Для отечественной психологии традиционно признание в качестве движущих сил психического развития внутренних противоречий, характеризующих несоответствие появляющихся новообразований существующим способам деятельности субъекта. Личность, отмечает Г.С. Костюк, развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями; будучи преодолены, одни противоречия сменяются другими (87). Это относится и к потребностно-мотивационной сфере личности: «Одним из основных внутренних противоречий, – пишет автор, – … является расхождение между возникающими… новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения… Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых форм поведения, овладение новыми способами действия» (Там же, с. 11).

В качестве описанных противоречий можно рассматривать возникновение отдаленных, перспективных целей, побуждающих к активности, направленной на их достижение. Личность в своем развитии обнаруживает способность «подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное» (87, с.12). Личность перерастает свой образ жизни, отстающий от ее возможностей, что создает условия для появления новых источников развития. Важным в этом контексте является замечание, что обучение содействует не только преодолению возникающих внутренних личностных противоречий, но и возникновению новых, выражающихся в расхождении целей и задач деятельности личности и наличного уровня овладения средствами их достижения. Такого рода противоречия обеспечивают самодвижение личности в обучении (Там же).

Как отмечается в психологической литературе, формирование познавательных мотивов как основных мотивов учебной деятельности выступает не только условием успешного усвоения программного материала, но и целью обучения (43). Различные подходы к обучению – традиционные и инновационные – и предлагаемые в них дидактические методы обладают в этом отношении разными возможностями (Махмутов, 1975; Бабанский, 1980; Лернер, 1981, и др.). Рассмотрим кратко наиболее известные из таких подходов.

Традиционное обучение . В рамках традиционного, объяснительно-иллюстративного типа обучения возможности формирования познавательной мотивации достаточно ограничены. Приведем в подтверждение мнение А.С. Прангишвили, который, говоря о различных теориях процесса обучения, отмечает, что большинство исследователей считает существенными следующие его ступени: презентация предмета учения, возникновение задачи (вопроса); возникновение намерения решить задачу; его осуществление; закрепление знания (140). Очевидно, что эти ступени присущи как раз традиционному обучению.

Все теории, касающиеся вопроса о ступенях процесса учения, пишет А.С. Прангишвили, исходят из «постулата непосредственности» (Узнадзе, 1966): ступени возникают и развиваются друг из друга в результате включения и выключения различных психических функций человека; одна ступень возникает и уступает место другой независимо от динамической структуры целостной личности. А.С. Прангишвили считает, что опосредствующим развитие процесса учения является действие установки учения, «выраженное в возникновении, развитии и продуктивности отдельных ступеней учения и в активации связанных с ними психических функций» (Там же, с. 104). В этой связи возникает проблема выявления психолого-дидактических условий, которые обусловливают появление в учебной деятельности мотивов, опосредствующих такую активацию.

При реализации любого подхода, отмечает И.Я. Лернер, необходимо учитывать два важных момента: любой метод опосредствует специфическое отношение обучаемого к учебной деятельности; необходимо использование не одного, но некоторой совокупности методов обучения (101). Метод может быть эффективным только при условии, «если предметное содержание, которым он оперирует, если деятельность, которую он вызывает, если формы, которые он обеспечивает, отвечают способностям, мотивам, интересам учащихся и привлекают их, если метод учитывает условия обучения» (15, с. 131). Обучающий призван сочетать условия и средства обучения с целью формирования потребностей, мотивов и интересов учащихся (Там же). С психологической точки зрения, подчеркивает А.К. Маркова, сочетание разных методов обучения необходимо для формирования разных видов мотивации, активизации процессов целеполагания школьников (108).

Л.Б. Ительсон пишет о трех функциях обучаемого в педагогической ситуации: пассивного восприятия и освоения преподносимой информации; активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации; организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации. Соответственно, есть три типа учебных ситуаций: готового преподнесения, естественного самонаучения и направляемой познавательной активности. При готовом преподнесении (концепция обучения как преподавания) обычно используются методы сообщения, разъяснения, преподнесения, показа; в ситуации естественного самонаучения (концепция обучения как стимуляции) – методы сталкивания учащихся с необычными фактами и положениями, увлечения примером и эмоциональным отношением, пробуждающими удивление и интерес; в ситуации направляемой познавательной активности (концепция обучения как руководства) – методы постановки проблем, задач, обсуждение, дискуссия, совместное планирование и др. (80).

И.Я. Лернер определяет «метод обучения» как обобщенное понятие, отражающее общую схему и направленность деятельности обучения, и делит существующие методы на информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский. Достижение одной из основных целей обучения – формирование способов и опыта творческой деятельности – предполагает использование соответствующей совокупности проблемных и исследовательских методов. Исследовательский метод является «условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают» (101, с. 103).

Традиционное обучение в своем вузовском варианте не обеспечивает целенаправленное развитие профессиональных мотивов; если они и формируются, то прежде всего как новообразование собственной познавательной деятельности студента, зачастую имеющей внеучебную природу. В этом парадоксе – одно из противоречий традиционного обучения: профессиональные мотивы оказываются как бы внешними по отношению к процессу, а основной акцент делается на чисто учебных мотивах, принимающих форму мотивов академических достижений студентов (успешно сдать экзамены, зачеты, не пропускать занятий и т. п.). Традиционное обучение выступает неким стимулятором усвоения учебной информации, а не системой формирования учебно-познавательной, а тем более профессиональной мотивации (116).

Экспериментальная дидактическая система Л.В. Занкова . Основными принципами в этой системе являются: обучение на высоком уровне трудности при соблюдении меры трудности как необходимого условия возможности осмысления школьниками учебного материала, принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, быстрый темп продвижения в изучении дисциплин, осознание школьниками процесса учения. Система, реализующая эти принципы, не замыкается только на интеллектуальном развитии обучаемых, но прежде всего ориентирована на раскрытие их индивидуальности в детском коллективе (67, 68).

Если не соблюдать меру трудности, ребенок не сможет разобраться в предлагаемом учителем материале и выберет путь механического запоминания. Тогда из положительного фактора высокий уровень трудности превратится в отрицательный. Л.В.Занков пишет, что его дидактическая система, где отсутствует давление на школьников при помощи оценок, «приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению. Обогащение все новыми и новыми знаниями, раздумья, стремление самому доискаться до истины, выполнение сложных заданий – все это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение» (68, с. 24).

Автор говорит о мотивах, внутренне связанных с процессом познания, т. е. познавательных мотивах. Однако характер взаимосвязи «меры трудности» в обучении и динамики становления мотивации учения специально не рассматривается; указывается лишь на такие влияющие на нее факторы, как формы презентации учебного материала, приемы, методы организации работы обучаемых (67).

Проблемное обучение . Проблемность в обучении понимается разными авторами в различных смыслах: как самостоятельный тип обучения (проблемное обучение), как дидактический принцип проблемности, как общедидактический метод проблемного изложения (90, 101, 113, 115).

Базовым в проблемном обучении является представление о проблемной ситуации как особом психическом состоянии субъекта, возникающем в процессе выполнения задания, требующего «открытия» новых знаний. Разрешение проблемной ситуации совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований, относящихся к усваиваемым действиям или чертам личности человека (113). А.М. Матюшкин отмечает, что главным условием появления проблемной ситуации выступает потребность человека в раскрываемом новом свойстве, отношении или способе действия. Основными компонентами проблемной ситуации являются: неизвестное усваиваемое знание; действие, вызванное потребностью в нем; возможности учащегося; при этом ни слишком трудное, ни слишком легкое задание проблемной ситуации не создаст (113). По Л.В. Занкову, это «мера трудности» (67). В свою очередь, А.В. Брушлинский подчеркивает необходимость учета соответствия трудности мыслительной задачи возможностям обучаемого; в случае, если задача не представляет для обучаемого проблемы, познавательная мотивация не формируется (28).

Развивая подход к пониманию мышления как прогнозирования будущего, отыскания неизвестного, А.В. Брушлинский отмечает, что источники порождения познавательной мотивации лежат в самом процессе мышления. Проблемное обучение, выступая формой организации такого мышления посредством создания проблемных ситуаций (очевидных и неочевидных), обусловливает формирование специфически познавательной мотивации обучаемых. Исследование условий формирования познавательной мотивации в процессе решения мыслительных задач показало, что цель мыслительной деятельности формируется по мере осознания искомого на основе исходных условий и требований задачи и под влиянием определенных мотивов. Специфически познавательная мотивация формируется и проявляется в процессе решения мыслительной задачи как направленность на прогнозирование свойств познаваемого объекта и способов его познания. Такая мотивация не формируется, если задача слишком проста или слишком сложна, вследствие чего испытуемый не в состоянии увидеть ее проблемность (28, 29).

Основной вывод, который можно сделать исходя из результатов этих исследований, заключается в том, что проблемные ситуации, порождающие процесс мышления, тем самым обусловливают и формирование познавательной мотивации в самом процессе мышления. Такое формирование зависит от степени выявления испытуемым проблемности мыслительной задачи. Однако исследования цитированных авторов выявили простейшие и исходные условия формирования познавательных мотивов в процессе решения мыслительных задач; вопрос об условиях формирования познавательной мотивации в целостном процессе проблемного обучения требует специального исследования (29). При этом необходимо принять во внимание позицию С.Л. Рубинштейна: «Вопрос о мотивах, о побуждениях анализа, синтеза, мышления вообще… это, по существу, вопрос об истоках, с которых берет свое начало тот или иной мыслительный процесс. Эта связь вопроса о мышлении как о процессе с вопросом о мотивах, о побуждениях, дающих ему начало, показывает, как тесно связан собственно процессуальный аспект мышления с личностным его аспектом» (145).

А.М. Матюшкин сформулировал положение о том, что познавательная мотивация первично выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи, особенностями общения и межличностного взаимодействия в обучении, экспериментально подтвержденное в исследовании Т.А. Платоновой (136).

К общим методам проблемного обучения М.И. Махмутов относит: монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный. Монологический метод характеризуется наиболее низким уровнем познавательной активности учащихся, исследовательский – наиболее высоким (114). Автор выделяет ряд критериев реализации принципа проблемности, способных служить, на наш взгляд, одними из показателей сформированности познавательных мотивов: уровень познавательной самостоятельности и ценностной ориентации учащихся; количественная оценка их познавательных действий – сколько раз тот или иной учащийся сформулировал проблему, выдвинул гипотезу о способе ее решения, доказывал, отвечал на проблемные вопросы, сколько задач решил самостоятельно, сколько вариантов решения задач применил и т. д. Реализация принципа проблемности посредством сочетания приемов и способов обучения обеспечивает развитие интереса и потребности в познавательной самостоятельности учащихся (112).

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина . Основное содержание теории составляет анализ процесса и условий перехода внешних, предметных действий во внутренний, интеллектуальный план (50, 51). Исходным здесь является понимание учения как деятельности усвоения, состоящей из системы действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели этой деятельности (161). Действие в теории поэтапного формирования рассматривается вначале как предмет усвоения, затем – как средство усвоения других действий.

Согласно данной теории, выполнение учебных действий предполагает наличие определенной цели, достигаемой на основе какого-либо мотива; действие направлено на какой-либо материальный или идеальный предмет. Наличие мотива выступает необходимым условием формирования действия в умственном плане, неотъемлемой характеристикой процесса усвоения, без мотива интериоризация действия в учении невозможна.

В ранних работах П.Я. Гальперин писал: «даже без учета мотиваций учения… совокупность условий, обеспечивающих формирование действий и понятий с заданными свойствами, образует сложную и разнородную систему» (51, с. 71). Первым этапом процесса усвоения выступало составление схемы ориентировочной основы действия – разъяснение учащимся цели действия, системы ориентиров. Однако позднее П.Я. Гальпериным в качестве первого этапа был выделен специальный этап – формирование мотивационной основы действия, становление отношения субъекта учения к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала усвоения (141).

В исследованиях, проведенных в русле рассматриваемой теории, анализируется проблема формирования познавательной активности, организации в процессе учения «подкрепления» исходной познавательной мотивации и ее развития (132). Условием активизации познавательной деятельности выступает формирование у ученика средств самостоятельной организации этой деятельности как продуктивной. Познавательная активность в этом случае выступает ориентировочным компонентом учебной деятельности, формируемым в результате овладения учащимися анализом собственной учебной деятельности в теоретической форме. Ориентировочный компонент становится методом организации познавательной деятельности и важным условием развития исходной познавательной мотивации в учебном процессе (Там же). Таким образом, в рамках теории поэтапного формирования умственных действий намечены подходы к развитию познавательной мотивации, однако без специального анализа ее трансформации в профессиональную.

Теория Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. В соответствии с теорией содержательного обобщения В.В. Давыдова основной проблемой является формирование обобщенных способов умственных действий школьников, усвоение ими теоретических понятий (43, 60). «Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека, – подчеркивает автор, – являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового)» (61, с. 86—87).

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности, по мнению В.В. Давыдова, являются потребностью этой деятельности. В процессе формирования у младших школьников такой потребности «происходит ее конкретизация в многообразие мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний» (60, с. 91).

Однако проблема формирования мотивов учебной деятельности, хотя и считается одной из основных в теории содержательного обобщения, не находит достаточного освещения со стороны их динамики и факторов, обусловливающих развитие мотивов усвоения способов воспроизводства теоретических знаний. Сам способ восхождения от абстрактного к конкретному как бы гарантирует формирование мотивов учебной деятельности.

Исследуя становление мотивации учебной деятельности в ходе усвоения школьниками учебных предметов, построенных по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, А.К. Маркова отмечает принципиальную возможность целенаправленного формирования учебно-познавательной мотивации, ее программирования через тип учения (106).

Если содержание обучения строится как система практических задач и превращается в цель учебных действий школьников, организуются активные действия по решению этих задач и самостоятельной постановке новых, ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, отрабатывается целостная структура учебной деятельности, учитель формирует активные действия школьников по самоконтролю и самооценке, соподчинению и иерархизации нескольких видов деятельности, по соотнесению их мотивов и целей в реальных учебных ситуациях, то у школьников «складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению» (107, с. 46).

Как видно из данного перечня условий формирования мотивации учебной деятельности школьников, главная роль отводится учителю. При этом остаются не вполне раскрытыми способы организации деятельности учащихся по формированию собственных мотивов. А.К. Маркова пишет, что определяющей является степень включенности учащегося в поиск способов решения проблемы и его проверки. Ситуации свободного выбора заданий, атмосфера дискуссий в проблемном обучении повышают мотивацию стремления к компетентности. Современные методы обучения развивают все виды познавательных мотивов, прежде всего интерес к знаниям, содержанию и процессу учения (108).

Зарубежные модели обучения. В зарубежных исследованиях и образовательной практике также представлен целый ряд методов обучения, способствующих развитию познавательных мотивов. М.В. Кларин описал инвариантные, общезначимые черты зарубежных дидактических разработок и представил их в виде воспроизводимых моделей обучения. Модель обучения отличается от метода обучения, во-первых, тем, что характеристика обучения основывается на обобщенной, целостной картине деятельности учащихся, что позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности; во-вторых, в понятии модели обучения учитывается, кроме логико-содержательной стороны обучения, его динамическое развертывание во времени (88).

М.В. Кларин пишет о двух основных подходах к преобразованию обучения: технологическом и поисковом. В первом случае модели обучения разрабатываются на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся; цель обучения состоит в достижении ими четко фиксированных эталонов усвоения. При поисковом подходе разработка моделей обучения осуществляется с ориентацией на продуктивную деятельность учащихся; целью обучения является развитие возможностей самостоятельного освоения нового опыта, порождения новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

В числе поисковых моделей обучения – организация творческого поиска на основе систематического решения проблем, дискуссии, игровое моделирование. В таких моделях определяющей содержание обучения выступает надпредметная поисковая учебная деятельность учащихся, деятельность по организации собственного познания. Целью обучения становится освоение учащимися процедур поисковой деятельности: видение и постановка проблемы, формулирование гипотез, планирование и разработка учебных действий, сбор и анализ фактов и доказательств, соотнесение данных и умозаключений, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы, проверка гипотез, построение обобщений, выводов, заключений. В деятельности учащихся «присутствует мотив решения значимых проблем, освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой)» (82, с. 48). Можно сделать вывод, что поисковые модели обучения направлены на развитие познавательной активности учащихся, проявляющейся в соответствующих мотивах.

Теория знаково-контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий). Основная задача традиционного обучения – приобщить человека к обобщенному и систематизированному социальному опыту. Отсюда – утверждение ведущей роли теоретических знаний (Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.), ориентация на усвоение основ наук. Введенный в дидактику принцип связи теории и практики не решает проблемы, поскольку в традиционном обучении доминирует передача абстрактной учебной информации. Отсюда – обращенность обучающегося к прошлому социальному опыту, акцент на усвоение готовой информации. Деятельность студента оказывается как бы вырезанной из пространственно-временного контекста, из контекста жизни и деятельности, учебная информация выступает мотивом, целью, предметом и результатом, но реально во многих случаях просто теряет личностный смысл. В будущем видится абстрактная перспектива применения знаний, что не может служить достаточным мотивирующим фактором учебной деятельности студента. Информация не имеет для студента личностного смысла, если ее усвоение – это самоцель, а не средство регуляции будущей профессиональной деятельности. Этим прежде всего объясняется падение интереса многих студентов к учению и к профессии (33, 36).

Разработка адекватных теоретических моделей и соответствующих педагогических технологий, задающих систему переходов от учебной к профессиональной деятельности, возможна в рамках теории контекстного обучения, в котором осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента, образовательный процесс рассматривается как межличностное взаимодействие и диалогическое общение преподавателя и студентов, организуемое в направлении достижения объединяющей их цели – формирования теоретического и практического мышления, развитие личности будущего профессионала.

Контекстный подход является развитием теории деятельности, разработанной в отечественной психолого-педагогической науке (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.). В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, созданные в процессе развития человеческой культуры. Посредством активной, «пристрастной» (А.Н. Леонтьев) деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, системы отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций основная цель вузовского обучения студента – формирование целостной структуры его будущей профессиональной деятельности как специалиста.

Главное противоречие вузовского обучения состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной – учебной – деятельности, структурно и функционально изоморфной деятельности профессиональной, однако характеризующейся собственными, присущими только ей особенностями, позволяющими рассматривать ее как деятельность именно учебную (34).

Однако при общности структур учебной и профессиональной деятельности содержательное наполнение структурных звеньев принципиально различно. Так, в первой ведущими являются познавательные потребности и мотивы, а во второй – профессиональные. Целью обучения выступает общее развитие личности, усвоение профессиональных знаний, а целью труда – производство материальных и духовных ценностей. В учении действия (поступки) – познавательные, преимущественно интеллектуальные, в профессиональной деятельности – практические (в том числе теоретико-практические). Предмет учения – информация как знаковая система, а предмет труда – вещество природы, неизвестное (для ученого), сознание людей (для педагога, воспитателя и др.). Средствами учения являются средства психического отражения действительности, а труда – средства ее практического преобразования. Результатами деятельности учения выступают деятельные способности личности и система отношений с миром, а профессиональной деятельности – товары, новые знания, образованность людей (в зависимости от профиля деятельности), самореализация и саморазвитие личности.

Для достижения целей формирования, точнее «выращивания» личности профессионала в вузе, необходимо организовать такой образовательный процесс, который обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (учебно-познавательная) в другой (профессиональная) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов.

Основные различия, определяющие всю сложность перехода от учебной к профессиональной деятельности, проходят, как известно, по линии потребностей и мотивов, целей и предметов деятельности. Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и уровень активности человека, но и своеобразие его личности. Потребности и мотивы составляют иерархию, которая характеризует целостную личность во всех областях ее деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении. Поэтому воспитание личности специалиста означает прежде всего формирование системы потребностей и мотивов (34).

Как отмечает Н.Ф. Талызина, деятельностная теория усвоения «рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся» (160, с. 53), следовательно, и развитие познавательной мотивации как конституирующей эту деятельность. Однако хотя познавательная мотивация является одним из наиболее действенных мотивов учения, необходимо создавать психолого-дидактические условия для того, чтобы она стала началом развития профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего специалиста. Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на успехи в учении. Профессиональная мотивация и профессиональная направленность, как показано в литературе, не формируются, если в учебном процессе не представлены те или иные элементы будущей профессиональной деятельности, ее контекст (33).

Переход из позиции студента в позицию специалиста, трансформация учебной деятельности в профессиональную предполагают и смену предметов деятельности. Если предметом учебной деятельности является знаковая система, информация, то предмет профессиональной деятельности – объекты материального или духовного производства, преобразуемые в какой-то полезный продукт. Трудность в том, что усвоенные в учебной деятельности знания, умения, навыки при переходе к профессиональной деятельности должны превратиться из предмета учения в средства труда, в средство решения принципиально иных, чем в обучении, задач и проблем. Необходимо, следовательно, еще в вузе давать студентам развитую практику функционального использования знаний как средство регуляции действий и поступков.

В контекстном обучении выделяются три базовых формы деятельности: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие подобные формы); учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, «реальный» диплом). Выделяют и промежуточные формы деятельности, в качестве которых могут выступать любые, отвечающие реализации целей и специфике содержания образования. Базовым формам деятельности студентов поставлены в соответствие три обучающих модели: семиотическая, имитационная, социальная.

Семиотические обучающие модели включают комплекс заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, – направленную переработку знаковой информации. Такие задания ориентированы на индивидуальное присвоение информации, фиксированной в знаковой форме и образующей пространство учебных текстов. Единицей работы студента является речевое действие.

В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки собственно текстов путем соотнесения «вычерпываемой» из них информации с ситуациями будущей профессиональной деятельности, где эта информация выступает в функции средства регуляции. Здесь знания превращаются в мысли, определяющие личностное включение студента в осваиваемую предметную область деятельности. Студент не просто усваивает новую информацию, но и с ее помощью включается в моделируемые ситуации решения профессионально важных проблем и задач. Такое субъективное «проживание» студентом опыта профессионального (профессионально-подобного) поведения выполняет функцию смыслообразующих контекстов. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, направленное не только на усвоение информации, но и достижение на его основе практической значимости учебного эффекта.

В социальных обучающих моделях учебные задания динамически развертываются в совместных, коллективных формах работы студентов как социальных моделях будущей профессиональной среды. В процессе общения и взаимодействия у каждого участника появляется новый опыт как плод совместных усилий. Единицей активности студента становятся поступки; личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений к обществу, труду, к самому себе. На профессионально значимом материале осуществляется предметное и социокультурное развитие личности, включение в профессию как часть культуры, предполагающее в качестве ведущих не только познавательные, но и профессиональные мотивы.

С помощью указанных моделей содержание контекстного обучения проектируется не как знаковая система, а как предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, что с самого начала ставит студента в активную деятельностную позицию. Деятельностная модель специалиста получает свое отражение в деятельностной модели его подготовки; целостное содержание профессиональной деятельности, представленное как система профессиональных проблем, задач и функций, выражается в системе учебных проблем и задач и моделей, все более приближающихся к профессиональным – к своему прототипу.

С переходом от одной базовой формы учебной деятельности к другой и приближением к концу обучения студенты все более осваивают практику применения информации в функции средства регуляции собственной деятельности. Это один из основных факторов порождения и взаимной трансформации познавательных, профессиональных и иных мотивов, составляющих общую мотивационную систему студента.

Педагогические технологии контекстного обучения обеспечивают личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности как части человеческой культуры и тем самым не просто воспроизводство уже известного социального опыта, но и его расширенное воспроизводство, обогащение за счет творческого развития личности будущего специалиста, в частности его мотивационной сферы.

В контекстном обучении осуществляется процесс движения деятельности студента от собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к профессиональной деятельности специалиста. Сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование на языке науки с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности (33, 34, 35).

Таким образом, в контекстном обучении: 1) студент с самого начала помещается в деятельностную позицию; 2) включается весь потенциал его активности – от уровня восприятия до уровня социальной активности; 3) приобретается опыт использования учебной информации в функции средства регуляции деятельности студента, все более приобретающей черты профессиональной; 4) усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения предстоящих профессиональных проблем, что обеспечивает условия для формирования не только познавательной, но и профессиональной мотивации, придает личностный смысл процессу учения; 5) логическим центром педагогического процесса становится становление творческой индивидуальности, сама развивающаяся личность будущего специалиста (34).

Практически во всех проанализированных психолого-педагогических концепциях рассматривается важнейшая проблема формирования и развития адекватной мотивации обучающихся, наличие которой является существенным фактором эффективности учения. Определяется ряд дидактических и психологических условий, влияющих на развитие познавательной мотивации как устойчивой характеристики деятельности и личности обучающегося. Показано, что тип учения во многом обусловливает характер мотивов учебной деятельности, но механизмы развития познавательной мотивации как целостного образования личности и деятельности обучающегося эксплицированы явно недостаточно.

Рассмотренные теории обучения разработаны главным образом применительно к школьному обучению, поэтому в них не нашли отражение проблемы формирования профессиональных мотивов. Нужно специально отметить, что не раскрыта содержательная взаимосвязь и взаимообусловленная динамика развития познавательных и профессиональных мотивов в общей системе мотивов учения, хотя подходы к этому обозначены, особенно в теории и практике контекстного обучения. Несмотря на это, в многочисленных психолого-педагогических исследованиях по проблемам вузовского образования выявлено множество частных факторов, обусловливающих развитие тех или иных аспектов профессиональной мотивации.

По нашему мнению, многие условия развития познавательных и профессиональных мотивов, выявленные в контексте разных теорий учения, принципиально реализуемы в рамках теории контекстного обучения, которая имеет и то преимущество, что ориентирована прежде всего на вузовское обучение и рассматривает проблему развития познавательной и профессиональной мотивации как центральное звено всего процесса развития личности специалиста. При этом теория контекстного обучения не является альтернативой другим психолого-педагогическим теориям учения, но делает возможным их взаимное обогащение (37).

В отличие от целостной системы контекстного обучения, большинством исследователей, как показывает анализ литературы, в качестве средств формирования профессиональной мотивации предлагаются различные специально организованные курсы, в том числе по профориентации; тренинги; включение в процесс обучения элементов профессиональной деятельности. В педвузах предусматривается также педагогическая практика на старших курсах, что при традиционном обучении является, вероятно, единственной возможностью для студентов соприкоснуться с реальной профессиональной деятельностью педагога. Первые три года обучения в вузе как бы выпадают из процесса формирования профессиональной мотивации, хотя именно они соответствуют сензитивному периоду формирования профессиональных мотивов, профессионально-педагогической направленности личности будущего специалиста (105, 169).

Очевидно, что более продуктивным является путь формирования профессиональной мотивации на протяжении всего периода вузовского обучения, что, как мы попытаемся показать, можно обеспечить в контекстном обучении. При этом отпадает необходимость искать какие-либо искусственные приемы в надежде сформировать наряду с познавательной и профессиональную мотивацию в традиционном обучении. В контекстном обучении профессиональные мотивы имеют такую же значимость, как и познавательные; первые не могут нормально развиваться без вторых, и наоборот.

В психологической литературе описаны некоторые принципиально возможные пути ситуативного возникновения и развития познавательных и профессиональных мотивов: порождение познавательных мотивов в проблемной ситуации (Матюшкин, Платонова, 1980; Брушлинский, Воловикова, 1980); ситуативное развитие мотивов посредством порождения эмоционально-смысловых образований (Вилюнас, 1983). Следовательно, можно говорить и о ситуативном порождении познавательных мотивов в моделируемых ситуациях профессионального характера, о порождении профессиональных мотивов в проблемной ситуации познавательного типа.

В качестве механизмов развития мотивации рассматривают самые разные личные мотивационные средства. Так, В.Г. Леонтьев считает таковыми отношения и направленность личности, личностные черты, типологические особенности, общие и интеллектуальные способности, характеристики воли, уровня притязания, статуса личности и др. Наиболее общими мотивационными механизмами выступают, согласно автору, «взаимная индукция мотивации», «последовательная индукция мотивации» и «инверсия мотивации»; на их основе в процессе учебной деятельности формируется иерархия мотивов, в которой одни мотивы являются механизмами порождения других мотивов (99).

Очевидно, что проблема формирования мотивов – познавательных, профессиональных или любых других – чрезвычайно сложна именно по той причине, что всякая деятельность полимотивирована, и невозможно выделить «чистую культуру» того или иного отдельно взятого мотива, тем более в обучении.

Мотивационная сфера личности представляет собой многовершинное образование (Леонтьев, 1975). Соответственно, мотивационная сфера студента также может быть охарактеризована не одним, но несколькими ведущими мотивами: познавательным, профессиональным, достижения, аффилиации и др. В этой связи возникает проблема целостного подхода к осмыслению иерархических взаимоотношений в мотивационной сфере студента.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. В чем специфика целей обучения в системе школьного и высшего образования?

2. Перечислите основные подходы к обучению.

3. Как решается вопрос о развитии мотивации учебной деятельности в рамках традиционного обучения?

4. Какова связь между методами обучения и развитием мотивации учебной деятельности?

5. Приведите примеры приемов, реализующих принципы экспериментальной дидактической системы Л.В. Занкова.

6. Как в системе Л.В. Занкова достигается развитие внутренней мотивации учения?

7. В чем заключается принцип проблемности в обучении?

8. Является ли проблемное обучение самостоятельным типом обучения?

9. Почему в проблемных ситуациях актуализируется познавательная мотивация?

10. Что представляет собой трехмерная модель проблемного обучения по А.М. Матюшкину?

11. Как связаны особенности мышления и познавательной мотивации?

12. Каковы взгляды П.Я. Гальперина на роль мотивации в обучении?

13. Каково соотношение теоретических знаний и познавательной потребности по В.В. Давыдову?

14. В чем специфика зарубежных моделей обучения?

15. Сравните психолого-педагогические принципы обучения в теориях В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

16. Перечислите принципы контекстного обучения.

17. Что такое «педагогическая технология»?

18. Проанализируйте психологическую структуру учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста. Заполните таблицу:

19. Сравните мотивацию учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста. Заполните таблицу:

20. Какова иерархия мотивов успешного специалиста?

21. Попытайтесь составить перечень мотивов специалиста-психолога.

22. Что означает принцип ведущей роли совместной деятельности в контекстном обучении?

23. Почему в контекстном обучении развитие профессиональной мотивации – закономерный процесс?

24. Заполните свободные «окошки» в таблице:

Рекомендуемая литература: 15, 27, 28, 33—37, 43, 49, 50, 60, 61, 66, 67, 79, 81, 86, 89, 99, 100, 105, 107, 112, 114, 116, 132, 135, 139, 141, 145, 160, 169.

Формы и методы обучения: проблемная лекция, семинар-дискуссия, имитационное моделирование.

 

Основной проблемой профессионального образования является проблема перехода от учения к труду, обусловленная противоречиями между содержанием, формами и условиями познавательной и усваиваемой профессиональной деятельности: в рамках одного типа деятельности нужно «вырастить» принципиально иной (Вербицкий, 1991). Такой переход, как уже отмечалось, происходит прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком той или иной конкретной деятельности (Леонтьев, 1975).

Общепризнанно, что релевантными деятельности учения являются познавательные мотивы, тогда как практическая деятельность мотивируется профессиональными. Следовательно, остающаяся открытой в теории и образовательной практике проблема «естественного» перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста преобразуется в проблему трансформации познавательных мотивов в профессиональные.

Рассмотрение мотивационной сферы личности как системного иерархизированного образования приводит к необходимости различения собственно понятия «мотив» и других, обозначающих различные его субъективные формы (ценности, цели, интересы, влечения, склонности и др.), выделения мотива как единицы психологического анализа мотивации. В литературе можно тому найти достаточно оснований: мотив выступает основной категорией всех теорий мотивации (182); показано, что наиболее плодотворным является путь изучения конкретно-предметных мотивов (14); существуют подходы к обоснованию мотива как единицы анализа мотивационной сферы (14, 105).

Представление об этой сфере как постоянно динамически развивающейся предполагает выявление конкретных субъективных форм мотивационных проявлений и их соотношений, выступающих результатами трансформаций, происходящих в процессе движения мотивов. Основными формами развертывания мотивационного процесса выступают прежде всего конкретные предметно отнесенные мотивы. В качестве таких форм мы рассматриваем познавательные и профессиональные мотивы, являющиеся, с одной стороны, относительно независимыми образованиями, с другой – взаимодействующими и взаимообусловленными в своем развитии компонентами единой системы.

Для осмысления генезиса системы Я.А. Пономарев пользуется понятием «взаимодействующая система», определяемым через соотношение системы и ее компонентов, процесса и его продукта. Система есть не только совокупность компонентов, она – нечто большее (138). В этой связи основными при теоретическом анализе мотивационной сферы должны быть такие понятия, как система и компонент, система и единица ее анализа, процесс и продукт. Осмысление сложной динамики развития мотивационной сферы в этих понятиях и порождает необходимость выделения единиц ее анализа.

Исследование соотношения потребностей, мотивов, а также целей и интересов как их проявлений, их содержательных и динамических характеристик А.К. Маркова считает одной из возможных попыток подхода к выделению единиц анализа мотивации (106). В этом контексте анализ генетических взаимопереходов в мотивационной сфере должен стать предметом особого психологического исследования, направленного на раскрытие изменения строения мотивационной сферы в процессе ее развития (Там же). Предприняты попытки такого анализа (99, 116 и др.).

Разрешение проблемы соотнесения понятий, используемых для характеристики мотивационной сферы как системы (влечений, интересов, стремлений и др.), с понятием мотива как единицы психологического анализа, требует введения «объяснительного конструкта» (Хекхаузен, 1986) для обозначения всего многообразия мотивационных компонентов, их взаимодействий и взаимовлияний, обусловленных динамическим характером этой сферы.

Введение такого теоретического конструкта необходимо еще и потому, что в отсутствие общепризнанного определения понятия «мотив» последний нередко используется рядоположно с другими, обозначающими такие компоненты мотивационной сферы, как потребности, цели, побуждения, интересы, стремления и пр. Отразить целостность мотивационной сферы во всех ее компонентах и их взаимосвязях, в системных и процессуальных характеристиках и призвано более широкое, «системное» понятие.

На первый взгляд, адекватным этой задаче является понятие «мотивация». Однако в психологии его сколько-нибудь точное определение отсутствует, особенно в связи с неоднозначностью понимания разными авторами таких родственных понятий, как установка, функциональная тенденция, личностные диспозиции, отношения и др., что затрудняет содержательное соотнесение понятий, которыми оперируют представители различных психологических теорий, школ и направлений.

Сущность мотивации зачастую раскрывается посредством описания взаимосвязи разных ее компонентов или совокупности различных мотивационных проявлений. В связи с многозначностью трактовок обсуждаемого понятия трудно выделить из существующих вариантов такой, который наиболее полно отражал бы сущность мотивационной сферы как системы. Компоненты мотивационной сферы в процессе деятельности субъекта, достаточно тесно взаимообусловленные, выступают формами проявления друг друга (146 и др.) и являют собой субъективные формы существования мотива, либо предшествуя его появлению, либо выступая последующей формой его проявления, либо выражая его различные аспекты.

Понятийные связи между терминами, отмечает А.Б. Орлов, в зарубежной психологии описываются достаточно редко, в отечественной – носят неоднозначный характер. Трактовки мотивации отличаются эклектичностью, поскольку различные авторы данным термином обозначают самые разные побуждения: «Все попытки более строгого понятийного определения термина “мотивация” обречены, по-видимому, на неуспех» (127, с. 28). Так, К.Б. Мадсен определяет мотивацию как «родовой термин, включающий все динамические и векторные переменные (186, с. 688). В работах Ж. Нюттена термин «мотивация» используется как своеобразный аналог понятия потребности. В основе большого разнообразия «мотиваций» лежат, пишет автор, более общие или основные потребности, каждая из которых проявляется в различных, но функционально идентичных объектах или целях. Таким образом, мотивация проявляется в форме конкретных объектов-целей, каждый из которых связан с ближайшим либо отдаленным будущим (187, 188).

Мотивационный синдром понимается нами как система и как процесс. Как система он охватывает всю сложность и многообразие различных мотивационных компонентов в их единстве и взаимовлияниях, что позволяет анализировать структурные изменения мотивационной сферы в ее развитии. Как динамический процесс мотивационный синдром объединяет в себе разнообразные механизмы порождения, взаимопереходы и развитие мотивов. С опорой на понятие мотивационного синдрома можно будет, очевидно, подойти и к решению актуальной для психологии проблемы обоснования мотива как основной категории и единицы анализа мотивационной сферы, поскольку, как показано в литературе, наиболее плодотворным является анализ на уровне отдельных предметных мотивов (172).

Деятельности, как отмечал А.Н. Леонтьев, без мотива не бывает; мотивом выступает тот предмет, на который она направлена; «психологический анализ потребностей неизбежно преобразуется в анализ мотивов» (95, с. 196). Развитие потребностей означает развитие их предметного содержания, т. е. конкретных мотивов. В исследовании Р.С. Вайсмана на примере конкретно-предметных мотивов анализируются также взаимосвязи и взаимопереходы мотивационных переменных и их изменения в процессе онтогенетического развития (31). Мысль о таких взаимосвязях и взаимопереходах стала одной из отправных при формулировании нами положения о мотивационном синдроме.

Представление о единице анализа тех или иных психологических феноменов традиционно для психологии. «Под единицей, – писал Л.С. Выготский, – мы понимаем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства» (46, с. 15—16).

В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов отмечают, что выделение единиц есть начало, а не завершение анализа (71). Авторы систематизировали требования к единице психологического анализа в следующих положениях: она должна быть связной психологической структурой; содержать в противоположном виде свойства целого; быть способной к развитию и саморазвитию; обладать порождающими свойствами – возможностью трансформации в нечто иное по сравнению с исходными формами; быть живой частью целого и в то же время единым, далее неразложимым целым; быть выделенной исходя из таксономического подхода; позволять синтетически изучать свойства сложного единства (целого); позволять исследовать отношение изучаемой функции (или процесса) ко всей деятельности сознания в целом.

Мотив как единица мотивационной сферы выступает базовой формой проявления в деятельности всех мотивационных переменных, поскольку в своей динамике они являются либо источниками порождения мотивов, либо формами их проявления в психике, либо последующими формами существования мотивов в некоторой цепи взаимных переходов друг в друга компонентов мотивации. Мотивационные компоненты представлены в мотивационном синдроме как разнообразные «симптомы», признаки (эмоции, желания, стремления, интересы и др.) актуализирующихся и развивающихся в процессе деятельности мотивов.

Наряду с широко известным представлением о действии как единице анализа деятельности человека во многих работах обсуждается интересующая нас идея анализа мотивационной сферы человека по единицам, однако отсутствует содержательный анализ соотношения единицы анализа деятельности и единицы анализа мотивационной сферы, что могло бы стать плодотворным в плане раскрытия сложной динамики движения той или иной деятельности. Так, А.К. Маркова считает актуальным выделение единиц анализа мотивации учения в связи с необходимостью разработки и систематизации ее характеристик и параметров (106). А.Г. Асмолов, называя в числе принципов теории деятельности принцип психологического анализа «по единицам», упоминает о мотиве как системообразующем признаке деятельности, впрочем, содержательно это положение не раскрывая. Судя по контексту работ автора, мотив фактически и выступает одной из таких «единиц» (14). Показано, что единицами ситуационного уровня иерархически организованной мотивационной сферы личности являются побуждения, а личностного уровня – мотивы (168).

Рис. 1. Мотивационный синдром как система взаимодействия анализируемых мотивов:

А, В – анализируемые системы мотивов мотивационного синдрома;

А.1, А.2, В.1, В.2 – компоненты анализируемых систем.

Отмечая необходимость выхода за пределы единичной деятельности и побуждающих ее мотивов, А.М. Айламазьян считает актуальной задачу выбора мотива деятельности при соотнесении субъектом собственных ситуативных мотивов с более широким контекстом, обусловливающим необходимость преодоления возникшего побуждения – ради иных ценностей или мотивов. Такой выбор, являясь одним из центральных моментов личностной регуляции, выступает элементарной единицей активности личности. Ситуация выбора мотивов предполагает ориентировку субъекта в своих мотивах, характеризующуюся временными ограничениями, определенным временным интервалом (2). Это созвучно механизму, отраженному в понятиях «отдаленное мотивационное поведение» (18) и «мотивационный процесс», понимаемый В.А. Иванниковым как порождение побуждения, произвольное придание субъектом дополнительного смысла осуществляемой им деятельности (73).

Таким образом, рассматривая мотив как единицу анализа мотивационной сферы, изучая мотивационный синдром и его трансформации, отражающие динамику этой сферы, необходимо анализировать и их временные характеристики. Соответственно, функции мотивационного синдрома (наряду с функциями, присущими самому мотиву) – выбор мотивов, формирование побуждений, ориентировка и осознание собственных ситуативных мотивов, их соотнесение с широким личностным контекстом – характеризуют его как процесс, развернутый во времени.

Мотивационный синдром как разворачивающийся во времени сложный психический процесс представляет собой единицу анализа мотивационной сферы, но более крупную, нежели мотив. Мотив, выступая единицей анализа мотивационного синдрома, служит в то же время конкретным признаком («симптомом») проявления и развития этого синдрома в деятельности субъекта. Таким образом, мотивационный синдром отражает процессуальную сторону мотивационной сферы, выступая системой взаимодействия мотивов и других мотивационных компонентов.

Термин «мотивационный синдром» впервые использовал Ю.М. Орлов: «Существуют мотивы учебной деятельности, связанные с потребностью в познании, которые вследствие этого образуют мотивационный синдром этой потребности» (127, с. 302). К таким мотивам автор относит мотивы развития умственных способностей; познавательные; привлекательности учебных предметов; мотивы радости познания нового; потребность в знании с точки зрения требований профессии. Отмечается факт «перекрещивания» мотивов потребности в познании с мотивами достижения, аффилиации, доминирования, что позволяет путем стимулирования одного мотива воздействовать на мотивы других потребностей. Таким образом, Ю.М. Орлов под «мотивационным синдромом» подразумевает совокупность мотивов, соотнесенных с той или иной потребностью.

Мотивационный синдром в нашем понимании – это, с одной стороны, способ теоретического осмысления мотивационной сферы как системы, в которой представлены и взаимодействуют все мотивационные проявления; с другой – способ анализа реальных соотношений и взаимосвязей ведущих мотивов в общей иерархии мотивов учения субъекта. Одновременно понятие «мотив» становится единицей анализа мотивационного синдрома как основной формы проявления в деятельности всех мотивационных переменных – не только собственно мотивов, но и ценностей, целей, желаний, влечений, побуждений и т. п.

Это означает, что в своей динамике все мотивационные компоненты могут являться источниками порождения мотивов, последующими формами жизни мотивов в некоторой цепи взаимных переходов, специфическими субъективными проявлениями. Мотивационные переменные, включая собственно мотив, являются конкретными «симптомами» актуализирующегося в деятельности мотивационного синдрома.

Мотив в качестве основной единицы анализа мотивационного синдрома как системы и процесса в то же время – его ведущий компонент, в котором представлены и отмеченные выше субъективные формы (в этом смысле мотив – тоже сложная система). Как подчеркивает Я.А. Пономарев, система обнаруживает себя во взаимодействии с другими системами и получает свою определенность не только через соотношения своих компонентов, но и в характеристиках процесса и продукта этой системы (138). Это справедливо и по отношению к единице анализа мотивационного синдрома, и по отношению к самому синдрому, выступающему одновременно: некоторой целостной системой; компонентом мотивационной сферы субъекта как более широкой системы; единицей ее анализа; процессом взаимодействия мотивационных переменных и его продуктом.

Будучи системой взаимодействия разнообразных мотивов деятельности субъекта и других мотивационных проявлений как компонентов этой системы, мотивационный синдром отражает сущность содержательной и процессуальной сторон мотивационной сферы.

Представление о мотивационном синдроме позволяет проследить теоретические взаимосвязи между понятийными областями различных психологических школ и направлений, исследующих мотивационную сферу человека, именно потому, что мотив выбран в качестве единицы анализа. Ведь мотив, как было показано в первом разделе, – понятие, используемое практически во всех исследованиях мотивации, проводимых в разных направлениях и с разных теоретических позиций: в теориях установки, отношений, потребностей, диспозиций личности, интересов, направленности личности, влечений и т. п. При всем разнообразии подходов это понятие как бы пересекает разные области исследования и служит своеобразным теоретическим мостиком, объединяя исследования мотивационной сферы в единую систему знаний, на осмысление которой и ориентировано понятие мотивационного синдрома.

Рис. 2. Система взаимодействия познавательных и профессиональных мотивов квазипрофессиональной деятельности:

А – профессиональная деятельность (по содержанию); В – учебная деятельность (по форме); ПрМ – профессиональные мотивы; ПМ – познавательные мотивы.

Будучи теоретической абстракцией, позволяющей осмыслить взаимосвязи различных мотивационных переменных, понятие «мотивационный синдром» отражает в то же время и вполне определенную психическую реальность, наполняемую конкретным содержанием, выраженным в предметной отнесенности входящих в него мотивов.

Познавательные и профессиональные мотивы выступают, в соответствии с развиваемой нами позицией, формами проявления мотивационного синдрома. Поэтому имеет смысл рассматривать познавательный и профессиональный мотивационные синдромы и как относительно независимые образования, и как составляющие более широкого – общего – мотивационного синдрома учения, отражающего динамику их взаимных трансформаций. Таким образом, многообразие мотивов и мотивационных проявлений, побуждающих учебную деятельность субъекта, составляет общий мотивационный синдром учения, одними из основных форм проявления которого выступают познавательный мотивационный синдром (ПМС) и профессиональный мотивационный синдром (ПрМС).

Содержательное отличие профессионального мотивационного синдрома от познавательного идет по линии представленности в том или ином из них ведущего мотива – соответственно профессионального и познавательного. Такое различение условно, поскольку, как уже отмечалось, невозможно выделить «чистую культуру» познавательных, профессиональных или любых иных мотивов в едином мотивационном синдроме, побуждающем ту или иную деятельность человека (в мотивационный синдром учения могут входить, например, мотивы достижения, аффилиации и др.).

Одним из основных положений развиваемого нами подхода является то, что ПМС и ПрМС проявляются и формируются в учебной деятельности субъекта, с одной стороны, как относительно независимые системы мотивов, с другой – как взаимосвязанные в своем развитии составляющие мотивационной сферы учения. Взаимосвязи познавательных и профессиональных мотивов в их генезисе можно проследить в условиях контекстного обучения.

Как подчеркивает Я.А. Пономарев, «предметом научного анализа может быть только взаимодействующая система» (138, с.19), в противном случае исследование будет представлять собой описание того или иного компонента системы, не раскрывающее сущности самой системы. Мотивационный синдром представляет собой систему взаимосвязанных мотивационных переменных, взаимное влияние свойств и функций которых в динамике определяет способ взаимодействия этих компонентов и видоизменяет его. Важно при этом выявить природу взаимодействующих систем. Взаимное влияние свойств и функций компонентов какой-либо системы в ее динамике определяет способ взаимодействия этих компонентов и видоизменяет его (Там же). Это справедливо и по отношению к взаимодействующим системам ПМС и ПрМС (рис. 1). В результате изменения способа взаимодействия входящих в систему компонентов в каждом из них происходят определенные трансформации их свойств и функций.

Рис. 3. Система взаимодействия познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения:

С – познавательный мотивационный синдром; D – профессиональный мотивационный синдром; ПМ – познавательные мотивы в ПМС; ПрМ – профессиональные мотивы в ПМС; ПрМ* – профессиональные мотивы в ПрМС; ПМ* – познавательные мотивы в ПрМС.

Мотивационная сфера субъекта, как и любая другая система, не представляет собой изолированно взятый объект, в связи с чем недостаточно ее изучение в отрыве от влияющих на нее более широких систем, также развивающихся благодаря этому взаимодействию. Следовательно, исследуя профессиональные и познавательные мотивы студентов как взаимодействующие системы в целостном процессе учебной деятельности, нужно учитывать, что развивается и сама учебная деятельность как более широкая система по отношению к познавательному и профессиональному мотивационным синдромам. Познавательные и профессиональные мотивы, являясь новообразованием учебной деятельности в результате взаимных трансформаций, обусловливают как дальнейшее развитие друг друга, так во многом и самой деятельности.

Понятие мотивационного синдрома позволяет раскрыть взаимодействие не только познавательных и профессиональных, но самых разных видов мотивов в мотивационной сфере учения студента, что обозначается в литературе такими понятиями, как «перекрещивание мотивов» (Ю.М. Орлов), взаимодействие «главных мотивационных линий» (А.Н. Леонтьев).

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Кто из ученых впервые сформулировал принцип анализа психического «по единицам»?

2. Приведите аргументы выделения мотива как единицы анализа мотивации.

3. Как Я.А. Пономарев раскрывает понятие «взаимодействующая система»?

4. Приведите примеры мотивационных переменных.

5. Как соотносятся понятия мотив и мотивационный синдром?

6. В чем специфика и взаимосвязь познавательного и профессионального мотивационных синдромов?

7. Какие мотивационные компоненты, на Ваш взгляд, составляют мотивационный синдром самоактуализации?

8. Какие мотивационные синдромы целесообразно изучать для анализа профессиональной деятельности?

9. Попытайтесь ответить на предыдущий вопрос применительно к игровой деятельности.

Рекомендуемая литература: 2, 14, 18, 31, 46, 70, 73, 95, 99, 105, 116, 126, 127, 137, 146, 168, 172, 182, 185—187.

Формы и методы обучения: академическая лекция, проблемная лекция, семинар-дискуссия.

Рис. 4. Динамика взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов в процессе развития общего мотивационного синдрома учения:

ПМ – познавательные мотивы; Т – фактор времени; ПрМ – профессиональные мотивы; ПМС – познавательный мотивационный синдром; ПрМС – профессиональный мотивационный синдром.

 

В контекстном обучении соотношение познавательных и профессиональных мотивов в мотивационном синдроме может быть прослежено достаточно предметно, поскольку при этом развернуто моделируется будущая профессиональная деятельность специалиста в формах собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-познавательной деятельности (34, 37). Особенно наглядно такая динамика просматривается в квазипрофессиональной деятельности студента – учебной по форме и профессиональной по содержанию. Эта деятельность по отношению к ПМС и ПрМС является более широкой системой, обусловливающей взаимодействие синдромов и их взаимные трансформации в направлении обогащения учения профессиональным содержанием.

Взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов приводит к последовательным взаимообусловленным изменениям их статуса в иерархической организации общего мотивационного синдрома учения, трансформирующегося при переходе от учебной деятельности к деятельности профессиональной.

Для такой позиции имеется достаточно оснований в литературе. Так, В.К. Вилюнас, ссылаясь на классификационную схему конфликтных ситуаций К. Левина и положения о мотивах-стимулах и смыслообразующих мотивах А.Н. Леонтьева, выделяет конкурирующие и взаимосодействующие виды мотивов (40). К взаимосодействующим и относятся познавательные и профессиональные мотивы в системе ПМС, ПрМС и в объединяющем их общем мотивационном синдроме учения.

Понятия ПМС и ПрМС соотносятся также с представлением о «главных мотивационных линиях» (А.Н. Леонтьев), иерархизированных внутри себя и представляющих собой целостные системы. Главные мотивационные линии, выступая вначале как рядоположные в многовершинной мотивационной сфере личности, вступают во взаимодействие в результате внутренней работы субъекта по осознанию собственной деятельности и побуждающих ее мотивов (96).

По своему содержанию и статусу в общем мотивационном синдроме учения познавательные и профессиональные мотивы не альтернативны друг другу, одновременно проявляются в нем, взаимосодействуют и выступают как смыслообразующие, одни из ведущих в многовершинной мотивационной сфере субъекта учения. Имея общую познавательную природу, данные виды мотивов выступают как лишь относительно независимые сущности.

Характер взаимодействия ПМС и ПрМС – главных мотивационных линий в общем мотивационном синдроме учения – зависит от способа взаимодействия составляющих их компонентов, обусловленного содержательными и динамическими характеристиками познавательных и профессиональных мотивов деятельности студента.

В познавательном аспекте квазипрофессиональной деятельности как формы контекстного обучения ведущая роль принадлежит познавательному мотивационному синдрому – главному признаку сформированности этого типа учения. В профессиональном же аспекте квазипрофессиональной деятельности ведущим выступает профессиональный мотивационный синдром – другой главный признак ее сформированности.

Обретение профессиональными мотивами статуса ведущих не означает снижение статуса познавательных мотивов в иерархическом строении общего мотивационного синдрома учения. Во-первых, в нем одновременно может присутствовать несколько главных мотивационных линий, во-вторых, познавательные и профессиональные мотивы являются взаимообусловленными и взаимопроникающими в своем развитии системами. Познавательные мотивы (путем расширения круга предметов, их удовлетворяющих, или фиксации на конкретных областях познания как своем предмете) получают качественно иную форму проявления в мотивационной сфере учения посредством развития, приобретения специфической (профессиональной) окраски познаваемого предмета.

Таким образом, условием и критерием сформированности квазипрофессиональной деятельности выступает взаимодействие систем ПМС и ПрМС с соответствующими ведущими мотивами – познавательными и профессиональными. Компонентами ПМС и ПрМС могут быть и другие мотивационные характеристики познавательной и профессиональной деятельности: ценности, цели, интересы, стремления и др. Ограничимся здесь рассмотрением конкретно-предметных мотивов (познавательных и профессиональных), имея в виду, что отмеченные мотивационные характеристики являются субъективными формами проявления этих ведущих мотивов в общем мотивационном синдроме учения. Схема процесса взаимодействия познавательных и профессиональных мотивов в структуре квазипрофессиональной деятельности представлена на рис. 2.

Учебная деятельность контекстного типа выступает по отношению к познавательному и профессиональному мотивационным синдромам более широкой системой, обусловливающей динамическое взаимодействие ПМС и ПрМС. Квазипрофессиональная деятельность, учебная по форме и профессиональная по содержанию, также является системой взаимодействия конституирующих ее образований, в частности ПМС и ПрМС. Единицами анализа ПМС и ПрМС становятся познавательные и профессиональные мотивы, меняющие в процессе взаимодействия свой статус в иерархической организации общего мотивационного синдрома учения, трансформирующегося при переходе от учебной деятельности к профессиональной.

Для учебной деятельности, осуществляемой в форме квазипрофессиональной, в ее познавательном аспекте ведущая роль принадлежит познавательным мотивам в ПМС (критерий сформированности этой деятельности). В профессиональной деятельности, представленной как содержание квазипрофессиональной деятельности, ведущими становятся профессиональные мотивы, определяющие иерархическую организацию профессионального мотивационного синдрома, который также является критерием сформированности деятельности.

Итак, критериями сформированности квазипрофессиональной деятельности как взаимодействующей системы выступают ПМС и ПрМС с соответствующими ведущими мотивами. Соответственно, квазипрофессиональная деятельность может быть рассмотрена как система взаимодействия познавательных и профессиональных мотивов (см. рис. 2). При этом нужно иметь в виду, что в данную систему входят и другие мотивы, которые мы здесь не рассматриваем.

Профессиональные мотивы, будучи, в свою очередь, самостоятельной взаимодействующей системой, под влиянием познавательного мотивационного синдрома продолжают развиваться, приобретая некоторую завершенность равновесной системы. Ее динамика заключается во внутрикомпонентном взаимодействии профессионального мотивационного синдрома и в межкомпонентном взаимодействии с познавательным мотивационным синдромом (138). Подобные взаимодействия присущи и общему мотивационному синдрому учения как более широкой по отношению к ПМС и ПрМС системе, но происходят между познавательными и профессиональными мотивами как конституирующими признаками этих синдромов (рис. 3).

При анализе процессов взаимодействия мотивов и закономерностей их развития можно использовать известное положение Я.А. Пономарева о влиянии побочного продукта на развитие творческой деятельности: «Побочный продукт возникает помимо сознательного намерения, складывается под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения сознательно поставленной цели» (138, с. 193). Производство побочных продуктов вначале не осознается, его оценка эмоциональна. На следующих уровнях побочный продукт вместе со способом его использования проникает во внутренний, осознаваемый план и преобразуется в прямой продукт, дифференцируется способ действия, приводящий к этому преобразованному продукту (Там же).

В результате трансформации способа взаимодействия входящих в систему компонентов «в недрах низшей формы постепенно подготавливается некоторый набор элементов («побочных» – для данной формы взаимодействия – продуктов), который в известных условиях преобразуется в качественно иную структуру, более соответствующую новому способу связи, становясь тем самым его адекватным условием, раскрывая перспективы для развертывания нового этапа развития. Видимо, в этот момент и происходит качественный скачок – переход количества в качество» (138, с. 24).

Высшая форма, возникнув на основе низшей, остается с ней связанной. В процессе развития высшее оказывает на низшее обратное влияние; в определенном смысле продукты взаимодействия низшей формы являются следствием взаимодействия в высшей форме. Поэтому первичность низшей формы по отношению к высшей не является абсолютной: «Высшая форма, вырастая из низшей, подчиняет себе свою предшественницу, оказывает на нее организующее влияние и преобразует ее соответственно своим собственным особенностям» (138, с. 25).

Это может служить аргументом в пользу рассмотрения познавательных и профессиональных мотивов как взаимообусловленных в своем развитии форм, представляющих единую систему – непременную составляющую общего мотивационного синдрома учения. «Низшей» формой выступает познавательный мотивационный синдром, «побочным» продуктом его развития – профессиональные мотивы, которые далее «в известных условиях», используя выражение Я.А. Пономарева, преобразуются в качественно новую структуру – профессиональный мотивационный синдром. «Известными условиями» такого преобразования может стать организация деятельности студентов по контекстному типу, в частности в его наиболее яркой форме – квазипрофесссиональной деятельности.

В процессе взаимных трансформаций познавательный и профессиональный мотивационные синдромы являются контекстами по отношению друг к другу. Это означает, что познавательные и профессиональные мотивы имеют общую природу: профессиональные мотивы – производная форма познавательных. Как источник формирования профессиональных мотивов, познавательные являют собой генетически первичную («низшую») форму их существования. Зарождаясь в контексте развития ПМС, профессиональные мотивы развиваются далее уже как относительно самостоятельная система и приобретают качество профессионального мотивационного синдрома. Этим развитие не заканчивается, но служит отправным при последующих циклических взаимных трансформациях ПМС и ПрМС в системе общего мотивационного синдрома учения, изменяя его качество (рис. 4).

ПМС и ПрМС как взаимодействующие формы в системе общего мотивационного синдрома учения не развиваются обособленно. Следуя Я.А. Пономареву, можно сказать, что «взаимодействие не происходит непосредственно в пределах одного уровня – одной формы: оно опосредствуется переходами в другие формы, так что лишь общая совокупность ряда качественно разнородных превращений дает, наконец, эффект в пределах одной формы… Изменение структуры системы сопряжено с изменением ее компонентов, с переходом к новому типу связи – с развитием» (138, с. 24). Появление профессиональных мотивов в учебной деятельности студента в результате развития познавательных мотивов изменяет тип связи в общем мотивационном синдроме учения, что означает его развитие. Переходы или взаимные трансформации познавательных и профессиональных мотивов и, как следствие, ПМС и ПрМС приводят к развитию каждой из взаимодействующих форм: мотивов, мотивационных компонентов и рассматриваемых синдромов.

Познавательные мотивы, возникающие в результате развития профессиональных мотивов, уже не являются теми, которые предшествовали появлению ПрМС, но знаменуют собой новый этап развития, выступая, в свою очередь, побочным продуктом трансформаций ПрМС. Таким образом, и познавательные, и профессиональные мотивы составляют продукт внутрикомпонентного и межкомпонентного взаимодействия систем ПМС и ПрМС.

Для ПрМС характерен преобразованный по сравнению с ПМС способ взаимодействия конституирующих компонентов, создающий возможности развертывания нового этапа их развития: профессиональные мотивы, становясь ведущими, обусловливают, в свою очередь, возникновение качественно нового этапа развития познавательных мотивов.

В процессе взаимодействия конституирующих компонентов ПрМС подготавливаются возможности развертывания нового этапа развития познавательных мотивов. Взаимные трансформации ПМС и ПрМС происходят на протяжении всего процесса осуществления студентом учебной деятельности контекстного типа, определяя динамику развития и структуру общего мотивационного синдрома учения. Познавательные и профессиональные мотивы не являются альтернативными друг другу как по своей природе и предметному содержанию, так и по статусу в общей иерархии мотивов учебной деятельности студента; они выступают как лишь относительно независимые сущности.

На рис. 4 показано динамическое взаимодействие ПМС и ПрМС в системе общего мотивационного синдрома учения. На произвольно взятом временном отрезке деятельности студента в контекстном обучении в каждом из этих синдромов представлены как познавательные, так и профессиональные мотивы. Однако если в ПМС познавательные мотивы были ведущими, то в ПрМС становятся как бы фоновыми в результате преобразования, вызванного осознанием студентом побочного продукта квазипрофессиональной деятельности.

На следующем этапе этот цикл повторяется: ведущую роль в ПрМС начинают играть профессиональные мотивы, а познавательные выступают производной от них формой и т. д.

Такие взаимные трансформации познавательных и профессиональных мотивов и, тем самым, динамика ПМС и ПрМС приводят к эффекту развития каждой из участвующих в процессе взаимодействия форм – мотивов и синдромов. Цепь взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности имеет место, пока эта деятельность осуществляется.

Познавательные и профессиональные мотивы как ведущие соответственно в ПМС и ПрМС, а также в общем мотивационном синдроме учения, составляют главные мотивационные линии деятельности студента. Профессиональные мотивы, выступая вначале побочным продуктом внутрикомпонентного взаимодействия ПМС, образуют затем качественно новую структуру – ПрМС как психическое новообразование, означающее новый микроэтап развития мотивационной сферы учения. Вместе с трансформациями общего мотивационного синдрома учения происходит смена предметного содержания учебной деятельности, тем самым обусловливается переход к другому типу деятельности – от познавательной к профессиональной.

Таким образом, профессиональные и познавательные мотивы в системе учебной деятельности контекстного типа генетически взаимосвязаны и имеют общий источник – познавательную деятельность. Будучи сформированными и составляя собственную иерархизированную систему ПрМС, профессиональные мотивы обусловливают последующее развитие познавательных мотивов. В этом и заключена логика взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов в структурах ПМС, ПрМС и в развивающемся посредством этих трансформаций общем мотивационном синдроме учения, побуждающем активность субъекта в формах квазипрофессиональной деятельности.

Описанный процесс взаимных трансформаций ПМС, ПрМС и их составляющих в общем мотивационном синдроме учения возможен потому, что побочный продукт может появляться в процессе разбора конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей, деловой игры и в других формах контекстного обучения. Побочный продукт возникает в результате того, что предмет познавательной деятельности (усвоение учебной информации), являясь первоначально мотивом учения, смещается на профессиональные аспекты содержания квазипрофессиональной деятельности и получает новый статус – средства практической работы с этим содержанием. Другими словами, происходит сдвиг предмета познания студента на предмет его профессиональной деятельности, представленный в модельной форме (квазипрофессиональной деятельности). Последний и выступает побочным продуктом познавательной деятельности, осуществляемой студентами в формах квазипрофессиональной деятельности. Вместе со сменой предметов происходят и взаимные трансформации познавательных и профессиональных мотивов в познавательном и профессиональном синдромах.

Способ связи ПМС и ПрМС во взаимодействующей системе общего мотивационного синдрома учения определяется свойствами познавательных и профессиональных мотивов как единиц их анализа. С другой стороны, свойства (содержательные и динамические характеристики) этих мотивов испытывают обратное влияние со стороны изменяющегося способа их взаимодействия в ПМС и ПрМС и способа взаимодействия ПМС и ПрМС в системе общего мотивационного синдрома учения. Это объясняется тем, что внутренняя структура ПМС и ПрМС формируется в ходе их внешнего, межкомпонентного взаимодействия в системе общего мотивационного синдрома учения. В этом смысле «определение понятий «внешний» и «внутренний» приемлемо лишь в рамках выделенной для анализа системы, без выхода за ее пределы» (138, с. 21).

Побочными продуктами квазипрофессиональной, как и любой другой деятельности в контекстном обучении, могут выступать, кроме мотивов, также новые знания, средства, способы, условия, цели осуществления действий и поступков, другие структурные компоненты выполняемой деятельности. Появление каждого из таких побочных продуктов в процессе движения учебной деятельности контекстного типа может служить «поводом» и источником взаимных трансформаций ПМС и/или ПрМС, следовательно, развития общего мотивационного синдрома учения. Профессиональный синдром не замкнут внутри себя как системы, но развивается во взаимодействии с познавательным мотивационным синдромом.

Профессиональные мотивы в структуре учебной деятельности контекстного типа, динамически моделирующей будущую профессиональную деятельность, могут возникать как побочный продукт учения, побуждаемого системой познавательных мотивов в составе ПМС. В той «точке» учебного процесса, где предмет собственно учебной деятельности (усвоение информации как знаковой системы) трансформируется в средство регуляции квазипрофессиональной деятельности, профессиональные мотивы становятся производными от познавательных. Фиксируясь на профессиональном содержании как теперь уже своем предмете, познавательные мотивы трансформируются в профессиональные. Деятельность студента остается познавательной по форме, но становится профессиональной (квазипрофессиональной) по содержанию; профессиональная деятельность, «вырастая» в рамках познавательной, приобретает для студента личностный смысл.

В.К. Вилюнас отмечает, что смысл – центральное понятие, с помощью которого в теории деятельности объясняется ситуативное развитие мотивации. Как специфическая «единица» психического, открывающая субъекту особую значимость, которую приобретают отражаемые предметы объективного мира в силу своей связи с актуальными мотивами, «смысл представляет собой конечный субъективный продукт развития мотивации в конкретной ситуации» (40, с. 198).

Ситуативное развитие мотивации описывается как порождение мотивом эмоциональных переживаний, выражающих значимость для субъекта определенных аспектов ситуации (Там же). В этом отношении порождение профессиональным мотивом эмоциональных переживаний, отражающих значимость ситуации с точки зрения познавательной деятельности и проявляющихся в ситуативном возникновении новых эмоционально-смысловых образований, можно рассматривать как факт ситуативного развития мотивации учебной деятельности в целом и профессиональной мотивации в частности.

Ситуативные эмоционально-смысловые образования, по В.К. Вилюнасу, порождают не мотив-предмет, а стабильное эмоциональное отношение, вызываемое этим предметом, поэтому процесс смыслообразования является своеобразным распространением этого ведущего отношения к мотиву на все, что с ним связано (40). В нашем случае порожденные профессиональным мотивом ситуативные эмоционально-смысловые образования обусловливают появление пристрастного эмоционального отношения к предмету этого мотива, что означает развитие последнего. Сформировавшись, профессиональные мотивы продолжают развиваться уже не только в связи с развитием познавательных мотивов, но и как относительно самостоятельные психологические образования (в рамках внутрикомпонентного взаимодействия в ПрМС как системе).

Признавая принципиальную возможность ситуативного развития (прироста) профессиональных мотивов, отметим, что в качестве ситуации, которая порождает эмоциональные отношения, вызываемые профессиональными мотивами, можно рассматривать появление побочного продукта познавательной деятельности, выходящего за ее рамки в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Таким образом, профессиональным мотивам присуща функция смыслообразования: профессиональные мотивы (если они сформированы) трансформируют смысл учебной деятельности, первоначально определяемый собственно познавательными мотивами, которые выступали смыслообразующими на этапе, предшествовавшем появлению профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения.

Своего рода аналоги описываемого сдвига на побочный продукт можно найти в психологической литературе. А.Н. Леонтьев писал о механизме сдвига мотива на цель (96); С.Л. Рубинштейн – о том, что мотив как стремление достигнуть цели может «отделиться от цели и переместиться» на процесс деятельности или на один из ее результатов, не совпадающий с первоначальной целью деятельности (146, т. 2, с. 42); назовем это сдвигом мотива на процесс или результат деятельности. О.К. Тихомиров говорит о результатах действий – как отраженных в предшествующих им целях, так и побочных по отношению к ним, запечатлеваемых в материальных и духовных продуктах деятельности. Прямым результатом познавательной деятельности является усвоенное знание, а побочным – его связи с усвоенным ранее, эмоциональные оценки. Побочные результаты приводят к дополнительным новообразованиям во внутренних условиях осуществляемой деятельности, в том числе и в сфере мотивов, поскольку эмоциональные оценки есть одна из субъективных форм мотивов. При этом происходит осознание достигнутого и предвосхищение будущего результата, дополнительное осознание некоторых побочных последствий действий. Преобразование побочного результата действия в цель на основе его осознания и связывания с мотивом, превращение мотива в мотив-цель составляет один из основных механизмов целеобразования (164).

А.Н. Леонтьев различает содержание актуально сознаваемое, лишь «контролируемое сознательно» и воспринимаемое, но не входящее в круг сознаваемого. Актуально сознается только то содержание, которое выступает предметом (непосредственной целью) действия. Чтобы определенное содержание стало осознанным, нужно сделать его предметом действия ученика, поставив перед ним задание определенным образом. Автор иллюстрирует это на следующем примере. Детям, построившим модель самолета в авиакружке, но не проявлявшим достаточно интереса к теории, предлагалось «налетать» с помощью построенной модели известное расстояние. Тем самым создавался новый, собственно познавательный мотив деятельности кружковцев, придающий смысл содержанию (физика полета), не имевшему ранее адекватного смысла (96).

Таким образом, использовался прием постановки практической задачи, выводящей детей за рамки собственно познавательной деятельности, изменяющей смысл их действий. По содержанию действие может, как пишет А.Н. Леонтьев, оставаться почти тем же самым, но, обретая новый мотив, психологически становится иным – иначе протекает, иначе развивается, занимает другое место в жизни личности (96).

Можно сказать иначе – в приведенном примере усвоенные теоретические знания стали средством решения практической задачи. Соответственно, деятельность учащихся побуждалась уже не собственно познавательными, а психологически иными, хотя и производными от них мотивами. По существу, можно говорить о своего рода практических мотивах школьников (которые при обучении в вузе могут обрести качество профессиональных), мотивах, выступающих побочными продуктами собственно познавательной деятельности.

Однако А.Н. Леонтьев, как и многие другие авторы, исследующие мотивы учения, говорит о развитии познавательных мотивов как главных. Автор пишет, что смысл предмета изучения определяется для ребенка собственно познавательными мотивами, поскольку только при условии их возникновения «возможно действительное, а не формальное овладение теоретическими знаниями» (96, с. 11).

Основное отличие учебной задачи от различных практических задач, по мнению Д.Б. Эльконина, в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении им определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми он действует: «При осуществлении практической задачи в получаемом результате (продукте) процесс снят; при осуществлении учебной задачи процесс не должен быть снят, ибо он и есть ее непосредственный продукт» (179, с. 84—85).

Предметом познавательной деятельности является информация, в результате усвоения субъектом она становится его знанием и тем самым выступает результатом деятельности. Предметом профессиональной деятельности является изменение информации (как предмета, с которым действует субъект), но если эта информация уже усвоена, то можно говорить и об изменении субъекта как результате его профессиональной деятельности. Показателем изменения субъекта (его развития) в процессе и результате профессиональной деятельности (реальной или моделируемой) можно считать адекватные этой деятельности мотивы (профессиональные) при условии их сформированности.

Познавательную деятельность в обучении можно условно представить как деятельность по решению учебных задач и проблем; профессиональную деятельность (заданную в обучении в модельной форме) – соотнести с деятельностью решения практических задач и проблем. Мотивы, побуждающие обе эти деятельности, будут также различаться по предмету.

Предметом познавательных мотивов выступают знания, становящиеся средством вхождения в контекст профессиональной деятельности в процессе обучения, динамически ее моделирующего. Создаются возможности трансформации этого предмета в качественно иной предмет профессиональных мотивов – производство и преобразование продукта труда, хотя и выступающего в модельной форме. Следовательно, целью и результатом познавательной деятельности является преобразование, развитие самого субъекта в смысле усвоения (открытия) новых для него знаний, а целью и результатом профессиональной деятельности – преобразование ее предмета в продукт на основе усвоенной информации (которая тем самым становится знанием) как средства такого преобразования.

В результате преобразования предмета учебной деятельности в процессе ее развития (по механизму сдвига предмета на побочный продукт) становится очевидным факт преобразования и смысла этой деятельности: смысл познавательной деятельности (преобразование, развитие субъекта, проявляющееся в овладении средствами будущей профессиональной деятельности – знаниями и способами их приобретения) трансформируется в смысл профессиональной деятельности (преобразование предмета, способов и средств самой профессиональной деятельности).

В соответствии с теорией контекстного обучения знания становятся осмысленными и действенными, если они являются не самоцелью учения, но необходимым средством его осуществления, как и развития обучающегося (34). В таком обучении создаются психолого-дидактические условия превращения теоретических знаний в средство работы с профессиональным содержанием в различных обучающих моделях: решение традиционных задач в семиотической обучающей модели с преобладающими мотивами собственно познавательного характера; разрешение проблемных ситуаций профессионального содержания в имитационной модели с формирующимися на основе познавательных профессиональными мотивами; решение профессионально важных задач и проблем в социальной модели – в ходе УИРС, НИРС, педагогической практики и др. с выраженными познавательными и профессиональными мотивами.

Можно утверждать, что в ситуации решения любой практической задачи или учебной проблемы – школьной, вузовской – представлены как собственно познавательные мотивы, так и мотивы практические (профессиональные), поскольку обучающийся использует теоретические знания как средство их решения. По-видимому, этим объясняется легкость усвоения содержания таких предметов, как математика, физика, иностранный язык, при условии, конечно, что обучающийся не теряет логики развертывания содержания этих предметов. Одно из преимуществ контекстного обучения в том и состоит, что в нем предоставляются широкие возможности использования теоретических знаний в функции средства регуляции практических действий и поступков.

Порождение профессиональных мотивов в ситуации применения знаний придает личностный смысл тому профессиональному содержанию, которое заключено в любой учебной, а тем более профессионально-подобной (модельно представленной в обучении) задаче или проблеме, которые в традиционном обучении выступают для студента лишь как чисто академические, формальные.

Описанный механизм во многом иллюстрирует положение о трансформации мотивов учения в связи с появлением его побочного продукта. Так, деловая игра как одна из форм квазипрофессиональной деятельности включает в себя этап рефлексии участниками произведенной деятельности (собственной и других игроков), предполагающий, по выражению А.Н. Леонтьева, «внутреннюю работу по осознанию собственных мотивов». Очевидно, что, даже появившись вначале как побочные (и, возможно, первоначально неосознаваемые), продукты квазипрофессиональной деятельности, познавательные и профессиональные мотивы становятся предметом осознания каждого участника игры. В процессе анализа хода и результатов деловой игры вербализуются и осознаются не только мотивы, но и другие структурные компоненты деятельности, содержательное наполнение которых может быть как прямым, так и побочным продуктом игровой деятельности. В качестве побочных продуктов эти компоненты могут стать источником взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения.

Появление и развитие профессиональных мотивов означает изменение общего мотивационного синдрома учения и тем самым – смысла учебной деятельности студента: смысл последней преобразуется в смысл квазипрофессиональной деятельности, переводя тем самым субъекта из плоскости усвоения знаний в плоскость их применения в моделируемых профессиональных ситуациях.

Описанное взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме является одним из общих механизмов развития деятельности, обусловливающих формирование новых ее уровней и форм. В результате действия этого механизма может трансформироваться предметное содержание не только познавательной деятельности, но и уже сложившейся профессиональной деятельности, в ходе которой появляется побочный продукт, выходящий за рамки ее прямой цели. Будучи осознанным, тот аспект деятельности, который привел к побочному продукту, или способ его получения становится предметом, мотивирующим новый уровень этой деятельности или переход к новой деятельности.

С этой позиции понятен переход субъекта из одной профессиональной области в другую, которая объективно выступает новой формой деятельности, а субъективно – новым уровнем развития его познавательной и/или профессиональной деятельности. При этом содержательно изменяются не только мотивы и предмет, но и все другие структурные компоненты деятельности – потребности, цели, средства, поступки, действия и операции, продукт этой деятельности, ее формы и сам процесс. Происходящие в этом процессе взаимные влияния всех структурных компонентов деятельности можно рассматривать в качестве системных механизмов трансформации мотивационной основы деятельности.

Развивая положение А.Н. Леонтьева о деятельности как системе, имеющей «строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» (96, с. 82), В.М. Гордон и В.П. Зинченко отмечают, что средством формирования цели могут выступать действия; от предметного содержания деятельности зависят состав действий, способы их реализации, внутренние переходы от одного действия к другому, их организация в определенную последовательность, что и может характеризовать уровень деятельности, ее вид и форму (55). Поскольку проявления в деятельности всех ее структурных компонентов (цели, мотива, действия и др.) взаимообусловлены, данное положение подтверждает принципиальную возможность развития деятельности в результате взаимодействий ее структурных компонентов. Появление новых мотивов деятельности, изменение их статуса относительно сформировавшихся ранее знаменуют собой развитие, перестраивание мотивационной сферы субъекта. «Появление профессиональных мотивов, – пишет А.К. Маркова, – означает принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации» (107, с. 84).

Обсуждаемый механизм развития мотивов способствует разрешению главного противоречия вузовского обучения: в рамках учебной деятельности необходимо сформировать качественно иную – профессиональную деятельность с соответствующей сменой мотивов, предметов и других структурных компонентов деятельности учения. Это и обусловливает необходимость выхода за рамки учения, моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Однако большинство исследований мотивационной сферы, идущих в русле деятельностного подхода к учению, ограничиваются рамками собственно учебной деятельности, где, естественно, ведущими с необходимостью выступают познавательные мотивы (34).

Это можно проиллюстрировать на примере исследования, проведенного В.В. Репкиным и А.К. Дусавицким, которые пишут о двоякого рода продуктах любой деятельности – прямых (специфических) и косвенных (неспецифических). Прямым продуктом учебной деятельности являются знания, поэтому она должна опираться на систему потребностей, среди которых ведущей является потребность в знаниях. Теоретические знания могут быть только прямым продуктом учебной деятельности и не могут выступать в качестве побочного продукта любой другой деятельности. Проблема формирования познавательной потребности, лежащей в основе учебной деятельности, выступает как необходимость ее стабилизации посредством приведения в соответствие ее потребностной основы целям этой деятельности (144). Таким образом, отрицаются сама возможность и необходимость формирования внутри учебной деятельности мотивов, не отвечающих потребности в знаниях; перспектива формирования мотивов учения ограничивается только познавательными мотивами; исключается возможность выхода в рамках учебной деятельности за пределы собственно познавательной.

Наше понимание развития деятельности, сопровождающегося формированием в ее рамках новых видов деятельности, не ограничивается анализом механизмов возникновения новых мотивов. Можно говорить о взаимном влиянии и других структурных компонентов деятельности, в том числе учебной: потребности, цели, предмета, поступков и предметных действий, средств, продукта. Взаимовлияние структурных компонентов деятельности посредством изменения способов их взаимодействия приводит и к трансформации существующих, формированию новых мотивов.

Теоретические знания могут выступать в качестве прямого и побочного продуктов не только учебной, но любой деятельности, с необходимостью имеющей познавательный аспект. Появление побочного («косвенного») продукта осуществляемой деятельности может означать превращение его в предмет этой деятельности и появление, следовательно, нового вида деятельности, а с ней и новой мотивационной основы.

Учебная деятельность – открытая система, ее развитие происходит лишь при выходе за рамки, традиционно ограничиваемые целями усвоения знаний, умений, навыков. В соответствии с контекстным подходом знания превращаются из цели учебной деятельности студентов в средство их вхождения в будущую профессиональную деятельность, представленную в обучении в модельной форме. Иными словами, усвоение знаний становится промежуточной целью учебной деятельности студентов, а ее достижение означает обретение средств осуществления квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности (34).

Движение деятельности студентов в контекстном обучении означает развитие ее мотивов. Формирование и развитие профессиональных мотивов, в своей совокупности образующих профессиональный мотивационный синдром (ПрМС), осуществляется на основе сформированных на предшествующих этапах учебной деятельности и в результате достижения ее промежуточных целей познавательных мотивов, образующих в результате своего развития познавательный мотивационный синдром (ПМС). Иными словами, в контекстном обучении создаются психолого-педагогические условия формирования и развития не только познавательных, но и профессиональных мотивов; данные виды мотивов выступают главными мотивационными линиями в мотивационной сфере студента и образуют, соответственно, познавательный и профессиональный мотивационные синдромы; взаимообусловленное развитие этих синдромов составляет динамику развития (трансформации) общего мотивационного синдрома учения.

Способ связи внутри ПМС и ПрМС определяется свойствами входящих в них компонентов. В качестве таких свойств можно рассматривать содержательные и динамические характеристики познавательных и профессиональных мотивов.

Исходным в осмыслении динамических и содержательных характеристик познавательных и профессиональных мотивов в общей иерархии мотивов учебной деятельности для нас выступает понимание профессиональных мотивов как мотивов развития собственно профессиональной деятельности, с одной стороны, и как мотивов, имеющих познавательную природу, – с другой. С точки зрения содержательных характеристик особенности познавательных и профессиональных мотивов можно обозначить следующим образом.

Познавательные мотивы не всегда являются смыслообразующими в учении, выступая, например, только как познавательные интересы; сформированные профессиональные мотивы всегда становятся смыслообразующими в мотивационной сфере студента вуза (слушателя, повышающего квалификацию).

Познавательные и профессиональные мотивы являются внутренними по отношению к процессу учебной и профессиональной деятельности и выступают как действенные мотивы.

По своему статусу в общей иерархии мотивов учебной деятельности познавательные мотивы могут выступать и как ведущие, и как подчиненные; профессиональные мотивы, если они сформированы, всегда являются ведущими, определяющими характер познавательной деятельности субъекта в обучении.

С точки зрения самостоятельности возникновения и проявления (внешней или внутренней обусловленности), познавательные и профессиональные мотивы являются внутренними по отношению к процессу выполняемой субъектом учебной деятельности.

Уровни осознанности познавательных и профессиональных мотивов не всегда совпадают: познавательные мотивы, возникая как ситуативные побуждения, могут и не осознаваться субъектом в проблемной ситуации, проявляясь, скажем, как стремление открыть неизвестное; профессиональные мотивы, представляя собой устойчивые личностные образования, всегда осознаются, выступая тем самым критерием зрелости мотивационной сферы и личности обучающегося. Таким образом, познавательные мотивы могут быть осознанными (в случае, если они перешли на личностный уровень мотивационной сферы) или неосознанными; профессиональные – только осознанными мотивами.

Можно отметить особенности проявления познавательных и профессиональных мотивов и по их локализации или степени распространения на разные типы деятельности. Познавательные мотивы могут быть самой широкой локализации, иметь и весьма конкретную отнесенность к достаточно узкому кругу предметов (например, в рамках какой-либо учебной дисциплины); профессиональные мотивы имеют «стержневую» локализацию. Предмет профессиональных мотивов достаточно четко определен содержанием профессиональной деятельности, что задает вполне конкретную направленность (локализацию) познавательной деятельности студента.

Динамические характеристики мотивов также получают свое специфическое проявление. Познавательные мотивы могут обнаруживать различные степени устойчивости, выступая в своей динамике как ситуативные, относительно устойчивые или устойчивые образования мотивационной сферы личности. Профессиональные мотивы являются устойчивыми личностными образованиями, прошедшими в своем развитии стадии ситуативного порождения познавательных мотивов и относительно устойчивого проявления в различных учебных ситуациях, связанных с разрешением проблем и задач профессионального содержания.

С точки зрения модальности, познавательные и профессиональные мотивы выступают как положительные мотивы учебной деятельности, обнаруживая сходство в характере влияния на эффективность процесса учения.

Сила познавательных и профессиональных мотивов может достигать различных величин, будучи обусловлена действенностью, а также другими содержательными характеристиками мотивов. Принципиальное отличие познавательных и профессиональных мотивов характеристикой интенсивности не определяется, в отличие от быстроты возникновения в процессе деятельности. Профессиональные мотивы в своей динамике предполагают более длительный период становления, чем познавательные. Это обусловлено тем, что профессиональные мотивы проходят все стадии формирования и движения познавательных мотивов. Возникая как ситуативные побуждения к открытию нового знания (в проблемной ситуации, например), закрепляясь затем в профессиональном содержании как своем предмете, они трансформируются в устойчивые личностные характеристики.

Таким образом, познавательные мотивы выступают источником, из которого берут свое начало профессиональные мотивы. В свою очередь, профессиональные мотивы как личностные образования могут служить источником порождения ситуативных познавательных побуждений и, таким образом, обусловливать дальнейшее развитие познавательных мотивов. В таком взаимообусловленном движении в общей динамике мотивационной сферы обучаемого заключается развитие познавательных и профессиональных мотивов, задаваемое условиями контекстного обучения, в котором моделируется будущая профессиональная деятельность студента.

Как видим, познавательные и профессиональные мотивы в своем содержании и динамике обнаруживают и сходство, и определенную специфичность, позволяющие рассматривать их, с одной стороны, как относительно независимые образования в общем мотивационном синдроме субъекта учения, и как целостные системы (ПМС и ПрМС), проявляющиеся во взаимопереходах и взаимовлияниях данных мотивов, – с другой. Таким образом, профессиональные мотивы не альтернативны познавательным, рядоположным им или параллельно сосуществующим. Профессиональные и познавательные мотивы имеют общую генетическую основу, характеризуются взаимными переходами и трансформациями, которые вносят изменения в содержательные и динамические характеристики общего мотивационного синдрома учения. Профессиональные мотивы являются производными от познавательных, но, будучи сформированными, становятся причиной последующего развития познавательных мотивов.

Проведенный анализ позволяет обозначить следующую динамическую картину взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов в процессе учебной деятельности, динамически моделирующую предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности в контекстном обучении:

1) порождение познавательных мотивов в проблемных ситуациях;

2) развитие познавательных мотивов посредством порождения эмоционально-смысловых образований, выражающих пристрастное отношение к предмету этих мотивов, смысловое отношение к познавательной деятельности; в результате познавательные мотивы становятся смыслообразующими в общем мотивационном синдроме учения, определяя иерархические отношения в ПМС;

3) формирование (появление) профессиональных мотивов в ситуации сдвига предмета познавательной деятельности на ее побочный продукт (в квазипрофессиональной деятельности);

4) развитие профессиональных мотивов посредством порождения ими эмоционально-смысловых образований, выражающихся в пристрастном отношении к их предмету и побуждаемой ими деятельности, в результате чего профессиональные мотивы становятся смыслообразующими в общем мотивационном синдроме учения и определяют иерархические соотношения в ПрМС;

5) порождение познавательных мотивов в проблемной ситуации профессионального содержания на основе сформированных профессиональных мотивов (как продукт ПрМС);

6) развитие познавательных и профессиональных мотивов посредством порождения ими эмоционально-смысловых образований, выражающихся в пристрастном отношении к побуждаемой ими деятельности, проявляющемся в преобразовании субъектом ее смысла; познавательные и профессиональные мотивы как смыслообразующие развиваются посредством взаимодействия ПМС и ПрМС;

7) взаимные трансформации познавательных и профессиональных мотивов (в ситуации сдвига предмета познавательной деятельности на ее побочный продукт, выступающий как предмет профессиональной деятельности) в процессе и результате внутрикомпонентного и межкомпонентного взаимодействия ПМС и ПрМС.

 

Выводы

Проблема формирования и развития мотивов в учебной деятельности представлена практически во всех психолого-педагогических теориях, концепциях и подходах к обучению. В психологических исследованиях определены условия, влияющие на развитие познавательной мотивации как устойчивой характеристики деятельности и личности обучающегося; показано, что тот или иной тип учения во многом обусловливает характер мотивов учебной деятельности.

В многочисленных психолого-педагогических исследованиях по проблемам вузовского образования выявлено множество частных факторов, обусловливающих развитие тех или иных характеристик профессиональной мотивации. Однако недостаточно раскрыта содержательная взаимосвязь и взаимообусловленная динамика развития познавательных и профессиональных мотивов в общей системе мотивов учения.

Подходы к разрешению этой проблемы обозначены в теории и практике контекстного обучения, ориентированного прежде всего на профессиональное образование и рассматривающего развитие познавательной и профессиональной мотивации как центральное звено всего процесса развития личности специалиста.

Единицей анализа мотивационной сферы как системы мотивов и субъективных форм их проявлений в деятельности субъекта может выступать мотивационный синдром, отражающий содержательные и динамические характеристики этой сферы и позволяющий целостно отнестись к сложному динамическому образованию – мотивационной сфере субъекта учения.

С этих позиций обоснованы представления о познавательном, профессиональном и общем мотивационных синдромах учения, взаимообусловленное развитие которых составляет динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов субъекта в контекстном обучении.

Обозначены психологические условия взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов в процессе учебной деятельности, динамически моделирующей в контекстном обучении предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Привлечено положение о побочном продукте деятельности (Я.А. Пономарев) как одном из механизмов такого развития.

Сформулированные теоретические положения о взаимообусловленном развитии познавательных и профессиональных мотивов студентов в контекстном обучении получили подтверждение в эксперименте, описание которого приводится в следующей главе.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. В чем специфика конкурирующих и взаимосодействующих мотивов по В.К. Вилюнасу?

2. Как А.Н. Леонтьев раскрывает понятие «главных мотивационных линий»?

3. Можно ли рассматривать мотивационный синдром как критерий оценки уровня развития деятельности?

4. Какие мотивы являются ведущими в профессиональном мотивационном синдроме?

5. Что такое побочный продукт деятельности?

6. Приведите примеры побочных продуктов различных видов деятельности. Заполните таблицу:

7. Что представляет собой общий мотивационный синдром учения?

8. Как соотносится предметное содержание познавательных и профессиональных мотивов?

9. Как влияет на мотивацию преобразование предмета учебной деятельности?

10. При каких условиях побочный продукт деятельности становится механизмом ее развития?

11. Каковы механизмы развития мотивации?

12. Приведите примеры, иллюстрирующие механизмы развития познавательной и профессиональной мотивации.

Рекомендуемая литература: 33, 36, 39, 40, 54, 95, 96, 107, 137, 143, 146, 163, 178.

Формы и методы обучения: академическая лекция, проблемная лекция, семинар-дискуссия.