Во многом продолжительность стадии обусловлена позицией взрослых, провоцирующих ее сохранение. В исследовании К. Мервис и С. Мервис [218] были выделены три ключевых слова, которые достаточно рано осваиваются всеми детьми: «кошка» (которой, по мнению детей, свойственно говорить «мяу» и которую надо гладить), «мяч» (который можно катать) и «машина» (при катании которой практически все малыши говорят «брум-брум»). В эксперименте 13-месячные дети играли со своими мамами. Для того чтобы стимулировать участников игры (и мам, и детей) произносить нужные слова, в игре использовалось множество игрушек, часть из которых прямо соответствовала названным категориям объектов. Так, для слова «кошка» экспериментаторы включили в игру игрушечную кошку, для слова «машина» в набор игровых объектов вошли спортивная и гоночная машинки, а для слова «мяч» были подобраны резиновый и футбольный мячи. В то же время были игрушки, которые не соответствовали базовым категориям: леопард и лев; вагон, тягач и пожарная машина; елочное украшение, круглая свеча и бусы. Как оказалось, в ходе игры мамы использовали для называния объектов базовые указанные категории (мяч, машина, кошка) в отношении всех предметов. Можно было бы предположить, что матери следовали ошибкам слишком больших обобщений, совершаемых ребенком. Однако в целом ряде случаев малыши еще не произносили подобных слов вообще.

Другими словами, взрослые исходили из тех базовых категорий слова, которые малыши еще не произносили. В то же время, некоторые матери произносили «правильные» названия объектов, но, как правило, они тут же сопровождали их детскими категориям: «Это леопард. Леопарды – это пятнистые кошки. Мяу, мяу… Посмотри на кошку». Авторы объяснили речевое поведение матерей стремлением соответствовать тому уровню обобщения, на котором находились их дети.

Своеобразие речи детей дошкольного возраста проявилось в эгоцентрической речи. По мнению Ж. Пиаже, она принципиально отличается от социализированной речи взрослого. Эгоцентрическая речь связана с удовлетворением собственных потребностей ребенка. Ее главная особенность заключается в том, что в ней ребенок, как пишет Ж. Пиаже, не учитывает позицию собеседника, не пытается что-либо сообщить. Она лишь сопровождает действия ребенка, ничего в самих действиях не меняя. Поэтому вполне закономерно, что, по мысли Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь отмирает, поскольку является выражением незрелости детского мышления. Выделяется три категории эгоцентрической речи:

«1. Повторение (эхолалия). Здесь дело идет лишь о повторении слов и слогов. Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить, не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-нибудь, ни даже о том, чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних остатков младенческого лепета, не содержащий еще в себе, видимо, никакого общественного элемента.

2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается.

3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. Внутреннее противоречие этого названия хорошо выражает парадоксальность детских разговоров… во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник только возбудитель» [219] .

С позиции Ж. Пиаже эгоцентрическая речь является следствием общего хода развития ребенка. Сначала младенец полностью сосредоточен на себе, он аутичен. «Аутистическая мысль подсознательна… Она не приспосабливается к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую реальность или реальность сновидения; она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной. Как таковая, она не может быть выражена непосредственной речью» [220] . Однако необходимость адаптации к социальному окружению разрушает изначальную аутичность, что и приводит к возникновению промежуточной речи между социализированной и аутичной формами детского сознания и детской речи – эгоцентрической речи. Фактически эгоцентрическая речь представляет собой недостаточно социализированную индивидуальную речь.

Принципиально противоположной позиции придерживался Л. С. Выготский. Он утверждал, что с первого дня своей жизни ребенок неразрывно связан с взрослым, ориентирован на него и представляет собой максимально социальное существо. Весь ход развития представлялся в культурно-исторической теории таким образом: речь ребенка изначально понималась как речь социальная, затем она преобразовывалась в речь эгоцентрическую, а затем в речь внутреннюю (или индивидуальную).

Это предположение было экспериментально проверено следующим образом. Ребенка-дошкольника помещали в общество иноязычных детей или детей неговорящих (глухонемых), изолировали от общения с людьми и помещали на большом расстоянии от детей и экспериментатора. Оказалось, что в этих условиях (которые с очевидностью должны были способствовать проявлению эгоцентризма) коэффициент эгоцентрической речи снижался. В другом эксперименте создавались условия для нарушения свободной деятельности детей. Например, детям давали заведомо надломанные карандаши и предлагали рисовать – в результате деятельность дошкольников неожиданно прерывалась. В случае столкновения ребенка с препятствием его деятельности коэффициент эгоцентрической речи резко возрастал: «Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее» [221] . Другой пример: «Ребенок… рисует трамвай: обводя карандашом линию, которая должна изображать одно из колес, ребенок с силой нажимает на карандаш. Графит ломается. Ребенок пытается все же, с силой нажимая карандашом на бумагу, замкнуть круг, но на бумаге не остается ничего, кроме вогнутого следа от сломанного карандаша. Ребенок произносит тихо, как будто про себя: „\'Оно сломанное\' – и начинает красками, отложив карандаш, рисовать поломанный… вагон, продолжая говорить время от времени сам с собой по поводу изменившегося сюжета рисунка“ [222] ». Проведенные исследования позволили Л. С. Выготскому сделать вывод о том, что, помимо экспрессивной функции, эгоцентрическая речь выполняет планирующую функцию – функцию образования плана. Например, приступая к рисунку, маленькие дети называли его в самом конце; у старших дошкольников речь сдвигалась к началу выполняемой операции, как бы направляя будущее действие. Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, эгоцентрическая речь не исчезает, не отмирает, как утверждал Ж. Пиаже, а переходит во внутреннюю речь.

Нужно оговориться, что речь помогает выполнению действия не сразу. В экспериментальном исследовании O. K. Тихомирова [223] детей дошкольного возраста просили нажимать на кнопку в ответ на красный огонек и не нажимать в ответ на загорание лампочки другого цвета. При этом детям 4-го года жизни предлагали выполнять следующую инструкцию: при предъявлении красного огонька они должны были одновременно говорить «надо» и нажимать на кнопку, а при предъявлении зеленого огонька одновременно говорить «не надо» и не нажимать на кнопку. Результаты показали, что в такой ситуации младшие дошкольники допускали больше ошибок, чем в случае, когда они выполняли задание молча. В то же время для детей 5-го года жизни данная стратегия оказалась весьма успешной. Эти исследования показали, что начиная с 5 лет дети могли использовать речевую инструкцию для управления собственным действием.

Еще одной формой проявления своеобразия детской речи является словотворчество. Специально этот вопрос исследовался в работах, выполненных под руководством Ф. А. Сохина. Он обнаружил, что в дошкольном возрасте существует два критических периода: первый период характеризовался всплеском словотворчества у дошкольников 5-го года жизни, а второй – его угасанием на 7-м году жизни. Объясняя появление в речи дошкольников неологизмов и факта скачкообразного повышения интенсивности словотворчества, Ф. А. Сохин подчеркивал, что обнаруженные феномены «не могут быть удовлетворительно объяснены как следствие только генерализации, смешения форм внутри одного семантического типа… здесь имеет место движение в направлении от общего к частному, от общего понимания характера семантических сдвигов в наименованиях к усвоению конкретных формальных средств выражения этих сдвигов» [224] .

Подтверждение этой мысли мы находим у К. И. Чуковского. Он писал: «Среди многих методов, при помощи которых ребенком усваивается общенародная речь, смысловая систематизация слов занимает не последнее место. По представлению ребенка, многие слова живут парами; у каждого из этих слов есть двойник, чаще всего являющийся его антитезой. Узнав одно какое-нибудь слово, дети уже на 3-м году начинают отыскивать то, которое связано с ним по контрасту. Или по аналогии. При этом, конечно, возможны такие ошибки:

– Вчера была сырая погода.

– А разве сегодня вареная?

Или:

– Эта вода стоячая.

– А где лежачая?

Или:

– Это – подмышки, а где же подкошки?» [225] .

Как показывает приведенная цитата, появление новых слов и словосочетаний возникает не в результате генерализации, а благодаря более сложному смысловому процессу.

Под руководством Ф. А. Сохина было проведено исследование динамики словотворчества у дошкольников [226] . Детям задавались вопросы, побуждавшие образовывать от заданных слов производные с помощью суффиксов («Как называются люди, которые продают мороженое?»). Кроме того, дошкольников просили объяснить значение производных («Кто такой подметальщик?»). На основании полученных данных были выделены три способа решения словообразовательных задач: нормативный, ситуативный и словотворческий. Нормативный способ связан с учетом языковой нормы (продают мороженое мороженщики). Ситуативный способ опирается на ассоциации (продают мороженое тети, мамы). Словотворческий способ предполагает создание словотворческих новообразований (подметальщик, мололыцик и т. д.). Если в 4 года доминирует ситуативный способ, то в 5 лет в три раза возрастает роль нормативного и словотворческого способа и в четыре раза снижается использование ситуативного способа. Хотя словотворчество наиболее часто наблюдается в 4–5 лет, в старшем дошкольном возрасте им занимается практически половина детей в сравнении с одной третью в среднем и одной четвертой в младшем дошкольном возрасте. В 6–7 лет уровень словотворчества снижается, поскольку словообразование сближается с нормативным.

Итак, мы видим, что своеобразие детской речи проявляется прежде всего в форме таких явлений как автономная речь, эгоцентрическая речь и детское словотворчество.

Начиная с 4 месяцев у ребенка появляется социальная улыбка, которая сопровождается коммуникативными жестами. Такое взаимодействие взрослого и ребенка носит характер беседы, поскольку обладает сходством с динамической структурой паралингвистических аспектов разговора. Коммуникативные жесты ребенка не являются изолированными действиями – улыбка не появляется отдельно от других выражений (взгляда, вокализации и др.). Младенец не просто подражает взрослому, а активно с ним взаимодействует, привлекая его внимание. Характер взаимодействия с взрослым приобретает цикличный характер: увеличение активности ребенка ведет к увеличению активности у взрослого, то есть динамические изменения вызываются партнерами (а не возникают одновременно). Более того, младенцы в спокойной обстановке также склонны избегать нежелательного взаимодействия (отводя взгляд и отворачиваясь) и сохраняют нейтральное выражение лица.

В ряде исследований было убедительно показано, что ребенок наровне со взрослым является полноценным участником взаимодействия. Так, в одном эксперименте мать и ее малыш общались, наблюдая друг за другом в экран телевизора. Через некоторое время на экран подавалась десинхронизированная запись их предыдущего взаимодействия (матери, как и дети, не были об этом осведомлены). Матери реагировали на отсутствие ответа со стороны ребенка переходом к более «взрослому» тону, а дети демонстрировали явное беспокойство и переставали проявлять внимание к изображению матери [227] . На основании полученных данных можно говорить о неправомерности предположений, согласно которым ребенок и взрослый независимо демонстрируют реакции, к которым они склонны, или что мать просто заполняет своим поведением пустоты, возникающие в активности ребенка.

Исследование освоения языка ребенком со всей очевидностью ставило вопрос о том, какова роль взрослых в этом процессе. Важность взаимодействия ребенка и взрослого для речевого развития была ярко продемонстрирована в следующем исследовании [228] . Для него были отобраны две группы детей в возрасте 16 месяцев. Обе группы характеризовались одинаковым уровнем речевого развития. Однако в одной группе матери строили свои высказывания с учетом объекта, на который обращал внимание их ребенок (в 78 % случаев); а в другой группе матери руководствовались этим принципом значительно реже (лишь в 49 % случаев). Дети второй группы в 2 года показали отставание в речевом развитии (они произносили лишь отдельные слова и имели достаточно бедный словарный запас). Это исследование показало, что речь взрослого оказывает сильное влияние на языковое развитие ребенка.

Данная закономерность также проявляется в специфике установления совместного внимания между ребенком и взрослым. В главе, посвященной развитию внимания, мы видели, что дети к концу 1-го года жизни активно используют указательный жест и сопровождают его вокализацией для привлечения внимания взрослого. Это говорит о том, что указательный жест является коммуникацией, а не реакцией ребенка на появление того или иного объекта. Кроме того, отсутствие реакции со стороны взрослого на указательный жест ребенка, заставляет того перенаправить свое внимание с объекта на взрослого [229] .

В исследовании, проведенном под руководством М. Томаселло [230] , было продемонстрировано, что совместное внимание ребенка и взрослого является важным условием языкового развития. В эксперименте приняли участие матери с детьми в возрасте 12–18 месяцев. В результате наблюдения были выделены две позиции, которые занимали матери при общении с ребенком: они могли следовать за фокусом внимания ребенка или, наоборот, переключать его внимание по собственной инициативе. В первом случае взрослые использовали меньше директивных выражений (направленных на привлечение внимания), а потому не отвлекали малышей от интересных им объектов. В такой ситуации совместного внимания дети произносили больше высказываний, слов, чаще обращали внимание на взрослого. При этом сами матери в таких ситуациях также говорили чаще и использовали больше комментариев по поводу объектов, на которых сосредотачивались их дети.

Кроме того, было показано, что называние объекта усиливает взаимодействий с ним ребенка. Так, 10-14-месячным детям предъявляли шесть игрушек, которые они не встречали ранее. При этом три игрушки взрослый просто молча давал ребенку, а три сопровождались их называнием по ходу игры ребенка («Это пирамидка. Видишь пирамидку?»). В случае когда взрослый называл игрушку, дети больше времени с ней манипулировали. Важно заметить, что называние объекта приводило не к общему увеличению внимания (что проявилось бы, например, в повышенном внимании к экспериментатору и, соответственно, прерыванию игры), а стимулировало именно взаимодействие с объектом [231] .

В исследовании К. Нельсон [232] изучалось влияние взрослого на появление новых синтаксических структур у детей 2,5 года. Для эксперимента были отобраны дети, которые не использовали в своей речи следующие две синтаксические формы – сложноподчиненные вопросы и сложноподчиненные предложения. Целью эксперимента было освоение вопросов, содержащих отрицание («Я поменял их местами, разве не так?», «Думаешь, это не подойдет?», «Неужели тебе так не больно?»), и сложноподчиненных предложений, содержащих два глагола («Он мог мне помочь», «Мы будем бегать и прыгать»). Дети были разделены на две группы: с одной – проводились занятия на усвоение вопросов, а с другой – на усвоение глаголов. Всего с каждым ребенком было проведено пять занятий продолжительностью в один час в течение двух месяцев. При этом в ходе занятия взрослый просто переформулировал то, что говорил ребенок в соответствующей форме. Если ребенок говорил, что «ослик побежал», то экспериментатор вторил ему: «Ослик побежал и прыгнул»; если ребенок говорил «ты девочка», то взрослый отвечал: «Да, я девочка, а разве ты не маленькая девочка?» В результате обучения все дети из группы, в которой проводились занятия по отработке вопросов, освоили эту синтаксическую форму, и все дети из группы, обучавшейся сложноподчиненным предложениям, свободно пользовались предложениями с двумя глаголами, связанными с настоящим или будущим временем. В то же время менее 15 % детей из первой группы усвоили употребление сложноподчиненных предложений, и менее 15 % детей из второй усвоили употребление сложных вопросов. Анализ записей разговоров детей с родителями показал, что в ежедневной речи взрослые используют сложноподчиненные предложения и вопросы, однако делают это редко и несистематично. Экспериментатор же изменяя другие синтаксические формы в одну из тех, на которую было направлено обучение, фактически привлекал к ней внимание ребенка и только за счет этого добивался заметного успеха.

Описанное выше исследование не укладывается в рамки теории Н. Хомского. Скорее оно свидетельствует о том, что взрослый выступает в качестве модели, которой ребенок спонтанно подражает в своем речевом поведении. В работе Г. Уайтхерста и М. Вальдез-Менчаки [233] 20 американских и 20 мексиканских детей в возрасте 2–3 лет участвовали в следующем эксперименте. Они разбивались на пары, и с ними проводились следующие занятия: взрослый предъявлял малышам 10 игрушек и их названия на иностранном языке несколько раз (испанский – для англоговорящих детей и английский – для мексиканских детей). Половине детей разрешалось взять привлекательную новую игрушку только в том случае, если она называлась ими на иностранном языке, а половине детей она давалась при любом проявлении ребенком желания ее получить (при обращении на родном языке, на иностранном языке, даже в случае, когда ребенок просто тянулся к ней или показывал на нее пальцем). При этом взрослый общался с детьми лишь на иностранном языке (правда, использовал в качестве существительных лишь названия игрушек). После проведения девяти занятий детям индивидуально давалось следующее контрольное задание.

Второй экспериментатор показывал ребенку несколько игрушек. Среди них была одна из десяти, название которых на протяжении занятий произносил первый экспериментатор. Второй экспериментатор уже на родном языке просил ребенка указать на ту игрушку, название которой ранее на иностранном языке произносил первый экспериментатор. Результаты подтвердили предположение авторов о том, что в группе, в которой подкреплялось произнесение иностранных слов, дети лучше справились с заданием, чем дети из группы, в которой игрушка могла быть получена любым способом. В то же время во второй группе дети смогли правильно указать в среднем на семь игрушек (против восьми в первой группе). Данный пример показывает, что языковое развитие может происходить и без соответствующего подкрепления в результате лишь наблюдения. Правда, спонтанное употребление иностранных слов в первой группе было в среднем в три раза выше, чем во второй, что указывает на целесообразность подкрепления как эффективной стратегии, поддерживающей использование иностранного языка.

В работе Ш. Пеннер [234] изучались особенности реагирования родителей на грамматически правильные и ошибочные высказывания детей. В исследовании приняли участие 20 пар детей 2–3 лет с близким взрослым. Экспериментаторов интересовали наиболее частые высказывания родителей, которые следовали за выражениями ребенка. Родители гораздо чаще поправляли ребенка в случае ошибочного построения им высказывания, и редко повторяли его ответ, а чаще оставляли его без внимания, если ребенок правильно формулировал свои мысли. Высказывания взрослого, направленные на развитие темы, чаще следовали за правильным выражением ребенка (в случае ошибочного высказывания, родитель сначала обращал на него внимание ребенка). Эти данные, с одной стороны, говорят о том, что языковое развитие не может пониматься только через действие механизма подкрепления правильных речевых форм со стороны окружения ребенка (поскольку родители не поощряли безошибочные высказывания детей, а просто продолжали общение с ними), а с другой – указывают на то обстоятельство, что высказывания родителей не являются однородными (нейтральными) в отношении высказываний детей.

Как уже отмечалось, принципиально иной позиции придерживался Н. Хомский. Он считал, что опыт и языковое окружение ребенка оказывают лишь минимальное влияние на развитие речи. Оно осуществляется преимущественно за счет врожденных механизмов. Ознакомление с конкретным языком только запускает эти механизмы. Поэтому дети разных культур проходят через одни и те же стадии языкового развития, демонстрируя разнообразные характеристики детской речи (сверхгенерализация, эгоцентризм и т. д.).

Однако исследования К. Нельсон [235] показали, что не все дети усваивают речь одинаково. Ею было прослежено языковое развитие 18 детей от 1 до 2,5 года. В ходе наблюдений было отмечено, что для большинства детей характерен референтный стиль языкового развития. В словаре таких детей преобладают названия предметов. Меньшая часть детей обладает более разнообразным словарем с большим количеством описаний действий («не делай», «я хочу это», «прекрати», «пожалуйста» и т. д.). Их стиль речи получил название экспрессивного, поскольку, хотя дети и оперировали местоимениями и другими частями речи, они делали это без анализа новых форм, то есть их выражения представляли собой лишь закрепленные ежедневным взаимодействием формулы социального общения. Кроме того, повсеместное использование такими детьми местоимений свидетельствует, по мнению К. Нельсон, не о развитости речи, а, наоборот, о нерасчлененности языка. Например, местоимение «это» может относиться к любому предмету, а существительные «мяч» или «кошка» – к вполне определенному объекту. Дети с референтным стилем речи в 2,5 года обладали более обширным словарным запасом в сравнении с их сверстниками, использовавшими экспрессивный стиль, которые в ряде случаев употребляли «фиктивные слова» (слова, не имеющие реального значения). При этом оказалось, что на формирование того или иного стиля речи существенное влияние оказала речь взрослого: если матери чаще использовали в своей речи существительные, то их дети обладали референтным стилем речи, если же они постоянно употребляли местоимения, то малыши демонстрировали экспрессивный стиль.

Дж. Брунер исходил из теории социального взаимодействия в вопросе освоения ребенком речи. По его мнению, и в теории научения, и в теории Н. Хомского и его последователей справедливо отмечается, что врожденные навыки и языковое окружение влияют на развитие речи. Однако в первую очередь речь необходима для коммуникации, а потому она развивается в ходе общения. Родители передают ребенку эффективные способы взаимодействия, находясь при этом на том уровне, который доступен подрастающему малышу.

С его точки зрения, первые слова ребенка ориентированы именно на совместное с кем-либо выполнение действия. Дж. Брунер в качестве примера приводит следующие семь отношений, появляющихся на самой ранней стадии усвоения речи [236] (табл. 1).

...

Как отмечает Дж. Брунер, после того как внимание приобретает совместную направленность, мать начинает комментировать свои действия и действия ребенка вполне определенным образом. «Благодаря ей формируется ожидание порядка типа: локус – признак или объект – действие» [237] . Такой порядок в действии фактически параллелен порядку элементов в языке. Фактически Дж. Брунер утверждал, что структуры языка и структуры взаимодействия ребенка и взрослого соответствуют друг другу, что подтверждает его точку зрения на языковое развитие как совместную коммуникацию.

Одним из наиболее показательных был эксперимент, проведенный под руководством Г. Уайтхерста [238] . В нем часть родителей 3-4-летних детей в течение часа обучалась диалоговому чтению. Взрослых учили задавать малышам различные вопросы по поводу поведения персонажей, возможного развития сюжета и т. д. Затем они должны были читать своим детям книжки в соответствии с предложенной методикой. Другая часть родителей также читала своим детям книжки с картинками, но не вносила в обычную для них процедуру каких-либо изменений. Спустя четыре недели исследователи проанализировали, насколько дети продвинулись в речевом развитии. Оказалось, что в первой группе малыши продвинулись в освоении слов намного сильнее своих сверстников. Более того, эти существенные различия в речевом развитии сохранились и через 9 месяцев, когда было проведено повторное тестирование детей. Этот эксперимент показал, что стратегия взаимодействия с ребенком при чтении оказывает весьма существенное влияние на речевое развитие детей.

Теория социального взаимодействия ориентировала исследователей изучать влияние специфики речи взрослого, обращенной к ребенку, на речевое развитие детей. Когда мать говорит с малышом, для ее голоса характерны следующие особенности: большая высота, медленный темп и широкие интонационные вариации. Со временем речь матери меняется: если в общении с 4-месячным малышом американские матери используют короткие высказывания, то при взаимодействии с ребенком 1-го года взрослый прибегает к более развернутым выражениям, поскольку в первом случае его задача заключается в том, чтобы удержать внимание ребенка и включить его в совместную игру, а во втором – сделать акцент на языковом развитии. Важно заметить, что эти закономерности наблюдаются как в европейской, так и в азиатской культуре. Можно было бы ожидать, что, поскольку, например, китайский язык сам по себе является интонационным, то при общении с ребенком его носители будут достаточно ограничены в интонационных вариациях. Однако, как показали исследования Д. Грисер и П. Кул, китайские матери также замедляют темп речи и увеличивают диапазон высоты голоса [239] .

А. Фернальд и X. Морикава [240] исследовали взаимодействие 30 американских и 30 японских матерей с их детьми в возрасте 6-19 месяцев. Наблюдения, проводившиеся во время игр мам и их детей с четырьмя игрушками – тряпичными собачкой и свинкой и двумя деревянными машинками, – показали, что речевому общению американских и японских мам свойственны некоторые общие черты. Высказывания, адресованные ребенку, в обоих случаях были простыми и включали в себя, как правило, одно содержательное слово (около 10 % высказываний содержало всего одно слово). Кроме того, все матери использовали различимые звуки для привлечения внимания ребенка, что говорило о понимании взрослым слабой произвольности внимания. Также для обеих групп матерей было характерно приспособление речи к возрасту ребенка: при общении с 6-месячным младенцем матери меньше обращали внимание на название объектов и использовали больше повторов, поскольку понимали ограниченность памяти малышей. Количество точных повторений уменьшалось с увеличением возраста: если при общении с 6-месячными детьми их было почти 80 % (от общего числа повторений), то при общении с 12-месячными – лишь 50 %. При взаимодействии с более старшими детьми матери чаще использовали вопросы и названия объектов.

Однако наряду со сходством были отмечены и различия в общении детей и родителей. Хотя все время и японские, и американские матери проводили в игре с предметами, американские мамы гораздо чаще (60 % против 24 % в случае японских матерей) называли объекты их именами («машинка», «свинка»). Японские матери, в отличие от американских, довольно часто (больше, чем в половине случаев) использовали бессмысленные слова и звуки при обозначении объектов («бу-бу» при ознакомлении ребенка с машинкой, «ван-ван» при манипулировании с собачкой и т. д.), в то время как американские мамы практически никогда их не использовали. Кроме того, американские мамы довольно часто повторяли одни и те же названия предметов, а японские мамы изменяли названия объектов. В целом американские матери были больше сосредоточены на объектах и постоянно выделяли их названия. Для них было важно, чтобы ребенок учился правильно называть предметы и развивал свой словарный запас.

Примером типичного общения американской мамы и ребенка было следующее взаимодействие: «Это машина. Видишь машину? Тебе она нравится? У нее хорошие колеса». Поэтому словарный запас американских детей был более обширным в сравнении с японскими сверстниками. Правда, нужно оговориться, что словарный запас определялся по количеству существительных. Японские дети знали больше глаголов, так как их матери использовали различные односложные выражения – «играй», «делай», «дай», «ушел», «упал», «отложи» и др. Американские матери ограничивались небольшим набором глаголов: «смотри» и «видишь». Японские матери гораздо реже точно называли объекты, но делали акцент на социальном взаимодействии, вовлекая в него ребенка в целом в два раза чаще в сравнении с американскими матерями. В японской группе матери подчеркивали правила вежливого общения, и название объекта для них не имело значения: «Вот! Это бу-бу. Я даю ее тебе. Теперь ты дай ее мне. Дай мне. Да! Спасибо тебе». Японские матери говорили о том, что для них очень важно, чтобы ребенок мог легко подражать звукам и усвоил спокойный, нежный стиль общения: «Это собака. Обними ее. Погладь ее. Погладь, покажи, как ты ее любишь».

Существуют различные трактовки особенностей подобного речевого общения ребенка и взрослого. Исследователи отмечают, что такая речь подчеркивает лингвистические границы языка и выполняет его структурный анализ. Она выступает в роли своеобразной инструкции для младенца. Э. Хофф-Гинсберг специально на протяжении шести месяцев наблюдала за взаимодействием 22 матерей и их 2-месячных малышей [241] . Анализ общения взрослых и языкового развития детей позволил выявить ряд особенностей речи взрослых, повлиявших на становление речи ребенка. Прежде всего, важным оказался словарь матери: чем больше слов матери употребляли в своих обращениях, тем больше слов обнаруживалось впоследствии в одном детском высказывании. Существенным моментом выступило использование рефлексивных вопросов. Если мать сначала проговаривала высказывание ребенка с целью его уточнения, то в дальнейшем это положительно влияло на появлении в речи младенца вспомогательных глаголов. Повторения высказываний матерей в процессе общения с младенцами было тесно связано с ростом активного словаря ребенка. Имела значение для речевого развития ребенка и высота материнского голоса. Интонация позволяла выделять из всего окружения обращенную именно к младенцу речь, что удерживало внимание ребенка на взрослом. Это и подобные исследования показали важную роль взрослого в становлении речи детей.

Заключая рассмотрение особенностей речевого развития детей, нужно подчеркнуть, что современные исследования несколько изменили взгляд на речевое развитие детей. Как мы уже отмечали, большое влияние на понимание развития речи оказала теория Н. Хомского. Если допустить, что базовые языковые структуры оказываются врожденными, то появляются направления исследований, связанные с ответами на вполне конкретные вопросы: когда у ребенка появляется «языковая чувствительность», когда он начинает осваивать родной язык, что при этом происходит с восприятием иностранных языков и т. д. В этом случае традиционные подходы, строящиеся на идее освоения единственного родного языка, требуют пересмотра. В частности возникают задачи переосмысления существующих интерпретаций языкового развития. Вместе с тем остается одна из традиционных для отечественной психологии проблема понимания хода речевого развития: является этот процесс натуральным или культурно опосредствованным? То, что слово рассматривается как знак и выступает средством решения различных задач, не вызывает сомнения. Однако опосредствованность самого речевого развития остается раскрытой недостаточно.Перспективной представляется точка зрения Дж. Брунера, в соответствии с которой язык оказывается средством взаимодействия ребенка и взрослого в различных ситуациях. Правда, при этом само языковое развитие выглядит в известном смысле загадочным: к 3 годам ребенок практически овладевает родным языком и вместе с тем теряет способность к освоению других языков. Эти и другие вопросы требуют дальнейшего изучения процесса развития речи детей.

1. Опишите эксперименты А. Де Каспера. Каковы их основные результаты?

2. В каком возрасте дети демонстрируют чувствительность к фонемам различных языков и когда они теряют ее в пользу языка родного? Обоснуйте свой ответ.

3. Какие стадии развития детской вокализации вы можете назвать? Раскройте специфику каждой стадии.

4. Как, по мнению В. Штерна, появляется речь? Приведите примеры.

5. Какие этапы в развитии значения слов выделил Л. С. Выготский?

6. Опишите исследования, в которых проверялась гипотеза о преобладании функционального признака объекта над его перцептивными характеристиками при построении понятия. Каковы их результаты? Укажите возрастную динамику изменения доминирующего типа признака.

7. Охарактеризуйте становление языка с позиции Н. Хомского. Приведите примеры исследований, подтверждающих его точку зрения.

8. В каких исследованиях показана неправомерность теории Н. Хомского? Приведите примеры исследований.

9. Что было показано в экспериментах Ф. А. Сохина по освоению грамматической стороны речи дошкольниками?

10. Постарайтесь охарактеризовать автономную речь ребенка.

11. Какова роль взрослого в сохранении автономной речи? Приведите примеры.

12. Что такое эгоцентрическая речь? Как она соотносится с социальной речью (с позиции Ж. Пиаже)?

13. Какова точка зрения на эгоцентрическую речь Л. С. Выготского? Приведите примеры исследований, ее подтверждающих.

14. Почему можно говорить о том, что в эксперименте К. Нельсон по освоению детьми сложных синтаксических структур показана правомерность теории социального научения?

15. В чем специфика понимания речевого развития Дж. Брунером?

16. Что показывают, с позиции Дж. Брунера, различия в общении с детьми американских и японских матерей?

1.  Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1983.

2.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994.

3.  Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002.

4.  Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. – П., 1915.

5.  ЭльконинД. Б. Детская психология. – М., 1960.

6. Cognitive and Language Development in Children / Oates J., Grayson A. – Oxford, 2004.

7.  Mc Laughin S. Introduction to Language Development. – San-Diego – London, 2006.

8.  Owens R. E. Language Development: An Introduction (5th Edition). – San Francisco, 2007.

Описывая мышление, исследователи обращают внимание на различные аспекты этой психической функции. Мы остановимся на двух из них: процессуальном и субстанциональном. Процессуальность мышления характеризуется как движение, переход сознания из некоторой исходной ситуации в конечную. Второй аспект связан с устройством самого мыслительного аппарата и включает формы отражения (репрезентации) ситуации в психике ребенка и способы преобразования ситуации, то есть предполагает изучение механизмов, с помощью которых совершается мыслительный процесс.

Одно из первых описаний развития мышления ребенка как процесса было сделано в ассоциативной психологии. По мысли ассоциативных психологов, органы чувств снабжают младенца различным психическим материалом. Особенность этого материала заключается в том, что он выступает как некоторая данность, далее неразложимая и в этом смысле простейшая. Постепенно, с опытом, эти простейшие элементы по законам ассоциаций организуются в более сложные формы, что и составляет процесс психического развития. Как писал Дж. Селли: «Этот принцип ассоциаций проявляется всюду в процессе приобретения знаний…» [242] Любой объект вызывает у ребенка сразу совокупность различных впечатлений. Связанные впечатления образуют комплекс ощущений – образ, который возникает в сознании ребенка при взаимодействии с соответствующим объектом.

После того как комплекс ощущений (образ) стал достаточно оформленным, устойчивым, он становится образом памяти и может весь целиком появляться в сознании ребенка. Такие образы памяти возникают на первом году жизни и называются представлениями. Они в свою очередь «соединяются в цепи сообразно возвращающимся и часто повторяющимся рядам переживаний» [243] . Процесс мышления представляет собой движение сознания вдоль цепи представлений. «Мы начинаем с какого-нибудь сравнительно простого представления и идем в различных расходящихся направлениях вдоль цепей представлений, ассоциированных с ним. То, что кажется относящимся к делу, сразу рассматривается более пристально…» [244] То, что не имеет отношения к делу, остается без внимания.

В ассоциативной психологии различалось три разновидности мыслительного процесса: образование общих представлений или понятий, процесс суждения и процесс умозаключения. Понятия возникают в силу того, что представления объединяются в более сложные формы или обобщаются. Обобщения возникают во многом благодаря речи. Вот как этот процесс описывает Дж. Селли: «Так, у ребенка, который много раз видел свою мать или няню при различных обстоятельствах… возникает сложный образ ее. В этом составном образе постоянные, правильно возвращающиеся черты получают преобладание благодаря последовательным актам ассимиляции, между тем как различия стушевываются; с течением времени общие черты отмечаются применением одного и того же имени (например, „мама“, „няня“). Это имя ассоциируется с составным образом, так что, когда мать говорит „няня“, при этом звуке в уме ребенка живо воспроизводится общий образ няни» [245] . Появление обобщенных представлений свидетельствует о развитии мышления, которое проявляется в способности к суждению или обобщению. Образование обобщенных представлений или понятий сопровождается сосредоточением на одних и отвлечением от других впечатлений. Важная роль отводится в этом случае вниманию. Поскольку внимание детей развито недостаточно, то первые обобщения детей несовершенны, несовершенна и вся мыслительная деятельность в целом.

После того как ребенок благодаря обобщению начал понимать, что определенные характеристики вещей являются общими для многих предметов, у него возникает представление о том, что такое класс объектов. В этом случае появляется понятие. Оно обусловливает процесс суждения. При встрече с каким-либо объектом в сознании ребенка возникает его образ, который ассоциативно связан с соответствующим обобщенным представлением, что приводит к его появлению в сознании. Вербализация данного процесса и представляет собой суждение, как, например, «это – цветок». Ребенок может судить о самых разных объектах. Во всех случаях механизм суждения оказывается сходным: наличие понятия (то есть слова и связанного с ним обобщенного представления) позволяет сравнить ощущения от имеющегося объекта (или его образ) с обобщенным представлением и выразить его результат вербально. Развитие способности к суждению характерно для дошкольного возраста. В этот период жизни резко увеличивается словарный запас, и дети начинают судить об окружающих объектах, называя их. Главное условие для развития способности к суждению заключается в том, что ребенок должен уметь сопоставить образ конкретного объекта с обобщенным представлением.

Сопоставление можно осуществить с помощью мыслительных операций анализа и сравнения. Согласно ассоциативной концепции, анализ заключается в умении вычленить отдельный признак объекта из комплекса многих его признаков. Сравнение представляет собой умение ребенка сопоставить выделенный признак с другим признаком. Таким образом, наличие обобщенных представлений говорит не только о способности суждения, но и о развитии мышления ребенка в целом. Содержание понятия включает в себя отражение многих чувственных качеств, которые группируются в обобщенный образ. Среди этих качеств выделяются качества существенные и несущественные. Из этого следует, что в понятии нужно выделять существенное, то есть те наиболее важные качества, которые характеризуют данное понятие. Отсюда вытекает проблема несовершенства понятий ребенка. Она связана либо с неотчетливостью представлений детей, либо включением в них качеств, не соответствующих содержанию понятия. Из несовершенства понятий следует и несовершенство детских суждений.

Фактически в рамках ассоциативной психологии была поставлена проблема обобщения, то есть проблема связи образа и слова. В зависимости от характера этой связи протекает процесс мышления, который, с точки зрения ассоциативных психологов, представляет собой переход от одних образов к другим. Результат такого перехода выражается ребенком вербально. В частности, по этой схеме происходит процесс суждения.

В младшем школьном возрасте у детей начинает развиваться способность к рассуждениям. В соответствии с подходом ассоциативных психологов, развитие мышления определяется количественным накоплением обобщенных представлений о разных объектах и точностью отражаемого в них содержания.

Если ассоциативные психологи рассматривали процесс мышления как более или менее постепенный переход от исходного представления к конечному, то гештальт-психологи подчеркивали его структурность: «… то, что происходит в мыслительном процессе, появляется под действием векторов, определяемых структурной динамикой ситуации. Вообще говоря, сначала есть S1 – ситуация, в которой начинается реальный процесс мышления, а затем, через несколько фаз, S2 – ситуация, в которой кончается процесс, проблема решена» [246] . Характеризуя исходный момент процесса мышления, М. Вертгеймер подчеркивал структурную незавершенность, напряженность ситуации S1. Он назвал ее проблемной ситуацией. Фактически мышление возникает только там, где существует проблемная ситуация. «После полного понимания проблемной ситуации как таковой включается процесс мышления с его проникновением в конфликтные условия проблемной ситуации. Это проникновение является первой и основной стадией мышления» [247] .

Исследуя детское мышление, гештальт-психологи показали, что чем меньше возраст ребенка, тем менее подвижны в его мышлении отдельные части ситуации, тем труднее ему расчленить целое на отдельные элементы. В качестве характерного примера можно привести эксперимент З. Ревеш: детям дошкольного возраста показывался ряд одинаковых коробочек. На протяжении десяти опытов во вторую слева коробочку помещали шоколад. Задача ребенка состояла в том, чтобы отыскать шоколад. В конечном итоге в первой серии эксперимента дети выучивали, что шоколад находился во второй коробочке. Во второй серии эксперимента шоколад помещался в четвертую слева коробочку. Оказалось, что чем меньше возраст ребенка, тем труднее ему найти шоколад, тем сложнее для него расчленить сложившуюся структуру и перейти к новой структуре.

Наиболее яркий эксперимент, в котором была показана сложность вычленения фигуры из целостной структуры, был проведен А. Гейссом. Дошкольнику предлагалась контурная фигура, сложенная из брусков дерева различной формы, в которой не хватало одного элемента, для того чтобы замкнуть контур. На столе карандашом был начерчен этот элемент. Перед ребенком стояла задача найти этот элемент в наборе брусков. Дошкольники сравнительно легко выполняли это задание. Но если недостающий элемент оказывался включенным в другой контурный ряд (а не просто находился в наборе элементов), то дети испытывали чрезвычайные трудности. При этом чем меньше был возраст ребенка, тем труднее ему было решить задачу.

Гештальт-психологи рассматривали развитие мышления ребенка как процесс, обусловленный особенностями структурообразования. Примером, подтверждающим положения гештальт-психологов может служить эксперимент Б. Козловски и Дж. Брунера [248] , в котором детям 1–2 лет демонстрировалась следующая установка (рис. 13). На столе был закреплен круг, на котором находилась планка. Один конец планки был обращен к ребенку, на другом конце находился привлекательный объект. Ребенок не мог дотянуться до объекта. Задача заключалась в том, чтобы повернуть планку от себя и приблизить объект к себе. Анализ поведения 45 детей позволил выделить пять стратегий действий в этой ситуации:

1. Применение «прямого действия» – ребенок не принимал во внимание положение рычага и просто тянулся к игрушке.

2. Дети замечали, что планка может приводится в движение, однако не поворачивали ее больше, чем на 45°. В случае поворота, возвращали в исходное положение. Дети как бы не замечали, что поворот рычага приближает к ним объект.

3. Дети обращали внимание на планку, поворачивали ее и следили за происходящим. При этом, несмотря на то что малыши смотрели на объект и на планку, они не предпринимали попыток еще больше повернуть планку. Вместо того они как бы указывали взрослому на изменившееся положение объекта.

4. Дети различным образом поворачивали планку, но при этом забывали про желаемый объект. Даже тогда, когда игрушка оказывалась в непосредственной близости к ним, дети как бы не замечали этого. Один мальчик посмотрел на игрушку, остановился и вновь принялся вращать планку.

5. Успешное решение задачи – вращение планки и захват объекта.

Как показали результаты исследования, если в возрасте одного года большинство детей придерживались первой или второй стратегии, в 1,5 года дети использовали в равной степени все стратегии (1–5), то в 2 года большая часть детей использовала стратегии с третьей по пятую. Как утверждают авторы, развитие способности решения задачи связано с переходом от одного уровня организации навыка к другому. При этом ребенок научается уделять внимание одним компонентам и не обращать внимание на другие. Вся логика описания эксперимента указывает на возможность его интерпретации в рамках гештальт-теории.

...

Классическим примером, в котором продемонстрирован переход к новой структуре ситуации, является эксперимент В. Келера, проведенный с обезьянами. В. Келер создавал специальную ситуацию: обезьяна находилась в клетке, прутья которой были расположены так, что обезьяна могла просовывать через них руку. Рядом с клеткой находился банан или апельсин. Лакомство было расположено на таком расстоянии, что обезьяна не могла дотянуться до него. Около клетки в пределах досягаемости обезьяны лежала палка. Когда голодная обезьяна входила в клетку и видела пищу, она изо всех сил старалась дотянуться до нее рукой, но через некоторое время убеждалась в тщетности этих попыток и прекращала их. Тем не менее позже обезьяна замечала палку, брала ее и сразу же подтаскивала с ее помощью лакомство. Гештальт-психологи объясняли действия обезьяны особенностями ее мышления. Сначала (когда обезьяна только вошла в клетку и увидела приманку) для нее существовала структура, включавшая приманку, преграду в виде прутьев клетки и собственную руку. Затем (когда обезьяна убедилась в несовершенстве такой структуры) эта ситуация изменилась: к предыдущим компонентам добавилась палка. Таким образом, переход от неправильной структуры (ситуации) к более правильной и обеспечил решение проблемной ситуации.

По аналогии с этим экспериментом К. Коффка описал исследования, проведенные на младенцах. Ребенку в возрасте 9 месяцев, сидевшему в кроватке, предлагались различные предметы. При этом ребенок хватал предмет и тащил его в рот. Экспериментатор постепенно затруднял хватание. Для этого к предмету (сухарику) привязывалась веревка так, чтобы ее конец был доступен ребенку, а сам сухарик отодвигался. Оказалось, что в этом случае ребенок не замечал веревку и тянулся к сухарику. «Только в конце 10-го месяца ребенок „понял“, в чем дело, теперь можно было переводить шнур куда угодно, ребенок сейчас же схватывал его и подтягивал с его помощью сухарик» [249] . Другими словами, существенным фактором, влияющим на процесс структурообразования, выступил процесс созревания. Только через два месяца благодаря созреванию ребенок смог понять структуру ситуации и правильно решить задачу. Созревание, в свою очередь, обуславливает влияние подражания и речи. К. Коффка подчеркивал, что «подражание является мощным фактором развития. Большинство из того, чему мы научаемся, мы усваиваем не путем опыта, но в результате овладения образцами, иногда в более старшем возрасте при помощи речевого пояснения» [250] . Поскольку гештальт-психологи рассматривали процесс мышления как появление новой структуры в ходе преобразования проблемной ситуации, то возникновение новой структуры могло быть исследовано в контексте мышления. Именно поэтому подражание выступило в роли фактора, влияющего на становление мышления. При этом возможность ребенка воспроизвести действие другого человека по образцу основана либо на механическом подражании, либо на подражании с пониманием. Чем сложнее действие, тем большую роль в подражании гештальт-психологи отводили пониманию. По этому поводу К. Коффка писал: «Существуют две возможности… подражание происходит сперва без понимания и осмысливается только после выполнения движения или же подражание осуществляется по второй форме – понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется, главным образом, по второй форме» [251] .

Еще один важный фактор, влияющий на появление новых структур и непосредственно связанный с мышлением, определялся развитием речи. Первоначально в сознании ребенка вещи существуют «как постоянные и прочные структуры». Однако с появлением слова ситуация существенно изменяется: «Слово включается в структуры вещи так же, как палка в ситуацию стремления получить плод» [252] . Благодаря этому свойству слова возможна не только дифференциация структуры вещи, но и образование структур более сложного порядка. К. Коффка приводит следующий пример: «18-месячная девочка забавлялась игрой в прятки, когда ее мать или воспитательница прятались за дерево и произносили „ку-ку“. Тому же ребенку говорили „обожжешься“ в тех случаях, когда суп был слишком горяч, когда он подходил близко к огню… Однажды вечером, когда солнце садилось за холм, ребенок, стоявший на террасе, сказал: „Обожжешься – ку-ку“. Здесь два структурных процесса соединились в одну структуру. Осуществился переход от фразы, состоящей из одного слова, к многословной фразе» [253] . Таким образом, мы видим, что гештальт-психологи рассматривали мышление как процесс преобразования проблемной ситуации, сопровождающейся переходом от одной структуры к другой. На этот процесс влияют различные факторы (созревание, подражание, речевое развитие).

В отечественной психологии процесс мышления стал пониматься как деятельность. По этому поводу А. Н. Леонтьев писал: «… в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные сознательным целям. Они-то и составляют основную единицу деятельности, не только внешней, но и внутренней, мыслительной» [254] . Применительно к развитию мышления ребенка дошкольного возраста процессуальность мышления в теории деятельности проявлялась в том, что сами мыслительные действия рассматривались как ориентировочные действия, и процесс мышления выступал как процесс ориентирования в условиях задачи. Так Д. Б. Эльконин подчеркивал: «Эффективность решения задач… существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка в отношении их предметных условий» [255] .

Становление мышления как результат прогрессивного изменения ориентировочной основы мыслительных действий изучалось Н. Н. Поддьяковым. В одном из экспериментов создавалась следующая ситуация. Шарик спускался с горки, ударялся о повернутую под углом к движению шарика стенку и катился в другом направлении. Стенка поворачивалась так, что угол ее по отношению к движению шарика мог меняться произвольно. Задача, стоявшая перед ребенком, заключалась в том, чтобы шарик после отскока попал в ворота, которые на плоскости располагал экспериментатор. Как показали эти эксперименты, дошкольники 4-го года жизни просто старались угадать, как нужно повернуть плоскость, чтобы шарик попал в ворота. Они действовали методом случайных проб и ошибок. Дети старшего дошкольного возраста действовали принципиально иначе. У них наблюдались изменения в ориентировочной деятельности: ошибочные действия трансформировались в пробующие, поисковые. «Так, если в начале ребенок… сразу рассчитывал попасть шариком в ворота, то затем он был подготовлен к двоякому результату действия – и положительному и отрицательному. Это характерная особенность пробующего действия. Изменялось отношение детей к неудачным действиям – если на первых порах ребенок терялся, расстраивался, то затем он воспринимал неудачное действие как необходимый этап, приближающий его к цели. Это также характерная черта пробующих действий» [256] . Как показали исследования Н. Н. Поддьякова, ориентировка в ходе развития наглядно-действенного мышления ребенка с возрастом претерпевает существенные изменения. Они проявляются в том, что ребенок переходит от случайных проб и ошибок к направленным пробам, систематическому исследованию ситуации.

Традиционно выделяется три формы репрезентации ситуации в мышлении детей. При этом предполагается, что специфика совершаемых ребенком преобразований ситуации зависит от формы ее репрезентации. Дж. Брунер выделил следующие формы репрезентации: «Сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим миром. Со временем мир оказывается представленным ему еще и в образах, сравнительно свободных от действий. Постепенно формируется дополнительно еще один новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представления» [257] .

Первой формой репрезентации ситуации, появляющейся в онтогенезе, является презентация через действие, или сенсомоторная репрезентация. Дж. Брунер для характеристики этой формы обращается к наблюдениям Ж. Пиаже: «Лоран теряет папиросную коробку, которую он только что перед этим схватил и раскачивал взад и вперед. Он нечаянно роняет ее так, что она падает за пределы его поля зрения. Тогда он сразу же подносит к глазам руку и долго смотрит на нее с выражением удивления и разочарования, вызванного исчезновением. Но, никак не считая потерю невозвратимой, он начинает снова размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он взглядывает на нее снова! Для каждого, кто видел это действие ребенка и его выражение, невозможно толковать его поведение иначе, как попытку заставить объект появиться снова. Это наблюдение проливает яркий свет на истинную природу представления об объекте, свойственную этой стадии; здесь это просто продолжение действия» [258] . Таким образом, ситуация отражается ребенком с помощью действий, совершаемых с объектом в зрительном поле.

Зависимость репрезентации от действия исследовалась в лаборатории Дж. Брунера, который опирался на результаты, полученные ранее Л. Эмерсоном. Л. Эмерсон проводил эксперимент, в котором дети 3-го, 4-го и 5-го года жизни воспроизводили через некоторое время, увиденное ранее положение кольца на одном из 42 крючков. Крючки располагались на стойке колонками по 7 крючков. Особенность эксперимента заключалась в том, что ребенок должен был поместить кольцо на своей стойке так же, как оно было расположено на стойке у экспериментатора. При этом стойка ребенка могла располагаться под углом по отношению к стойке экспериментатора. Оказалось, что чем больше были различия в углах положения стоек, тем труднее было решение задачи для детей. При этом с увеличением возраста детей задача решалась успешнее. Дж. Брунер объяснял повышение успешности выполнения задания переходом от репрезентации с помощью действия к репрезентации с помощью образа. Его сотрудница Д. Дрейк повторила опыты Л. Эмерсона с той разницей, что дети не просто спокойно стояли, а, прежде чем поместить кольцо на крючок, должны были выполнить совершенно другое действие: проскакать по комнате. Логика была следующей. Если решающая роль принадлежит двигательной репрезентации, то прыгание должно было разрушить сложившуюся двигательную схему благодаря интерференции (наложению схем друг на друга) и затруднить выполнение задания. Действительно, на детей 3-летнего возраста, которые в спокойном состоянии могли выполнить задание, прыгание оказывало разрушительное воздействие. Для старших детей различий в выполнении заданий без прыжков и с прыжками не было. Этот результат подтверждал положение, что после 3 лет дети могли отражать ситуацию в плане образов.

Полученные данные хорошо согласуются с результатами отечественных психологов. Согласно многочисленным исследованиям, были выделены три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Фактически они характеризуются способами репрезентации ситуации – с помощью действия, образа и слова соответственно.

Наглядно-действенное мышление является первым видом мышления, которым овладевает ребенок. Данный тип мышления характеризуется неразрывной связью с практической деятельностью. Однако ошибочным будет предположение, что мышление сводится лишь к непосредственным действиям с объектами. Кроме того, что наглядно-действенное мышление является этапом становления детского сознания (на пути к формированию мышления наглядно-образного и словесно-логического), в его рамках появляются особые действия, позволяющие познавать окружающий мир. Например, можно наблюдать, как, взяв в руки новую игрушку, малыш начинает ее сжимать, разбирать, и цель этих действий – как можно лучше ознакомиться с объектом. Однако перед ребенком можно поставить практическую задачу, и тогда характер отношений с объектом изменится: дошкольник начнет учитывать одни его свойства и перестанет уделять внимание другим.

Если сначала ребенок непосредственно взаимодействует с объектами, то есть применяет к ним весь арсенал имеющихся в его распоряжении действий, то на 4-м году действия ребенка меняются. Он начинает учитывать тот результат, который вызывается его собственной активностью. Момент учета результата существенным образом меняет характер взаимодействия с объектом – ребенок начинает специально ожидать того или иного результата в зависимости от произведенного действия. При этом ребенок еще не знает, что может получиться, однако у него уже существует стремление зафиксировать этот результат. Тем самым впервые он получает возможность сопоставления самого действия и результата. Так, в эксперименте Н. Н. Поддьякова, аналогичном описанному выше, дети 4-го года жизни учитывали расстояние, на котором шарик останавливался от фигурки. Затем они методично скатывали шарик, помещая его на горке на разную высоту, чтобы понять зависимость расстояния, которое проходит шарик, от высоты, с которой он спускается. В этом, казалось бы, несложном поведении ребенка, проявилась новая черта детского мышления, которая заключается в том, что впервые малыш ставит свою собственную «исследовательскую» задачу. Тем самым он выходит за рамки предлагаемой ситуации и пытается понять закономерности взаимодействия элементов ситуации. Действия ребенка от прямого исполнения переходят к действиям, направленным на экспериментирование. С помощью таких действий открываются неочевидные свойства ситуации.

Показательны в этом отношении также эксперименты Г. И. Минской. Детям дошкольного возраста (3–7 лет) предлагались практические задачи, решение которых было основано на использовании рычагов. Были созданы три типа экспериментальных ситуаций. В одном случае дети решали задачи, оперируя реальными рычагами, установленными на столе; в другом – дошкольникам давались изображения рычагов, с помощью которых они объясняли способ решения задачи; в третьем – задача должна была решаться на основе словесного описания ситуации. Оказалось, что для большинства детей 3-летнего возраста доступными были задачи, предъявленные в наглядно-действенном плане. Большинство детей 4– и 5-летнего возраста решали задачи и первого, и второго типа. Части детей 7-го года жизни стали доступны задачи третьего типа. Эти исследования позволили Д. Б. Эльконину сделать вывод, что «дошкольный возраст является периодом, в котором происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и затем к чисто словесному. Решающим условием для этого перехода является приобретение ребенком такого опыта решения задач в наглядно-действенном плане, при котором формируются более высокие типы ориентировки в условиях задачи и активизируется речевое общение» [259] .

Применение наглядно-образного мышления позволяет ребенку одновременно удерживать очень многие свойства окружения. Именно оно является основой освоения взаимозависимости пространственных и временных параметров взаимодействующих предметов и явлений – зависимость пройденного пути от скорости и времени движения, зависимость времени движения от величины пути и скорости и т. д. Решение этих задач становится осуществимым благодаря появлению моделей и схем, позволяющих построить умственный образ (то есть представление об объекте или явлении).

Чтобы проиллюстрировать отличие наглядно-действенного мышления от мышления наглядно-образного рассмотрим следующее исследование Н. Н. Поддьякова. В нем дошкольников знакомили со специальным устройством, которое представляло собой деревянный ящик с ручками по бокам. Ящик размещался на большой пружине, что позволяло наклонять его в любую сторону, надавив на одну или другую ручку. Внутри ящика находился лабиринт и шарик, который необходимо было по нему провести. При этом шарик двигался только при условии наклона ящика (лабиринта) за ручку.

Исследование проводилось в трех вариантах. В первом стекло ящика ничем не было покрыто, и ребенок видел как лабиринт, так и перемещение шарика. Во втором варианте стекло ящика прикрывалось картоном с изображением лабиринта. В третьем случае стекло ящика закрывалось картоном без каких-либо изображений. Оказалось, что большинство детей 3–4 лет справляются с решением задачи в первом варианте, но второй и третий вызывают затруднения более чем у половины малышей. Это исследование убедительно показывает, что наглядно-действенное мышление безусловно доминирует на протяжении 4-го года жизни.

Н. Н. Поддьяков поставил задачу формирования наглядно-образного мышления. Для этого младшим дошкольникам показывали изображение лабиринта и давали фишку, которая изображала мяч. Экспериментатор наклонял лабиринт, что приводило к движению мяча, а ребенок на схеме воспроизводил с помощью фишки движение мяча. После этого лабиринт накрывался картоном с аналогичной схемой лабиринта, и ребенок должен был действовать опираясь уже не на видимые перемещения, а на представления о перемещении мяча, о которых он знал. Здесь важно подчеркнуть, что ознакомление с лабиринтом (когда дети могли сами катать мяч по лабиринту) никак не улучшало представления о перемещении мяча, что свидетельствует о наличии двух, отличных друг от друга, типов мышления – наглядно-действенного и наглядно-образного. Только введение схемы – модели лабиринта – позволило всем без исключения младшим дошкольникам перейти к наглядно-образному мышлению.

Точно так же в работе, проведенной под руководством Дж. Де Лоуш, было показано, что эффективность использования детьми 3–4 лет модели (макета комнаты) для ориентировки в помещении резко повышается, если ребенок не имеет возможности взаимодействовать с ней непосредственно (играть), а лишь наблюдает ее через стекло.

В контексте форм репрезентации рассмотрим важный для отечественной психологии развития вопрос о мыслительных средствах.

В отечественной психологии начиная с работ Л. С. Выготского развитие мышления стало связываться с возрастными особенностями мыслительных средств. Л. С. Выготский сравнивал психические средства с орудиями, применяемыми в трудовой деятельности: «Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и пр.), с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий. Таким существенным признаком сближаемых понятий мы считаем роль этих приспособлений в поведении, аналогичную роли орудия в трудовой операции, или, что то же, инструментальную функцию знака. Мы имеем в виду выполняемую знаком функцию стимула-средства по отношению к какой-либо психологической операции, то, что он является орудием деятельности человека» [260] . В приведенном положении Л. С. Выготского содержится понимание психического средства как того орудия, с помощью которого человек решает психологическую задачу.

Л. С. Выготский отмечал, что психическое средство, являясь орудием, отличается от последнего своей направленностью: «Существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того или другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение – чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленное на овладение самим человеком; знак направлен внутрь» [261] . Нужно, однако, учесть ту особенность психического средства, что оно хотя и направлено «внутрь», то есть является «внутренним средством», одновременно имеет и внешнюю сторону, является внешним. Л. С. Выготский неоднократно подчеркивал, что «высшие психические функции строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак» [262] .

В качестве универсального психического средства Л. С. Выготский рассматривал знак: «Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками… Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением – чужим или собственным – есть знак» [263] . Знак включается взрослым в ситуацию, отражаемую ребенком, начинает управлять процессом ориентировки в ситуации, что в конечном итоге приводит к формированию высших психических функций.

Последователи Л. С. Выготского стали выделять в качестве средств не только знаковые системы, но и понятия и образы. В результате большого цикла исследований, выполненных под руководством А. В. Запорожца, были выявлены сенсорные эталоны. А. В. Запорожец писал: «В результате многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности человечество выделяет из всего многообразия воспринимаемой действительности некоторые качества, имеющие наиболее важное значение для достижения практических и познавательных целей, определенным образом их квантует, систематизирует и словесно обозначает. Отдельный индивид на протяжении детства усваивает такого рода конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им пользоваться как системой чувственных мерок, или эталонов, для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта» [264] . Таким образом, сенсорный эталон – это образ, который стал средством деятельности индивидуального восприятия, выработанным с ориентацией на общественные нормы. Интерес представляет то новое, что было внесено в понимание средств психической деятельности с введением сенсорных эталонов в сравнении с точкой зрения Л. С. Выготского. По Л. С. Выготскому, средства есть внешние, то есть материальные орудия, применяемые к собственной психике. Поэтому средства – это не образы, а знаки, схемы, объекты и т. п. Выделение сенсорных эталонов позволило в проблеме средств психической деятельности открыть новое направление в понимании сущности этих средств. Это новое заключается в принципиальной возможности усмотрения источника средств психической деятельности не только в социуме, но и в содержании самой психики человека. В частности, к средствам такого типа можно отнести психические образования, вырабатываемые «самим» субъектом без ориентации (по крайней мере явной) на социальные нормы. Например, Б. М. Величковский, В. П. Зинченко и А. Р. Лурия выделили оперативные единицы восприятия. «Конкретно, оперативные единицы восприятия выступают как содержание, выделяемое субъектом при выполнении той или иной перцептивной задачи. Развитие восприятия связано со сменой оперативных единиц восприятия. Как показывают исследования, эта смена выражается в преобразовании групп случайных, частных признаков в структурные, целостные признаки. В результате того, что оперативными единицами восприятия становятся образы предметов и даже перцептивные модели целых ситуаций, возникает возможность практически одномоментного (симультанного) восприятия, независимо от числа содержащихся в предмете или ситуации признаков» [265] .

Важным представляется тот факт, что, хотя авторы и отметили связь оперативных единиц с усвоением сенсорных эталонов, они есть «результат индивидуальной деятельности» и именно это определяет успешность решения перцептивных задач. Таким образом, в развитии мыслительных средств намечается как бы две линии: социально обусловленная и индивидуальная. В качестве средств психической деятельности стали выделяться образы, понятия и обобщения. Результатом анализа проблемы средств психической деятельности стало понимание образов-комплексов, которые Л. С. Выготский сам рассматривал в качестве одного из видов средств мышления ребенка. К средствам мышления были отнесены научные и житейские понятия. Именно они определяют своеобразие детской мысли.

В исследовании В. В. Давыдова были выделены два типа мыслительных средств: эмпирические и теоретические понятия. «Формирование теоретического понятия происходит при переходе от общего к частному (от абстрактного к конкретному). И именно в переходах к частным проявлениям, в установлении связей исходного общего и его проявлений оформляется и раскрывается соответствующее понятие (теория)…

Возникнув как определенный способ построения всеобщего отношения, понятие подчиняет требованиям своей конкретизации все фактические, чувственные данные. Оно даже формирует дополнительные образы восприятия и представления, если это диктуется логикой процесса развертывания начальной формы понятия в его собственно теоретическую форму» [266] . Если же научное понятие не сформировано, то переработка чувственных данных осуществляется на основе «общих представлений, фиксируемых словом», то есть на основе эмпирических понятий.

Научные понятия, по В. В. Давыдову, в силу того что в них открывается закономерная, необходимая «связь единичных явлений внутри некоторого целого, закон становления этого целого», в сравнении с эмпирическими понятиями следует отнести к средствам в большей степени детерминированным социально. Конечно, все средства психической деятельности таковы. Однако наряду с социальной детерминацией в них представлена и индивидуальная, то есть обусловленная не столько социальными нормами, сколько стихийным, нерегламентируемым характером познавательной деятельности (опытом) индивида. Поэтому в любых средствах представлены эти две тенденции, но в одном случае в большей степени представлена социальная детерминация, а в другом – индивидуальная.

Идея о существовании двух типов детерминации, а соответственно, и средств психической деятельности достаточно отчетливо сформулирована в детской психологии. К сторонникам подчинения психического развития социальной детерминации или сторонникам идеи управления психическим развитием следует отнести прежде всего П. Гальперина. Он прямо говорил о существовании двух подходов в формировании умственных действий и понятий: «Ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым знанием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу: выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, „как надо“, и неизбежно придет к заранее намеченным результатам» [267] . Характеризуя традиционное обучение и осуществляемое в его ходе формирование понятий, П. Я. Гальперин отмечал, что «признаки понятий, их внутренняя организация, надлежащая мера их обобщения устанавливаются очень постепенно, иногда годами. До полного усвоения понятий их замещают разные допонятийные образования, причудливые сочетания элементов житейских и научных представлений» [268] .

Говоря об управляемом формировании, П. Я. Гальперин подчеркивал, что «ребенок не может ни пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от себя – образование промежуточных, гибридных представлений исключается» [269] . Таким образом, можно видеть, что фактически П. Я. Гальперин указывает на существование двух типов, к которым можно отнести средства мышления: индивидуально своеобразные, с «причудливым сочетанием» элементов понятий и представлений и деиндивидуализированные, такие, «как надо». Важно то обстоятельство, что и тот и другой тип мыслительных средств, как это следует из приведенных положений, возникает в ходе целенаправленного обучения, то есть в ходе социальной детерминации. Видимо, их можно соотнести с эмпирическими и теоретическими обобщениями, различаемыми В. В. Давыдовым, в том отношении, что эмпирические обобщения всегда будут более индивидуализированными средствами мышления, а теоретические, в силу того что они раскрывают логику развития самого предмета, то есть отражают объективную сущность вещи (сущность, не зависящую от субъекта познания) деиндивидуализированными.

Эти же две линии развития средств прослеживаются и на уровне образного мышления. Л. С. Венгер и его сотрудники провели ряд исследований, посвященных проблемам развития умственных способностей, и разработали гипотезу о действиях пространственного моделирования, то есть построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям. В исследованиях была показана возможность целенаправленного управления образованием таких представлений с помощью обучения внешним формам пространственного моделирования. Управление пространственным моделированием позволяет относить модельные представления к относительно жестко детерминированным социальным средствам детского мышления. Однако существуют и стихийно складывающиеся модельные представления, для которых характерна ярко выраженная индивидуальность отражения действительности. В исследовании Л. А. Цеханской было показано, что рисунки дошкольников фактически и по внешнему виду, и по психологическому содержанию представляют собой модели различных объектов действительности [270] . Тем самым в исследованиях по развитию модельных представлений прослеживаются те же две линии в развитии средств мышления. Видимо, они составляют два генеральных направления в развитии психических средств.

Особый интерес представляет концепция, разработанная Н. Н. Поддьяковым. В ходе анализа развития детского мышления он выделил два типа мыслительной деятельности детей. «Первый тип проявляется в познании предметов и явлений и связей между ними в присущей им качественной специфике, в познании их собственной природы. Второй тип характеризуется познанием предметов и явлений как элементов предметного содержания деятельности» [271] . Соответственно типам мышления Н. Н. Поддьяков очертил и две группы средств: преобразующе-воспроизводящие и классификационные. Преобразующе-воспроизводящие средства позволяют ребенку обнаружить скрытые связи и отношения объектов и явлений. Эти отношения воспроизводятся в форме представлений, носящих обобщенный, схематизированный характер. Они отражают как «общую программу преобразований», так и отдельные этапы. Сюда относятся операторные эталоны и «средства фиксации результатов преобразований».

Ко второй группе средств Н. Н. Поддьяков отнес средства, используемые для классификации и сериации предметов и явлений. В мышлении в качестве таких средств он рассматривает предпонятийные образования у дошкольников. В школьном же возрасте к классификационным средствам Н. Н. Поддьяков относит понятия в их развитой форме. Он отмечает, что эти две формы средств взаимодействуют друг с другом и определяют характер интеллектуальной активности ребенка. При этом преобразующе-воспроизводящие средства позволяют ребенку открывать новые стороны действительности, которые также отражаются в представлениях детей, но выходят за рамки классификационных средств. «Таким образом, часть полученных детьми сведений оказывается понятийно не распознанной, не упорядоченной и выступает как область не совсем ясных знаний» [272] . Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что эти неотчетливые знания «характеризуются чрезвычайной изменчивостью, универсальной пластичностью, что создает возможность их высокой уподобляемости самым неожиданным новым объектам» [273] .

Принципиальное отличие неотчетливых знаний от ясных, устойчивых ученый видит в том, что у них ярко выражена «внутренняя противоречивость», которая обусловливает их дальнейшее развитие, самодвижение. Эта особенность неотчетливых знаний, по мнению Н. Н. Подцьякова, позволяет ребенку вести поисковую познавательную деятельность в различных направлениях. Тем самым у ребенка появляются новые знания, которые еще дальше ведут его по пути неопределенности. Однако это не означает, что неопределенные знания не осознаются детьми. Выявленные ребенком отношения между объектами или компонентами системы могут иметь для него определенный смысл и выделяться им как устойчивые характеристики. Другое дело, что у него могут возникнуть существенные затруднения при их систематизации и понятийной идентификации их содержания. В этой связи Н. Н. Поддьяков выделил две формы обучения детей: традиционную форму, жестко детерминированную взрослым, и детское экспериментирование, в котором ребенку открываются различные свойства объектов и явлений.

Так, П. Смит и С. Даттон предлагали детям 4 лет решать следующие задачи [274] . Взрослый на глазах у ребенка клал в ящик небольшой привлекательный шарик из стекла; ящик находился на столе вне досягаемости ребенка. Задача состояла в том, чтобы достать шарик, используя для этого имеющиеся под рукой средства. В качестве средств выступали палки различной длины, которые вставлялись в специальные блоки и таким образом соединялись. В одном случае, чтобы достать шарик, необходимо было соединить две палки, в другом – три. В случае успеха ребенок по условию задачи получал шарик в подарок.

Дети были разделены на три основные группы (всего в исследовании приняло участие более 100 детей): в первой дошкольникам предварительно предлагалось самостоятельно взаимодействовать с имеющимся материалом на протяжении 10 мин; во второй взрослый демонстрировал ребенку возможные соединения палок и блоков, которые затем по инструкции выполнял сам дошкольник (данная процедура также занимала около 10 мин); в контрольной группе дети не получали какого-либо предварительного опыта и сразу знакомились с задачей. Результаты исследования показали, что в целом дети первых двух групп были значимо успешнее детей из контрольной группы. В то же время при выполнении второго задания (требующего более сложного решения) дети из первой группы потратили в два раза меньше времени в сравнении с детьми из второй группы. По мнению авторов, этот факт объясняется недостаточной исследовательской мотивацией детей, которые предварительно следовали лишь указаниям взрослого и не приступали к самостоятельному изучению ситуации.

На наш взгляд, объяснение результата может быть другим. Дети первой группы не только сумели соединить палки, но и по ходу своих действий осваивали другие возможности соединения, которые выходили за пределы решения поставленной задачи, и могли использоваться в других ситуациях.

Аналогичные результаты были получены в следующем исследовании Д. Пелпер и X. Росс [275] , в котором приняли участие 64 дошкольника в возрасте 3–5 лет. В случайном порядке дети были разделены на две основные группы: они играли либо с конвергентным, либо с дивергентным материалом. В первом случае детям предлагались кубики, которые могли складываться в узоры однозначным образом. Для осуществления этой задачи детям необходимо было быть внимательными к свойствами кубиков (форме, цвету и др.). Во втором случае дошкольниками предлагался различный материал, который мог комбинироваться различным образом (то есть единственно правильного решения не предполагалось). Занятия, основанные на указанных двух способах взаимодействия с материалом, проводились с детьми в течении пяти дней. При этом часть детей лишь наблюдала за действиями взрослого, а часть – принимала активное участие в играх. По окончании проведения занятий детям предлагалось решать различные задачи на конвергентное (провести анализ объектов, чтобы воссоздать постройку по образцу) и дивергентное мышление (например, свободное конструирование: детям предлагалось из 45 деталей конструктора построить деревню – учитывалось количество построек и их оригинальность). Результаты показали, что дошкольники, которые занимались свободной игрой, дали большее количество ответов. Дети, которые взаимодействовали с материалом, а не пассивно наблюдали за взрослым, дали значительно больше оригинальных ответов.

Данные исследования ставят особую проблему, которая связана с анализом культурной среды, в которой происходит развитие мышления дошкольников. Эта проблема соотношения стереотипизации мыслительных действий и поиска оригинальных решений. Мыслительная деятельность детей разворачивается в ситуациях, которые создает для них взрослый. Эти ситуации являются стандартными в том отношении, что взрослый знает способ поведения в них, правила действия. Фактически мышление ребенка развивается в целой системе, культуре стандартных, нормативных ситуаций [276] .

Ребенок, оказавшийся в нормативной ситуации, может действовать и строго в соответствии с задаваемой нормой, и в соответствии со скрытыми возможностями, обусловленными различными обстоятельствами ситуации. Своеобразие поведения взрослого в нормативной ситуации состоит в том, что для него эта ситуация стандартна и правила действия в ней хорошо освоены. Фактически нормативная ситуация для взрослого представляет собой ситуацию с жестко суженными возможностями действия. Для ребенка же, в силу особенностей его возрастного развития, возможности вариативного поведения не так четко закреплены за ситуацией и не так ограничены. Поэтому активность ребенка может быть направлена на выявление незафиксированных в культуре возможностей применительно к конкретным стандартным обстоятельствам. Именно эта активность и характерна для проявлений творческого мышления.

Анализ существующей практики раннего образования показывает, что можно выделить два основных принципиальных подхода к построению образовательной работы. В рамках первого из них детям предоставляется максимальная свобода действий, в рамках второго, наоборот, жесткая детерминация и необходимость последовательного использования указаний взрослых. Оба эти подхода страдают, на наш взгляд, существенными недостатками.

В первом варианте, казалось бы, ребенок движется так, как ему хочется, максимально реализуя собственную познавательную инициативу. Однако в данном случае ребенок, оказавшись в нормативной ситуации, не соблюдает культурных норм, действует некультурно, натурально. В то же время всякая нормативная ситуация содержит два типа действий: действия, заданные культурой, и действия, которые могут быть осуществлены, но социально не регламентированы. Ребенок, которому в условиях нормативной ситуации не предъявлены культурные нормы, движется в пространстве возможностей, выходя за пределы нормирования. Но свободное движение в пространстве возможностей не гарантирует общего уровня детского развития, позволяющего ему комфортно чувствовать себя в рамках культуры как системе нормативных ситуаций.

Второй подход, казалось бы, восполняет указанный недостаток. Его крайним вариантом выступает широко распространенное навязывание школьных программ дошкольному образованию. В этом случае ребенок, хотя и приобретает небесполезные навыки, лишен возможности самореализации и личностного роста в доступных его возрасту формах. Другими словами, ни свободное движение ребенка в пространстве возможностей, ни приобретение школьных знаний не позволяют дошкольнику полноценно реализовать свою мыслительную активность в окружающем его социуме. В одном случае вся его активность, хотя и носит индивидуальный характер, не находит адекватных культурных форм, в другом – хотя она и культурна, но деиндивидуализирована. Именно поэтому возникает особая необходимость не только обеспечить «встречу» ребенка с культурой, но и дать ему возможность значимым образом проявить результаты своей мыслительной деятельности в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты.

В логике решения именно этой задачи Н. Е. Вераксой и А. И. Булычевой было проведено специальное исследование [277] . Общая стратегия работы по развитию детского мышления заключалась в том, чтобы обеспечить поддержку и развитие детской познавательной инициативы, то есть реализовать ее продукты в культурно адекватной форме. Для этого была организована проектная деятельность.

Авторы исходили из понимания особенностей проектной деятельности, которая разворачивается по типу проблемной ситуации. В этом случае прямое, натуральное действие было не просто неэффективным, но и нереализуемым. Другими словами, если ребенок хотел нарисовать рисунок, потом взял карандаш, лист бумаги и осуществил свой замысел, то это не выступало как проектная деятельность – все действия ребенка выполнялись в рамках традиционной продуктивной деятельности. Отличие проектной деятельности от традиционной, продуктивной состояло в том, что первая предполагает движение ребенка в пространстве потенциального возможного. Это означает, что дошкольник должен был исследовать различные возможности, связанные с выполнением поставленной задачи, выбрать оптимальный способ решения по определенным им самим критериям. Под выбором возможностей подразумевается, что ребенок не просто ищет способ выполнения действия, но исследует несколько вариантов. Прежде всего дошкольник отчетливо определяет, что ему нужно сделать. Реализация задачи не осуществляется сразу. Сначала дошкольник пытается представить несколько вариантов того, как можно это сделать. Поскольку в дошкольном возрасте доминирует образное мышление, то предъявление различных вариантов выполнения поставленной задачи может быть представлено в форме рисунка. Создав несколько изображений, ребенок удерживает в своем сознании целый ряд вариантов, в связи с чем открывается возможность их анализа путем сопоставления друг с другом, выявления их достоинств и недостатков. Фактически каждый такой вариант позволяет дошкольнику лучше понять то, что он собирается делать и уяснить ту последовательность действий, которая необходима для создания продукта: дети могут использовать различный материал для его создания, могут привлекать партнеров для совместного выполнения проекта (сопоставление рисунков может идти, в частности, с позиции возможностей использования материалов и по линии привлечения партнеров). Здесь необходимо учитывать, что замысел ребенка, как правило, намного опережает его технические возможности. В связи с этим важно оказывать помощь в реализации замысла. В этом смысле трудно рассчитывать на помощь других детей, а потому для реализации проектной деятельности привлекались взрослые, в первую очередь, родители детей. Результаты показали, что у всех детей значительно увеличилась креативность [278] .

Итак, анализ работ психологов, посвященных вопросу средств психической деятельности ребенка, показывает, что в качестве средств рассматриваются образы, обобщения и понятия. Средства психической деятельности соотносятся с формами репрезентации ситуации и соответствующими видами мышления. Наличие средств социально обусловленных, стандартизированных или имеющих тенденцию к такой стандартизации и средств индивидуальных, нестандартных задает (помимо уже рассмотренных видов мышления: наглядно-действенного и образного) такие виды мышления как творческое и репродуктивное.

Логические формы также определяют соответствующие им виды мышления, такие как, например, формально-логическое и диалектическое. Исследование становления интеллекта как инструмента формальной логики было проведено Ж. Пиаже.

Он писал: «Формальная логика, или логистика, является аксиоматикой состояний равновесия мышления, а реальной наукой, соответствующей этой аксиоматике, может быть только психология мышления» [279] . Ж. Пиаже разработал теорию, которая остается очень популярной и сегодня. Однако его интересовал не столько процесс мышления, сколько детский интеллект. Интеллект рассматривался им как инструмент, с помощью которого ребенок может адаптироваться к окружающей действительности. Интеллект ребенка, по Ж. Пиаже, развивается на протяжении длительного периода времени. Причина развития заключается в необходимости совершенствования механизмов адаптации. В качестве исходных единиц, из которых строится интеллект, Ж. Пиаже выделил схемы действий. У новорожденного уже присутствуют готовые схемы, которые обеспечивают первичную адаптацию к среде. В качестве таких схем выступают схемы дыхания, сосания, зрения и т. д. Особенность схемы заключается в том, что она имеет тенденцию к повторению, то есть всякая схема, по Ж. Пиаже, несет в себе собственную мотивацию. Кроме того, схема обладает двумя свойствами: ассимиляцией и аккомодацией.

Ассимиляция проявляется в том, что схема может применяться к разным объектам. Так, ребенок может сосать не только бутылочку с молоком, но и край подушки, и собственный палец. Тем самым схема сосания переносится на разные объекты. Одновременно схема изменяется, потому что сосание бутылочки с молоком, в конечном итоге, отличается от сосания края подушки хотя бы тем, что в первом случае он получает молоко, а во втором – нет. Таким образом, появляется возможность расщепления схем – то есть аккомодации. Схема сосания начинает расщепляться на схему сосания бутылочки с молоком и схему сосания подушки. Из этих примеров видно, как благодаря свойствам ассимиляции и аккомодации одна врожденная схема начинает превращаться в целый ряд других схем. Такие превращения организуют систему знаний ребенка, поскольку для него начинает существовать не только бутылочка с молоком, но и край подушки, собственные пальцы и т. д. Подобные схемы как раз и представляют тот материал, на основе которого строится интеллект ребенка.

Анализируя работу схемы, можно увидеть, что главными факторами, определяющими детское развитие, являются, с одной стороны, наследственность, а с другой – среда, с которой взаимодействует врожденная схема.

В развитии интеллекта ребенка Ж. Пиаже выделял четыре периода. Каждый из периодов определяется особенностями тех схем, с помощью которых достигается равновесие со средой. Ж. Пиаже подчеркивал, что первоначально, когда ребенок только родился, схемы функционируют изолированно друг от друга, независимо, по мере его развития схемы начинают соединяться, координироваться и выстраиваться в единый аппарат адаптации, который и представляет собой интеллект.

Первый период развития был назван Ж. Пиаже сенсомоторным периодом (он охватывает возраст от рождения до 2 лет). Это возраст, когда жизнь ребенка определяется преимущественно особенностями его восприятия (сенсорики) и его движениями (моторикой). В этом периоде Ж. Пиаже выделял шесть стадий.

1. От рождения до 1 месяца – младенцы приспосабливаются к своему окружению с помощью врожденных схем (ребенок сосет, плачет, дышит, кашляет и т. д.), с помощью исходных схем (или рефлексов) ребенок налаживает взаимодействие с окружением (ассимиляция), параллельно происходят изменения в схемах (аккомодация).

2. С 1 до 4 месяцев – у ребенка начинают устойчиво функционировать повторяющиеся действия, такие как хватание и бросание. Эти действия Ж. Пиаже назвал первичными круговыми реакциями – у ребенка начинает появляться новая форма активности, выходящая за пределы исходных врожденных действий за счет связи с внешним объектом.

3. С 4 до 8 месяцев – появляются вторичные круговые реакции. Характерным примером вторичной круговой реакции могут служить действия ребенка с погремушкой: сначала ребенок случайно задевает погремушку, висящую над кроваткой, что приводит к звуковому эффекту; затем он начинает намеренно двигать рукой с целью повторения данного эффекта. Ж. Пиаже назвал эти реакции вторичными круговыми, потому что в данной ситуации уже присутствует различение как минимум двух схем – схемы движения руки и схемы восприятия звукового эффекта.

4. С 8 до 12 месяцев – продолжается развитие интеллекта ребенка. Младенцы начинают предвосхищать появление людей и объектов. Они могут искать объекты, которые исчезли из поля зрения. Можно говорить о том, что в данном возрасте появляется представление о постоянстве объекта. Если раньше игрушка, которая находилась в поле зрения ребенка, вдруг исчезала, то младенец не старался ее искать. Возникало такое впечатление, что игрушка просто переставала существовать для ребенка. Теперь ребенок способен искать ее, даже когда он не воспринимает ее непосредственно. Постоянство объекта на этой стадии зависит от его местоположения. Ж. Пиаже продемонстрировал это с помощью эксперимента, о котором мы уже упоминали. Привлекательную для ребенка игрушку накрывали платком. После этого игрушку доставали и на глазах у ребенка накрывали другим платком, находившимся рядом. Ребенок начинал искать игрушку под первым платком. Ж. Пиаже показал, что на этой стадии, хотя у ребенка и существует представление о постоянстве объекта, оно связано с положением объекта в окружающем пространстве. Эта стадия развития интеллекта была названа Ж. Пиаже начальным этапом развития практического интеллекта, поскольку поведение ребенка начинает ориентироваться на постоянные объекты, то есть младенец начинает отрываться от наглядной ситуации и ориентируется на постоянные, возможно невидимые в данный момент объекты.

5. С 12 до 18 месяцев – появляются третичные круговые реакции. Если первичные круговые реакции (1–4 месяца) представляют собой попытки повторения событий, вторичные круговые реакции (4–8 месяцев) связаны с намерением повторить эффект, то третичные круговые реакции характеризуются стремлением ребенка к изменению самого действия. Другими словами, ребенок стремится выполнить действие всякий раз по-новому. Это период, когда ребенок активно экспериментирует с объектами и собственными действиями. Например, если ребенок видит игрушку и тянет скатерть со стола, чтобы приблизить привлекательный предмет к себе, то в дальнейшем ребенок может просто тянуть скатерть, чтобы пронаблюдать эффект. На этой стадии для ребенка становятся важными не только объекты, но и отношения между ними. Таким образом, у ребенка появляется основание для установления первых физических причинных отношений, возникает понимание физической причинности.

6. От 18 до 24 месяцев – ребенок оказывается способным не только действовать с отдельными объектами, но и умственно представлять объект. Ж. Пиаже различал умственный образ объекта и образ восприятия. Образ восприятия существует только тогда, когда объект находится перед глазами ребенка, умственный образ появляется тогда, когда самого объекта перед ребенком нет.

Появление умственного образа принципиально меняет возможности интеллекта ребенка. В этом случае он способен использовать слова для называния отсутствующих объектов. Тем самым, у ребенка начинает появляться символическая функция, которая заключается в том, что слово или образ начинают замещать реальный объект. Образ восприятия не может выполнить функцию замещения, потому что он существует только тогда, когда объект непосредственно виден ребенку.

Появление символической функции знаменует переход интеллекта на следующий уровень – дооперациональный период. В этот период идет развитие способов манипулирования объектами. Такие способы впоследствии организуются в операции. Если объекты находятся непосредственно перед ребенком, то действие с ними называется конкретными операциями. Однако не всякое манипулирование с объектами рассматривается Ж. Пиаже как операция. Операцией является такое действие с объектом, которое существует не само по себе, а объединено в систему с другими действиями таким образом, что действия становятся обратимыми. Для Ж. Пиаже обратимость является важной характеристикой интеллектуальной операции. Обратимость означает, что ребенок может выполнить действие как в прямом, так и в обратном порядке. На уровне сенсомоторного интеллекта она проявляется в том, что у ребенка для перемещения из А в В существует обратное перемещение из В в А. Обычно в возрасте от 2 до 7 лет действия детей еще не организованы в системы, поэтому этот период называется дооперациональным.

Дооперациональный период делится на две стадии.

1. С 2 до 4 лет – для нее характерна так называемая эгоцентрическая речь. Главная особенность эгоцентрической речи заключается в том, что в ней ребенок, по мнению Ж. Пиаже, не учитывает позицию собеседника. Эта стадия характеризуется также зависимостью мышления ребенка от того, как ситуация открывается ему в восприятии. Так, например, ребенок этого возраста полагает, что другой человек видит ситуацию точно так же, как и он. Если ближайшим к ребенку объектом является кукла, а более отдаленным – игрушечная машинка, то ребенок считает, что для человека, находящегося напротив, ближайшим объектом тоже будет кукла, а более отдаленным – машинка.

2. С 5 до 7 лет – она характеризуется появлением более социализированной речи и зависимостью ребенка не столько от восприятия, сколько от мышления. Развитию речи Ж. Пиаже придавал большое значение. Он полагал, что речь позволяет ребенку общаться (и соответственно, социализироваться), усваивать знаковые системы (и таким образом удерживать мысли), замещать реальные действия речевой инструкцией (в результате чего ребенку не обязательно вступать в реальное физическое взаимодействие с объектом для решения той или иной задачи).

Хотя, с точки зрения Ж. Пиаже, процесс развития речевых навыков способствует умственному развитию ребенка в целом, его интеллект не освобождается полностью от власти восприятия. Между 2 и 4–5 годами решение задач основывается на том, что ребенок непосредственно слышит или видит, а не на том, что он знает. В этом возрасте для детей характерна центрация. Она заключается в том, что ребенок выделяет какое-либо одно свойство объекта, сосредотачивает на нем свое внимание, а другие свойства не замечает, игнорирует.

Так, в ходе проверки сохранения количества жидкого вещества ребенку демонстрируется два одинаковых стакана. Взрослый на глазах у дошкольника наливает в оба стакана жидкость так, чтобы в обоих стаканах она была на одном уровне. Удостоверившись в том, что ребенок также считает количество жидкости в стаканах одинаковым, экспериментатор переливает ее из одного стакана в другой – широкий и низкий и вновь спрашивает ребенка о том, одинаково ли теперь количество жидкости в стаканах, и просит ребенка аргументировать свой ответ. Он спрашивает также, одинаково ли будет количество жидкости, если вновь перелить ее из широкого стакана в исходный. С тем, чтобы проверить устойчивость убеждения ребенка, взрослый формулирует контрубеждения: «А вот один мальчик мне сказал, что здесь больше (меньше)? Как ты думаешь, он прав?» и т. д. Ребенок, находящийся на данной стадии развития, ответит, что жидкости в широком и низком стакане меньше. Такой ответ объясняется тем, что у дошкольника не сформирована операция или она не обладает всеми необходимыми свойствами.

Одно из важных направлений интеллектуального развития этого возраста характеризуется становлением так называемого репрезентативного пространства. Репрезентативное пространство характеризует представления детей о формах и пространственных расположениях различных объектов. Его развитие отличается от развития восприятия. Хотя развитие восприятия, по Ж. Пиаже, продолжается и на протяжении школьного возраста, он разделяет образы восприятия и репрезентативные образы: первые представляют собой процесс восприятия, вторые – процесс мышления. Такое различение является безусловной заслугой Ж. Пиаже, поскольку для него воспринимать объект и представлять объект – две отличающиеся по сложности и механизмам решения задачи. Поскольку репрезентативное пространство развивается у ребенка сравнительно медленно, его репрезентативный образ, как отмечал Ж. Пиаже, будет схватывать только некоторые топологические характеристики объекта, что ведет к неправильному изображению объекта на листе бумаги. Для ребенка всякое срисовывание или выполнение действия по предлагаемому образцу, предполагает опору на образ мыслительный, а не перцептивный.

Сущность аналогии заключается в переносе знания из одной ситуации в другую за счет нахождения частичного соответствия между элементами (объектами, свойствами или отношениями), лежащими в основе мысленной репрезентации двух ситуаций. В исследованиях К. Дж. Холиоак и ее коллег [280] детям 4-12 лет предлагалось решить следующую задачу. Перед ребенком находились две миски, одна из которых была рядом с ребенком, а другая – вне его досягаемости. При этом в ближней миске находились шарики; ребенку нужно было предложить (и продемонстрировать) способы перемещения шариков в дальнюю миску. В распоряжении ребенка были палка, большой лист бумаги, ножницы, веревка и т. п. Предварительно двум группам детей рассказывалась история о том, как джинн решил переселиться в новую бутылку, и ему нужно было переложить в нее из своей старой бутылки драгоценные камни. В одной истории джинн использовал волшебство, чтобы приблизить новую бутылку к старой; в другой – джинн приказывал волшебному ковру свернуться в трубку и использовал его как мост между двумя бутылками. Обе истории сопровождались демонстрацией соответствующих красочных изображений. Использование детьми аналогии предполагало, что ребенок заменит драгоценности шариками, бутылки мисками и будет использовать указанные в историях способы решения задачи: подтащит одну миску к другой или сделает из бумаги полую трубку. Результаты показали, что уже в возрасте 4 лет дети способны решать подобные задачи предлагаемыми им способами. Так, один мальчик, который стал скатывать лист бумаги в трубку, на вопрос о том, что он делает, ответил: «Я делаю как джинн. Он сворачивал свой ковер…». Другая девочка 5-го года жизни, выслушав задачу с шариками, сказала: «Пусть эти шарики будут драгоценностями… А это будет волшебный ковер… Я скатаю его как джинн».

В исследованиях решения задач по аналогии М. Крисафи и Э. Браун [281] детям 2-го года жизни предлагались три задания, которые различались по уровню сложности. В первом задании для получения конфеты ребенку нужно было выполнить цепочку действий, которую проделывал экспериментатор: выбрать монету нужного достоинства из двух групп монет, разделенных по достоинству (при этом первая группа монет находилась в кошельке, вторая – в копилке), после этого следовало опустить нужную монету в автомат, который при правильном выборе монеты выдавал конфету. Во втором задании ситуация была аналогична первой с той лишь разницей, что вместо кошелька и копилки перед ребенком были расположены пакет из-под молока и кастрюля, а вместо автомата с конфетой – грузовик, сделанный по принципу автомата (в него также надо было опустить монету, тогда из кузова выкатывалась конфета). В третьем задании ребенку также нужно было из двух незнакомых предметов (металлических форм) выбрать одну и опустить ее в специальный автомат (который по своему внешнему виду сильно отличался от первого как по размеру, так и по цвету) для получения конфеты. Из 36 детей 2-го года жизни практически все дети справились с первыми двумя заданиями, и лишь пятая часть выполнила последнее. Однако все дети справились со всеми тремя заданиями в случае, когда экспериментатор перед каждым заданием предупреждал ребенка о том, что все они одинаковые. Такие же результаты были получены в серии экспериментов, когда малышей просили объяснить принцип решения каждой задачи вымышленному персонажу, чтобы тот смог получить конфету. Эти исследования показывают, что уже в раннем возрасте осознание способа решения задачи позволяет перенести этот принцип на другие ситуации. Полученные результаты говорят о больших возможностях, связанных с развитием репрезентативного плана у детей 2-го года жизни. Они показывают, что уже в этом возрасте дошкольники могут отразить существенные характеристики ситуации и перенести представление о них в условия, существенно отличные от исходных.

К 5 годам ребенок вступает во вторую стадию дооперационального периода, продолжающуюся до 7 лет, для нее характерно интуитивное мышление. Интуитивное мышление можно рассматривать как переходный момент между полной зависимостью от восприятия к зависимости от логического мышления. В качестве примера можно привести следующий опыт. На столе перед ребенком в линию выстроены шесть красных шариков. Ребенка просят положить такое же количество синих шариков. В возрасте 4–5 лет ребенок воспроизводит ряд из синих шариков примерно такой же длины, как и красных, но не обращает при этом внимания на количество шариков. В 6 лет ребенок напротив каждого красного шарика выкладывает синий. Можно допустить, что ребенок уже понимает количественные отношения. Однако если на глазах ребенка раздвинуть красные шарики (и ряд красных шариков станет длиннее ряда синих шариков), то ребенок будет думать, что число красных и синих шариков больше не является одинаковым. В этом случае ребенок оказывается под влиянием восприятия.

В качестве примера, иллюстрирующего отсутствие обратимости на данной стадии, можно привести следующий опыт. Взрослый берет желтый, синий и красный шарики, которые последовательно закрепляют на нитке. Затем эти шарики на глазах у ребенка опускают в картонную трубку так, что в конце концов все шарики оказываются внутри трубки. После этого взрослый предлагает ребенку назвать порядок появления шариков, если он будет продолжать опускать их. Как правило, дети могут предсказать правильный порядок появления шариков с нижнего конца трубки. Однако если спросить, в каком порядке шарики будут появляться, если их вытаскивать из трубки назад, то дети дают неправильные ответы, называя порядок, в котором шарики исчезали. Этот пример наглядно иллюстрирует тот факт, что ребенок еще не может выполнить действие в обратном порядке, хотя и может осуществить его в прямом. Ж. Пиаже отмечал, что на этой стадии у детей обнаруживается несколько важных достижений в развитии: они успешно используют речь как для общения, так и для размышления вслух, а также начинают понимать, что объекты обладают свойствами, которые не зависят от их собственных желаний.

Следующий период – период конкретных операций – продолжается от 7 до 11 лет. В это время действия детей систематизируются и обращаются в операции. Операции представляют собой системы мыслительных действий, удовлетворяющие признакам структуры группировки, которые обладают следующими свойствами:

...

Вернувшись к примерам сохранения количества жидкого вещества, мы увидим, что на стадии конкретных операций можно встретить аргументации детей в пользу сохранения жидкости, исходя из указанных свойств операции. Так, в случае обращения к свойству тождества, дети говорят о том, что количество жидкости не изменилось, поскольку ничего не добавили, ничего не отливали, осталось то, что изначально было в стаканах. В случае применения аргумента, основанного на свойстве компенсации, дошкольники утверждают, что жидкости в обоих стаканах одинаково, поскольку другой стакан ниже, но шире. При апеллировании к свойству обратимости, дети утверждают, что перелив назад из низкого и широкого стакана жидкость в исходный стакан, будет видно, что количество ее не изменилось.

Однако эти операции остаются привязанными к конкретным объектам и их свойствам. Это не означает, что ребенок обязательно должен физически трогать объект в процессе решения задачи – объект может представляться ребенком. Чтобы решить задачу, ребенку нужно обязательно представлять конкретные объекты и условия, иллюстрирующие эту задачу. Например, ребенок этого возраста может легко решить следующую задачу: «У мальчика было пять яблок, два яблока он отдал. Сколько яблок у него осталось?» Но задача, в которой ребенку предлагается сравнить два количества, оказывается для него непосильной.

Ж. Пиаже подчеркивал, что ребенок может и не нуждаться в непосредственном наблюдении за объектами, но, овладевая различными операциями, он будет помогать себе и с помощью наблюдений за реальными объектами, и с помощью их представления. В период конкретных операций ребенок осваивает универсальные способы действия с объектами, которые являются общими для всех людей. Дети также начинают понимать, что при изменении объектов ряд их свойств остается неизменным. Например, когда ребенку показывают два куска глины одинакового размера и формы, а затем один кусок раскатывают в колбаску, то ребенок в возрасте 7 лет понимает, что количество глины осталось тем же, даже в том случае, если объект стал длиннее, но при этом ребенок еще не понимает, что неизменным остался и вес вещества.

Кроме того, дети этого возраста могут учитывать два или более свойств объекта. Это означает, что ребенок центрирует свое внимание не только на высоте стакана с водой или на его ширине, но рассматривает оба свойства в их взаимодействии. Можно также привести следующий яркий пример, который показывает, что дети одновременно учитывают разные свойства объектов. Так, если ребенку показать 12 деревянных шариков, 9 из которых красные, а 3 – белые, и спросить его, каких шариков больше – красных или белых, то дошкольник, находящийся в дооперациональном периоде, ответит, что больше красных шариков. Если ребенка спросить: «Каких шариков больше – красных или деревянных?», то он ответит, что больше красных шариков. Ребенок, находящийся в периоде конкретных операций, понимает, что «красный» и «белый» относятся к классификации цвета, а дерево – это материал, лежащий в основе другой классификации.

В связи с этим можно говорить о том, что в периоде конкретных операций ребенку доступны следующие операции: сериация, мультипликация, классификация.

Под сериацией понимается операция упорядочивания элементов по какому-либо признаку. В качестве примера можно привести упорядочивание предметов по величине. Это упорядочивание может происходить как от меньшего к большему, так и в обратном порядке. Операция может включать в себя новые группы предметов и т. д., то есть соответствовать структуре группировки. Эта операция развивается. Первые аналоги этой операции встречаются уже у детей, находящихся на сенсомоторном уровне (в возрасте 1,5 года), когда ребенок строит башню из кубиков, помещая меньшие кубики на большие. Дальнейшее развитие этой операции идет следующим образом. Например, ребенку предлагается упорядочить по величине 10 мало отличающихся друг от друга линеек. Сначала ребенок действует хаотично, сравнивая линейки попарно наугад и создавая короткие ряды. Но затем дошкольник поступает системно, сравнивая попарно линейки и всякий раз выбирая самую маленькую. Освоение этой операции происходит к 7 годам. Эта операция чрезвычайно важна, так как она позволяет упорядочивать объекты в направлении усиления или уменьшения признака, сравнивать ряды и устанавливать между ними соответствие и т. д.

Операция мультипликации предполагает упорядочивание объектов сразу по двум признакам. В ее основе лежит операция сериации, но при этом строится таблица, в которой по вертикали изменяется одно свойство, а по горизонтали – другое. Эта операция усваивается в 7 или 8 лет. В качестве примера можно привести задачу рассортировать листья липы по цвету и величине. В этом случае заполняется таблица, у которой по горизонтали, например, идет сериация по цвету, от зеленых к желтым, а по вертикали – по величине, от маленького к большому.

Операция классификации заключается в разбиении группы объектов на подгруппы. Развитие способности решать подобную задачу (сложить вместе похожие) у детей в возрасте от 3 до 12 лет проходит в три этапа. Самые маленькие дети начинают с «фигурных коллекций». Они располагают предметы группами в виде определенных геометрических форм (кругов, квадратов и т. д.). Такое расположение предметов в пространстве служит перцептивным выражением класса. Затем, с 5,5–6 лет дети переходят на этап «нефигуральных коллекций», в которых пространственное расположение уже несущественно. Такие группы предметов сами могут быть разделены на подгруппы. Однако на этом этапе возникают сложности в построении классов, аналогичные тем, которые были описаны выше с деревянными шариками. Эти трудности удается преодолеть к 8 годам, что и характеризует сформированность операции классификации.

Теория Ж. Пиаже получила широкое распространение благодаря тому, что ему удалось показать особенности детского мышления. Опыты, которые проводил Ж. Пиаже, в дальнейшем стали использоваться в качестве показателя детского развития и получили специальное название «проб Пиаже». В зависимости от того, как дошкольники отвечали на предложенные вопросы, делался вывод о том, на каком этапе интеллектуального развития находится ребенок – на дооперациональном уровне или на уровне конкретных операций.

Ж. Пиаже изучал также и развитие диалектического мышления. В работе «Элементарные диалектические структуры» он подчеркивал, что диалектическое мышление «не сводится к ограниченной форме, в которую хотели бы уложить его отдельные авторы (тезис, антитезис, синтез)» – оно существует везде там, где две системы сначала функционировали отдельно, но не противоречили одна другой, а потом объединились в новую целостность, которая повысила возможности как первой, так и второй системы. В этом контексте Ж. Пиаже считал, например, что анализ генезиса числа у ребенка представляет собой фактически изучение диалектического мышления в математике. Он показал, что идея числа возникает в том случае, если объединяются две структуры: одна из них (ординация) характеризует последовательность расположения числа по величине, а другая (включение) – передает количественные отношения (число 3 включает в свой состав числа 2 и 1; число 4–3 и 2, 2 и 2 и т. д.). Между этими структурами нет противоречий. Поэтому их нельзя интерпретировать ни как тезис, ни как антитезис, а соответственно, и синтез. Они образуют новую целостность – идею числа, повышающую возможности ординации и включения. Сама идея числа выступила как равновесное состояние, а диалектика – как достижение этого состояния. Ж. Пиаже говорил, что в любом познавательном развитии существует чередование двух фаз: диалектической и дискурсивной, понимаемой как фаза равновесия. Если равновесие не достигается, то возникают противоречия в мышлении.

Ж. Пиаже определил основные диалектические ситуации:

• объединение двух самостоятельных структур в третью, повышающую их возможности;

• установление координации между частями одного и того же объекта;

• включение новой структурой в свой состав старой структуры в качестве подсистемы;

• циркулярное взаимодействие, когда равновесие достигается благодаря движению в прямом и обратном направлении (предикат, концепт, суждение, умозаключение и умозаключение, суждение, концепт, предикат);

• переход от первоначальной независимости и абсолютности свойств отдельных объектов к последующей их координации как при обучении игре в шахматы.

Он подчеркивал, что все эти пять случаев диалектики можно резюмировать в одном общем утверждении: диалектика есть генетический аспект любого равновесия. Следствием подхода Ж. Пиаже может быть понимание диалектического мышления как процесса становления формально логических структур. Как представляется, Ж. Пиаже стал рассматривать диалектическое мышление не как самостоятельный мыслительный процесс, а как процесс развития. Основания для этого имеются, поскольку развитие диалектично. Однако подобная точка зрения, видимо, приводит к смешению двух различных процессов: диалектическому по своей природе процессу развития и отличному от него процессу диалектического мышления как движению мысли, опирающемуся на структуры диалектической логики.

Развитие собственно диалектического мышления ребенка в отечественной психологии стало проводиться под руководством Н. Е. Вераксы и группы его сотрудников [283] . В отличие от подхода Ж. Пиаже, в работах Н. Е. Вераксы диалектическое мышление рассматривается как преобразование ситуаций, ориентированное на отношения противоположности. В качестве противоположностей выступают различные свойства объектов, находящиеся в отношении взаимоисключения. Таким образом, если ребенок обнаруживает взаимоисключающие свойства объектов, он оказывается в ситуации, где нужно применять диалектическое мышление. Такие ситуации были названы противоречивыми ситуациями.

Отличие противоречивой ситуации от проблемной заключается в том, что в проблемной ситуации ребенок испытывает трудности в решении задачи, а в противоречивой он обнаруживает взаимоисключающие свойства и отношения предметов. При этом противоречивая ситуация рассматривается в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к данному моменту. Применяя определенную систему средств и именно благодаря этой системе, он устанавливает наличие у предметов взаимоисключающих свойств и отношений. Так как интерпретация ситуации как противоречивой зависит от имеющихся у него средств, то одно и то же задание может приводить или не приводить к возникновению противоречивой ситуации. Возникновение первых противоречивых ситуаций можно ожидать на 2-м году жизни, когда формируются первые представления о предметах.

Проверка этого предположения проводилась как в естественных условиях в ходе наблюдения за поведением детей, так и в специально созданных экспериментальных ситуациях. Показательным стало обстоятельное наблюдение, выполненное О. В. Егоровой:

«Возраст ребенка 1 год 1 месяц. Ребенок уже умеет снимать и нанизывать колечки на стержни пирамидок, любит самостоятельно складывать в коробку мелкие предметы и высыпать их.

Дала сыну коробку и маленькую деревянную пирамидку. Толя снял все кольца с пирамидки и по одному переложил в коробку, высыпал, опять переложил.

Дала ему еще пирамидку – петуха. У этой пирамидки стержень гораздо толще. Стержень маленькой пирамидки убрала. Ребенок забыл про коробку, начал снимать и нанизывать кольца на стержень большой пирамидки. Случайно взгляд ребенка поймал коробку с кольцами маленькой пирамидки. Стал из коробки вынимать по одному колечку пытался надеть на большой стержень. Ничего не получилось, откидывал эти колечки в сторону, а на палку вновь стал надевать большие, доволен этим занятием. Я незаметно подкладываю колечко маленькой пирамидки. Вновь неудача. Кольцо откидывает далеко в сторону.

Даю ему стержень маленькой деревянной пирамидки, колечки все перемешиваю. Толя надевает все колечки подряд на деревянный стержень, затем берет опять стержень от пирамидки-петуха – большие колечки надеваются легко, но вот опять попалось маленькое – пытается надеть, не выходит. Теперь уже на лице большое удивление, ведь только что на другую палочку надевались все колечки, а сейчас не надеваются. Колечко уже не откидывает, а усиленно старается нацепить на большую палку, с усердием помогая себе пальцами. Не получается. Берет второе маленькое, третье, четвертое… Затем берет маленький стержень и вновь нанизывает на него все подряд колечки…»

Продолжение наблюдения за действиями с пирамидками было проведено на следующий день. «Вновь даю Толе в руки маленький стержень деревянной пирамидки, а все колечки и стержень от большой пирамидки остаются в стороне. Ребенок начинает надевать подряд все колечки на деревянный стержень. Затем взял большой стержень. Надел все большие колечки и пять раз пытался надеть маленькие. Вновь неудача. Толя взял в руки деревянное колечко и стал рассматривать дырку и ощупывать ее пальцем, всем своим видом выражая недоумение – почему дырка есть, а колечки не продеть. Обследовав кольцо, вновь пытается надеть, и, не получив удовлетворительного результата, Толя отложил его в сторону. Лишь после этого, начав надевать на большой стержень кольца, ребенок уже и не пытался нанизывать маленькие, просто откидывал их в сторону. Однако на деревянный маленький стержень он нанизывал кольца все подряд – без разбора. Когда случайно, из-за неаккуратности движений, какое-либо кольцо не надевалось, Толя уже, не рассматривая его, откладывал в сторону, очевидно, сделав для себя вывод, что не все колечки можно надеть на палочку. Хоть ребенок и откладывал в сторону маленькие колечки, но четкого разделения у него еще нет… На третий день вновь дала пирамидки. Ребенок очень мало с ними играл, видимо, потерял к ним интерес…

Я решила на некоторое время не предлагать Толе пирамидки, просто положила их в ящик с игрушками. Но через два дня он сам достал их, но собирал каждую по отдельности. С удовольствием снимал и надевал кольца.

В возрасте 1 год 7 месяцев я вновь дала мальчику два стержня и смешала кольца от пирамидок. Ребенок, к моему удивлению, быстро, без колебаний и лишних проб надел все кольца на свои стержни» [284] .

В этом наблюдении достаточно отчетливо показано возникновение противоречивой ситуации у ребенка в возрасте 1 года 1 месяца. Оно обусловлено установлением у колец противоречивых свойств: одно и то же кольцо может быть нанизано на стержень и может не нанизываться на стержень. Эта противоречивость свойств кольца поддерживает интерес ребенка к предмету. И, что более важно, она рождает другое направление мыслительного процесса, направленное на обследование предметов, выявление их свойств.

С целью более детального изучения преобразования простейших противоречивых ситуаций использовалась следующая методика. Ребенку показывали одну из хорошо знакомых игрушек-каталок («мишка», «бабочка», «петушок» и т. п.) и просили поиграть с ней. При этом на игрушку надевалась резинка так, чтобы колесо, приводящее в движение игрушку, не вращалось и тем самым затруднялось ее перемещение.

В эксперименте участвовали 30 детей 2-летнего возраста (от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца). В зависимости от характера действий было выделено три группы малышей. Дети первой группы не замечали изменений игрушки и действовали, как обычно, то есть как если бы колеса каталки вращались. Малыши второй группы замечали, что игрушка перемещается с трудом: как правило, они удивлялись, находились в замешательстве, говорили «не едет», однако причину, по которой движение было затруднено, они не находили. Все дети третьей группы замечали, что каталка «не едет», трое из них молча указали пальцем на резинку, один ребенок не только показал пальцем на резинку, но и сказал: «Эта мешает». Данные эксперимента показали, что уже в раннем возрасте дети могут в знакомых ситуациях понимать простейшие причинные отношения. Ребенок способен установить несоответствие между репродуктивным образом хорошо знакомого предмета и его перцептивным образом, то есть между тем, каким предмет был и каков он есть. Ответ «не едет» указывает на то, что ребенок ожидал противоположного эффекта. Иными словами, возникла противоречивая ситуация.

Уже сам факт того, что противоречивая ситуация возникает в условиях взаимодействия ребенка со знакомым предметом, позволяет говорить, что в одних случаях у ребенка будет возникать противоречивая ситуация, а в других нет. Соответственно и диалектическое мышление в одних случаях будет проявляться, а в других нет.

Таким образом, здесь намечается одна из главных стратегий развития диалектического мышления, заключающаяся в его зависимости от средств отражения ситуации. Возникновение и преобразование противоречивой ситуации определялось тем, насколько у ребенка был сформирован репродуктивный образ игрушки и развита ориентировочно-исследовательская деятельность. Действия детей третьей группы характеризовались поэтапностью: сначала они играли с игрушкой, затем отмечали, что она «не едет», потом находили причину и указывали на неисправность. Здесь наблюдалось изменение направленности деятельности ребенка после возникновения противоречивой ситуации. Очевидно, что ребенок ставил какую-то свою задачу, отличную от задания, предложенного взрослым. Поскольку эта задача была направлена на преобразование противоречивой ситуации, ее отнесли к классу диалектических задач.

Роль диалектической задачи заключалась в ориентировании познавательной деятельности на пристрастный анализ ситуации, на установление в ней таких особенностей, которые позволяли бы объяснить, почему объект обладает противоположными свойствами. В этом случае ребенок начинал представлять ситуацию как обладающую не теми свойствами, которые он непосредственно обнаруживал, а противоположными. Другими словами, ребенок совершал мысленное превращение ситуации. Подобная мысленная трансформация ситуации является диалектической, так как в ней достаточно четко представлена замена одного свойства не на какое-то другое, а именно на противоположное, что и характеризует направление мысленного преобразования ситуации. Такая мысленная трансформация ситуации была названа диалектическим мыслительным действием «превращение». Как показало исследование, это действие возникает в раннем возрасте в простейших противоречивых ситуациях.

Однако подобные противоречивые ситуации обладают ограниченными возможностями. Если принимать во внимание только наличие взаимоисключающих отношений и утверждение одной из имеющихся противоположностей, то сам мыслительный процесс будет носить репродуктивный характер. Поэтому определенный интерес представляет то, как будет разворачиваться мышление ребенка в такой ситуации, в которой оба противоречивых образа одинаково правильны или неправильны, то есть не отражают скрытые существенные свойства ситуации. Такие ситуации были названы противоречивыми ситуациями со скрытыми существенными свойствами. Для их исследования была разработана методика «коробка с грузом» [285] .

Ребенку предъявлялся пустотелый прямоугольный параллелепипед (дети обычно называли его «кубик»). Внутри находился свободно перемещавшийся груз. Наклон параллелепипеда в сторону вызывал соответствующее перемещение груза и, следовательно, смещение центра тяжести всей системы. Экспериментатор не раскрывал особенностей внутреннего строения параллелепипеда. Он показывал его ребенку на расстоянии 2–3 м. Придерживая рукой, экспериментатор располагал его на столе так, чтобы большая часть параллелепипеда выступала над краем стола. Предварительно груз внутри перемещался так, чтобы в этом положении параллелепипед не падал. Продолжая удерживать его рукой и создавая тем самым иллюзию возможного падения, экспериментатор задавал ребенку вопрос: «Что будет с кубиком, если я перестану его держать?» Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей. Как правило, дети говорили, что кубик упадет. В этом случае экспериментатор поднимал руку и обращал внимание ребенка на то, что кубик не упал. Затем экспериментатор брал кубик в руки и спрашивал ребенка: «Что будет с кубиком, если я опять положу его точно так же, и не буду держать? Кубик упадет или нет?» Если ребенок говорил «не упадет», экспериментатор, прежде чем поставить кубик на край стола, вызывал наклоном кубика смещение центра тяжести и, отпуская кубик, показывал его падение. Каждый раз, действуя подобным образом, экспериментатор в зависимости от ответа располагал груз внутри кубика так, чтобы показать ребенку несоответствие его предсказания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, если ответы детей не менялись.

Если предположить, что дошкольники по крайней мере на начальном этапе интерпретируют действительность в наглядно-образном плане, то можно сделать вывод, что предложенная экспериментальная ситуация обладала для детей скрытыми свойствами: объект имел сложное внутреннее строение, которое в наглядном плане не было представлено. Кроме того, сам характер предъявления был таков, что в пределах наглядного плана объект мог либо упасть, либо не упасть. При этом образы, в которых фиксировались эти свойства объекта, не могли отражать существенные моменты ситуации. Противоречивая ситуация возникала только благодаря технике предъявления кубика. Ребенка просили заранее сказать, что произойдет с кубиком, и показывали ему несоответствие его предсказания и наблюдаемой картины. Всякий раз, когда ребенок говорил, что будет с кубиком, он определял характер «поведения» объекта, строил представление об объекте. Экспериментатор же демонстрировал противоположное «поведение» кубика, сталкивая тем самым образ восприятия и представление о предмете. Только в этом случае в эксперименте создавались условия для возникновения противоречивой ситуации.

В эксперименте участвовали дошкольники различных возрастных групп детского сада: младшей, средней, старшей и подготовительной. При первом предъявлении кубика дети или молчали, или говорили «упадет», «сломается», «разобьется». При втором предъявлении, после того как дошкольники увидели, что кубик не упал, они обычно утверждали «не упадет». В дальнейших предъявлениях, когда дети увидели и то, что кубик падал, и то, что он оставался на столе, были обнаружены различные стратегии ответов детей.

Стратегия Iа. Ребенок дает ответ на основании того, что он увидел в предыдущем предъявлении. Так, если ребенок наблюдал падение, он говорил, что кубик упадет. Но уже в следующем предъявлении, когда оказывалось, что кубик не падал, ребенок говорил «не упадет».

Стратегия Iб. Ребенок на протяжении многих предъявлений повторяет что-либо одно – «упадет» или «не упадет».

Стратегия II Сначала ребенок говорит, например, «упадет», а затем быстро говорит «не упадет», потом опять – «упадет», тут же говорит «не упадет» и т. д. Ребенок как бы не решается выбрать окончательный вариант.

Стратегия III. Ребенок говорит, что он не знает, упадет кубик или нет, так как он «и падает, и не падает».

Стратегия IV. Ребенок дает различные, в том числе правильные объяснения свойств кубика.

Младшие дошкольники обычно молча смотрели на кубик. На вопросы экспериментатора о предполагаемом «поведении» кубика не отвечали. Единственное, что они могли сказать, так это констатировать, упал кубик или нет. Их ответы указывали на то, что прогнозирование отсутствовало, и противоречивая ситуация не возникала.

Наибольший интерес представляют действия детей средней группы. Часть из них действовала так же, как младшие дошкольники. Остальные в ответах использовали стратегии Iа и Iб. Дети начинали строить прогноз ситуации на основе представления об объекте. Однако эти представления оказывались неустойчивыми и легко вытеснялись. Ребенок испытывал трудности в удержании сразу двух представлений об объекте. Все же часть из этих детей применили стратегию II Внешне поведение дошкольников напоминало угадывание одного из ответов «упадет» или «не упадет». При этом они колебались и долго не могли решиться на окончательный выбор одного из них. Эти действия принципиально отличались от ответов, которые соответствовали стратегии Iа или стратегии Iб. Колебания ребенка явно указывали на отражение им в плане представлений двух возможностей в состоянии кубика. Это новый шаг в продвижении мышления ребенка. Он заключается в том, что ситуация стала иначе отражаться в плане представлений. Если раньше, на уровне стратегии I, противоречивость ситуации создавалась за счет столкновения перцептивного и репрезентативного планов с удержанием образа-представления объекта при сопоставлении с перцептивным образом, то теперь ситуация целиком отразилась в плане представлений. Другими словами, ребенок в представлениях отразил объект как падающий и непадающий. Эти представления не вытеснили одно другое, а стали равноправными. Возник сложный синтезированный репрезентативный образ, включающий противоположные свойства объекта. Этот образ в дальнейшем стал выполнять роль средства, на основании которого ребенок должен был дать прогноз, то есть сказать, что произойдет с кубиком. Однако этот сложный репрезентативный образ, построенный из двух представлений об объекте, каждое из которых не отражает существенных свойств кубика, не мог выступать в качестве адекватного средства предвосхищения. Действительно, стоило ребенку сказать, например, «упадет», как он тут же легко обнаруживал частичность такого ответа. Ведь синтезированный образ включал и второе состояние – «не упадет». Но если дошкольник восполнял эту часть, то есть говорил «не упадет», то он опять-таки оказывался перед частичным ответом: терялась другая «часть» образа. Поэтому, чтобы сохранить полноту образа, ребенок вынужден был не останавливаться на каком-либо ответе, а постоянно переходить от одного ответа к другому. На этом этапе и возникала противоречивая ситуация, так как предмет отражался ребенком как обладающий взаимоисключающими свойствами. При этом образ не отражал скрытых существенных особенностей объекта, что не позволяло использовать его как средство адекватной ориентировки в экспериментальной ситуации. Поэтому, если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он, в конце концов, должен был отказаться от ориентировки на основе этого образа и попытаться каким-либо способом перестроить его, изменить.

Дальнейшие ответы детей позволили проследить направления преобразования этого образа. Некоторые дети отказывались от продолжения эксперимента после достижения ответов в соответствии со стратегией II . Другие дошкольники после ряда предъявлений стали говорить, что кубик «и падает, и не падает» (стратегия III). Ответы детей показали, что они не только отразили противоречивую ситуацию в репрезентативном плане, но и осознали ее как противоречивую. Они констатировали наличие у предмета взаимоисключающих свойств: «падает – не падает». Осознание противоречивости ситуации в данном случае было связано прежде всего с установлением субъектом факта несоответствия средств, применяемых для отражения объекта, свойствам этого объекта. Некоторые дети прямо говорили: «Если я скажу, упадет, то он не упадет; а если я скажу, не упадет, то он упадет». В подобных ответах отражалась не только констатация того, что свойства объекта непредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и подчеркивалась непригодность самих средств отражения данного объекта. Ситуация внешне была предельно наглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила в рамках привычных (наглядных) знаний ребенка о неживой природе. Однако именно обычные представления детей о внутренней однородности кубиков и оказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком вставала проблема: или надо искать другую, необычную систему средств, или вообще отказаться от попыток предсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомо непригодны. В этот момент, то есть в момент оценки старой системы средств, и ставилась диалектическая задача, направленная на преобразование отношений противоположности. Постановка диалектической задачи изменяла направление познавательной деятельности ребенка. Его мышление становилось пристрастным. Оно было направлено на решение диалектической задачи: не только отразить свойства объекта, которые оказались противоположными, но и опосредствовать противоположности. Важно то обстоятельство, что ребенок сам ставил задачу на опосредствование. Экспериментатор не просил ребенка объяснить свойства кубика. Он предлагал ему только ответить на вопрос: упадет кубик или нет? В этом и заключалась особенность эксперимента.

Решение диалектической задачи разворачивалось в трех направлениях: как отказ от деятельности, то есть универсальное разрешение всех противоречий; как перестройка системы интерпретации свойств объекта; как более детальное обследование объекта с целью выделения в нем новых существенных свойств.

Как было отмечено, некоторые дети средней группы отказались участвовать в эксперименте после достижения стратегии II. Отказ от выполнения задания можно рассматривать как пассивную позицию, характеризующую не только недостаточную сформированность познавательной мотивации, но и как найденный ребенком универсальный вариант разрешения противоречивых ситуаций.

Три ребенка средней группы, после того как отметили, что кубик «и падает, и не падает», сказали: «Он волшебный». Этот ответ детей довольно характерен и интересен. Интерес здесь представляют прозаичность происходящего: ребенок видит только то, что кубик или падает, или не падает – и оценка этого детьми как «волшебства». Категория «волшебного», безусловно, взята детьми из сказок. Ее использование детьми указывает на два момента. Во-первых, очевидно, что мыслительный процесс вышел за рамки экспериментальной ситуации, дети стали решать диалектическую задачу. Во-вторых, такой ответ детей позволяет предположить, что в сказках отражаются схемы и фрагменты диалектических преобразований ситуаций. Дошкольники, оказавшись в ситуации, требующей ориентирования на отношения противоположности, не случайно обратились к сказочным категориям: в этих категориях представлены отношения противоположности, что и выделяет ребенок и применяет для опосредствования ситуации, называя кубик «волшебным», а экспериментатора «волшебником». Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации, свидетельствует, что возникла деятельность, направленная на переосмысление средств отражения ситуации. В этом случае мыслительная деятельность обратилась на себя, то есть приобрела выраженный рефлексивный характер, что и позволило ребенку перестроить систему интерпретации свойств объекта на основе своего опыта. Ребенок нашел подходящее представление и с его помощью опосредствовал противоположные, взаимоисключающие свойства кубика.

Познавательная деятельность детей была направлена не только на поиск возможных вариантов опосредствования, но и на выявление скрытых особенностей ситуации с целью объяснения ее противоречивости. Вот как объяснил этот процесс ребенок средней группы, после того как понял, что не может точно сказать, что будет с кубиком: «Сначала я не видел. А потом последний раз сообразил. Я видел, как вы наклонили коробку. Там что-то зашуршало. Оно перемещается. Коробка утяжеляется». Таким образом, противоречивая ситуация заставила ребенка изменить средства отражения, ситуации, проникнуть за внешнюю видимость вещи и понять ее внутреннее строение.

Ответы старших дошкольников характеризовались теми же стратегиями, что и ответы детей средней группы. Результаты детей подготовительной группы характеризовались быстрым достижением различных объяснений свойств кубика и большим разнообразием. Они говорили: «кубик приклеен», «там магнитик», «внутри что-то есть».

Анализируя ответы дошкольников в этой серии экспериментов, можно выявить определенные тенденции движения мышления, характеризующие процесс преобразования противоречивой ситуации.

1. В эксперименте у дошкольников возникали противоречивые ситуации.

2. В ходе их преобразования наблюдался процесс движения мышления ребенка, характеризовавшийся определенным порядком смены стратегий ответов детей с общим для всех возрастных групп направлением.

3. В процессе мышления дети дошкольного возраста выходили за пределы чувственно воспринимаемых свойств ситуации, раскрывая внутреннее строение объекта. При этом происходила перестройка первоначальных представлений детей о ситуации.

4. Причина движения мышления ребенка, связанная с перестройкой мыслительных средств, в которых отражалась экспериментальная ситуация, была обусловлена постановкой диалектической задачи.

5. Диалектическая задача, возникавшая в противоречивой ситуации, способствовала развертыванию рефлексивной мыслительной деятельности детей в направлении опосредствования противоречия, перестройки системы объяснений. Роль диалектической задачи заключалась также в ориентировании познавательной деятельности детей на пристрастный анализ ситуации, установление в ней таких свойств, которые помогали опосредствовать противоположности.

6. Наметились следующие звенья процесса преобразования противоречивой ситуации:

• формирование простейшей противоречивой ситуации на основании сопоставления репрезентативного и перцептивного образов объекта;

• синтезирование сложного репрезентативного образа, отражающего наличие в ситуации взаимоисключающих свойств и отношений;

• осознание противоречивости ситуации, то есть уяснение объективности существования взаимоисключающих свойств и отношений, а следовательно, уяснение невозможности однозначно предсказать изменения ситуации на основе созданного репрезентативного образа;

• осознание непригодности выбранной системы интерпретации ситуации из-за невозможности ее адекватного применения;

• возникновение диалектической задачи как необходимости заменить, перестроить систему средств, с помощью которых первоначально отражалась ситуация.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют рассматривать противоречивую ситуацию в качестве условия развития диалектического мышления, приводящего к постановке диалектической задачи, которая предполагает преобразование отношений противоположности.

На основании полученных результатов были выделены стратегии преобразования противоречивой ситуации, то есть диалектические мыслительные действия. Прежде всего нужно отметить, что и в противоречивых ситуациях со скрытыми свойствами обнаруживается стратегия превращения. Она заключается в том, что ребенок в представлении переходит от одного образа кубика (как падающего) к другому, ему противоположному (как непадающего). На основании мыслительного действия диалектического превращения строились ответы детей в соответствии со стратегией /У. Возможность применения действия превращения обусловлена развитием репрезентативного плана. В среднем дошкольном возрасте обнаружены еще две стратегии преобразования противоречивых ситуаций. Одна из них заключается в построении такого представления об объекте, которое отражает наличие в нем противоположных свойств: «и падает, и не падает». Эта стратегия, направленная на создание противоречивого представления об объекте, была названа диалектическим действием объединение. Диалектическое действие объединения появляется у детей средней группы детского сада. Его появление обусловлено развитием репрезентативного плана. Применение действия превращения отличается от применения действия объединения. В случае превращения объект попеременно рассматривался то в одном состоянии, то в ему противоположном. В случае же применения диалектического объединения анализ объекта осуществляется через одновременное удержание в представлении об объекте двух противоположных свойств. Только благодаря этому действию оказывается возможной реализация еще одной стратегии (в экспериментах «коробка с грузом» это стратегия IV), которую мы назвали диалектическим мыслительным действием опосредствование. Диалектическое опосредствование направлено на поиск такого объекта или ситуации, который обладает предварительно установленными (или заданными) противоположными свойствами. Как показали результаты экспериментов, три установленных диалектических действия возникают в противоречивых ситуациях в среднем дошкольном возрасте и развиваются у старших дошкольников.

Но и в старшем дошкольном возрасте не все дети и не во всех ситуациях применяют действия объединения и опосредствования. Эксперимент, показывающий это, был проведен И. Шияном [286] . Он знакомил ребенка со специальной ситуацией. Ребенку рассказывали одну из историй про Вини Пуха. Ослику в день рождения Сова дарит потерянный им хвост. При этом поясняется, что хвост принадлежит ослику, поэтому он не подарок. Но поскольку хвост все же дарят, хвост является подарком. От ребенка требуется уточнение, является или нет хвост подарком. В этой ситуации (и аналогичных) у дошкольников имеется вся достаточная информация для ответа. Для того чтобы ответить на поставленный вопрос, ребенок может поступить двояко: либо он совершит действие объединения, установив в объекте наличие взаимоисключающих свойств, либо примет одностороннюю позицию, утверждая одну из сторон объекта («подарок» или «не подарок»). Если ребенок совершает действие диалектического объединения, то он должен повторить предложенные рассуждения и признать их правильными, то есть тем самым ребенок должен занять диалектическую позицию. Основанием для этого может служить как раз действие диалектического объединения. Именно оно и может позволить ребенку утверждать, что «хвост и подарок, и не подарок одновременно». В противном случае ребенок останавливается на одной из альтернатив, то есть не совершает диалектических действий. Эксперименты И. Б. Шияна показали, что в подобных ситуациях часть дошкольников ставит диалектическую задачу, совершая диалектическое объединение, а часть – нет.

Поскольку диалектическое мышление выступило как процесс решения диалектических задач, Н. Е. Веракса разработал методику, в которой ребенок приходил к постановке диалектической задачи не через преобразование противоречивой ситуации, заданной инструментально, а сразу, непосредственно благодаря инструкции. При этом предполагалось, что если общее понимание диалектической задачи, возникшее в ходе изучения преобразований противоречивых ситуаций, правильное, то дошкольникам старшего возраста должно быть доступно как решение подобных задач, так и понимание инструкции. С этой целью детям была предложена типичная диалектическая задача на опосредствование. Дошкольникам задавались вопросы, ответы на которые предполагали оперирование противоположностями:

1. Что бывает одновременно, сразу и легким, и тяжелым?

2. Что бывает одновременно, сразу и черным, и белым?

3. Что бывает одновременно, сразу и живым, и неживым?

4. Что бывает одновременно, сразу и тем же самым, и другим?

Оказалось, что если для многих взрослых эти вопросы были непонятными и они не знали, как на них отвечать, то у дошкольников средней, старшей и подготовительной групп предложенные вопросы не вызывали недоумения. Они давали различные ответы, что позволяет говорить о принятии детьми диалектической задачи, содержавшейся в вопросах. Было установлено несколько категорий ответов:

• ответы, в которых объект фиксируется только в одном состоянии (частичные ответы: «гиря тяжелая»);

• ответы, в которых отражаются оба крайних состояния объекта (ответы-превращения: «сумка то тяжелая, то легкая»);

• ответы, в которых отражается переход из одного состояния в другое (ответы-переходы: «палку несешь – она сначала легкая, а потом становится тяжелой»);

• ответы, в которых противоположные свойства входят в сущностную характеристику объекта.

В качестве примера можно привести ответы на вопрос «Что может быть одновременно и живым, и неживым?». Среди ответов детей встретились такие: 1) «Человек жил, а потом умер»; 2) «Стрела летит, человек падает, умирает»; 3) «Полуживой», «смертельно раненный», «яблоко, сорванное с дерева»; 4) «Кукла в игре как дочка», «волк в мультфильме».

В этих примерах видны различные пути поиска решения диалектической задачи. Первый ответ построен на стратегии превращения: «Человек жил, а потом умер». Действительно, ответ отражает преобразование одной противоположности в другую сразу, без промежуточных звеньев.

Второй ответ отличается от первого тем, что в нем представлен постепенный переход одной противоположности в другую: «Стрела летит, человек падает, умирает». Видимо картина, которая разворачивается, состоит из трех принципиальных моментов: человек стоит живой – человек с попавшей в него стрелой падает – человек лежит мертвый со стрелой. Эта картина отражает переход из одного состояния в другое. Ответ основан на действии диалектической сериации фрагментов, отражающих ситуацию превращения одной противоположности в другую с добавлением промежуточного фрагмента.

Промежуточный фрагмент принципиален, так как он опосредует превращение. Само это опосредствование опирается на соответствующее представление, в котором отражается постепенное преобразование одной противоположности в другую. Такие представления были названы циклическими.

Каждый из ответов, сгруппированных под номером 3, характеризуется тем, что в нем как раз не отражено все циклическое представление, а выхвачен этот опосредующий, промежуточный момент. Начальный же и конечный фрагменты отброшены. На связь с циклическим представлением указывает остаточная временная характеристика, присутствующая в этих ответах: «яблоко сорванное», «смертельно раненый». Другими словами, эти ответы являются результатами обработки уже самих циклических представлений.

В ответах, которые приводятся под номером 4, временной параметр отсутствует – в них представлен поиск таких объектов, которые обладают взаимоисключающими свойствами как их важной характеристикой. Действительно, в игре кукла объединяет в себе противоположные свойства: и живая, и неживая. Ребенок понимает, что кукла неживая, но в игре он действует с ней, как с живой и неживой одновременно. Ребенок только в том случае может кормить куклу, если рассматривает ее как живую. Но при этом он кормит ее не по-настоящему, то есть как неживую. Сохранение двух контекстов объекта в игре (кукла живая и неживая) позволяет рассматривать игру как один из важных факторов развития диалектического мышления. Ответы детей указывают на то, что ребенок выделяет эту двойственность объектов, отражая ее в своих представлениях. Точно так же двойственны и персонажи мультфильмов: они и неживые (нарисованные), и живые одновременно. Для того чтобы выполнить действие опосредствования, дошкольник должен был не просто обратиться к представлениям, отражающим объект в единстве его противоположностей, но установить эти противоположности в представлениях. А это есть действие объединения.

Таким образом, полученные данные позволили говорить, что действие опосредствования и действие объединения взаимосвязаны: решение диалектической задачи на опосредствование предполагает решение задачи на объединение.

Специальное исследование диалектического опосредствования было проведено А. К. Белолуцкой [287] . Она показала, что уровень выполнения диалектического опосредствования дошкольниками выше, чем у школьников, и даже несколько превышает результаты взрослых испытуемых.

С целью постановки перед дошкольниками диалектической задачи, направленной на выполнение сериации, им предлагали задания, в которых нужно было правильно разложить картинки по смыслу. Для этого детям предъявлялись различные наборы картинок, отражающие изменения ситуаций из исходного состояния в противоположное. В качестве примера опишем два из них. В первом наборе на всех картинках изображен Буратино: в шарфе катается на лыжах, держит шарф около носа, с завязанным шарфом носом катается на лыжах. Второй набор состоял из картинок, на которых был изображен мальчик: лежит в постели, ест, идет с портфелем.

Детей просили рассказать историю про Буратино и про мальчика и правильно разложить картинки. Было обнаружено три типа выполнения предложенных заданий: ребенок неправильно располагает картинки и ограничивается перечислением объектов, нарисованных на картинках; ребенок правильно располагает картинки и перечисляет, что на них нарисовано; ребенок правильно располагает картинки и дает смысловое объяснение происходящему. Пример объяснения Ани М. (6,3): «Буратино катается на лыжах. Нос у него замерз. Он завернул нос в шарф. Катается». Этот ответ показывает, что ребенок расположил картинки в определенной последовательности, выделив крайние состояния и объяснив предложенное расположение логикой перехода из одного крайнего состояния в другое. Наличие ответов, в которых дети располагали картинки аналогично, но не объясняли последовательность такого расположения, указывает, что смысл ситуации задается у них на уровне циклического представления и только потом он выражается в слове.

Правильное расположение картинок, то есть такое, которое отражает последовательное преобразование ситуации из одного состояния в другое, характеризует действие диалектической сериации. Оказалось, что это действие варьируется. Успешность выполнения его увеличивается с возрастом.

Своеобразие выполнения действия диалектической сериации заключается в расположении картинок не просто в некотором порядке, но в порядке, отражающем переход из одного состояния в другое, ему противоположное. Именно этот переход, представленный фрагментарно, в картинках, и объединяет фрагменты в единое целое. Поэтому каждая картинка включается в единый контекст, который позволяет ребенку интерпретировать ее содержание. О контексте можно судить на основании двух показателей: последовательности картинок, реализованной ребенком, и объяснении, которое дает ребенок.

Последнее обстоятельство имеет значение в связи с исследованием действия обращения. Для этого сначала картинки раскладываются в определенной последовательности. Ребенка просят рассказать, что происходит с объектами, изображенными на картинках. Если ребенок способен выполнить диалектическую сериацию, то он способен и объяснить изменение объектов, исходя из содержания картинок. Другими словами, он сумел субъективно построить соответствующее циклическое представление, передающее смысл происходящего и выразить его в речи.

Для изучения действия диалектического обращения использовали следующую методику: брался тот же набор картинок, что и для изучения диалектической сериации, но каждый набор картинок располагался сначала в прямом, а затем в обратном в сравнении с исследованием сериации порядке. Перед ребенком ставилась задача составить рассказ по этим картинкам. Если ребенок мог составить рассказ, объединенный одним контекстом как для прямого, так и для обратного расположения, он тем самым устанавливал целостное отношение между картинками, отражающее переход из того состояния, которое раньше было конечным к тому состоянию, которое раньше было начальным. Другими словами, ребенок в этом случае совершал действие обращения. Оно заключалось не столько в обратной сериации фрагментов развития ситуации, которую выполнял взрослый, сколько в умении ребенка установить общий новый контекст для обратного расположения фрагментов. В рассмотренном ранее примере диалектической сериации контекст был понят ребенком как «нос у Буратино согрелся».

Полученные результаты свидетельствуют, что дети дошкольного возраста могут ставить диалектические задачи и решать их с применением различных диалектических мыслительных действий.

Таким образом, заканчивая рассмотрение развития мышления дошкольника, отметим большое разнообразие подходов к изучению этой психической функции. Если вначале психологи сосредотачивали усилия преимущественно на исследовании процессуальных аспектов мышления, таких как преобразование проблемной ситуации (гештальт-психология), или переход из начального состояния в конечное (ассоциативная психология), или процесс ориентировки в ситуации (теория деятельности), то в дальнейшем их внимание начало концентрироваться на вопросах, связанных с исследованием самого инструмента мыслительной деятельности. В качестве такого инструмента выступил детский интеллект. Развитие мышления стало во многом интерпретироваться как развитие интеллекта. Изучение стадиального развития интеллекта ребенка позволило развернуть исследования по формам репрезентации ситуации в детском мышлении. Были выделены репрезентация через действие, а также образная и вербальная репрезентация. В отечественной психологии эти формы рассматривались как виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. При этом развитие мышления ребенка-дошкольника понималось как развитие мыслительных средств. Кроме того, мышление было соотнесено с формами логики, что привело к выделению таких его видов, как формальнологическое и диалектическое.

1. В чем заключается процесс мышления? Дайте определение с позиции как минимум трех психологических школ.

2. Что такое интеллект?

3. В чем состоит сходство и различие в развитии интеллекта и мышления ребенка?

4. Охарактеризуйте стадию сенсомоторного интеллекта.

5. Опишите неоперациональную стадию в развитии интеллекта.

6. Дайте характеристику любым двум мыслительным операциям, описанным Ж. Пиаже.

7. Сопоставьте подход Ж. Пиаже к пониманию сенсомоторной стадии интеллектуального развития и наглядно-действенного мышления в отечественной психологии.

8. Дайте характеристику средствам мыслительной деятельности.

9. Чем понимание средств мышления ребенка, предложенное Л. С. Выготским, отличается от понимания мыслительных средств, представленного в работах его последователей?

10. Сравните интерпретации механизмов мышления детей дошкольного возраста, предложенные Ж. Пиаже и отечественными психологами.

11. Охарактеризуйте факторы, влияющие на развитие детского мышления, которые выделяются в различных психологических подходах.

12. Объясните понимание развития диалектического мышления в работах Ж. Пиаже.

13. Опишите диалектические мыслительные действия. Приведите примеры.

14. Установите сходство и различие противоречивой и проблемной ситуаций.

1.  Белолуцкая А. К., Воробьева Е. В., Глядешина Е. В. и др. Диалектическая психология. – Уфа, 2005.

2.  Веракса Н. Е. Диалектическое мышление. – Уфа, 2006.

3.  Веракса Н. Е. Методологические основы психологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2008.

4.  Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – 2-е изд. – М., 2010.

5. Диалектическое обучение / Под ред. И. Б. Шияна. – М., 2005.

6.  Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М., 1985.

7.  Коффка К. Основы психического развития // Основные направления психологии в классических трудах. Гештальт-психология. – М., 1998.

8.  Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. – М., 1969.

9.  Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1976.

Прежде чем рассматривать развитие воображения, необходимо остановиться на определении этой психической функции. Дело в том, что часто к воображению относят процессы, которые являются формами образного мышления. Так, например, построение образа не существовавшего ранее объекта представляет собой мыслительный процесс. Воображение, на наш взгляд, характеризует решение принципиально иного класса задач. Оно позволяет интерпретировать объекты и отношения между ними, принадлежащие одной ситуации, в качестве объектов и отношений, характеризующих другую ситуацию. Крайние случаи проявления деятельности воображения связаны с построением другой, воображаемой реальности. Но эта другая реальность оказывается символической. Можно сказать, что воображение есть деятельность по построению символа, символического образа или символической реальности. Главной особенностью воображения в любых его проявлениях является отсутствие способа, на основании которого возможно преобразование одной реальности в другую так, чтобы эта другая реальность стала объективно существующей. Тем не менее эта форма психической активности довольно часто применяется в условиях дефицита информации (или в ситуациях неопределенности). В качестве примера достаточно привести веру людей в приметы. Так, если черная кошка перебегает идущему дорогу, то многие считают это дурным знаком, говорящим о будущей неприятности. При этом характерно, что причинно-следственной связи между возможной неприятностью и пересечением черной кошкой дороги фактически нет. Однако именно воображение позволяет «услышать» во встрече с черной кошкой «голос» другой реальности.

Наиболее ярким примером проявления воображения у дошкольников, в ходе которого одна реальность интерпретируется ребенком как другая, является игра. Характеризуя игру, Л. С. Выготский отмечал одну из ее главных особенностей, определяемую возникновением мнимых ситуаций: «Игра – это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие» [288] . Игра, по Л. С. Выготскому, носит творческий характер. Он связывает развитие игры с развитием творческого воображения: «Игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями в зачаточной форме появляются только к концу раннего возраста. Только на 3-м году появляются игры, связанные с внесением элемента воображения в ситуацию» [289] .

Такое понимание игры предполагает объяснение того, зачем ребенку осуществлять эту деятельность. Игровая деятельность, согласно А. Н. Леонтьеву, возникает в результате противоречия между развитием потребности действовать с предметами и «развитием осуществляющих эти действия операций» [290] . Поскольку игра непродуктивна, «в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется. Таким образом, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре» [291] . Существенно то, что игра возможна только благодаря воображению как психической функции, которая позволяет интерпретировать объекты и действия одной реальности как объекты и действия, имеющие отношения к другой реальности. В этом случае игра становится символической.

Анализируя процесс игры, А. Н. Леонтьев обращал внимание на способ осуществления игровых операций. Рассматривая пример Л. С. Выготского с игрой ребенка в лошадку, он писал: «Палочка вступает в игру как предмет, имеющий собственное значение; ребенок оперирует с ней как с палочкой, а не как с лошадью. Палочка не имеет здесь символической функции. Вместе с тем что-то меняется: ведь палочка выступает в игре иначе, чем в практической операции. Это изменение можно выразить так. Палочка приобретает не новые символические функции, новые значения, а определенный личностный смысл для ребенка. Этот специальный смысл, значение для субъекта, порождается своеобразной мотивацией. Конкретный мотив, отвечающий конкретной потребности, является и аффективным, и аффектогенным. Действие с игровым предметом отражает конкретную потребность и соответственно… приобретает и известное аффективное содержание, аффективно-субъективный смысл и подчиняет себе собственно предметное значение игрового предмета. Палочка выступает в своеобразной роли, которая более поучительна, чем роль просто символа или второго, временного значения» [292] .

А. Н. Леонтьев достаточно полно показал сложный характер преобразований ситуации, происходящих в игровой деятельности. Ребенок хотел бы кататься на лошади, а не на палочке. Однако лошадь отсутствует. Другими словами, есть некоторое мотивационно-потребностное напряжение, которое вызвано ситуацией неопределенности (реально в распоряжении ребенка лошади нет). В связи с этим происходит замещение лошади палочкой. Это не просто замещение, но и отнесенность к лошади действий с палочкой, то есть опредмечивание потребности кататься на лошади в палочке. В результате рождается новый мотив – играть в лошадку. Этот мотив удовлетворяет потребность и рождает новый смысл: ездить на палочке как на лошадке. Смысл, в свою очередь, структурирует всю условную игровую ситуацию и определяет характер игровых действий ребенка. Ученик Л. С. Выготского А. В. Запорожец писал: «Важная роль игры в психическом развитии ребенка объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены» [293] .

Таким образом, отечественные психологи говорили о том, что, хотя игровой план отличается от реального, благодаря игре для ребенка становится доступным познание объективных свойств окружающих его предметов и явлений.

Возможность репрезентации объектов и отношений одной реальности в игре через другую реальность связана с предметами-заместителями. Предмет-заместитель как элемент игровой ситуации передает свойства другого предмета. В исследованиях Т. А. Репиной детям предлагалось подобрать заместители (игровой материал) к разыгрыванию сказки. При этом у младших дошкольников отбор шел по принципу «все может быть всем» (шишка – горошиной, игрушечный медведь – петухом и т. д.). Старшие дети производили отбор материала на основе некоторых требований. Во-первых, предмет-заместитель должен взять на себя функцию замещаемого объекта. Так, например, поскольку одна из основных функций петушка связана с тем, что он клюется, дети выбирали не игрушечного медведя, а кубик, у которого острые углы. Во-вторых, отношение предметов-заместителей должно было соответствовать отношению между изображаемыми объектами. У малышей при осуществлении игровой деятельности ключевая роль принадлежала игрушкам, у старших дошкольников она определялась выполнением роли.

Эти данные были подтверждены в исследовании Л. С. Славиной. Экспериментатор показывал младшим дошкольникам различные предметы (например, камешки, кубики, тарелочки) и предлагал поиграть с ними. В этой ситуации дети ориентировались на физические свойства объектов и занимались раскладыванием их по форме, цвету и т. д. Если же взрослый вносил в игру предмет, который ориентировал детей на определенный сюжет, например приготовление обеда, характер действий детей тут же менялся – вместо манипулирования малыши стали взаимодействовать с предметами на основе принятой роли (повара, мамы).

В исследовании Э. Яковиц и М. Уотсона [294] детям 1,5–2,5 года предлагалось заменять в игре предмет (чашку):

• объектом аналогичной формы и функции (игрушечная чашка);

• объектом аналогичной формы, но иной функции (ракушка);

• объектом иной формы, но аналогичной функции (игрушечная фляга);

• объектом иной формы и неясной функции (деревянный кубик);

• объектом иной формы и иной функции (игрушечная машина).

Эксперимент строился таким образом, что сначала взрослый показывал игру с предметом (например, игру в чаепитие, используя для этого игрушечную чашку), затем предлагал ребенку самостоятельно в нее поиграть и уходил из комнаты. Через 3 мин взрослый возвращался и демонстрировал аналогичное игровое действие с другим предметом (ракушкой) и т. д. Результаты показали, что ни один из 12 детей 2-го года жизни не использовал игрушечную машину для игры в чаепитие, в то время как треть детей 3-го года жизни смогли выполнить это задание. Данное исследование показывает увеличение возможности ребенка осуществлять замещение. Другими словами, с возрастом происходит развитие воображения как функции, позволяющей рассматривать одни объекты в качестве представителей других объектов, действуя с ними как с функциями замещаемых объектов, так и с функциями объектов-заместителей.

В теории Ж. Пиаже воображение выступает как подсознательная деятельность, поскольку в ней ребенок не отдает себе отчета в целях, задачах и мотивах, которыми он руководствует ся. Кроме того, воображение в концепции Ж. Пиаже представлено как эгоцентрическое образование, которое носит несоциальный характер, а потому не может быть выражено в слове. Оно не направлено на существующую реальность.

Однако, как отмечал Л. С. Выготский, воображение (или аутистическое мышление) не может рассматриваться в качестве первой ступени познания в случае, если оно не отражает объективных свойств действительности. Так, например, в исследовании Д. Б. Эльконина дошкольникам во время игры в обед предлагали сначала «съесть» десерт, а потом первое блюдо. Младшие дети, обладавшие более низким уровнем развития игры, соглашались с таким предложением. Дети среднего и старшего дошкольного возраста отрицательно отреагировали на такое предложение, мотивируя свой отказ тем, что «так не бывает». Исследования П. Харриса убедительно показали, что «именно отсутствие на ранних этапах проявления воображения, а не его наличие, является патологическим. Одна из основных характеристик синдрома раннего детского аутизма состоит в отсутствии игры» [295] .

В работе Л. Йангблейд и Дж. Данн было исследовано развитие игровой деятельности у 50 детей 4-го года жизни. Оказалось, что те дети, у которых совместная игра появлялась раньше, могли лучше дифференцировать чувства и убеждения других людей [296] . В исследования Дж. Конноли и А. – Б. Дойл принял участие 91 дошкольник 3–6 лет. Наблюдения показали, что дети, которые чаще других сверстников демонстрировали сюжетно-ролевую игру, занимали более высокое положение в детской группе [297] .

Особый интерес в связи с позицией Ж. Пиаже представляет исследование, проведенное К. Голомб и Ч. Корнелиус [298] . В нем 15 детей 5-го года жизни, продемонстрировавших отсутствие сохранения по результатам проведения проб Ж. Пиаже, систематически в течение трех дней обучались воображаемой игре. Детям предлагалось шесть различных игр, каждая из которых была построена таким образом, что требовала от ребенка переключения с игрового, воображаемого действия к объективной ситуации. Так, например, взрослый приглашал ребенка прокатиться в горы на стуле с колесами. Затем он сообщал ребенку о том, что он устал, и спрашивал, где бы можно было присесть отдохнуть. Когда дошкольник указывал на стул, экспериментатор восклицал: «Разве это не наш грузовик?» – и просил ребенка объяснить его предложение. В другой игре ребенку предлагались предметы-заместители и после непродолжительной с ними игры взрослый делал вид, что не понимает действий ребенка. Экспериментатор просил разъяснить, как один и тот же предмет может быть одним в игре и другим – в реальной жизни. Повторные исследования показали, что у 13 детей из 15 результаты проведения проб Ж. Пиаже изменились в сторону улучшения. Так, четверо дошкольников продемонстрировали полное сохранение (не просто дали правильный ответ, но могли его адекватно аргументировать). По мнению авторов, эти результаты объясняются тем обстоятельством, что, как и при выполнении задач Ж. Пиаже, в игре ребенок должен уметь удерживать идентичность объекта, несмотря на происходящие с ним превращения, с той лишь разницей, что в заданиях Ж. Пиаже ребенок сталкивается с перцептивными изменениями, а в игре – с воображаемыми. Другими словами, можно сказать, что приведенные исследования говорят в пользу того, что игровая деятельность может рассматриваться не только как одна из форм символического отражения, но и как особая символическая форма познания реальности. При этом символизм игры связан в первую очередь с действием, построенным в логике одной реальности, но отнесенным к другой реальности.

Принятие на себя роли, перевод поведения в символический план помогает дошкольникам впоследствии осознать моральные аспекты собственных действий. Это было показано в исследовании С. Г. Якобсон [299] . Детям 5–7 лет рассказывалась история о том, как один ребенок нашел две монетки и увидел плачущего сверстника, который их потерял, когда шел покупать мороженое. Дошкольникам задавался вопрос о том, как должен поступить мальчик, нашедший монетки. Было обнаружено три стратегии поведения детей: отдать монетки потерявшему их сверстнику, забрать их себе, разделить поровну. При этом большинство испытуемых 5–6 лет предлагали не отдавать монетки, а более старшие дети (6–7 лет) настаивали на том, что их нужно вернуть владельцу. Любопытен тот факт, что часть старших дошкольников была готова поделиться находкой со сверстником. По мнению С. Г. Якобсон, наличие такой стратегии говорит о стремлении детей уйти от морального выбора, а следовательно, об осознании с возрастом ситуации морального выбора и возрастании ее напряжения для ребенка.

На следующем этапе исследования были отобраны дети, которые нарушали нормы морального поведения. Им предлагали выполнить следующее задание – распределить между другими двумя детьми и собой игрушки. Экспериментальная ситуация была выстроена так, что распределяющий был огражден от сверстников, и те не видели, сколько игрушек он отдал другим, а сколько оставил себе. Дети, нарушавшие нормы, не оценивали несправедливое распределение игрушек как что-то неправильное. Однако в конце процедуры, когда сверстники получали возможность увидеть, сколько распределявший ребенок дал им игрушек, они резко критиковали его действия и акцентировали внимание на том, что надо «делить поровну». Чаще всего дети-ведущие охотно соглашались с этим требованием, но в дальнейшем в реальном поведении не соблюдали его.

С. Г. Якобсон была предпринята попытка по перестройке морального поведения дошкольников. С этой целью экспериментатор добивался сравнения ребенком своих действий с действиями «отрицательных» сказочных персонажей и признания собственного поведения «плохим». Ребенку предлагалось понять, на действия какого персонажа было похоже его поведение (например, на действия Карабаса Барабаса или Буратино). Затем взрослый убеждал ребенка в том, что все сверстники считают его «хорошим», поэтому он имеет реальную возможность соответствовать этому образу. Поскольку дошкольники не хотели признавать своего сходства с «отрицательными» персонажами, большая их часть после осуществления такой эмоциональной оценки переходила к соблюдению моральной нормы в поведении (что было продемонстрировано при повторном проведении экспериментальной процедуры с разделением игрушек). В этом исследовании со всей отчетливостью было показано, что принятие роли выполняло познавательную и регуляторную функции. Оно позволяло дошкольнику не только отразить ситуацию в символическом плане, но и осмыслить собственную моральную позицию в конкретной реальной ситуации.

Одно из направлений изучения воображения касается вопроса о том, насколько ребенок различает реальный и воображаемый планы. Л. С. Выготский подчеркивал, что в игре ребенок вынужден удерживать оба эти плана: малыш «плачет в игре как пациент, но радуется как играющий» [300] . Он пояснял это положение: «Как ни увлечен ребенок-дошкольник, например, игрой с куклой-дочкой, иллюзии, что это не кукла, а живой ребенок, у него нет – и если бы вдруг кукла откусила кусочек от предлагаемого пирога, заговорила или пошла, ребенок был бы чрезвычайно напуган» [301] .

В ряде исследований было показано, что дети 4–6 лет способны разрешать противоречащие реальности силлогизмы, когда в них речь идет о воображаемой ситуации. Например, ребенку говорили о том, что «на волшебной планете все кошки лают. Рекс – кошка», и задавали вопрос «Лает ли Рекс?». В этом случае все дети правильно отвечали на вопрос в сравнении с ситуацией, когда малышей просто просили представить, что кошка лает. Точно так же дошкольники давали больше ответов, основанных на причинно-следственных отношениях, на вопрос «Что будет, если Бинго (игрушечный дракон) поиграет в футбол?», чем на вопрос «Что будет, если мама поиграет в футбол?» [302] . Однако вне игровой ситуации, дети практически не демонстрировали такого различения.

Слитность воображаемого и реального планов была продемонстрирована в исследованиях, проведенных под руководством Дж. Флейвелла [303] . Экспериментатор показывал ребенку свечу, которая имела форму яблока. Дошкольник понимал, что это свеча. Затем взрослый прикрывал рукой фитиль и начинал действовать со свечой как с яблоком: потирать его, изображая, что собирается его съесть. После этого детей спрашивали о том, чем на самом деле является объект, который находится в руках экспериментатора, и на что он похож. В результате у подавляющего большинства детей 4-го года жизни было выявлено два типа ошибок – ошибка реализма (когда дети говорили о том, что объект является яблоком и выглядит как яблоко) и ошибка феноменализма (когда малыши утверждали, что в руках у взрослого свеча, которая и выглядит как свеча).

В эксперименте Ж. Були и А. Велмана [304] детям 3–4 лет рассказывали историю, в которой персонаж представлял, что в пустой коробке находится какой-то объект. Затем дошкольникам задавался вопрос о том, найдет ли персонаж на самом деле в этой коробке воображаемый предмет. Большинство детей до 3,5 года утверждали, что если герой откроет коробку, то предмет окажется внутри. Во второй части эксперимента перед ребенком помещалась коробка, и дошкольнику предлагали убедиться в том, что она пустая. Затем взрослый предлагал ребенку представить, что в пустую коробку положили конкретный объект (например, карандаш, игрушку и т. д.). После этого экспериментатор спрашивал ребенка о том, находится ли воображаемый объект в коробке на самом деле. Более половины детей до 3,5 года и пятая часть детей 4 лет положительно ответили на этот вопрос.

В исследовании, проведенном под руководством П. Харриса [305] , одних детей 4–6 лет просили представить, что в пустой коробке находится щенок, а других – что в ней находится страшный монстр. Затем взрослый выходил из комнаты и наблюдал за поведением детей. Большинство дошкольников трогали и открывали коробки (то есть действовали с ними, как будто в них что-то находилось). При этом поведение детей соответствовало воображаемому содержимому: малыши с удовольствием тянулись к коробке с воображаемым щенком и боялись опустить руку в коробку с монстром [306] .

Более того, некоторые дети, представлявшие монстра, с большой неохотой отпускали экспериментатора из комнаты и боялись оставаться одни даже после демонстрации того, что коробка была пуста.

Описанные исследования говорят о том, что дошкольники имеют явные сложности в различении воображаемого и реального планов вне игровой деятельности. В этом смысле особенно актуальным становится изучение феномена воображаемого друга.

Переход воображаемого плана в реальный был показан в работах Е. В. Субботского. Он провел серии исследований вербального поведения детей 4–7 лет. В одной из экспериментальных ситуаций детям задавались следующие вопросы: может ли исчезнуть какой-либо объект, если его положить в коробочку, может ли он превратиться в другой объект или появиться в коробочке в реальной жизни и в сказке. Большинство дошкольников утверждали, что в жизни это невозможно, а в сказке такое вполне может произойти. Затем экспериментатор рассказывал историю о том, как одной девочке подарили волшебную шкатулку, превращающую обычные бумажки в красивые почтовые марки. На другой день ребенка приглашали в комнату, где стояла специально сконструированная небольшая коробка. При закрывании коробки на дно опускалась пластина, идентичная ее нижней внутренней поверхности. Конструкция позволяла помещать на пластину предмет и, таким образом, незаметно для испытуемого подменять предмет в коробке или прятать исходный предмет в случае, когда пластина пустая. Экспериментатор указывал ребенку на коробку и говорил о том, что это «та самая шкатулка». Далее в первой серии дошкольник превращал бумажку в марку, во второй – марка исчезала в шкатулке, а в третьей – в пустой шкатулке появлялась марка. Наблюдения за детьми показали, что во всех возрастах дошкольники прибегали в экспериментальных ситуациях не к рациональным объяснениям (проявляющимся в осмотре шкатулки, анализе ее устройства и т. д.), а к магическим действиям (произнесение «волшебных слов», совершение особых жестов и т. д.) [307] .

В исследовании К. Фельпс и Ж. Були [308] детям 4–8 лет демонстрировались различные физические опыты, исходы которых были незнакомы испытуемым. Например, экспериментатор располагал на противоположных концах стола два магнитных диска, отталкивающих друг друга, и спрашивал ребенка о том, нужно ли дотронуться одним диском до другого, чтобы привести его в движение. После того как испытуемый формулировал свое предположение, ему демонстрировался опыт и задавался вопрос о том, является ли увиденное им чем-то волшебным или это обыкновенно. Оказалось, что в случае столкновения со сложными физическими опытами даже 8-летние дети утверждают, что имеют дело с волшебством. Как пишут авторы, «дети всех возрастов прибегали к волшебству для объяснения феноменов, которые нарушают их ожидания и иначе необъяснимы» [309] . Описанные эксперименты со всей очевидностью показывают, что при наличии определенных условий (ситуации, которая не может быть определена ребенком объективно) реальный и воображаемый планы могут переходить друг в друга. Другими словами, воображение как форма интерпретации одной реальности через другую (магическую, волшебную) возникает в ситуации неопределенности.

Эти результаты были подтверждены и в исследованиях А. Н. Вераксы [310] . В эксперименте использовалась специальная установка, моделирующая электромагнитные явления. На установке имелись лампочки (красная и зеленая) и один выключатель. При нажатии на выключатель загоралась либо красная, либо зеленая лампочка, в зависимости от того, находилась или нет установка в магнитном поле. В схеме экспериментального устройства имелся специальный элемент (геркон), который и вызывал изменения в направлении протекания электрического тока в магнитном поле, а соответственно, загорание одной или другой лампочки.

В исследовании участвовали старшие дошкольники и младшие школьники. Эксперимент проходил следующим образом.

Ребенку демонстрировалось, как загорается одна из лампочек после нажатия на выключатель. Затем ему предлагалось ответить на вопрос, какая из лампочек загорится, если снова нажать на выключатель. По условию проведения эксперимента, ребенок сначала должен был сделать предположение и только потом увидеть результат. Важно, что от испытуемого было скрыто манипулирование магнитным полем. Внешне устройство казалось предельно простым, никак не связанным с другими особенностями ситуации. Устройство было относительно небольшого размера. Оно легко снималось со стола и помещалось на стол, свободно передвигалось по столу. Действия экспериментатора с магнитным полем не были видны ребенку. Они позволяли экспериментатору управлять последовательностью зажигания лампочек и создавать ситуацию неопределенности.

Для всех детей данная ситуация выступила в качестве неопределенной, поскольку, начиная уже со второго шага серии (с загорания другой лампочки), ребенок не знал, в какой последовательности будут загораться лампочки. Большинство дошкольников продемонстрировали удивление на втором шаге серии, когда при втором включении загоралась не зеленая, а красная лампочка. Их действия соответствовали различным стратегиям. Одни дети пытались угадать, какая лампочка загорится, другие – переходили к символическим ответам.

Анализ особенностей поведения детей в соответствии с выделенными стратегиями показал, что в их основе лежат разные психологические механизмы. Для первой стратегии была характерна фиксация на цели. Другими словами, ребенок не исследовал ситуацию неопределенности, а стремился угадать результат. Символическая стратегия отличалась тем, что испытуемый создавал символический образ ситуации, который отличался целостностью и наличием свойств, не присущих ситуации объективно. При этом характеристика ситуации была эмоциональной, что выражалось в отношении к ситуации: «Коробка странная какая-то. Необычная. Может, она думает…» В этом объяснении присутствуют все признаки символизации: эмоциональная характеристика ситуации как необычной, подчеркивание, что она устроена странно, что она думает. Другими словами, ситуация, связанная с устройством, наделялась такими свойствами, которые в известной мере снимали неопределенность. Если устройство думает, то оно разумно и может вести себя как разумное существо, то есть в соответствии с собственными целями. В исследовании было показано, что символическое отражение возникало в результате неопределенности экспериментальной ситуации. Создаваемый ребенком символический образ воображения позволял частично снять неопределенность ситуации. При этом было обнаружено, что не все дети отражали ситуацию с помощью символа. Если задача решалась с помощью знаковых средств, то символических образов воображения не возникало [311] .

Л. ДиЛалла и М. Уотсон предположили, что способность детей различать действительность и воображаемую реальность может быть проанализирована в случае перехода от игрового плана к действительности [312] . Детям 3–6 лет предлагалось играть в супергероя, для чего детям предлагалась соответствующая маска и игрушки. Ребенок мог самостоятельно изменять сюжет, но экспериментатор отслеживал его развитие таким образом, что в конце концов супермен должен был встретиться с монстром. По ходу игры взрослый трижды прерывал ребенка. Первый раз во время игры экспериментатор обращал внимание на стол, который до этого выполнял роль башни и говорил: «Эх, если бы только эта башня была пещерой, тогда мы бы могли спрятаться от монстра!» Во второй раз в дверь раздавался стук, и экспериментатор выходил на некоторое время, предоставляя возможность ребенку продолжать игру. После того как экспериментатор возвращался, ребенок мог задать ему вопрос о том, где он был, или просто играть вместе с ним. В третий раз, когда по сюжету супергерой искал монстра, взрослый неожиданно для ребенка брал на себя роль монстра. Поведение детей в этих трех эпизодах оценивалось по четырехбалльной системе в соответствии со следующей схемой дифференциации реальности и фантазии (табл. 2).

...

В данном исследовании для нас важно то обстоятельство, что уже в 3 года дети различают игровой план и план реальный (что проявляется, например, в отказе ребенка считать экспериментатора монстром).

Описанные выше эксперименты показывают, что в целом ряде случаев дети 3-4-го года жизни не могут отделить вымысел от реальности, означаемое от означающего, однако они успешно справляются с этой задачей в игровой деятельности. Как пишет А. Лиллард, «игра – это зона ближайшего развития ребенка, в которой взрослый не является необходимым партнером» [313] , поскольку в ней ребенок самостоятельно открывает для себя возможность двойной репрезентации (когда, например, один и тот же предмет является и собой, и представляющим что-то другое).

Приведенные исследования демонстрируют, что в развитии воображения ребенка мы сталкиваемся с таким феноменом, в котором означаемое и означающее слиты, но благодаря символическому отражению они начинают различаться. В этой связи особый интерес представляет изучение появления у дошкольников воображаемых друзей.

Удивительным, на наш взгляд, является то, что резкое порицание наличия воображаемого друга можно встретить как со стороны сторонников материалистического подхода (примером которого выступает ассоциативная психология), так и со стороны идеалистического подхода (сторонниками которого могут выступить религиозные объединения).

В рамках ассоциативной психологии наиболее ярким представителем, занимавшимся изучением и развитием детей, была М. Монтессори, предложившая систему развития ребенка, основанную на обогащении и структурировании его сенсорного опыта. Очевидно, что в этой системе не предусмотрено развитие воображения, поскольку все время уходит на выполнение упражнений с различным материалом. Более того, по мнению М. Монтессори, вдохновлять детей на воображаемую игру недопустимо, поскольку это может привести к дефектам в их характере. Эта позиция находит свое подтверждение и у родителей, которые считают, что ложь и игра с воображаемым партнером относятся к одному явлению, а потому пагубны и требуют устранения [314] .

Подобное, однозначно отрицательное отношение к проявлениям фантазии ребенка можно найти и в различных религиозных общинах. Например, в книге, посвященной вопросам духовного воспитания детей, родителям дали такой совет: «Многие дети имеют воображаемых друзей, с которыми они играют. Это может быть безболезненным до тех пор, пока „друг“ не начинает отвечать… Зависимость ребенка от воображаемых друзей приведет его к связи с духами. Этот момент необходимо определить как можно раньше. Сатана меняет свой облик, поэтому маленькие дети могут не заметить опасности» [315] . Неудивительно, что подобную позицию разделяют и некоторые религиозные родители, которые учат детей признаваться Богу в том, что у них были воображаемые друзья.

В 1934 году в одной из первых работ, посвященных изучению воображаемых друзей, М. Свендсен так определила это явление: «Воображаемый друг – это невидимый персонаж, чье имя упоминается ребенком при общении с другим человеком, персонаж, с которым ребенок играет на протяжении хотя бы нескольких месяцев. При этом воображаемый друг обладает воображаемой реальностью для ребенка, но не имеет под собой объективных оснований. Это исключает такой тип воображаемой игры, в которой персонифицируется объект или сам ребенок принимает роль человека из своего окружения» [316] . М. Свендсен приводит следующий пример из жизни 2-летней девочки Мэри: «Она называла своего воображаемого друга Тагаром и водила его вокруг на воображаемом поводке. Для него оставлялась еда под батареей, где он спал… Ему очень нравилось мороженое, как и ей… В 3,5 года появились Бери и Тетушка, которые хотя и были двумя людьми, но жили вместе. Для них Мэри оставляла за обеденным столом два места, но настоящая еда им никогда не предлагалась… Мэри могли наказывать, но никто никогда не наказывал их. Берри и Тетушка сопровождали ее на выездах с родителями, и несколько раз она даже пыталась вовлечь в игру с ними свою настоящую подругу, настаивая, чтобы она поговорила с ними по телефону» [317] .

Обычно родители не оставляют без внимания такие проявления фантазии детей и видят в них потребность, которую, по мнению взрослых, можно удовлетворить взаимодействием с игрушкой. Так, в исследовании М. Тейлор папа 5-летней девочки рассказал, что та уже с 2 лет начала воображать, что держит в руках маленьких дельфинов и дает их членам семьи. По этой причине ей подарили игрушечного дельфина – Диппера, который стал отправной точкой во многих играх девочки. Но когда девочку попросили описать Диппера, то вместо описания серой плюшевой игрушки экспериментаторы услышали рассказ о том, что Диппер был размером с дверь и что у него были волосы, которых нет у обычных дельфинов. Спустя год ребенок в точности повторил описание Диппера, имевшего лишь небольшое сходство с подаренной игрушкой. Игрушка во многих случаях лишь помогает ребенку создать образ воображаемого друга.

Основным способом получения информации о воображаемых друзьях является интервью. Исследователи часто обращаются к родителям с просьбой описать воображаемых друзей их детей. Однако в целом ряде исследований были показаны внушительные расхождения между описаниями детей и их родителей. Например, один родитель сказал, что у его сына есть воображаемый друг – мальчик Нобби, с которым они вместе играют. Когда психологи спросили ребенка о том, с кем он играет, то мальчик сердито сказал, что он общается с Нобби, но никогда с ним не играет, потому что Нобби уже 160 лет, он бизнесмен, который посещает его в промежутке между деловыми поездками, чтобы «обсудить разные вещи». Но бывают случаи, когда родители не подозревают о существовании таких друзей. Например, мама одной девочки узнала от нее, что той очень нравится общаться с Майклом Розом. Когда мама решила познакомиться с ним и пришла для этого к педагогу в детском саду, то оказалось, что такого человека не существует. Дома, получив ответы на вопросы о Майкле Розе, мама, среди прочего, узнала, что у него есть амбар с жирафами.

Очевидные сложности, которые возникают при интерпретации результатов данных, сообщаемых родителями, не снимаются при интервьюировании самих детей. Иногда дети просто не понимают, что такое «воображаемый друг», и на вопрос о том, есть ли он, могут ответить утвердительно и описать реального ребенка или игрушку, которая все время лежит в коробке. Но самое неожиданное состоит в том, что часть детей, стараясь ответить на вопрос, тут же создают такого другая в своем воображении.

М. Тейлор приводит пример беседы с девочкой, которая сказала, что ее воображаемые друзья – две птички, мальчик и девочка. Когда экспериментатор спросил, сколько всего у девочки воображаемых друзей, она показала две ладошки: «Очень много птичек! Одна – мальчик и одна – девочка!» Другой мальчик, родители которого заявляли о том, что у него нет воображаемого друга, сказал, что он играет с гигантским пингвином, который постоянно попадает в неприятности, сбивая фонарные столбы. Через неделю при повторном интервью, он заявил, что никаких воображаемых друзей у него нет. Подобные непоследовательные высказывания детей не означают неправдоподобность их высказываний, но предполагают определенные сложности при анализе полученной информации.

Другим источником информации являются воспоминания взрослых людей о своем детстве. Хотя в некоторых случаях они могут быть достаточно детализированными, в большинстве случаев, дети довольно быстро забывают воображаемых друзей. Ч. Шафер опросил более 800 учеников старшей школы на предмет наличия у них воображаемых друзей в детстве. Лишь 18 % респондентов смогли вспомнить подобные явления [318] .

Существуют различные причины, по которым появляются воображаемый друг. Согласно психоаналитической трактовке, такой персонаж является носителем суперэго, поэтому его основная функция заключается в том, чтобы сдерживать импульсы ребенка. Нередко воображаемый друг наказывается ребенком за неприемлемое поведение. Кроме того, появление воображаемого друга может быть следствием чувства одиночества или отвержения у ребенка. Некоторые исследователи показывают, что при поступлении ребенка в школу и установлении отношений со сверстниками или при рождении братьев и сестер воображаемые друзья пропадают [319] . В этом плане характерен следующий пример: «Тони было около 3 лет, когда родился его брат. Он был абсолютно не готов к этому событию.

Когда он впервые увидел младенца, то отвернулся и в дальнейшем всячески игнорировал его. Через некоторое время у Тони появился воображаемый друг Деки, с которым он часами играл и говорил. Деки вставал, когда просыпался Тони, и ложился спать одновременно с ним. Деки был с Тони, пока тому не исполнилось 5 лет. Тем не менее даже в 10 лет Тони помнил о Деки и смущался при его упоминании» [320] .

Опрос родителей, проведенный М. Свендсен, показал, что большинство детей, которые имели воображаемых друзей, переживали личностные проблемы: застенчивость, доминирование, страх физической активности, чувствительность, скрытность, боязнь неудачи, недовольство половой идентичностью и др. Например, одна девочка представляла, что укладывает воображаемую подругу спать, когда боялась темноты. Эта игра резко вышла из репертуара ребенка, когда страх перестал существовать. Приведем другой пример: у 5-летней девочки, которая переживала развод родителей, появился воображаемый друг. Двое более старших в семье детей, которые не имели воображаемых друзей, остро отреагировали на такую жизненную ситуацию расстройством сна, энурезом и другими нарушениями поведения. В сравнении с ними у девочки подобных сложностей не наблюдалось – она часами разговаривала с воображаемым другом, искала у него совета, задавала вопросы и т. п. [321] .

Л. Мерфи подробно описывает случай, когда 3-летний ребенок потерял палец и перенес операцию по его пришиванию. На протяжении лечения ребенку делались уколы, и он самостоятельно посещал врача в больнице. Эти визиты оказались особенно болезненными, поскольку врач настоял на том, чтобы мать не допускали в комнату. Через неделю после этого мальчик сказал, что у него появился эльф Вуди, который сопровождал его к врачу. Вот как описала «знакомство» с Вуди мама мальчика: «Играя в доктора, он сказал мне: „Ты должна быть в больнице и днем и ночью“». Когда я спросила его, как мне справиться с этой задачей, он ответил, что рядом будет эльф. Раз я не могу быть с ним у доктора – эльф Вуди поможет ему. В офисе доктора он сильно плакал и кричал, когда его забирали от меня… Я спросила его, почему он наделал в этот раз столько шуму, и он ответил: «Потому что Вуди там не было – у него каникулы» [322] .

Действительно, в психологической литературе приводится масса случаев, когда воображаемые друзья помогают ребенку справиться с возникающими сложными ситуациями. Как пишут Л. Бендер и Б. Вогель, «не являясь оторванным от реальности желанием, эти фантазии представляют собой нормальное желание ребенка компенсировать свои слабые стороны, справиться с неприятным опытом и внутренними конфликтами» [323] . Например, известно, что, по компенсаторному принципу, если у слепого ребенка есть воображаемый друг, то он, как правило, зрячий [324] .

Как следует из вышесказанного, исчезновение воображаемых друзей совпадает, как правило, с решением личностной проблемы ребенка. Особый интерес для нас представляют случаи, когда воображаемые друзья исчезали по иным причинам. Рассмотрим следующий пример. Воображаемая собака, сопровождавшая повсюду ребенка на протяжении года, перестала существовать в качестве его друга в течение дня. Мальчик приехал с родителями к дедушке и бабушке. В отсутствие мальчика дедушка установил дистанционное открытие гаража и обратился к мальчику с вопросом, может ли его собака открыть гараж. Мальчик спросил об этом у собаки, и, к его удивлению, гараж был открыт (на самом деле, это сделал дедушка с помощью пульта дистанционного открывания гаража). Через некоторое время мама ребенка заметила, что собака перестала им упоминаться. На вопрос о том, что произошло с собакой, мальчик ответил, что она осталась у дедушки закрывать и открывать гараж [325] . Этот пример важен тем, что он показывает, как, связываясь с реальностью, обретая в ней значение, воображаемый друг перестает выполнять свою функцию в воображении ребенка.

Но существует и другие примеры, когда воображаемый друг выступает в роли дополнительной мотивации для ребенка, помощником в освоении различных навыков. В этом случае ребенок либо представляет воображаемого друга, который слабее его во многих отношениях, либо, наоборот, намного сильнее, лучше. Так, одна маленькая девочка, которая занималась игрой на скрипке, сказала: «Я представляю, что Бетховен, Штраус, Вагнер и другие композиторы живы и что они со мной катаются на роликах и мы приглашаем их на ужин…»

На вопрос о том, отличаются ли дети, у которых есть друзья, от сверстников, у которых их нет, попытались ответить Дж. Мауро с коллегами, которые на протяжении трех лет наблюдали за детьми, имевшими воображаемых друзей, трижды интервьюировали их и сравнивали с детьми из того же социально-экономического окружения, которые не имели подобных друзей. Единственное различие было связано с робостью и развитием внимания. Дети, которые имели воображаемых друзей, были более открытыми и социально активными, они чаще смеялись и улыбались в сравнении со сверстниками, у которых воображаемых друзей не было [326] . В то же время существуют публикации, в которых приводятся данные, свидетельствующие, что такие дети менее компетентны в общении в сравнении со сверстниками [327] , не имеющими воображаемых друзей. Они занимают низкое положение в группе. Что касается развития внимания, то дети, имеющие воображаемых друзей, могут дольше концентрироваться на задаче, сидеть на одном месте, всячески проявляя свою терпеливость, как и дети, имеющие высокий уровень развития игровой деятельности.

Автобиографии писателей отчасти подтверждают то обстоятельство, что наличие воображаемого друга связано с развитием креативности. Например, К. Льюис с детства представлял себя в различных вымышленных мирах. Ж. Сингер пишет, что «предрасположенность к воображаемой игре является личностной чертой, которая играет важную роль в развитии способности ребенка переживать ожидание, в котором внешняя стимуляция минимальна… Воображаемая игра может быть важным этапом процесса социализации, который помогает ребенку развить способность откладывать незамедлительное удовлетворение потребности, что является частью взросления» [328] .

Нам важно ответить на следующий вопрос: насколько хорошо дошкольники, имеющие воображаемых друзей, способны различать реальность и фантазию? В работе М. Тейлор и коллег [329] детей, которые имели воображаемых друзей, и детей, у которых их не было, просили представить и показать, как они будут звонить своему другу (воображаемому и реальному соответственно), чтобы пригласить его прийти. Затем дошкольников просили представить, что друг сидит рядом с ними, и экспериментатор задавал следующие вопросы: «Как ты думаешь, вижу ли я твоего друга? Можешь ли ты прикоснуться к другу так же, как ко мне? Могу ли я прикоснуться к нему?» Результаты показали, что большинство детей, у которых был воображаемый друг, «позвонили» ему, в то время как дошкольникам, у которых их не было, с большим трудом выполнили это задание. Однако более 70 % детей в обеих группах утвердительно ответили на вопросы взрослого (правда, часть детей из обеих групп спонтанно говорила о том, что «на самом деле его тут нет» или «мы просто притворяемся»). Оказалось также, что дети, имеющие воображаемых друзей, в среднем в два раза лучше демонстрировали действия с воображаемыми объектами, чем дети, не имеющие таких друзей. Кроме того, дети с воображаемыми друзьями гораздо чаще в сравнении с остальными сверстниками создают сюжеты и разыгрывают их, что говорит о высоком уровне развития их воображения. Подтверждением этому могут быть результаты исследований Ч. Шафера, который сравнил 400 подростков, отмеченных преподавателями как творческие и получивших высокие результаты по тестам на оценку креативности, с 400 подростками, которые не были охарактеризованы таким образом и не отличились высокими показателями по соответствующим тестам. Оказалось, что подростки, которые в детстве имели воображаемых друзей, в основном принадлежали к первой группе [330] .

П. Боулдин и К. Пратт [331] повторили исследование Е. В. Субботского. Испытуемыми выступили дети 4–7 лет, у которых были воображаемые друзья, и дошкольники, у которых их нет. Ребенок приглашался в комнату, в которой стояла небольшая палатка. За палаткой размещался проектор, позволявший проецировать на стенку палатки силуэт. Сначала экспериментатор рассказывал каждому ребенку следующее: «Я хочу написать историю для детей твоего возраста. Она о монстре, который живет в пещере. Она, как палатка, расположена в углу. Монстр в моей истории очень коварный – он может так прятаться, что ты его не увидишь до тех пор, пока он этого не захочет. Единственная проблема в том, что я не знаю, как описать его внешность. Мне нужна твоя помощь». Во время рассказа ребенка экспериментатор постоянно привлекал его внимание к палатке: «Как ты думаешь, монстр поместится в эту палатку?» или «Как ты думаешь, палатка такого же цвета, как пещера?» После этого экспериментатор благодарил ребенка и одновременно с этим проецировал силуэт на стенку палатки. Если ребенок не видел изображения, проектор запускался несколько раз. При этом экспериментатор делал вид, что ничего не произошло, и обращался к ребенку со следующими вопросами: «Ты что-то видел?» или «Что-то случилось?». Затем экспериментатор просил ребенка отнести в палатку подушку.

Оказалось, что около половины детей, у которых были воображаемые друзья, сразу определили в силуэте монстра. Их отношение к изображению проявлялось невербально, в движениях. В течение свободной игры и после окончания эксперимента они постоянно оглядывались на палатку. Среди дошкольников, у которых не было воображаемых друзей, аналогичное поведение продемонстрировали 10 % детей. При этом 55 % всех детей говорили о том, что силуэт не является монстром, но более трети из них отказались входить в палатку.

Вопрос о психическом здоровье детей, имеющих воображаемых друзей, обычно возникает в связи с тем, что ребенок в этой ситуации содержит внутри себя как бы еще одну личность, с которой он взаимодействует. Однако пациенты, страдающие пограничным личностным расстройством (имеющие в себе две и более личностей), в сравнении с другими людьми реже всего могут вспомнить общение с воображаемым другом.

Воображение характеризует символическую форму отражения реальности, а мышление – знаковую. Вместе с тем, когда говорят об образных формах отражения, эти виды репрезентации сближаются в сознании исследователей и даже сливаются, что затрудняет анализ воображения как самостоятельной психической функции. С точки зрения Ж. Пиаже, символическая функция появляется на 2-м году жизни, когда наблюдаются определенные действия – воспоминания об отсутствующем объекте или событии. Такие действия связаны с развитием репрезентативного плана психики ребенка, поскольку дети должны различать присутствующие и отсутствующие объекты. Ж. Пиаже выделил пять типов таких действий (в порядке возрастания сложности их выполнения для ребенка): отсроченная имитация, символическая игра, рисунок, умственный образ и речь.

Отсроченная имитация представляет собой предвосхищение представлений, этап перехода от сенсомоторного уровня к возникновению умственного образа: «Представление в действии освобождается от сенсомоторных требований прямой перцептивной копии, чтобы достичь промужеточного уровня, где действие, оторванное таким образом от своего контекста, становится дифференцированным означающим и, следовательно, отчасти уже представлением в мысли» [332] .

Символическая игра, согласно Ж. Пиаже, является кульминацией детской игры. Вынужденный постоянно приспосабливаться к социальному миру взрослых, чьи интересы и правила остаются внешними по отношению к нему и к физическому миру, который он слабо понимает, ребенок неуспешен в удовлетворении аффективных и даже интеллектуальных потребностей через эти приспособления. Ж. Пиаже подчеркивает, что для аффективного и интеллектуального равновесия ребенку необходимо иметь доступную сферу деятельности, мотивацией которой является не адаптация к реальности, но, наоборот, ассимиляция реальности в себя, без принуждений или приказаний. Такой сферой является игра, которая переводит реальность путем ассимиляции к своим нуждам, в то время как имитация является аккомодацией к внешним моделям. Интеллект же составляет равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.

Кроме того, важным инструментом социальной адаптации является язык, который не изобретается ребенком, но передается ему в готовом виде. Однако язык не подходит для выражения потребностей ребенка или его жизненного опыта. Ребенок, по Ж. Пиаже, нуждается в средствах самовыражения, в системе указаний, созданных им и способных быть подчиненными его желаниям. Такой системой является система характеристик символов символической игры. Эти символы заимствованы из имитации как инструменты, но не используются для точного отражения реальности. Скорее, имитация служит в качестве средства воскрешения воспоминания для достижения игровой ассимиляции. При этом в игре символическая функция используется для построения символов с целью выражения содержания пережитого опыта, которое невозможно ассимилировать лишь с помощью речи. «Так, пораженный видом ощипанной утки на кухонном столе, ребенок вечером ложится на диван так, что его считают больным и задают вопросы о самочувствии; сначала он молчит, а затем погасшим голосом отвечает: „Я – мертвая утка!“» [333] . Таким образом, символическая игра не является просто ассимиляцией реальности сама по себе, как игра в целом. Наоборот, ассимиляция становится возможной за счет символического «языка», который развивается сам по себе и способен модифицироваться в соответствии с потребностями.

Символ, по Ж. Пиаже, характеризуется отделением обозначающего от обозначаемого, при сохранении сходства с ним. Фигуративный (связанный с внешней формой) компонент мышления становится, по мысли Ж. Пиаже, символическим в том случае, когда образ используется для ассимиляции какого-либо содержания. Он разделил символы на псевдорепрезентативные, которые являются производными от действий, и истинные (лингвистические), которые не имеют физического отношения к обозначаемому. Символическая репрезентация, по Ж. Пиаже, характерна для ситуаций, в которых существует разрыв между речевым планом и планом действий. Однако в том и в другом случае (и в случае образа, и в случае слова) символ выступает как материал, с которым действует интеллект. Можно сказать, что, с точки зрения Ж. Пиаже, символ сам по себе не самодостаточен, то есть не является средством решения задачи. То есть, хотя символ, по Ж. Пиаже, представляет собой аккомодацию имитационной схемы, сам символ фактически не несет собственных схем, не имеет своей собственной ориентировочной структуры [334] .

В качестве примера символизации можно рассмотреть ситуацию, когда ребенок видит, как бреется отец, а затем в его отсутствие начинает водить рукой по лицу, чтобы понять, что делает отец, через значение движений руки. В этом случае образ репрезентации становится символом. Здесь следует подчеркнуть, что сам факт наличия фигуративного компонента не означает присутствия символической функции (например, восприятие фигуративно, но не несет символической функции), поскольку и знак также имеет внешнюю представленность. Символ появляется только тогда, когда конфигурация начинает выполнять функцию ассимиляции.

В эксперименте У. Овертона и Д. Джексона [335] изучалась способность детей 3–8 лет имитировать действия с предметами. Испытуемого просили притвориться, что он расчесывается, чистит зубы щеткой, забивает молотком гвоздь, отрезает кусочек бумаги ножницами и т. д. При этом первой группе детей предварительно демонстрировался предмет и действие с ним, второй – лишь предмет, а третьей не показывался ни объект, ни действие с ним. Действия детей были разделены в соответствии с уровнем репрезентации: отсутствие репрезентации действия, частичная репрезентация (когда ребенок использовал, например, пальцы для изображения щетки) и полная репрезентация (когда положение руки в точности соответствовало имитируемому действию). Оказалось, что в 3 года большинство действий детей относилось ко второму типу (81 %), а часть – к первому (12 %). По мнению авторов, дошкольники при имитации использовали свою руку для воссоздания полной перцептивной конфигурации. Однако уже в 4 года ответов первого типа не наблюдалось. Интересен тот факт, что действия, направленные на себя (например, причесывание), чаще полностью имитировались в сравнении с действиями, направленными на объект (например, забивание гвоздя). Полные репрезентации действий, направленных на себя, были сформированы у большинства детей 4–6 лет, в то время как репрезентация действий, направленных на объект, была в полной мере представлена у детей 6–8 лет.

Основное отличие знака от символа заключается, по Ж. Пиаже, в том, что знаки условны (не обладают выраженной связью обозначаемого и обозначающего), а символы произвольны (поскольку в них эта связь представлена). При этом знаки носят коллективный характер (что отчасти объясняет их условность), а символы – индивидуальный, так как изобретаются самим ребенком с целью ассимиляции нового содержания.

В контексте исследований, проделанных последователями Ж. Пиаже, определенный интерес представляют работы Дж. Де Лоуш [336] . Под символическим отражением она понимает представление одного объекта в значении другого. Характерным является эксперимент, в котором детям было необходимо найти в реальной комнате игрушку, спрятанную в том же месте, что и игрушка меньшего размера, в модели (макете) комнаты. Оказалось, что дети справляются с этим заданием только начиная с 3 лет. Дж. Де Лоуш предприняла попытку ускорить переход к двойной репрезентации. С этой целью были выбраны три группы детей 2,5 года. В первой группе детям разрешалось играть с моделью, а во второй она помещалась за стекло. В результате того, что дети во второй группе были вынуждены учитывать не непосредственные отношения объектов в модели, а обращали внимание на их отнесенность к другому пространству, они оказались успешнее в решении задачи по поиску игрушки. Интерес представляет третья группа испытуемых, которым сообщили о том, что маленькая комната (модель) была просто увеличена до размеров реальной комнаты. В этом случае большинство детей 2,5 года справились с заданием. Нельзя не согласиться с выводом автора о том, что данный эксперимент показывает необходимость применения двойной репрезентации при выполнении исходного задания. Дж. Де Лоуш рассматривает символы как средства, позволяющие детям удерживать план реальности и план модели, и подчеркивает важность ориентировки в содержании символа. Однако мы должны заметить, что эти модели скорее выполняют функцию знака, нежели символа, поскольку сам характер ориентировки в пространстве модели и в реальном пространстве комнаты в своих существенных характеристиках совпадает.

Ряд исследований был посвящен влиянию различных факторов на использование детьми модели в качестве символического отражения реальности для решения практических задач. Так, Дж. Шрайбер и Дж. Де Лоуш [337] изучали влияние фактора времени на связь между репрезентациями модели комнаты и комнатой. Для этого после того объяснения, как с помощью модели можно найти спрятанную куклу, детям предлагали заняться другой деятельностью. Спустя 5-10 мин детей вновь просили вернуться к поиску игрушки на основе модели. Оказалось, что 3-летние дети не удерживают взаимно однозначное соответствие модели и комнаты. Поэтому для успешного выполнения задания детям нужно было напоминать о связи модели и комнаты. Однако, имея положительный опыт поиска игрушки на основании модельных отношений, в дальнейшем задержка в 5 мин для них уже не играла роли. Эти данные указывают на относительную устойчивость связей между планами репрезентации.

В другом исследовании изучалась роль того, насколько сходство модели по фактуре и размеру с моделируемым объектом влияет на успешность решения задачи. В работе Д. Гентнер [338] показано, что дети сначала ориентируются на внешность объектов, а потом на отношения между ними. Поэтому в случае, когда модель и комната по размеру и фактуре более схожи, дети решают задание значительно лучше. Возможно, в случае большего сходства объектов модели и объектов реальной комнаты ребенку нет необходимости детально исследовать всю комнату, а достаточно опознать объект, за которым спрятана кукла. Этим обстоятельством также объясняется легкость решения задания, когда в качестве модели комнаты используется изображение.

Было установлено, что ориентировка на основе модели с использованием фотографии оказалась успешной у 70 % детей в возрасте 2,5 года даже в том случае, когда ребенку просто указывали на фотографию и реальные объекты. Аналогичная ориентировка на основе трехмерной модели была успешной только у 15 % детей [339] . Полученные результаты говорят, по мнению Дж. ДеЛоуш, о привлекательности самой модели для ребенка и неспособности воспринимать ее как репрезентацию другой реальности. Другими словами, дети оказывались неуспешными при выполнении заданий с применением трехмерных моделей в силу того, что они должны были самостоятельно установить соотношение между моделью и реальностью. Но сталкиваясь с трехмерной моделью, они воспринимают эту ситуацию как игровую и разворачивают активность, не связанную с необходимостью выявлять отношения между моделью комнаты и реальной комнатой.

Особенности знакового и символического отражения реальности детьми изучались многими авторами как в нашей стране, так и за ее пределами. Одна из задач, которая решалась психологами, заключалась в том, чтобы выяснить, в каком возрасте ребенок оказывается способен использовать знаки и символы. В качестве главного критерия наличия знакового и символического отражения в этих исследованиях выступило удержание ребенком двух планов: плана реальности и плана ее репрезентации. Н. Г. Салмина пишет: «Символическая функция – начальный уровень развития семиотической функции, когда можно говорить лишь об объективном существовании разделения двух планов (обозначаемого и обозначающего)» [340] . Показательными в этом отношении являются эксперименты С. С. Неймане [341] , проведенные под руководством Н. Г. Салминой. Детям 2–3 лет предъявлялось несколько кукол, у одной из которых рот и щеки были испачканы вареньем. Задача, которая стояла перед ребенком, заключалась в том, чтобы определить, какая из кукол «ела варенье». Оказалось, что практически все дети справились с этим заданием. В другой экспериментальной ситуации детям предъявлялись две картинки – на первой была нарисована кукла с оторванной рукой, а на второй – целая кукла, хотя сама картинка при этом была порвана с краю. Экспериментатор просил ребенка показать сломанную куклу. Ответы детей свидетельствовали, что и в этом случае большинство из них не сталкиваются с трудностями при выполнении задания. Данные этих экспериментов можно проинтерпретировать в логике наличия двух планов отражения. Действительно, для первой ситуации в качестве реального плана выступает ситуация с вареньем, которое «ела» или «не ела» кукла. В качестве второго плана – лицо куклы, чистое или испачканное. Если ребенок указывает на куклу с испачканным лицом, то он сопоставляет два эти плана, то есть у него есть возможность выполнить главное условие символического отражения, выразить одно через другое: использовать символы как средства отражения реальности. Точно так же, если ребенок различает изображение сломанной куклы и разорванное изображение, значит, он различает план отражения в рисунке и план реальности. Н. Г. Салмина делает вывод о том, что дети 3 лет могут использовать знаково-символическое опосредствование, для них существует знаковая ситуация, «в которой они отделяют ее компоненты („реальность – значение – знак“)» [342] .

Сложность отношений между двумя планами репрезентаций, доступная младшим дошкольникам была показана в следующем исследовании [343] . Детям в игровой форме предлагалось выполнить задание, в котором нужно было учитывать поведение вводимого экспериментатором персонажа. Ребенку объясняли, что персонаж очень вредный и берет себе то, что ребенок отмечает как свое. При этом ребенку давалась инструкция – взять себе одну из двух коробочек с конфетами. При этом сначала дошкольник должен был отметить ту коробку, которую он хочет взять себе. Если ребенок отмечал ту коробку, где конфет было больше – персонаж «забирал» ее себе, а ребенку доставалась коробка с меньшим числом конфет; если ту, где меньше, – ее тоже забирал вредный персонаж, ребенок получал коробку, в которой конфет было больше. Таким образом, задача была обратной (отмечать там, где меньше). Оказалось, что дошкольники 4 лет легко справлялись с этим заданием. Все они делали так, чтобы им доставалось больше конфет. Для 3-летних детей на крышках коробочек вводилось специальное обозначение в виде рисунка слона и мышки. Слон соответствовал коробочке, в которой было много конфет, а мышка – той коробочке, где конфет было мало. Оказалось, что в этом случае дети 3 лет также справлялись с заданием. Данные этого эксперимента убедительно показывают, что уже 3-летним детям доступно различение двух планов репрезентации и установления между ними не только прямых, но и обратных отношений.

Возможность дошкольников отражать реальность с помощью моделей изучалась коллективом сотрудников под руководством Л. А. Венгера [344] . В результате этих исследований наглядное моделирование выступило как фундаментальная познавательная способность, развитие которой происходит на протяжении всего дошкольного детства. Овладевая моделированием, дошкольники сначала используют трехмерные модели и только затем двумерные. Наглядные модели выступают в качестве культурных средств психической деятельности детей. В структуру способности к наглядному моделированию входят действия по построению и применению наглядных моделей. Л. А. Венгер подчеркивал, что в проводившемся сотрудниками экспериментальном обучении «не формировались какие-либо совершенно новые, не свойственные возрасту познавательные способности, а лишь более эффективно развивались способности, „заложенные“ в специфически детских видах деятельности и имеющие общечеловеческое значение» [345] . Другими словами, Л. А. Венгер рассматривал моделирование как характерную для дошкольников форму отражения реальности. Развитие способности по применению наглядных моделей в этих исследованиях как раз характеризовалось высокой степенью рефлексивности. Наглядные модели в ходе обучения применялись дошкольниками для познания различных отношений, включая логические отношения между классами объектов. Специфика применения наглядных моделей, показанная в данных исследованиях, убедительно говорит о том, что они представляют собой скорее знаковую форму отражения, чем символическую.

Изучение символического отражения детьми проводилось не только при моделировании объективной реальности, но и при моделировании субъективной реальности. В следующем исследовании [346] приняли участие 330 детей в возрасте от 4 до 11 лет. Процедура исследования включала два этапа. На первом этапе каждый ребенок ранжировал 10 цветов в порядке предпочтения. После этого на втором этапе он по своему усмотрению использовал один из цветов для закрашивания дерева, собаки и человека в соответствии с тремя ситуациями – когда ситуация была «нейтральной», «неприятной» и «приятной» (что создавалось путем соответствующего вербального описания дерева, собаки и человека). Результаты показали, что все дети склонны использовать для символизации «приятных» ситуаций наиболее предпочитаемые цвета, в то время как для символизации «неприятной ситуации» дети склонны использовать цвета, которые находятся в конце проранжированного списка. Кроме того, оказалось, что большинство детей склонны использовать для символизации «неприятных» ситуаций черный цвет. При символизации же «приятных» ситуаций обнаружились значимые индивидуальные различия в предпочтениях. Результаты этого исследования показали, что дошкольники могут моделировать не только объективные, но и субъективные отношения. При этом подобное моделирование содержит «элементы» как знаковой, так и символической репрезентации.

Определенный интерес представляет следующая работа [347] , в которой изучалась особенность структурных взаимосвязей между элементами символического образа. В исследовании приняли участие 28 дошкольников (от 4 до 6 лет). Эксперимент состоял из трех серий. В первой серии детей просили нарисовать человека. Во второй серии дошкольникам предлагали нарисовать снеговика, тело которого состояло бы из девяти частей. Экспериментатор подробно зачитывал каждую часть тела и просил детей ее нарисовать. В результате рисунок снеговика оказывался значительно более детализированным, чем рисунок человека. В третьей серии детей вновь просили нарисовать человека. Как показало данное исследование, задание, связанное с рисованием расчлененной на большое количество объектов структуры тела снеговика, не повлияло на выполнение рисунка человека. На основании этих результатов авторы сделали вывод о константности символического образа. Другими словами, символическое отражение ситуации является не обобщением, а способом ориентировки и интерпретации данной ситуации в отличие от знаковой модели, которая может переноситься на другие ситуации.

Любопытный результат был получен в исследовании Е. В. Филипповой, выполненном под руководством Д. Б. Эльконина. В нем изучалась способность дошкольников самостоятельно создавать знаки и символы и применять их для запоминания. Эксперимент был проведен с помощью методики «Пиктограмма». Результаты показали, что при переходе к 6-летнему возрасту существенно изменялся характер знаково-символической деятельности детей: рисунки становились более схематичными: «Если для детей 6 лет типичны подробные сюжетные рисунки, к созданию которых запоминаемые слова служат лишь исходным толчком, то к 7 годам типичным становится создание условных изображений с опорой на существенные связи между содержанием изображений и запоминаемых слов» [348] . Кроме того, было показано, что 7-летние дети по-разному создают символ «для себя» и символ, предназначенный для другого человека, – в рисунках для сверстника используются общедоступные ассоциации без большого количества деталей и отступлений.

Как пишет Е. Е. Сапогова, «это исследование позволяет считать доказанным тот факт, что к 7-летнему возрасту формируется осознанное отношение к создаваемому символическому изображению как к средству психической деятельности» [349] . С этим заключением нужно, безусловно, согласиться. Но важно также учесть и еще одно обстоятельство. В эксперименте со всей очевидностью выступило различие в тех моделях, с помощью которых дети 6 и 7 лет запоминали: в одном случае дети использовали детализированный рисунок, а в другом – схематическое изображение. Другими словами, мы могли бы сказать, что 6-летние дети опираются на модели, имеющие собственное содержание. При рассматривании этих изображений ребенок как бы находится в нем в том смысле, что оно имеет собственные сюжет и пространство. Анализируя изображения 7-летних детей, мы сталкиваемся с ситуацией, в которой рисунок направлен не столько на репрезентацию собственного содержания, сколько на указание значения того слова, которое нужно запомнить. Таким образом, в этом исследовании отчетливо выступает различие между двумя типами средств, которые, хотя и очень похожи по внешним признакам, имеют различную психологическую природу: одни, на наш взгляд, в ряду знаково-символических средств стоят ближе к символическому отражению, другие – к знаковому.

Сходный вывод позволяют сделать результаты другого исследования Е. Е. Сапоговой [350] . В нем изучалось развитие замещения в изобразительной деятельности дошкольников. С этой целью детям предлагалось копировать фрагменты незнакомых картин. При этом было выдвинуто предположение, согласно которому дошкольники будут рисовать исходя из знания об объекте, а не из визуального образа. Другими словами, ребенок вводился в ситуацию неопределенности, которая требовала от него интерпретации. При этом экспериментатор просил дошкольника рассказать о том, что он видит, и дать этому соответствующее название. Оказалось, что дети в возрасте 5–5,5 года рассматривают картину очень быстро и также быстро дают ей название, которое носит конкретный характер (соответствуя отдельным фрагментам картины). В более старшем возрасте наблюдается тенденция обобщения увиденного, что выражается как в названии, так и в ходе копирования изображения (например, ребенок 6–7 лет способен придумать связный сюжет). Е. Е. Сапогова говорит о том, что, хотя деятельность по замещению с возрастом начинает выстраиваться на основе обобщенных признаков, она, тем не менее, еще «остается ограниченной, потому что чаще ребенок способен заместить предмет не по его целостным характеристикам, а по части, не по существенным признакам, а по наиболее заметным, бросающимся в глаза, наиболее знакомым» [351] . Здесь достаточно отчетливо видно, что дошкольник ориентируется на внешние признаки ситуации. Мы сказали бы, что он «застревает» в оболочке символа.

Подобное застревание обнаруживается в особенностях самостоятельного использования дошкольниками моделей для придумывания новой сказки. Это достаточно наглядно видно из результатов следующего эксперимента. Сначала детям дошкольного возраста на предметах-заместителях демонстрировалась сказка «Репка», а затем сами дети должны были показать с помощью предметов-заместителей любую сказку. Оказалось, что «символическая запись легко считывалась большинством детей 5–7 лет, а самостоятельная запись создавалась под влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета… И только немногие дети старшего дошкольного возраста и школьники 6–7 лет оказались оригинальными и смогли отвлечься от приданных взрослым ролей и схем сюжета» [352] . После того как дети разыгрывали сказку, их просили аргументировать выбор того или иного предмета-заместителя. В большинстве случаев такой выбор определялся либо функциональным сходством (копейка катится, как Колобок), либо сходством чисто внешним (такое же длинное лицо, как у лисы). Функциональное сходство заместителей и персонажей легко объясняется тем, что модель начинает приобретать символические (а не знаковые) черты в том смысле, что ребенок начинает в силу неопределенности ситуации застревать не в значении, а в оболочке модели, которая обладает известным содержанием.

С этим обстоятельством, на наш взгляд, связаны и некоторые результаты экспериментов Г. Д. Лукова, а также Д. Б. Эльконина, в которых убедительно показано, что «в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов» [353] .

Сходные данные были получены в исследовании Е. Биалисток [354] , в котором также было показано, что условия презентации плана отражения и реальности влияют на характер построения репрезентативного образа. Детям 3–5 лет, которые не умели читать, демонстрировалось написанное на карточке слово «кошка». Экспериментатор говорил, что «здесь написано „кошка“, и клал карточку рядом с игрушечной кошкой. Через некоторое время ребенка спрашивали о том, что написано на карточке и все дети правильно отвечали на поставленный вопрос. Однако когда карточку перекладывали на другое место (напротив игрушечной птички) и затем задавали тот же вопрос, большинство детей 3–4 лет утверждали, что на карточке написано „птичка“.» Любопытен тот факт, что подобная закономерность не наблюдалась для схематичных изображений и картинок, представлявших собой абстрактные рисунки [355] . В последнем случае мы не можем говорить о том, что речь идет об иконических знаках, поскольку объективного соответствия абстрактного рисунка обозначемой реальности не было. По-видимому, здесь мы также сталкиваемся с особым феноменом, когда ребенок сосредоточен на изображении, а не обращается к его значению. По своему механизму данный пример позволяет говорить о наличии символического отражения. Указанные исследователи делают вывод о том, что графический рисунок является одним из первых знаков, который использует ребенок. С нашей точки зрения, вряд ли правомерно игнорировать именно символический аспект восприятия ребенком изображений.

Особенно отчетливо особенности символического отражения как репрезентации реальности через оболочку символического образа выступили в интерпретации Е. Е. Сапоговой процессов воображения и замещения. Исследуя воображение, она доказывала возможность отражения целого раньше его частей в образе воображения. Она пишет, что «опыт работы со старшими дошкольниками позволял предположить, что этот механизм в самых общих чертах уже присутствует в этом возрасте. Мы предполагали следующее. Налицо ситуация с высокой степенью неопределенности, в которой нужно по имеющимся фрагментам… представить это целое…» [356] . Дети должны были собирать картинку, изображающую несуществующее животное, из кубиков. Среди стратегий, которые применяли дошкольники, была такая, в которой «дети обнаруживали нумерацию на кубиках и делали попытку собирать по цифрам» [357] . Однако, поскольку нумерация была сделана случайным образом, естественно, что у них ничего не получалось. Стремление детей использовать цифры позволяет говорить о том, что они находились в пространстве содержания образа в большей степени, чем обращались к значению, которое было им неизвестно. Характеризуя замещение, Е. Е. Сапогова отмечает, что оно мало что дает для познания замещаемого объекта. Однако замещение «остается в структуре знаково-символической деятельности и продолжает выполнять свои задачи в случае необходимости» [358] .

Из приведенных работ, посвященных изучению знаковой и символической репрезентации реальности детьми раннего и дошкольного возраста с помощью моделей, следует, что есть два разных типа моделей. Первый тип построен на основе замещения – он не соотнесен или мало соотнесен с замещаемой реальностью, менее осознан. В этом случае действие с подобной моделью строится по логике ее внешних особенностей. Второй тип моделей, где существует более или менее точное взаимнооднозначное соответствие между моделью и реальностью. Такая модель позволяет познавать реальность через анализ отношений между элементами модели. Как нам представляется, первый тип моделей используется для ситуаций с высокой степенью неопределенности, он характерен для символической репрезентации, которая в силу неопределенности структурных элементов реальности заменяет ее другим образным содержанием. Иными словами, этот тип репрезентации характерен для воображения. В ситуациях с высокой степенью определенности используются модели второго типа или знаковые модели.

В работах Л. С. Выготского, посвященных воображению и творчеству, можно увидеть особое содержание, относящееся к проблеме символического опосредствования. Рассматривая творчество, Л. С. Выготский отмечал, что «всякая… деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения» [359] . Эту творческую деятельность Л. С. Выготский рассматривал как воображение или фантазию. При этом он подчеркивал, что «ребенок, который, сидя верхом на палочке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, – все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества» [360] . Как мы видим, к творческому процессу Л. С. Выготский относит два различных типа активности детей. Один связан с созданием новых образов путем комбинирования старых в новые сочетания, а другой характеризует процесс отнесенности образов одной реальности к другой, что характерно именно для игровой деятельности.

Л. С. Выготский отмечает, что существуют различные формы связи воображения с реальностью. В качестве первой такой формы выступает закон, согласно которому создание воображаемых образов невозможно без опоры на действительность, то есть чем богаче будет опыт ребенка, тем ярче, интереснее будет работать его фантазия. Это положение приводит к признанию несовершенства детского воображения в силу того, что опыт ребенка более примитивен в сравнении с опытом взрослого, а комбинаторные возможности ребенка также весьма ограничены.

Достаточно отчетливо эта закономерность проявляется при сочинении детьми историй. Так, в исследовании Г. Дж. Ботвина и Б. Саттон-Смит [361] детей 3–7 лет просили придумать рассказ, который оценивался в соответствии со сложностью сюжета. Первому уровню соответствовали истории, которым очевидно не хватает структурного единства. Хотя в рассказе присутствует рад элементов (действий), они являются результатом фрагментарного объединения. Например: «Маленькая утка пошла плавать. Потом пришел краб. Пришел омар». Ко второму уровню были отнесены повествования, которые имели законченный (структурированный) вид. В таких рассказах присутствовало диадическое действие (нехватка чего-либо и ликвидация этой нехватки; злодеяние и его наказание и т. д.): «Астронавт полетел в космос. На него напало чудовище. Астронавт залез в корабль и улетел». На третьем уровне появляются вторичные элементы сюжета: «Однажды жила маленькая девочка. Она пошла в лес. Скоро стемнело, и она не могла найти дорогу домой. Девочка плакала и плакала. Ее увидела сова и спросила, не потерялась ли она. Девочка сказала, что потерялась. Тогда сова высоко взлетела, увидела дорогу и сказала девочке: „Иди за мной“. Сова привела девочку домой. Девочка обрадовалась, поцеловала сову и сказала родителям, что больше не будет сама ходить в лес». На четвертом уровне истории характеризуются наличием двух или более цепочек действий: «Однажды в Азии жил добрый лев, но его поймали и привезли в зоопарк. Потом лев сбежал. Он шел по дороге, и его чуть не переехал грузовик. Ему стало голодно, и он съел кролика». На пятом уровне истории состоят из двух или более эпизодов, в которых присутствуют как диадические структуры, так и вторичные элементы. Как показало исследование, рассказы детей 3–4 лет соответствуют в основном первому уровню сложности; детей 5 лет – второму и третьему, детей 6 лет – третьему и четвертому, а детей 7 лет – пятому. Кроме того, на протяжении дошкольного возраста переход к более сложной структуре повествования связан с возрастанием длины рассказа. Так, если в 3 года в рассказе в среднем присутствует три элемента, то в 7 лет – более двенадцати.

В качестве второй формы связи фантазии и реальности Л. С. Выготский называет связь между готовым продуктом фантазии и конкретным явлением действительности. Особенность этой связи заключается в том, что человек создает из элементов полученных ранее впечатлений образ события, которое не является новым, а объективно существовало в прошлом или существует в настоящем. Например, прочитав рассказ путешественника, человек рисует себе картину африканской пустыни. Таким образом, если в первом случае опыт обогащает воображение, то во втором – воображение обогащает опыт.

Особый интерес представляет третья форма связи между деятельностью воображения и реальностью, которую Л. С. Выготский определяет как «эмоциональную». Он подчеркивает: «Всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству» [362] . По мысли Л. С. Выготского, эмоция обладает особой способностью выбирать для себя соответствующие впечатления. Здесь обнаруживается «закон двойного выражения чувств», в соответствии с которым во внешних продуктах отражаются внутренние состояния человека, а образы-фантазии выступают как внутренний язык для наших чувств. Мы видим, что Л. С. Выготский указывает, прямо не называя, на особый процесс опосредствования между двумя различными реальностями, одна из которых представляет когнитивные процессы, другая – аффективные. Важно подчеркнуть не столько идею единства аффекта и интеллекта, сколько идею существования особого отношения между когнитивной и аффективной сферами человека. Суть этого отношения мы могли бы назвать символическим опосредствованием. Символическое опосредствование в каком-то смысле устанавливает отношение между двумя рядами действительности – эмоциональным рядом, «в основе которого лежит общее чувство, общий эмоциональный знак», и когнитивным рядом, который легко поддается интеллектуальному комбинированию. Например, когда мы говорим о том, что голубой цвет холодный, мы объединяем эти впечатления, поскольку они вызывают у нас сходные переживания.

Четвертая форма связи воображения и действительности выражается в создании реального творческого продукта. Как мы видим, к творческому процессу Л. С. Выготский относит два различных типа активности детей. Один связан с созданием новых образов путем комбинирования старых в новые сочетания, а другой характеризует процесс отнесенности образов одной реальности к другой реальности.

На наш взгляд, такое объединение двух различных процессов в единую творческую активность указывает на существование двух различных механизмов, участвующих в организации творческой деятельности. Мы полагаем, что за каждым из них лежит своя форма опосредствования.

В работах О. М. Дьяченко воображение рассматривалось как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого. Положение об опосредованном характере воображения ведет, согласно теории Л. С. Выготского, к пониманию его как произвольного и осознанного процесса. Такой подход позволил рассмотреть воображение как структурный процесс, в котором были выявлены два основных этапа-компонента, складывающихся на протяжении дошкольного детства: этап порождения общей идеи творческого задания и этап составления плана реализации этой идеи. Для каждого из этих этапов были выявлены специфические средства его реализации и рассмотрены их возрастные изменения на протяжении дошкольного возраста.

Этап построения общей идеи, создания продукта воображения реализуется с помощью использования образов определенной структуры. В исследовании О. М. Дьяченко [363] детям дошкольного возраста предлагалось дорисовывать 20 карточек с изображениями геометрических фигур. Оказалось, что выполняется это задание дошкольниками по-разному. Так, в 3–5 лет малыши пользуются в основном «опредмечивающим» образом. Этот образ строится таким способом, что ребенок основывается на некотором элементе реальности (таким элементом может быть отдельный признак предмета). При этом данный элемент реальности становится центральной частью нового образа. Например, если ребенку предложить дорисовать круг, то в этом случае он нарисует цветок или солнце, то есть круг будет центральной фигурой, вокруг которой происходит достраивание образа. Дети 6–7 лет начинают пользоваться образом нового типа, построенным по способу «включения». При использовании такого образа дети также «отталкиваются» от некоторых признаков действительности, но эти признаки начинают занимать второстепенное место в новом образе, становятся его частью, не исчерпывая его полностью. Например, в случае того же круга ребенок может рассматривать его как горошинку на платье (в горошек) девочки, что является, конечно, второстепенной деталью рисунка. Именно данное средство выполнения заданий обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, так как здесь появляется наибольшая свобода применения элементов действительности для построения целостной воображаемой картины.

Результаты проведенных О. М. Дьяченко исследований показали, что уровень развития продуктивного воображения можно повысить путем специально организованного обучения. Основу такого обучения составила идея освоения оптимальных для каждого возраста средств воображения: средств создания идеи творческого продукта и плана целостного произведения, упорядочивающего образы воображения. Например, ребенку предлагается схематизированное (в виде кружочков и палочек) изображение человека, и предлагается детализировать эту схему, делая добавления к изображению. Эти добавления осуществляются в процессе беседы, организованной педагогом, который задает детям направление деятельности воображения (кто это будет? как он будет одет? что у него в руках? и т. д.). В процессе такого типа занятий дети начинают строить образы воображения, отталкиваясь от схематических представлений.

Кроме того, в работах О. М. Дьяченко было выделено два вида воображения, играющие роль в психическом развитии ребенка: «познавательное» и «эмоциональное» воображение. Основная задача «познавательного» воображения – это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. «Эмоциональное» же воображение возникает в ситуациях противоречий складывающего у ребенка образа «я» с реальностью и направляется на регуляцию этого образа. «Эмоциональное» воображение может способствовать овладению определенными нормами и способами взаимодействия с реальностью, а также выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой находятся способы разрешения конфликтных ситуаций (например, в ходе проигрывания негативных переживаний), а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию (ситуации, в которой ребенок будет успешен).

Оказалось, что можно выделить две группы детей по достаточно устойчивому преобладанию «познавательного» или «эмоционального» воображения. При этом каждый вид воображения имеет свои специфические особенности. Более оригинальные образы у детей с «эмоциональным» воображением сочетаются с худшей организацией их деятельности. Большая же последовательность в организации образов воображения у детей с «познавательным» воображением сочетается с их меньшей оригинальностью. Преобладание у ребенка «познавательного» или «эмоционального» воображения связано с личностными особенностями детей. К таким особенностям относятся устойчивость, осознанность и направленность мотивов детей, оценочных структур образа «я»; особенности общения ребенка с окружающими, степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности. Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не этими особенностями и не видом воображения, а структурой и спецификой средств, используемых ребенком.

Результаты проведенного О. М. Дьяченко исследования позволили выявить и охарактеризовать основные этапы развития воображения в дошкольном детстве.

Первый этап (2,5–3 года) – разделение воображения на «познавательное» и «эмоциональное», связанное с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда – его направленность на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности – обращение к предметам-заместителям. С другой стороны – выделение своего личного «я», переживание своей отделенности от окружающего мира. Уже к 3 годам можно четко выделить два типа воображения. О. М. Дьяченко подчеркивала, что, вероятно, именно «эмоциональное» воображение связано с самого начала с использованием символов. Противоречие между образом «я» и действительностью, его причина часто не осознается ребенком и выражается символически. Первоначально эти символы заимствуются детьми из культуры (Змей Горыныч, Баба-яга), а затем создаются самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик). Режиссерская игра широко проявляется в домашних условиях и очень часто связана именно с аффективным воображением. В том случае когда родители дома играют с ребенком, ребенок организует именно ту игру, которая соответствует изживанию его аффектов. Так, мальчик 3 лет все время просит разыгрывать с ним сказку «Три поросенка», где наиболее значимыми и отыгрываемыми моментами становятся сцены появления волка и убегания от него. Здесь выступает основная задача аффективного воображения – защита личности, своего «я» от возникших отрицательных переживаний. На данном этапе основным средством порождения идеи воображаемого продукта является «опредмечивающий» образ. Поскольку опыт детей этого возраста чрезвычайно вариативен, их образы при значительной схематичности могут быть весьма оригинальны. Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Воображение «творит» только идею, а ее разворачивание обычно воспроизводит знакомую схему с большей или меньшей устойчивостью. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводит к разрушению деятельности, переходу на низшую ступень или отказу от нее.

Второй этап (4–5 лет) – ребенок нацелен на усвоение норм, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности, как правило, ведут обучение и воспитание через образцы, которым ребенок должен следовать. Снижение уровня продуктивного воображения на этом этапе развития отчасти связано с общей направленностью детей этого возраста, отчасти – с особенностями педагогического воздействия. Так, в исследовании Е. М. Гаспаровой [364] , которая указывает на трудность возникновения мнимой ситуации в этом возрасте. В ее эксперименте именно дети 4–5 лет отказывались от режиссерской игры с кубиками, на которых нарисованы лица, мотивируя свой отказ тем, что из кубиков можно только строить, они в саду из кубиков строят. «Эмоциональное» воображение в этом возрасте обычно возникает в связи с переживанием ребенком конфликта, а «познавательное» – с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Без специального руководства оно может носить воспроизводящий характер в силу нацеленности детей этого возраста на следование образцам. Основное средство порождения идеи воображения, как и у детей более младшего возраста, – опредмечивающий образ. Однако на данном этапе этот образ наполняется деталями, имеет тенденцию к индивидуализации. Слово начинает включаться в процесс создания образов, вызывая или фиксируя стоящую за ним цепочку представлений или обобщений. К 4–5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Дети называют один шаг своего плана (например, «я здесь нарисую домик»), довольно точно реализуют его (обычно дают схематическое изображение домика), а потом, увидев результат, начинают от него пошагово выстраивать цепочку преобразований (дополняют изображение деталями, рисуют рядом что-нибудь еще и т. п.). Иногда такое ступенчатое планирование отражается в громкой речи ребенка: «Нарисую домик», «А теперь трубу и окошечки», затем «Рядом с домиком девочку нарисую» и т. п.

Третий этап (6–7 лет) – ребенок уже усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Именно в этом возрасте обычно начинают существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. Возможности для этого создает и развитие умения действовать в образном плане, развитие интериоризованного воображения. Так, В. С. Мухина описывала игру своего сына, когда он молча в течение часа лежал среди расставленных игрушек, а на вопрос о том, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают. «Эмоциональное» воображение ребенка направлено на изживание травмирующих воздействий и противоречий при столкновении с реальностью. В качестве примера можно привести описанный выше опыт со специально сконструированным кубиком в форме параллелепипеда, внутри которого находится перемещающийся груз. После того как ребенок понимает, что кубик обладает противоречивыми свойствами, он начинает строить образ воображения. В частности, он может сказать, что кубик «волшебный». Парадоксальность данной ситуации заключается в том, что кубик обладает объектными свойствами (он либо падает, либо нет), но противоречивость ситуации заставляет работать детское воображение и находить соответствующие объяснения, например волшебство, поскольку оно допускает все. «Познавательное» воображение претерпевает качественные изменения. Дети в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но начинают направленно искать приемы для этой передачи. Выбор таких приемов прямо связан с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурой игры и элементами художественного творчества. Выбор проявляется не только в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ начинает строиться способом «включения». Здесь также впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения. Например: «Я здесь нарисую домик, около домика – сад, а девочка ходит и цветы собирает». Или: «Я нарисую Новый год. Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка, а под елкой – мешок с подарками». Продукты воображения становятся еще более детализированными и индивидуализированными.

Описанные этапы развития воображения как опосредствованной функции представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях полностью реализуются примерно у 20 % детей.

Итак, воображение представляет собой особую психическую функцию, которая позволяет элементы одной реальности рассматривать в качестве элементов другой реальности. Наиболее ярко это функция проявляется в игре дошкольников. Учитывая данное обстоятельство, один из наиболее существенных аспектов воображения связан с вопросом о соотнесении планов репрезентации: плана реальных отношений и плана воображаемых отношений. Проведенные многочисленные исследования показали, что такое различение начинает осуществляться на втором году жизни детей и развивается на протяжении всего дошкольного возраста. Если первоначально реальный и воображаемый план оказываются тесно переплетенными, то в дальнейшем они все более успешно разводятся детьми. Отчетливо это проявляется в феномене воображаемых друзей. Воображение не является результатом эгоцентризма детского интеллекта, а выступает как особая форма познавательной деятельности ребенка. С его помощью детскому познанию оказываются доступны различные сферы не только внешней действительности, но и собственное моральное сознание. При этом воображение характеризуется символической формой репрезентации, которая отличается от знаковой. Важная роль воображения в развитии дошкольников определяется тем, что оно оказывается системообразующим основанием творчества, позволяя создавать и развивать творческие замыслы в игровой и продуктивной видах деятельности.

1. В чем заключается специфика понимания игровой деятельности Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым?

2. Что такое предмет-заместитель? Какова динамика использования его в игре? Обоснуйте свой ответ.

3. К. Голомб и Ч. Корнелиус показали, что развитие воображаемой игры приводит к интеллектуальному развитию детей. Как объяснить этот факт с позиции теории Ж. Пиаже?

4. Каким образом символический образ может быть использован для коррекции реального поведения ребенка? Приведите примеры.

5. Опишите 2–3 исследования, в которых было показано, что вне игровой деятельности младшие дошкольники не способны различать воображаемый и реальный планы.

6. Справедливо ли утверждение, согласно которому дети, имеющие воображаемых друзей, как правило, хуже остальных сверстников различают вымысел и реальность? Обоснуйте свой ответ.

7. Постарайтесь раскрыть условия, при которых осуществляется спонтанный переход ребенком из объективной реальности в реальность воображаемую, и приведите примеры соответствующих исследований.

8. Что такое символическая функция с позиции Ж. Пиаже?

9. В чем, с точки зрения Ж. Пиаже, состоит отличие символа от знака?

10. На основании каких экспериментов можно говорить о том, что уже в 3 года дети способны различать воображаемый и реальный планы?

11. Поясните, как фактор времени влияет на возможность применения модели комнаты для ориентировки с ее помощью в комнате реальной.

12. Какие формы связи воображения и реальности выделял Л. С. Выготский? Приведите примеры.

13. Какие виды воображения были выделены в результате исследований, проведенных О. М. Дьяченко? В чем заключаются их функции?

14. Каковы этапы становления воображения, по О. М. Дьяченко? Дайте краткую характеристику каждого этапа.

15. На основании результатов экспериментов Дж. Де Лоуш укажите, при каких условиях соотнесение детьми раннего возраста комнаты и ее модели оказывается наиболее успешным. Ответ поясните.

16. Как внешность модели влияет на успешность ориентировки в ситуации с опорой на модель?

17. В каком возрасте ребенок может ориентироваться на основе знаково-символической репрезентации?

18. Охарактеризуйте задачи, которые могут решать младшие дошкольники с опорой на знаково-символическую репрезентацию.

1.  Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1967.

2.  Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 6. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М., 1984.

3.  Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. – М., 1996.

4. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. – М., 1964.

5. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. – М., 1966.

6.  Harris P. L. The Work of the Imagination. – Oxford, 2000.

7.  Shlomo A. Children\'s Imaginative Play: A Visit to Wonderland (Child Psychology and Mental Health). – N.– Y, 2002.

В представленной книге нами было описано развитие в период дошкольного детства таких высших психических функций, как восприятие, внимание, память, речь, мышление, воображение. Несмотря на своеобразие анализируемых процессов, можно выделить некоторые общие тенденции, характеризующие их изучение психологами.

Во-первых, можно отметить три общих этапа в исследовании высших психических функций.

1. Конец XIX – начало XX века – начало построения проблематики познавательного развития ребенка. Здесь особая заслуга принадлежит представителям ассоциативной психологии и гештальт-психологии. Хотя точки зрения этих теорий были противоположны, содержание, попавшее в поле их интересов, в значительной степени продолжает удерживаться современной психологией развития.

2. 1930-60 годы – период, тесно связанный с творчеством Ж. Пиаже. Его заслуга состоит в том, что он не только показал специфику развития детского интеллекта, но и определил систему психологических теорий, применяемых для анализа когнитивного развития («формы репрезентации», «интеллектуальная операция» и т. п.). Заметим, что в своей теории Ж. Пиаже фактически синтезировал подход гештальт-психологов (в логике исследования мышления и восприятия) и бихевиористов (применив категорию схемы действия для анализа когнитивного развития).

3. Этап, связанный с когнитивной психологией (которая во многом формировалась под влиянием Ж. Пиаже) и проведением исследований психического развития детей с применением соответствующего когнитивного аппарата (способы переработки информации, объемы ее хранения в различных модальностях и т. п.). Этот подход оказался весьма продуктивным: были открыты новые факты, свидетельствующие о больших возможностях детей в переработке различной информации. Кроме того, были поставлены новые проблемы в области детского развития (например, становление совместного внимания и его влияние на интеллектуальное развитие ребенка). Отличительной особенностью работ когнитивных психологов является тщательность и выверенность экспериментальных исследований, позволяющих построить детальную картину конкретных аспектов познавательного развития.

Во-вторых, нельзя не обратить внимание, что приведенные нами исследования со всей очевидностью говорят о том, что уже с первых дней жизни взрослый играет ключевую роль в становлении высших психических функций. В отечественной психологии проблема высших психических функций, начиная с истории ее постановки (в рамках культурно-исторической концепции Л. С. Выготского), рассматривается через призму опосредствования. В то же время с сожалением приходится констатировать, что линия ярких экспериментальных традиций, заложенная в работах Л. С. Выготского и его учеников, в настоящее время представлена очевидно не столь богато. Тем не менее и культурно-историческая теория, и теория деятельности сохраняют свой исследовательский потенциал.

Примечания

1

Подробнее см.: Веракса Н. Е., Веракса А. Н. История возрастной психологии. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2008.

2

Подробнее см.: Little A, Lipsitt L., Rovee-Collier С. Classical Conditioning and Retention of the IHnfant\'s Eyelid response: Effects of Age and Interstimulus Interval // Journal of Experimental Child Psychology. – 1984, № 37.

3

Rovee-Collier C, Sullivan M., Enright M. et al. Reactivation of Infant Memory // Science. – 1980, № 208.

4

Сеяли Дж. Педагогическая психология. – М., 1912. – С.152.

5

Walton G., Bower N., Bower T. Recognition of Familiar Faces by Newborns // Infant Behavior amp; Development. – 1992, № 15.

6

Langlois J., Roggman L., Rieser-Danner L. Infants\' Differential Social Responses to Attractive and Unattractive Faces // Developmental Psychology. – 1990, № 26.

7

Батуев А. С., Кащавцев А. Г., Соболева М. В. Исследование зрительного предпочтения у новорожденных детей в ситуации выбора // Вопросы психологии. – 1995, № 3.

8

McGurk H. The Salience of Orientation in Young Children\'s Perception of Form // Child Development. – 1972, № 43.

9

Brunswik E., Cruikshank R. Perceptual Size-constancy in Early Infancy // Pscyh. Bull. -1937, № 34.

10

Elkind D., Koegler R., Go E. Studies in Perceptual Development: Part-Whole Perception // Child Development. – 1964. – № 35.

11

Piaget J. The Construction of Reality in the Child. – New York, 1954. – P. 11.

12

Piaget J. The Construction of Reality in the Child. – New York, 1954. – P. 68.

13

Baillargeon R. Young Infants\' Expectations about Hidden Objects: a Reply to Three Challenges // Developmental Science. – 1999, № 2. – P. 117.

14

Подробнее см.: Aguiar A., Baillargeon R. 8.5-month-old Infants\' Reasoning about Containment Events // Child Development. – 1998, № 69.

15

Meltzoff A. N., Moore M. K. Imitation of Facial and Manual Gestures by Human Neonates // Science.– 1977, № 198.– P. 78.

16

Иллюстрация публикуется с любезного разрешения журнала Science.

17

Field Т., Woodson R., Greenberg R, Cohen D. Discrimination and Imitation of Facial Expressions by Neonates // Science. – 1982, № 218. – P. 181.

18

Legerstee M. Changes in the Quality of Infant Sounds as a Function of Social and Nonsocial Stimulation // First Language. – 1991, № 11.

19

Fantz R. Pattern Vision in Newborn Infants // Science. – 1963, № 140.

20

Подробнее см.: Bornstein M., Krinsky S. Perception of Symmetry in Infancy: The Salience of Vertical Symmetry and the Perception of Pattern Wholes // Journal of Experimental Child Psychology. – 1985, № 39.

21

Fantz R. Pattern Vision in Newborn Infants // Science. – 1963, № 140. – P 297.

22

Meltzoff A., Borton R. Intermodal Matching by Human Neonates // Nature. – 1979, № 28.

23

Kellman P., Short K. Development of Three-dimensional Form Perception // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. – 1987, № 13.

24

Kellman P., Short К. Development of Three-dimensional Form perception // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. – 1987, № 13.– P. 347.

25

Подробнее см.: Bornstein M. H. Qualities of Color Vision in Infancy // Journal of Experimental Child Psychology. – 1975, № 35.

26

Подробнее см.: von Hofsten С., Vishton P. et al. Predictive Action in Infancy: Tracking and Reaching for Moving Objects // Cognition. – 1998, № 67.

27

Подробнее см.: von Hofsten С., Feng Q., Spelke E. Object Representation and Predictive Action in Infancy // Developmental Science. – 2000, № 3. – P. 204.

28

Brooks R., Meltzoff A. The Development of Gaze Following and its Relation to Language // Developmental Science. – 2005, № 8.

29

Doherty-Sneddon G., Phelps F., Clark J. Development of Gaze Aversion: Qualitive Changes Over the Early Years // British Journal of Developmental Psychology. -2007, № 25.

30

Phelps К., Doherty-Sneddon G., Warnock H. Functional Benefits of Children\'s Gaze Aversion During Questioning // British Journal of Developmental Psychology. -2006, № 24.

31

Kuhl P., Meltzoff A. The Bimodal Perception of Speech in Infancy // Science. -1982, № 218.

32

Spelke E. Perceiving Bimodally Specified Events in Infancy // Developmental Psychology. – 1979, № 6.

33

Pickens J., Bahrick, L. Do Infants Perceive Invariant Tempo and Rhythm in Auditory-visual Events // Infant Behavior and Development. – 1997, № 20.

34

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979.

35

Yonas A., Pettersen L., Granrud С. Infants\' Sensitivity to Familiar Size as Information for Distance // Child Development. – 1982, № 53.

36

Granrud C, Yonas A., Opland E. Infants\' Sensitivity to the Depth Cue of Shading // Perception and Psychophysics. – 1985, № 37.

37

Spelke E. Infant Perception of Faces in Motion // Paper Presented at the Meeting of the American Psychological Association. – Chicago, 1975, September.

38

См., например: Fagan J . Infants\' Recognition of Invariant Features of Faces // Child Development. – 1976, № 47.

39

Holly A. Infants\' Manipulative Exploration of Objects: Effects of Age and Object Characteristics // Developmental Psychology. – 1984, № 20.

40

Piaget J. The Origins of Intelligence in Children. – New York, 1952. – P. 64–65.

41

Gibson Е., Walk R. The Visual Cliff // Scientific American. – 1960, № 202.

42

Kellman P., Arterberry M. The Cradle of Knowledge. – London, 2000. – P. 107–108.

43

Campos J., hanger A., Krowitz A. Cardiac Responses on the Visual Cliff in Prelocomotor Human Infants // Science. – 1970, № 170.

44

Запорожец A. M., Венгер Л. А., Зинченко В. П. и др. Восприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1967. – С. 180.

45

Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П. и др. Восприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1967. – С. 23.

46

Подробнее см.: Богуславская З. М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1961, № 3.

47

Подробнее см.: Рузская А. Г. Развитие восприятия формы в дошкольном возрасте // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. – М., 1966.

48

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т 1. Психическое развитие ребенка. – М., 1986. – С. 98–99.

49

Подробнее см.: Held R., Hein A. Movement-produced Stimulation in the Development of Visually Guided behavior // J. Сотр. Physiol. Psych. – 1963, № 56.

50

Riesen A., Aarons L. Visual Movement and Intensity Discrimination in Cats after Early Deprivation of Pattern Vision // Journal of Comparative and Physiological Psychology. – 1959, № 52.

51

Haith M. Rules That Babies Look by: The Organization of Newborn Visual Activity. – Hillsdale, 1980. – P. 96.

52

Salapatek P., Cohen L. Infant Perception: From Sensation to Cognition (Vol. 1).– New York, 1975.

53

Klatzky R., Lederman S., Reed G. There\'s More to Touch Than Meets the Eye: The Salience of Object Attributes for Haptics with and Without Vision // Journal of Experimental Psychology: General. – 1987, № 116.

54

Halverson H. A Further Study of Grasping // Journal of Exp. Gener. Pscyhol. – 1932, № 7.

55

Зинченко В. П., Рузская А. Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. – М., 1966.

56

De Casper A., Spence M. Prenatal Maternal Speech Influences Newborns\' Perception of Speech Sounds // Infant Behavior and Development. – 1986, № 9.

57

Мухина Т.К. Некоторые особенности формирования звуковысотных дифференцировок в раннем детстве // Вопросы психологии. – 1964, № 1.

58

Репина Т. А. Восприятие звуковысотных различий в зависимости от организации деятельности детей дошкольного возраста // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. – М., 1966.

59

Венгер Л. А., Венев И. Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном возрасте // Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. – М., 1967.

60

Лаврентьева Т. В. Развитие линейного глазомера у дошкольников / Формирование восприятия у дошкольника // Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. – М., 1967.

61

Селли Дж. Педагогическая психология. – М., 1912. – С. 125–126.

62

Там же. – С. 130.

63

Психология внимания / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. – М, 2001. – С. 435.

64

Психология внимания / Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. – М., 2001. – С. 435.

65

Найсер У. Познание и реальность. – М., 1981. – С. 101.

66

Rovee-Collier С, Bhatt R. S., Chazin S. Set size, Novelty, and Visual Pop-out in Infancy // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. – 1996, № 22.

67

Porges S., Stamps L., Walter G. Heart Rate Variability and Newborn Heart Rate Responses to Illumination Changes // Developmental Psychology. – 1974, № 4.

68

Vurpilot E. The Development of Scanning Strategies and Their Relation to Visual Differentiation // Journal of Experimental Child Psychology. – 1968, № 6.

69

Подробнее см.: Kaplan В. Attention Abilities and Performance on Conservation Tasks // The Journal of Psychology. – 1981, № 109.

70

Vandenberg B. Developmental Features of Exploration // Developmental Psychology. – 1984, № 20.

71

Подробнее см.: Colombo J., Mitchell D., Coldren J. et al. Individual Differences in Infant Visual Attention: Are Short Lookers Faster Processors or Feature Processors // Child development. – 1991, № 62.

72

Подробнее см.: Tamis-LeMonda С., Bornstein M. Habituation and Maternal Encouragement of Attention in Infancy as Predictors of Toddler Language, Play, and Representational Competence // Child Development. – 1989, № 60.

73

Подробнее см.: Ruff H. The Function of Shifting Fixations in the Visual Perception of Infants // Child Development. – 1975, № 46.

74

Ruddy M., Bornstein M. Cognitive Correlates of Infants\' Attention and Maternal Stimulation Over the First Year of Life // Child development. – 1982, № 53.

75

Axia G., Bonichini S., Benini F. Attention and Reaction to Distress in Infancy: A Longitudinal Study // Developmental Psychology. – 1999, № 2.

76

Fantz R. Pattern Vision in Newborn Infants // Science. – 1963, № 140.

77

Подробнее см.: Hunt J. Piaget\'s observations as a source of hypotheses concerning motivation // Merrill-Palmer Quarterly. – 1963, № 9.

78

Weizmann F, Cohen L., Pratt R. Novelty, Familiarity and the Development of Infant Attention // Developmental Psychology. – 1971, № 2.

79

Bornstein M., Sigman M. Continuity in Mental Development From Infancy // Child Development. – 1986, № 57.

80

Pillow B. Young Children\'s Understanding of Attentional Limits // Child Development. – 1988, № 59.

81

Strutt G., Anderson D., Well A. A Developmental Study of the Effects of Irrelevant Information on Speeded Classification // Journal of Experimental Child Psychology. – 1975, № 20.

82

Liszkowski П., Carpenter M., Henning A., Striano Т., Tomasello M. Twelvemonth-olds Point to Share Attention and Interest // Developmental Science. – 2004, № 7.

83

Symons D., Moran G. The Behavioral Dynamics of Mutual Responsiveness in Early Face-to-face mother-infant Interaction // Child Development. – 1987. – № 58.

84

Подробнее см.: Ruddy M., Bornstein M. Cognitive Correlates of Infants\' Attention and Maternal Stimulation Over the First Year of Life // Child development. – 1982, № 53.

85

Tomasello M., Farrar M. Joint Attention and Early Language // Child Development. – 1986, № 57.

86

Mundy P., Block J., Delgado С. et al. Individual Differences and the Development of Joint Attention in Infancy // Child Development. – 2007, № 3; Vaughan A., Mundy P., Block J. et al. Child, Caregiver, and Temperament contributions to Infant Joint Attention // Infancy. – 2003, № 4.

87

Подробнее см.: Levy F. The Development of Sustained Attention (Vigilance) and Inhibition in Children: Some Normative Data // Journal of Child Psychology and Psychiatry. – 1980, № 21.

88

Подробнее см.: Patterson С., Mischel W. Plans to Resist Distraction // Developmental Psychology. – 1975, № 3.

89

Patterson С., Mischel W. Plans to Resist Distraction // Developmental Psychology. – 1975, № 3.– P. 371.

90

Mischel W., Ebbesen E., Zeiss A. Cognitive and Attentional Mechanisms in Delay of Gratification // Journal of Personality and Social Psychology. – 1972, № 2.

91

Miller P., Haunes V., Marie-Dreblow D. de, Woody-Ramsey J. Children\'s Strategies for Gathering Information in Three Tasks // Child Development. – 1986, № 57.

92

Woody-Ramsey J., Miller P. The Facilitation of Selective Attention in Preschoolers // Child Development. – 1988, № 59.

93

Ендовицкая Т. В. Влияние организации ориентировочной деятельности на объем внимания у детей // Доклады АПН РСФСР. – 1957, № 3.

94

Hale G., Taweel S., Green R. et al. Effects of Instruction on Children\'s Attention to Stimulus Components // Developmental Psychology. – 1978, № 5.

95

Blumberg К, Torenberg M. The Effects of Spatial Configuration on Preschoolers\' Attention Strategies, Selective Attention, and Incidental Learning // Infant and Child Development. – 2005, № 14.

96

Chang F., Burns В. Attention in Preschoolers: Associations With Effortful Control and Motivation // Child development. – 2005, № 1.

97

Zelazp P., Frye D., Rapus T. An age-related Dissociation Between Knowing Rules and Using them // Cognitive Development. – 1996, № 11.

98

Bialystok E., Martin M. Attention and Inhibition in Bilingual Children: Evidence From the Dimensional Change Card Sort task // Developmental Science. -2004, № 7.

99

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. – С. 287.

100

Якобсон С. Г., Сафонова Н. М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии. – 1999, № 5. – С. 23.

101

Rose S., Feldman J., Jankowski J. Visual Short-Term Memory in the First Year of Life: Capacity and Rcecy Effects // Developmental Psychology – 2001, № 4.

102

Ross-Sheehy S., Oakes L., Luch S. The Development of Visual Short-Term memory Capacity in Infants // Child Development. – 2003, № 6.

103

Rovee-Collier С. Memory Dissociations in Infancy: Rethinking the Development of Implicit and Explicit Memory // Psychological Review. – 1997, № 16; Rovee-Collier C, Bhatt R., Chazin S. Set Size, Novelty, and Visual Pop-out in Infancy // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. – 1996, № 22.

104

Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. – СПб., 2003. – С. 83.

105

Altmeyer R. A., Fultin D., Berney K. M. Kong-term Memory Improvement: Confirmation of a Finding by Piaget // Child Development. – 1969, № 40.

106

Vogel J. M. The Development of Recognition Memory for the Left-Right Orientation of Pictures // Child Development. – 1977, № 48.

107

Fenner J., Heathcote D., Jerrams-Smith J. The Development of Wayfmding Competency: Asymmetrical Effects of Visuo-spatial and Verbal Ability // Journal of Environmental Psychology. – 2000, № 20.

108

Pickering S., Gathercole S., Hall Met al. Developmental of Memory for Pattern and Path: Further Evidence for the Fractionation of Visuo-spatial Memory // The Quarterly Journal of Experimental Psychology. – 2001, № 54.

109

Подробнее о различиях в выполнении заданий на вербальную и визуально-пространственную память см.: Allow Т., Gathercole S., Pickering S. Verbal and Visuospatial Short-Term and Working Memory in Children: Are They Separable? // Child Development. -2006, № 6.

110

Hudson J., Sheffield E. Déjà vu All Over Again: Effects of Reenactment on Toddles\' Event Memory // Child Development. – 1998, № 1.

111

Подробнее см.: Shuffield Е., Hudson /. Reactivation of toddlers\' event memories // Memory. – 1994, № 2.

112

Подробнее см.: Shuffield E., Hudson J. You Must Remember This: Effects of Video and Photograph Reminders on 18-Month-Olds\' Event Memory // Journal of Cognition and Development. – 2006, № 7.

113

McGuigan К., Salmon К. The Time to Talk: The Influence of the Timing of Adult-Child Talk on Children\'s Event Memory // Child Development. – 2004, № 3.

114

Подробнее см.: Nelson К. Events, narratives. Memory: What Develops? // Memory and affect in Development: The minnesota Symposia on Child Psychology. -1993, № 26.

115

Подробнее см.: Hudson J. Do You Know What We\'re Going to Do This Summer? Mothers\' Talk to Preschool Children About Future Events // Journal of Cognition and Development. – 2002, № 3.

116

Reese E. Autobiographical Memory Development // Advances in Child Development and Behavior / ed. P. Bauer. – 2009, № 37. – P. 168–169.

117

Farrar M., Goodman G. Developmental Changes in Event Memory // Child Development – 1991, № 63.

118

Piaget J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. – N.– Y – P. 187–188.

119

Foley M. A., Johnson M. K. Confusion between Memories for Performed and Imagined Actions: A Developmental Comparison // Child Development. – 1985, № 56.

120

Johnson M., Foley M. Differentiating Fact From Fantasy: The Reliability of Children\'s Memory // Journal od Social Issues. – 1984, № 2.

121

Greenhoot A. Remembering and Understanding: The Effects of Changes in Underlying Knowledge on Children\'s Recollections // Child Development. – 2000, № 5.

122

Williams L. Recall of Childhood Trauma: A Prospective Study of Women\'s Memories of Child Sexual Abuse // Journal of Consulting and Clinical Psychology. -1994, № 62.– P. 1170.

123

Goodman G., Quas J., Batterman-Faunce J. et al. Predictors of Accurate and Inaccurate Memories of Traumatic Events Experienced in Childhood // Consciousness and Cognition. – 1994, № 3.

124

Подробнее см.: Gold S., Hughes D., Hohnecker L. Degrees of Repression of Sexual Abuse Memories // American Psychologist. – 1994, № 49.

125

Подробнее см.: Goodman G., Hirschman J., Hepps D. et al. Children\'s Memory for Stressful Events // Merril-Palmer Quarterly. – 1991, № 37.

126

Подробнее см.: Merrit К., Ornstein P., Spicker B. Children\'s Memory for a Salient Medical Procedure: Implications for Testimony // Pediatrics. – 1994, № 94.

127

Подробнее см.: Yerkes R., Dodson J. The relation of Strength of Stimulus to Rapidity of Habit Formation // Journal of Contemporary Neurol. Psychology. – 1908, № 18.

128

Leichtman M. D., Ceci S. J. The Effects of Stereotypes and Suggestions on Preschoolers\' Reports // Developmental Psychology. – 1995. – № 4.

129

Leichtman M., Ceci S. The Effects of Stereotypes and Suggestions on Preschoolers\' Reports // Developmental Psychology. – 1995, № 4. – P. 573.

130

Ceci S., Huffman Crotteau M., Smith E. et al. Repeatedly Thinking about a non-event: Source Misattributions among Preschoolers // Consiousness and Cognition. -1994, № 3.

131

Подробнее см.: Warren A., Hulse-Trotter К., Tubbs E. Inducing Resistance to Suggestibility in Children // Law and Human Behavior. – 1991. – P. 33.

132

Myers J., Gramzow E., Ornstein P. et al. Children\'s Memory of a Physical Examination: A comparison of Recall and Recognition Assessment Protocols // International Journal of Behavioral Development. – 2003, № 27.

133

Brainerd С., Reyna V. Recollection Rejection: How Children Edit Their False Memories // Developmental Psychology. – 2002, № 1. – P. 157.

134

Tulving E. Memory and Consciousness // Canadian Psychology. – 1985, № 26. – P. 1.

135

Wimmer H., Hogrefe G., Perner J. Children\'s Understanding of Informational Access as Source of Knowledge // Child Development. – 1988, № 59.

136

Подробнее см.: Perner J., Ruffman T. Episodic memory and autonoetic consciousness: Developmental Evidence and a Theory of Infantile Amnesia // Journal of Experimental Child Psychology. – 1995, № 59.

137

Flannagan D., Baker-Ward L., Graham L. Talk About Preschool: Patterns of Topic Discussion and Elaboration Related to Gender and Ethnicity // Sex Roles. – 1995, № 1/2.

138

Meltzoff A. What Infant Memory Tells Us about Infantile Amnesia: Long-Term Recall and Deferred Imitation // Journal of Experimental Child Psychology. -1995, № 59.

139

Подробнее см.: Pillemer D., Picariello M., Pruet /. Very Long-Term Memories of a Salient Preschool Event // Applied Cognitive Psychology. – 1994, № 8.

140

Подробнее см.: Ornstein P., Baker-Ward L., Gordon В. et al. Children\'s Memory for Medical Experiences: Implications for Testimony // Applied Cognitive Psychology. – 1997, № 11.

141

Parkin A., Streete S. Implicit and Explicit Memory in Young Children and Adults // British Journal of Psychology – 1988, № 79.

142

Drummey A., Newcombe N. Remembering Versus Knowing the Past: Children\'s Explicit and Implicit Memories for Pictures // Journal of Experimental Child Psychology. -1995, № 5.

143

Mecklenbrauker S., Hupbach A., Wippich W. What colour is the car? Implicit Memory for Colour Information in Children. – The Quarterly Journal of Experimental Psychology. – 2001, № 4.

144

Tessler M., Nelson К. Making Memories: The Influence of Joint Encoding on Later Recall by Young Children // Consciousness and Cognition. – 1994, № 3.– P. 308.

145

Hagen J., Hargrave S., Ross W. Prompting and Rehearsal in Short-Term Memory // Child Development. – 1973, № 44.

146

Flavell J., Beach D., Chinsky J. Spontaneous Verbal Rehearsal in a Memory Tasks as a Function of Age // Child Development. – 1966, № 37.

147

Salatas H., Flavell J. Behavioral and Metamnemonic Indicators of Strategic Behaviors under Remember Instructions in First Grade // Child Development. -1976, № 47.

148

Lange G., Jackson P. Personal Organization in Children\'s Free Recall // Child Development. -1974, № 45.– P. 1062.

149

Kobasigawa A. Utilization of Retrieval Cues by Children in Recall // Child Development. – 1974, № 45.

150

Lange G., Pierce S. Memory-Strategy Learning and Maintenance in Preschool Children // Developmental Psychology. – 1992, № 3.

151

Подробнее см.: Житникова Л. М. Учите детей запоминать. – М., 1972.

152

Rossi S., Wittrock M. Developmental Shifts in Verbal recall Between Mental Ages Two and Five // Child Development. – 1971, № 42.

153

Ендовицкая Т. В. Развитие памяти // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. – М., 1964.

154

Butler S., Gross J., Hayne H. The Effect of Drawing on Memory Performance in Young Children // Developmental Psychology. – 1995, № 4.

155

Gross J., Hayne H. Drawing Facilitates Children\'s Verbal Reports After Long Delays // Journal of Experimental Psychology: Applied. – 1999, № 5.

156

Jolley R. Children and Pictures. Drawing and Understanding. – Oxford, 2010.

157

Wellman H., Ritter К., Flavell /. Deliberate Memory Behavior in the Delayed Reactions of Very Young Children // Developmental Psychology. – 1975, № 6.

158

Подробнее см.: Acredolo L., Pick H., Olsen M. Environmental Differentiation and Familiarity as Determinants of Children\'s Memory for Spatial Location // Developmental Psychology. – 1975, № 11.

159

Подробнее см.: Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.

160

Подробнее см.: Maccoby E., Hagen J . Effects of Distraction upon Central Versus Incidental Recall: Developmental trends // Journal of Experimental Child Psychology. – 1965, № 2.

161

Истомина З. М. Развитие памяти. – М., 1978. – С. 35.

162

Истомина З. М. Развитие памяти. – М., 1978. – С. 50.

163

Подробнее см.: Выготский Л. С, Лурия А. Р. Этюд по истории поведения. – М., 1993.

164

Perlmutter M., Sophian С., Mitchell D. et al. Semantic and Contextual Cuing of Preschool Children\'s Recall // Child Development. – 1981, № 52.

165

Perlmutter M., Myers N. Development of Recall un 2– to 4-year-old Children // Developmental Psychology. – 1979, № 1.

166

Представленные данные языкового анализа более подробно разбираются в работе М. Барретта. См.: Barrett M. An Introduction to the Nature of Language and to the Central Themes and Issues in the Study of Language Development // The Development of Language / Barrett M. (Ed.). – Hove, 2001.

167

Подробнее см.: Coggins Т., Carpenter R., Owings N. Examining Early Intentional Communication in Down\'s Syndrome and Nonretarded Children // British Journal of Disorders of Communication. – 1983, № 18.

168

Подробнее см.: Tager-Flusberg H., Calkins S. Does Imitation Facilitate the Acquisition of Grammar? Evidence from a Study of Autistic. Down Syndrome and Normal Children // Journal of Child Language. – 1990, № 17.

169

Подробнее см.: Casper A. J. de, Spence M. J. Prenatal Maternal Speech Influences Newborns\' Perception of Speech Sounds // Infant Behavior and Development. – 1986, № 9.

170

Подробнее см.: Casper A. J. de, Fifer W. Of Human Bonding: Newborns Prefer their Mothers\' Voices // Science. – 1980, № 208.

171

Christophe A., Morton J. Is Dutch native English? Linguistic Analysis by 2-month-olds // Developmental Science. – 1998, № 2.

172

Christophe A., Morton /. Is Dutch Native English? Linguistic Analysis by 2-month-olds // Developmental Science. – 1998, № 2. – P. 217.

173

Bertoncini J., Bijeljac-Babic R., Jusczyk P. W. et al. An Investigation of Young Infants\' Perceptual Representations of Speech Sounds // Journal of Experimental Psychology: General. – 1988, № 1. – P. 30.

174

Saffran J., Aslin R., Newport E. Statistical Learning by 8-Month-Old Infants // Science. – 1996, № 274. – P. 1927.

175

Подробнее см.: Jusczyk P. W., Friederici A. D., Wessels J. M. I, et al. Infants\' Sensitivity to the Sound Patterns of Native Language Words // Journal of Memory and Language. – 1993, № 32.

176

Подробнее см.: Jusczyk P. W., Aslin R. N. Infants\' Detection of the Sound Patterns of Words in Fluent Speech // Cognitive Psychology. – 1995, № 29.

177

Подробнее см.: Eimas P. D., Siqueland E. R., Jusczyk P. et al. Speech Perception in Infants // Science. – 1971, № 171.

178

Weker J. F., Gilbert J. H. V., Humphrey K. et al. Developmental Aspects of Cross-Language Speech Perception // Child Development. – 1981, № 52.

179

Kuhl P. K., Williams K. A., Lacerda F. et al. Linguistic Experience Alters Phonetic Perception in Infants by 6 Months of Age // Science. – 1992, № 255.

180

Rosenthal M. К. Vocal Dialogues b the Neonatal Period // Developmental Psychology. – 1982, № 18.

181

См., например: Oiler D. K. The Emergence of Speech Sounds in Infancy // Child phonology: Vol. 1. Production. – New York, 1980.

182

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 221.

183

Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. – М., 1964. – С. 166.

184

Возможность осознания речи была показана Д. Б. Элькониным и Л. Е. Журовой. Ими была разработана дидактическая игра «Живые звуки» (Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. – М., 1963). В ходе игры каждый ребенок получал фишку и название звука анализируемого слова. Педагог просил детей занять места таким образом, чтобы получилось связанное слово. Остальные дети проверяли правильность действий сверстников. Благодаря этому, дети, с одной стороны, усваивали принцип очередности в следовании звуков, а с другой – овладевали фонематической структурой за счет выделения отдельных звуков в слове.

185

Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. – П., 1915. – С. 77.

186

Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. – П., 1915. – С. 81.

187

Заметим, что в масштабном исследовании (в котором приняли участие более 1800 англоговорящих детей в возрасте от 8 до 30 месяцев), проведенном под руководством Л. Фенсона, было показано, что возраст не является достоверным показателем в освоении детьми лексикона. Например, в возрасте 16 месяцев одна часть детей знала лишь 10 слов, а другая – более 120. В 23 месяца дети из первой группы знали около 50 слов, а из второй – более 500.\\\Характеризуя развитие словаря ребенка с количественной стороны, отметим, что если в 13 месяцев ребенок понимает примерно 50 слов, то использовать он может лишь 10. Употребление 50 слов наблюдается только через полгода. Однако уже в 2 года словарь ребенка достигает 300 и более слов. К 2,5 года он возрастает еще в два раза, а в 5–6 лет достигает 10–15 тыс. слов. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста активный и пассивный словарь ребенка позволяет ему ориентироваться в смыслах самых разнообразных ситуаций и переводить их в вербальный план.

188

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 3. Проблемы развития психики. – М., 1983. – С. 170.

189

usczyk P. W., Cutler A., Redanz N. J. Infants\' Preference for the Predominant Stress Patterns of English Words // Child Development. – 1993, № 64.

190

Подробнее см.: Woodward A. L., Markman E. M., Fitzsimmons C. M. Rapid Word Learning in 13– and 18-month-olds // Developmental Psychology. – 1994, № 4.

191

Подробнее см.: Schafer G., Plunkett К. Rapid Word Learning by Fifteen-Month-Olds under Tightly Controlled Conditions // Child Development. – 1998, № 2.

192

Подробнее см.: Tardif T. Nouns Are not Always Learned Before Verbs: Evidence From Mandarin Speakers\' Early Vocabularies // Developmental Psychology. – 1996, № 32.

193

Thomas D. G., Campos J. J., Shucard D. W., Ramsay D. S., Shucard J. Semantic Comprehension in Infancy: A Signal Detection Analysis // Child Development. – 1981, № 52.

194

Rescola L. Concept Formation in Word Learning. – Yale University, 1976. – P. 69–79.

195

Gruendel /. Referential extension in early language development // Child Development. – 1977, № 48. – P. 1573.

196

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 2. Проблемы общей психологии. – М., 1982. – С. 153.

197

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 2. Проблемы общей психологии. – М., 1982. – С. 140.

198

Nelson К. Concept, Word, and Sentence: Interrelations in Acquisition and Development // Psychological Review. – 1974, № 4. – P. 284.

199

Prawat R. S., Wildfog S. The Influence of Functional Context on Children\'s Labeling Responses // Child Development. – 1980, № 51.

200

Gentner D. On Relational Meaning: The Acquisition of Verb Meaning // Child Development. – 1978. – № 49.

201

Gopnik A., Meltzoff A. N. Relations between Semantic and Cognitive Development in the One-word Stage: the Specificity Hypothesis // Child Development. – 1986, № 57. – P. 1051.

202

Подробнее см.: Попова М. И. Грамматические элементы языка в речи детей преддошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1958, № 4.

203

Rescola L. Concept Formation in Word Learning. – Yale University, 1976. – P. 50–51.

204

Подробнее см.: Heibeck Т.К., Markman E. M. Word Learning in Children: An Examination of Fast Mapping // Child Development. – 1987, № 58.

205

Подробнее см.: Golinkoff R. M., Shuff-Bailey M., Olguin R. et al. Young Children Extend Novel Words at the Basic Level: Evidence for the Principle of Categorical Scope // Developmental Psychology. – 1995, № 31.

206

Подробнее см.: Gleitman L. The structural sources of verb meaning // Language Acquisition. – 1990, № 1.

207

Подробнее см.: Naigles L. R., Hoff-Ginsberg E. Input to Verb Learning: Evidence for the Plausibility of Syntactic Bootstrapping // Developmental Psychology. – 1995, № 31.

208

Gleitman L. R., Gleitman H. A. Picture Is Worth a Thousand Words, but That\'s the Problem: The Role of Syntax in Vocabulary Acquisition // Current Directions in Psychological Science. – 1992, № 1.

209

Подробнее см.: Hirsh-Pasek К., Golinkoff R. Language Comprehension: A New Look at Old Themes // Biological and Behavioral Aspects of Language. – Cambridge, 1996.

210

Подробнее см.: Brown R., Cazdec C, Bellugi U. Lhe Child\'s Grammar from 1 to 3 // Brown R. Psycholinguistics. – N.– Y, 1970.

211

Snow С. Е. Mother\'s Speech to Children Learning Language // Child Development. – 1972, № 43.

212

Snow С. Е. Mother\'s Speech to Children Learning Language // Child Development. – 1972, № 43. – P. 561.

213

Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002. – С. 47.

214

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 110.

215

См.: Лаврик М. С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: Дисс. канд. пед. наук. – М., 1977.

216

Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002. – С. 75.

217

Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. – Т 4. – М., 1984. – С. 329.

218

Mervis СВ., Mervis С. A. Leopards Are Kitty-Cats: Object Labeling by Mothers for Lheir Lhirteen-Month-Olds // Child Development. – 1982, № 53.

219

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994. – С. 17.

220

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994. – С. 42.

221

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 2. Проблемы общей психологии. – М., 1982. – С. 48.

222

Там же. – С. 49.

223

Тихомиров О. К. О формировании произвольных движений у детей дошкольного возраста // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. – Т. 2. – М., 1956.

224

Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002. – С. 142.

225

Чуковский К. И. От двух до пяти. – М., 1970. – С. 297–298.

226

Подробнее см.: Федеравичене Э. А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа: Дисс. канд. пед. наук. – М., 1981.

227

Подробнее см.: Murray L., Trevarthen С. Emotional Regulation of Interactions Between Two-month-olds and Their Mothers // Social Perception in Infancy. – Norwood, 1985.

228

Harris M., Barrett M., Jones D., Brookes S. Linguistic Input and Early Word Meaning // Journal of Child Language. – 1988, № 15.

229

Подробнее см.: Liszkowski U., Carpenter M., Henning A. et al. Twelvemonth-olds Point to Share Attention and Interest // Developmental Science. – 2004, № 7.

230

Tomasello M., Farrar M. Joint Attention and Early Language // Child Development. – 1986, № 57.

231

Подробнее см.: Baldwin D. A., Marlman E. M. Establishing World-Object Relations: A First Step // Child Development. – 1989, № 60.

232

Nelson К. Е. Facilitating Children\'s Syntax Acquisition// Developmental Psychology. – 1977, № 2.

233

Whitehurst G. J., Valdez-Menchaca M. С. What Is the Role of Reinforcement in Early Language Acquisition? // Child Development. – 1988, № 59.

234

Penner S. G. Parental Responses to Grammatical and Ungrammatical Child Utterances // Child Development. – 1987, № 58.

235

Nelson К. Individual Differences in Language Development: Implications for Development and Language // Developmental Psychology. – 1981, № 2.

236

См.: Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Психолингвистика (сб. статей). – М., 1984. – С. 30.

237

Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Психолингвистика (сб. статей). – М., 1984. – С. 34.

238

Подробнее см.: Whitehurst G. J., Falco F. L., Lonigan C. J. et al. Accelerating Language Development Through Picture Book Reading // Developmental Psychology. – 1988, № 4.

239

Подробнее см.: Grieser D. L., Kuhl P. К. Maternal Speech to Infants in a Tonal Language: Support for Universal Prosodic Features in Motherese // Developmental Psychology. – 1988, № 24.

240

Fernald A., Morikawa H. Common Themes and Cultural Variations in Japanese and American Mothers\' Speech to Infants // Child Development. – 1993, № 64.

241

Hoff-Ginsberg E. Function and Structure in Maternal Speech: Their Relation to the Child\'s Development of Syntax // Developmental Psychology. – 1986, № 22.

242

Сеяли Дж. Педагогическая психология. – М., 1912. – С. 212.

243

Сеяли Дж. Педагогическая психология. – М., 1912. – С. 216.

244

Там же. – С. 289.

245

Там же. – С. 316.

246

Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М., 1987. – С. 273.

247

Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б Гиппенрейтер и В. В. Петухова. – М., 1981. – С. 44–45.

248

Koslowski В., Bruner J. S. Learning to Use a Lever // Child Development. -1972, № 43.

249

Коффка К. Основы психического развития // Основные направления психологии в классических трудах. Гештальт-психология. – М., 1998. – С. 605.

250

Там же. – С. 618.

251

Коффка К. Основы психического развития // Основные направления психологии в классических трудах. Гештальт-психология. – М., 1998. – С. 616.

252

Там же. – С. 620

253

Там же. – С. 626.

254

Леонтьев А. Н. Мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. – М., 1981. – С. 68.

255

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 263.

256

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1976. – С. 110.

257

Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. – М., 1981. – С. 87–88.

258

Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. – М., 1981. – С. 89.

259

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 267.

260

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 3. Проблемы развития психики. – М., 1983. – С. 87.

261

Там же. – С. 90.

262

Там же. – Т. 4. Детская психология. – М., 1984. – С. 71.

263

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т 3. Проблемы развития психики. – М., 1983. – С. 78.

264

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т 1. Психическое развитие ребенка. – М., 1986. – С. 109.

265

Величковский Б. М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия. – М., 1973. – С. 26–27.

266

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972. – С. 330–331.

267

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985. – С. 3–4.

268

Там же. – С. 10.

269

Там же. – С. 10.

270

Подробнее см.: Цеханская Л. И. Об особенностях наглядно-образного мышления в детском рисунке // Дошкольное воспитание. – 1976, № 6.

271

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977. – С. 70.

272

Там же. – С. 57.

273

Поддьяков Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. – 1985, № 2. – С. 110.

274

Smith P. К., Button S. Play and Training in Direct and Innovative Problem Solving // Child Development. – 1979, № 50.

275

Pelper D. J., Ross H. S. The Effects of Play on Convergent and Divergent Problem Solving // Child Development. – 1981, № 52.

276

Подробнее см.: Ребенок в нормативном пространстве культуры / Отв. ред. Н. Е. Веракса. – Москва; Бирск, 2004; Веракса Н. Е. Понятие нормативной ситуации в психологии личности (структурно-диалектический подход) // Педагогический журнал Башкортостана. – 2006, № 1 (2). – С. 39–59; Veraksa N. Development of Cognitive Capacities in Preschool Age // International Journal of Early Years Education. -2011, № 1.– R 79–88.

277

Веракса Н. Е., Булычева А. И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 2003, № 6.

278

Подробнее о методе проектной деятельности см.: Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – 2-е изд. – М., 2010.

279

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969. – С. 61.

280

Holyoak К. J., Junn E. N., Billman D. О. Development of Analogical Problem-Solving Skill // Child Development. – 1984. – № 55.

281

Crisafi M. A., Brown A. L. Analogical Transfer in Very Young Children: Combining Two Separately Learned Solutions to Reach a Goal // Child Development. – 1985, № 57.

282

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М., 1985. – С. 165–166.

283

Подробнее см.: Веракса Н. Е. Научная психологическая школа «Структурно-диалектическая психология развития» на факультете социальной психологии МГППУ // Московская психологическая школа: История и современность / Под общ. ред. В. В. Рубцова. – М., 2007.

284

Веракса Н. Е. Диалектическое мышление. – Уфа, 2006. – С. 51.

285

Подробнее см.: Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. -1981, № 3.

286

Подробнее см.: Шиян И. Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. – 1999, № 3.

287

Подробнее см.: Белолуцкая А. К. Диалектические структуры в мышлении младших школьников и взрослых // Перемены. – 2003, № 4.

288

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т 6. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М., 1984. – С. 348.

289

Там же. – С. 349.

290

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – С. 475.

291

Там же.

292

Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. – М., 1966. – С. 300–301.

293

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т. 1. Психическое развитие ребенка. – М., 1986. – С. 241.

294

Jackowitz E. R., Watson M. W. Development of Object Transformations in Early Pretend Play // Developmental Psychology. – 1980, № 16.

295

Harris P. L. The Work of the Imagination. – Oxford, 2000. – P. 6.

296

Подробнее см.: Youngblade L. M., Dunn J. Individual Differences in Young Children\'s Pretend Play with Mother and Sibling: Links to Relationships and Understanding of Other People\'s Feelings and Beliefs // Child Development. – 1995, № 66.

297

Подробнее см.: Connolly J. A., Doyle A.– B. Relation of Social Fantasy Play to Social Competence in Preschoolers // Developmental Psychology. – 1984, № 5.

298

Подробнее см.: Golomb С., Cornelius С. В. Symbolic Play and Its Cognitive Significance // Developmental Psychology. – 1977, № 3.

299

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1984.

300

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966, № 6. – С. 71.

301

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. – М., 1964. – С. 255.

302

Kuczaj S. A. Factors Influencing Children\'s Hypothetical Reference // Journal of Child Language. – 1981, № 8; Bias M. G., Harris P. L. The Influence of the Imagination on Reasoning by Young Children // British Journal of Developmental Psychology. – 1990, № 8.

303

Flavell. J. H., Flavell, E. R., Green, F. L. Young Children\'s Knowledge About the Apparent-Real and Pretend-Real Distinctions // Developmental Psychology. – 1987, № 23.

304

Wooley J. В., Wellman H. M. Origin and Truth: Young Children\'s Understanding of Imaginary Mental Representation // Child Development. – 1993, № 64.

305

Harris P. L., Brown E., Marriott С. et al. Monsters, Ghosts, And Witches: Testing the Limits of the Fantasy-Reality Distinction in Young Children // British Journal of Developmental Psychology. – 1991, № 9.

306

Позднее эти данные были проверены К. Голомб и Л. Галассо. В эксперименте приняли участие 75 детей 3–5 лет. Взрослый, как и в эксперименте П. Харриса, просил ребенка представить, что в коробке находится добрый кролик (или страшное чудовище) и играл с ребенком около 10–15 мин. Как только экспериментатор убеждался в том, что дошкольник вовлечен в игру он резко прерывал взаимодействие с ребенком, мотивируя его тем, что отведенное для игры время закончилась. Затем он садился в дальний угол комнаты и предлагал ребенку делать то, что он хочет. Оказалось, что во время игры с взрослым более половины детей (43 ребенка) трогали и открывали коробку, в то время как после остановки игры лишь 11 детей предприняли попытки открыть или дотронуться до коробки. Эти результаты, с точки зрения К. Голомб и Л. Галассо, показывают, что уже в 3 года ребенок отличает воображаемую реальность от действительности. Экспериментальные данные П. Харриса объясняются тем, что взрослый не обозначил для ребенка окончание деятельности и многие дети просто продолжали играть. (Подробнее см.: Golomb С, Galasso L. Make Believe and Reality: Explorations of the Imaginary Realm // Developmental Psychology. – 1995, № 5).

307

Субботский Е. В. Строящееся сознание. – М., 2007. – С. 155.

308

Phelps К. Е., Woolley J. D. The Form and Function of Young Children\'s Magical Beliefs // Developmental Psychology. – 1994, № 3.

309

Phelps К. Е., Woolley J. D. The Form and Function of Young Children\'s Magical Beliefs // Developmental Psychology. – 1994, № 3. – P. 392.

310

Подробнее см.: Веракса А. Н. Символическое опосредствование в познавательной деятельности: Монография. – М.: МГУ, 2010; Veraksa A. N. Symbolic Mediation in Cognitive Activity // International Journal of Early Years Education. – 2011, Vol. 19, 1.

311

Подробнее см.: Веракса А. Н. Символическое опосредствование в познавательной деятельности: Монография. – М.: МГУ, 2010.

312

DiLalla L., Watson M. Differentiation of Fantasy and Reality: Preschooler\'s Reactions to Interruptions in Their Play // Developmental Psychology. – 1988, № 2.

313

Lillard A. S. Pretend Play Skills and the Child\'s Theory of Mind // Child Development. – 1993, № 64. – P. 348.

314

Brooks M., Knowles D. Parents\' Views of Children\'s Imaginary Companions // Child Welfare. – 1982, № 61.

315

Anderson N., Vanderhook P., Vanderhook S. Spiritual Protection for Young Children.– Ventura, 1996.– P. 195–196.

316

Svendsen M. Children\'s Imaginary Companions // Archives of Neurology and Psychiatry. – 1934. – P. 988.

317

Там же. – Р. 988–989.

318

Schaefer C. E. Imaginary Companions and Creative Adolescents // Developmental Psychology. – 1969, № 1.

319

См., например: Manosevitz M., Prentice M., Wilson F. Individual and Family Correlates of Imaginary Companions in Preschool Children // Developmental Psychology. – 1973, № 1.

320

Nagera H. The Imaginary Companion: Its Significance for Ego Development and Conflict Resolution // The Psychoanalytic Study of the Child. – 1969, № 24. – P. 183.

321

Nagera H. The Imaginary Companion: Its Significance for Ego Development and Conflict Resolution // The Psychoanalytic Study of the Child. – 1969, № 24.

322

Murphu L. В. The Widening World of Childhood: Paths Toward Mastery. – New York, 1962. – P. 125.

323

Bender L., Vogel B. Imaginary Companions of Children // American Journal of Orthopsychiatry. – 1941, № 11. – P. 64.

324

Singer J., Streiner B. Imaginative Content in the Dreams and Fantasy Play of Blind and Sighted Children // Perceptual and Motor Skills. – 1966, № 22.

325

Benson R. M., Pryor D. B. When Friends Fall Out: Developmental Interference with the Function of Some Imaginary Companions // Journal of the American Psychoanalytic Association. – 1973, № 21.

326

Taylor M., Carlson S. The Relation Between Individual Differences in Fantasy and Theory of Mind // Child Development. – 1997, № 68.

327

Manosevitz M., Fling S., Prentice N. Imaginary Companions in Young Children: Relationships with Intelligence, Creativity and Waiting Ability // Journal of Child Psychology and Psychiatry. – 1977, № 18.

328

Singer /. Imagination and Waiting Ability in Young Children // Journal of Personality. – 1961, № 29. – P. 148.

329

Taylor M, Cartwright В., Carlson S. A. Developmental Investigation of Children\'s Imaginary Companions // Developmental Psychology. – 1993, № 29.

330

Schaefer С. Е. Imaginary Companions and Creative Adolescents // Developmental Psychology. – 1969, № 1.

331

Bouldin P., Pratt Ch. The Ability of Children with Imaginary Companions to Differentiate Between Fantasy and Reality // British Journal of Developmental Psychology. – 2001, № 19.

332

Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. – СПб., 2003. – С. 59.

333

Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. – СПб., 2003. – С. 63.

334

Подробнее см.: Furth H. G. Concerning Piaget\'s View on Thinking and Symbol Formation // Child Development. – 1967, № 3; Ausubel D. P. Symbolization and symbolic thought: response to Furth // Child Development. – 1968, № 3.

335

Overton W. F., Jackson J. P. The Representation of Imagined Objects in Action Sequences: A Developmental Study // Child Development. – 1973, № 44.

336

DeLoache J. S. The Symbol-Mindedness of Young Children // Hartup W., Weinberg R. A., (E.) Child Psychology in Retrospect and Prospect: in Celebration of the 75th Anniversary of the Institute of Child Development. – 2002, № 32 – P. 73–101; DeLoache J. S., Uttal R, Schreiber J. С. Waiting to Use a Symbol: the Effects of Delay on Children\'s Use of Models // Child Development. – 1995, № 6.

337

Schreiver J. С., DeLoache J. S. Waiting to Use a Symbol: the Effects of Delay on Children\'s Use of Models // Child development, 1995, № 66 – P. 1875–1889.

338

Gentner D. Metaphor as Structure Mapping: the Relation Shift // Child development. – 1988, № 59.

339

DeLoache J. S. Symbolic Functioning in Very Young Children: Understanding of Pictures and Models // Child development. – 1991, № 62.

340

Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988. – С. 59.

341

Там же. – С. 131–133.

342

Там же. – С. 134.

343

Carlson S. M., Davis А. С., Leach J. G. Less is More // Psychological Science. -2005, № 10.

344

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Педагогика, 1986.

345

Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. – 1983, № 2. – С. 47.

346

Burkitt E., Barrett M., Davis A. Children\'s Colour Choices for Completing Drawings of Affectively Characterized Topics // Journal of Child Psychology and Psychiatry. – 2003, № 44.

347

Boyatzis С. J., Michaehon P., Lyle E. Symbolic Immunity and Flexibility in Preschoolers\' Human Figure Drawings // J. Genet Psychol. – 1995, № 3.

348

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. – М.: Педагогика, 1985. – С. 170–171.

349

Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. – Тула, 1993. – С. 142.

350

Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. – Тула, 1993. – С. 264.

351

Там же. – С. 151.

352

Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. – Тула, 1993. – С. 117.

353

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. – С. 241.

354

Bialystok E. Symbolic Representation Across Domains in Preschool Children // Journal of Experimental Child Psychology. – 2000, Vol. 76. – P. 173–189.

355

Apperly I., Williams Е., Williams /. Three– to Four-year-olds\' Recognition That Symbols Have a Stable Meaning: Pictures Are Understood Before Written Words // Child Development. -2004, October, Vol. 75, № 5. – P. 1510–1522.

356

Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. – Тула, 1993. – С. 192.

357

Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. – Тула, 1993. – С. 193.

358

Там же. – С. 180.

359

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1967. – С. 5.

360

Там же. – С. 7.

361

Botvin G. J., Suttin-Smith В. The Development of Structural Complexity in Children\'s Fantasy Narratives // Developmental Psychology. – 1977, № 4.

362

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1967. – С. 13.

363

Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. – М., 1996.

364

Гаспарова Е. М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М., 1985.