Развиваемые компетенции:

• знать особенности социальной ситуации развития младшего школьника, характеристику учебной деятельности как ведущей в младшем школьном детстве, закономерности общения со взрослыми и сверстниками, особенности трудовой, продуктивной и игровой деятельности детей младшего школьного возраста;

• уметь выявлять трудности в развитии деятельности детей, конструировать оптимальные условия для развития деятельности детей младшего школьного возраста;

• владеть способами применения полученных знаний в практической работе, методами диагностики развития деятельности детей младшего школьного возраста, проведения психокоррекционной и психолого-просветительской работы.

 

1.1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

Специфика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте заключается в перестройке системы отношений ребенка с окружающей действительностью, связанной с поступлением в школу. Младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он становится учеником, сменяется ведущая деятельность с игровой на учебную. Учебная деятельность является общественно значимой и ставит ребенка в новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, изменяет его самооценку, перестраивает взаимоотношения в семье. По этому поводу Д.Б. Эльконин отмечал, что учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех достижений культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему смыслу (она является общественно значимой), общественной по своему исполнению (выполняется в соответствии с общественно выработанными нормами), она является ведущей в младшем школьном возрасте, т. е. в период формирования.

Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник перерастает развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками по поводу игры. Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять нужную и важную для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность выходить за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют кризисом потери непосредственности. Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Вместе с тем фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта.

В связи с этим субъективным аспектом социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте является внутренняя позиция школьника, определенная Л.И. Божовичкак система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Внутренняя позиция школьника как стремление ребенка занять новое социальное положение расценивается как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом, определяющее поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Ребенок начинает осознавать образ жизни школьника как человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, что воспринимается им как адекватный для него путь к взрослости, поскольку отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции. На появление внутренней позиции школьника существенно влияет отношение близких взрослых к учению, отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Внутренняя позиция школьника характеризуется тем, что ребенок отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет позитивное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к ее сторонам, непосредственно связанным с учением. Сформированность внутренней позиции школьника является одной из важнейших предпосылок успешного вхождения ребенка в школьно-учебную действительность. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком учебной деятельности и нового школьного образа жизни.

Младший школьник выходит за рамки семьи, происходит расширение круга значимых для него лиц, возникают новые авторитеты, формируются сложные отношения с детьми в классе, изменяется характер его взаимоотношений с родителями, возникает особый тип отношений со взрослым, опосредованных задачей учебной деятельности («ребенок – взрослый – задача»). У детей существенным образом изменяются весь образ жизни и деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, совокупность прав, обязанностей и требований, предъявляемых ребенку. Если в дошкольном возрасте существовали две сферы взаимоотношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», то в младшем школьном возрасте в системе отношений «ребенок – взрослый» происходят значительные изменения, заключающиеся в ее разделении на два компонента: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель». Поступление ребенка в школу приводит к серьезной перестройке в системе его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, в которой система отношений «ребенок – учитель» является определяющей для всей жизни ребенка. Эффективность учебной деятельности младшего школьника, а также и все его поведение оценивается школьным учителем, который является представителем культуры, носителем и транслятором образцов поведения и новых форм знаний. Оценка учителя оказывает определяющее влияние на характер его отношений с окружающими: с учителями, родителями и друзьями. От того, какие оценки получает ребенок в школе, зависят его отношения со сверстниками и родителями. Отношение окружающих к ребенку, который получает высокие оценки и которого хвалят за прилежное поведение в школе, существенно отличаются от отношения к детям, пренебрегающим учебными обязанностями и школьными правилами. В младшем школьном возрасте при поступлении в школу система отношений «ребенок – учитель» становится подлинным отношением «ребенок – общество». Это обусловлено тем, что в школе воплощены требования общества, доминирует принцип равенства, ориентация на систему одинаковых эталонов и критериев оценки.

Новая социальная ситуация развития младшего школьника связана со строго нормированным миром отношений, который ужесточает условия жизни ребенка и требует от него организованной произвольности, ответственности за свою деятельность и поведение, подчинения системе строгих, обязательных школьных и связанных с ними общих социальных правил. Младшему школьнику необходимо освоить новое школьное пространство, выработать новый режим дня, войти в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс); принять большое количество ограничений и установок, регламентирующих поведение; установить взаимоотношения с учителем, построить новые отношения с родителями в домашней, семейной ситуации. От ребенка требуется вовремя приходить в школу, следовать школьному режиму и соблюдать школьные правила, выполнять учебные задания на уроке и дома, преодолевать трудности в учебной деятельности и т. д. Не все дети легко справляются с новыми требованиями и обязанностями, что обусловлено многочисленными субъективными и объективными факторами.

Практический пример

Лена Г. 7 лет, учится в первом классе. В школу ходит охотно, на уроках занимается с удовольствием. Но с приготовлением домашних заданий – проблема. Дома заниматься совсем не хочет. Увиливает от занятий под любым предлогом: хочу пить, хочу есть, спать, заболел живот, устала рука, нога и т. д. Иногда обманывает, говоря, что заданий на дом не задали. Спокойные доверительные беседы родителей с ней успехов не приносят, наказания также. При проявлении родителями твердости в своих требованиях начинаются истерики.

Младший школьник занимает новое по сравнению с дошкольником положение в обществе: переходит от свободного от постоянных обязанностей существования к обязательной, общественно значимой учебной деятельности, за которую несет серьезную ответственность перед школой и родителями. Новое положение ребенка в обществе, новая система отношений и новая, общественно значимая деятельность – учебная, наполняют жизнь младшего школьника глубоким содержанием и оказывают существенное влияние на формирование его личности, способствуют становлению чувства долга и ответственности перед окружающими, развивают умения сознательно и организованно действовать, умения контролировать свои ситуативные импульсы и желания, развивают волевые свойства личности.

Поступление в школу знаменует прохождение ребенком этапа адаптации. От того, насколько успешно пройдет адаптация в начальной школе, зависит дальнейшее обучение ребенка. Новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни младшего школьника и может являться для него стрессогенной, приводить к изменениям эмоциональных состояний, возрастанию психической напряженности, что оказывает влияние на физическое здоровье и поведение. Начальный период обучения достаточно труден для всех детей, поступивших в школу. В ответ на новые повышенные требования к организму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость, нарушение сна. Снижаются аппетит детей и масса тела. Отмечаются и трудности психологического характера, такие как, например, тревожность и страх, отрицательное отношение к учебе, учителю, неправильное представление о своих способностях и возможностях. Описанные выше изменения в организме первоклассника, связанные с началом обучения в школе, некоторые зарубежные ученые называют «адаптационной болезнью», «школьным шоком», «школьным стрессом». Адаптация к школе – это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. Большинство первоклассников приходят в школу из детского сада. Там были игры, прогулки, спокойный режим, дневной сон, всегда рядом педагог. В школе условия изменяются: здесь – деятельность в достаточно напряженном режиме и новая жесткая система требований. Для того чтобы приспособиться к ним, нужны силы и время.

Практический пример

Исследования показали, что от 45 % до 52 % первоклассников адаптируются к школе за 3 месяца обучения. Неустойчивая адаптация за 3–4 месяца характерна для 25–30 % учащихся. От 18 % до 30 % учеников дезадаптируются, отмечается психоэмоциональное перенапряжение, срыв нервной деятельности, увеличивается заболеваемость от начала к концу учебного года.

Период адаптации ребенка к школе длится в среднем от 2–3 недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, уровня психологической готовности ребенка к школе и т. д. Ребенок, пришедший впервые в школу, встречается с новым коллективом детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования и правила школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой. Практика показывает, что не все дети готовы к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение. Для многих младших школьников, и особенно шестилеток, период социально-психологической адаптации к школе является достаточно сложным, что обусловливает необходимость особого психолого-педагогического сопровождения первоклассников.

 

1.2. Учебная деятельность младших школьников

Новая социальная ситуация развития младшего школьника требует особой, новой ведущей деятельности, т. е. того вида деятельности, которая определяет формирование основных психологических новообразований на данном возрастном этапе. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность.

Д.Б. Эльконин определил учебную деятельность как деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, которая должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

Основные специфические характеристики учебной деятельности заключаются в следующем:

• учебная деятельность специально направлена на овладение определенным учебным материалом и решение учебных задач;

• в учебной деятельности происходит освоение общих способов действий и научных понятий;

• в процессе овладения учебным материалом общие способы действия предваряют решение учебных;

• учебная деятельность способствует изменениям самого субъекта деятельности, т. е. школьника;

• под влиянием собственных учебных действий и их результатов происходят изменения психических свойств и поведения школьника.

Сопоставляя между собой игровую деятельность, которая была ведущей в дошкольном возрасте, и учебную деятельность младшего школьника, можно выделить основные различия между ними. Главные из них заключаются в обязательном характере учебной деятельности, ее произвольности и результативности. Учебная деятельность должна быть результативной, направленной на достижение определенной цели, которую необходимо осознать ребенку. В связи с этим в рамках учебной деятельности создаются условия для развития умения самостоятельно формулировать цель деятельности. Наряду с этим учебная деятельность отличается произвольностью, обеспечивающей произвольное управление своими эмоциональными состояниями, двигательной активностью, познавательными процессами, отношениями с другими людьми и др. Произвольный характер учебной деятельности возможен при произвольности всех психических процессов, что обеспечивает самостоятельное формулирование цели и ее успешное достижение. Произвольность психических процессов является одним из главных психологических новообразований младшего школьного возраста, формирующихся под влиянием учебной деятельности как ведущей деятельности на данном этапе онтогенеза.

Учебная деятельность также способствует формированию других важных новообразований в структуре психики. В процессе решения учебной задачи перед младшим школьником встает необходимость представить результаты своих действий, предусмотреть будущий конечный результат деятельности, запланировать последовательность действий, средства достижения цели. Это осуществляется в процессе мысленной разработки плана достижения желаемой цели деятельности с помощью способности к планированию своих действий в уме. На предыдущем возрастном этапе способность к планированию действий во внутреннем плане у детей практически отсутствовала, имелись только предпосылки к ее развитию в виде эгоцентрической речи, сопровождающей действия ребенка. Под влиянием учебной деятельности способность к внутреннему планированию очень интенсивно развивается.

Учебная деятельность способствует развитию аналитических способностей младших школьников:

• способности выделять главные, существенные свойства предметов и явлений, абстрагируясь при этом от второстепенных признаков;

• способности выделять среди всех условий учебной задачи существенные условия, от которых зависит успешное решение не только данной учебной задачи, но и сходных с ней;

• способности анализировать собственные действия. Планирование во внутреннем плане и аналитические способности лежат в основе еще одного важнейшего психологического новообразования младшего школьного возраста, формирующегося под влиянием учебной деятельности – рефлексии. Сущность рефлексии заключается в самоанализе, осмыслении человеком своих действий, при котором выясняются их основания. О наличии рефлексивных действий могут свидетельствовать умение ребенка дать развернутое объяснение им алгоритма решения учебной задачи, приведшее к необходимому результату; умение наглядного отображения, обобщения и типизации собственных умственных (скрытых) действий. При наличии рефлексии умственные действия ребенка носят осмысленный, а не случайный характер, он осознает и понимает, почему он сначала сделал одно действие и почему затем необходимо было сделать другое.

Практический пример

Развитию рефлексии способствует прием специальных вопросов по ходу выполнения учебного задания. Ученики выполняют задания, и в процессе выполнения им задают вопросы (учитель или сосед по парте): «Как ты сейчас работаешь?» «На каком этапе находишься?» «Какие признаки предмета учитываешь?» «Как можешь себя проверить?» «Есть ли другие способы выполнения задания?»

Таким образом, к основным психологическим новообразованиям младшего школьного возраста, складывающимся под влиянием учебной деятельности, относятся: планирование в уме, умение анализировать и рефлексия. Под их влиянием перестраиваются и совершенствуются основные психические процессы ребенка (внимание, восприятие, память и мышление), возрастает их произвольность, осознанность и контролируемость. В этом заключается основное влияние учебной деятельности на психическое развитие младшего школьника.

Д.Б. Эльконин выделил следующие компоненты в структуре учебной деятельности:

1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каждого предмета и общие);

4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

5) действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.

Рассмотрим подробнее каждый их компонентов учебной деятельности. Мотивация учения может пониматься как система факторов, детерминирующих учебную деятельность (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др.). Исследуя понятие «деятельность» в целом и формирование мотивации учебной деятельности в частности, А.Н. Леонтьев говорил о том, что изучение мотивов деятельности предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную и являются ведущими смыслообразующими мотивами. Основываясь на том, что любая деятельность мотивирована, отмечая, что сами по себе знания могут быть для ученика лишь средством для достижения других целей (заслужить похвалу, уважение сверстников, избежать наказания и т. д.), ученый выделил несколько типов отношения к учению, заложенных вне учебной деятельности.

1. Эмоционально-неблагополучное:

– осознание неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если не будешь учиться (укоры со стороны родителей, насмешки сверстников и пр.).

2. Эмоционально-благополучное:

– осознание ответственности («я должен идти в школу учиться, потому что так «надо»);

– желание узнавать новое.

3. Нейтральное, которое характеризуется отсутствием ярко выраженного стремления идти в школу, желания учиться, но вместе с тем не проявляется негативизм в отношении школьного обучения.

Л.И. Божович выделяет следующие виды учебных мотивов, составляющих две большие группы: познавательные мотивы (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные мотивы (связанные с различными социальными взаимодействиями ребенка с другими людьми). Общие тенденции развития учебной мотивации, характерные для современных младших школьников, и некоторые мотивационные сдвиги, происходящие на протяжении младшего школьного возраста, представлены на рис. 1.1.

H. В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, проанализировав особенности формирования учебной деятельности, выделили некоторые особенности влияния доминирующих мотивов на ее успешность (рис. 1.2).

1. При доминировании социального мотива для детей характерно положительное отношение к школе, ответственное отношение к занятиям. Они охотно контактируют со взрослыми и сверстниками, сосредоточенно и внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью при затруднениях. Им свойственна инициатива в выполнении домашних заданий, переживание за качество работы, для них очень важна положительная оценка, одобрение взрослого, признание сверстников. При условии достаточного развития других компонентов психологической готовности к школе дети с доминирующим социальным мотивом легко адаптируются к школе, успешно усваивают программный материал. При недостаточном развитии других компонентов психологической готовности к школе, несмотря на ответственное отношение к учебе, могут возникать затруднения при усвоении программного материала. В этом случае велика вероятность проявления таких негативных особенностей личности, как неуверенность в себе, заниженная самооценка, раздражительность. Повышение уровня тревожности влечет за собой снижение интереса к учению. У детей с доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной мотивацией добросовестность в учебной деятельности сочетается с отсутствием стремления к самостоятельному добыванию знаний. Для них главное – следование инструкциям педагога, отсутствие собственной инициативы.

2. Для детей с положительным отношением к школе при доминирующем познавательном мотиве характерна высокая учебная активность. Они, как правило, не ограничиваются предложенными вариантами решения учебной задачи, стремятся находить новые способы их решения, стремятся узнать больше, задают много вопросов, обращаются к книгам и другим источникам информации, вступая в учебную деятельность, ребенок учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам и помехам. Однако, если социальный мотив при этом развит слабо, то возможны спады активности. Успешность обучения имеет неровный характер. Так, ребенок может быть активен, внимателен только в случае, если учебный материал незнаком и интересен. Усвоение материала на основе механического запоминания вызывает трудности, необходимость многократного повторения утомляет и раздражает.

Рис. 1.1. Динамика учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Рис. 1.2. Мотивы младших школьников с разным уровнем успеваемости (%)

3. Для детей с нейтральным типом отношения к школе при доминировании игрового мотива, неадекватно переносимого в учебную деятельность, свойственны большие затруднения в процессе учения. У них слабо развит самоконтроль, самооценка зачастую характеризуется завышенностью. Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. В игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать, а учебная деятельность регламентируется учебной задачей и инструкциями педагога. Доминирование игровых мотивов негативно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие ученики могут не выполнять задания учителя, не принимать школьных правил поведения. Они не понимают специфической функции учителя и строят общение с педагогом на эмоциональной основе. У них могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкая самостоятельность, неумение оценить правильность своих действий. Познавательная активность проявляется при наличии большого количества наглядного материала, атрибутики, использовании в учебной деятельности игровых приемов.

Учебная задача представляет собой определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен учебный процесс. В структуре учебной задачи обязательно представлены два компонента: исходное состояние предмета задачи и модель требуемого состояния предмета задачи. Кроме того, учебную задачу могут характеризовать цель, объекты, входящие в состав условия задачи, отношения между ними, их функции, способы и средства решения (в явном или скрытом виде).

Среди особенностей учебной задачи выделяют ее направленность в первую очередь на изменение самого субъекта деятельности, неоднозначность ее трактовки разными участниками образовательного процесса (учителем и школьником), полинаправленность как возможность достижения различных целей учебной деятельности с помощью одной задачи и комплексность как необходимость решения не одной задачи, а комплекса задач для достижения определенной учебной цели.

Особую специфику приобретают учебные задачи в проблемной ситуации. Высший уровень проблемности учебной задачи наблюдается в такой учебной ситуации, в которой учащийся самостоятельно формулирует проблему (задачу), сам ее решает и сам контролирует правильность решения. Проблемность учебной задачи выражена в минимальной степени, если учащийся осуществляет только ее решение. У многих первоклассников проявляется неумение выделять учебную задачу, при котором смысл учебного действия не раскрывается ребенку как способ решения учебной задачи, а заменяется его конкретным предметным содержанием. Постепенно у младших школьников формируется умение выделять соответствующую учебную задачу.

Практический пример

Коля С. 7 лет, при решении арифметических задач обращает особое внимание на сюжетное содержание. Он проявляет возмущение, узнав из условия задачи, что мама дала сестренке на три конфеты больше, чем брату, и требует, что надо давать всем поровну.

Учебные действия представляют собой способы действия учащегося (а также связанные с ними навыки учебной работы), обеспечивающие самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. К общеучебным универсальным действиям относят:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

• структурирование знаний;

• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;

• извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;

• определение основной и второстепенной информации;

• свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;

• понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая); преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

К логическим универсальным действиям относят:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

• синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

• подведение под понятие, выведение следствий;

• установление причинно-следственных связей;

• построение логической цепи рассуждений;

• доказательство;

• выдвижение гипотез и их обоснование.

Кроме этого, учебные действия классифицируют по виду доминирующего познавательного процесса на перцептивные, имажинитивные, мыслительные, мнемические, по степени продуктивности учебные действия могут быть продуктивными (творческими), репродуктивными (воспроизводящими) и смешанными.

В структуре учебной деятельности важная роль принадлежит действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), что обусловлено тем, что всякое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за действиями осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Структура контроля субъекта деятельности включает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) сравнение этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Действия контроля и оценки учителя постепенно переходят во внутренний план, интериоризуются в действия самоконтроля и самооценки ученика.

П.П. Блонский выделил четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала.

Первая стадия – отсутствие усвоения школьником материала и самоконтроля.

Вторая стадия – полный самоконтроль – проверка учащимся полноты и правильности репродукции усвоенного материала.

Третья стадия – выборочный самоконтроль – контроль и проверка учащимся только главных, основных вопросов.

Четвертая стадия – отсутствие видимого самоконтроля, его осуществление на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей и признаков.

Развитие самоконтроля у младших школьников начинается с того, что первоначально он представляет собой отдельную форму деятельности (полный самоконтроль). Постепенно самоконтроль преобразуется в обязательный элемент выполнения основного учебного задания (выборочный самоконтроль). При полностью сформированном самоконтроле его видимые признаки могут отсутствовать. Показатели сформированного самоконтроля представлены в табл. 1.1.

Таблица 1.1

Показатели сформированного самоконтроля

Показатели самоконтроля в младшем школьном возрасте:

• Уровень потребности в самоконтроле

• Уровень овладения приемами прогнозирующего самоконтроля

• Уровень овладения приемами пооперационного самоконтроля

• Уровень овладения приемами итогового самоконтроля

Оценка определяет степень усвоения способа решения учебной задачи и соответствия результата учебных действий их конечной цели. Оценка не тождественна отметке, которая является результатом оценивания, выраженным в баллах. Оценка учителя может быть представлена в развернутой форме с обоснованием отметки или в свернутой форме в виде прямого выставления отметки. Оценка является очень сильным мотивационным фактором, влияющим на познавательную деятельность школьника, стимулируя или затормаживая ее, на самооценку ребенка в целом. В ряде случаев может наблюдаться «фетишизация» отметок со стороны значимых для младшего школьника людей, в связи с чем низкая отметка может стать сильным психотравмирующим фактором. В связи с этим безотметочное обучение было введено в первых классах массовых школ. При этом обучение без отметок не отменяет содержательной и обоснованной оценки, при отсутствии которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Аналогично самоконтролю происходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. При этом выделяют важный процесс – постепенный переход самооценивания в самооценку как свойство личности учащегося.

Практический пример

Один из приемов обучения младших школьников самоконтролю и самооценке – применение коллективных проверок в сочетании с контролем учителя. Под руководством учителя осуществляется разбор выполненного упражнения, выявляются допущенные ошибки, проводится их совместное исправление. Классу можно задать следующие вопросы: Правилен ли окончательный ответ? Правильна ли идея выполнения задания?

В младшем школьном возрасте постепенно формируются вышеописанные основные компоненты ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления и мыслительные операции, которые обеспечивают в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности. И.А. Зимняя отмечает, что младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т. д. Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школу у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя, который в ряде случаев может оказаться выше родительского авторитета. К концу начальной школы школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия.

Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, т. е. позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений – с учителем. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста – произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Таблица 1.2

Структура процесса усвоения учебного материала

1. Формирование отношения учащихся к учебному материалу, позволяющего вызвать интерес к усвоению

2. Процесс восприятия, ознакомления с материалом

3. Активное осмысление и мыслительный анализ информации

4. Включение нового материала в имеющуюся систему знаний и представлений

5. Запоминание и сохранение учебной информации

6. Использование полученных знаний, умений и навыков

В младшем школьном возрасте возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. Усвоение элементарных теоретических знаний в процессе решения учебных задач способствует вхождению младшего школьника в систему учебных действий, позволяет осваивать способы и нормы участия в обсуждениях и дискуссиях, проявлять инициативность в привлечении к учебному диалогу сверстников и учителя. Показателем эффективности учебной деятельности младших школьников может являться усвоение как сложная интеллектуальная деятельность, обеспечивающая получение учебной информации, ее трансформацию, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение, возможность использования в новых условиях. В структуре усвоения выделяют несколько этапов (табл. 1.2). У детей формируются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы, главным признаком чего является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения, что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у младших школьников формируется способность сознательно контролировать свои учебные действия и давать критическую оценку их результатам.

 

1.3. Трудовая деятельность младших школьников

Учебная деятельность связана с трудовой деятельностью. Участие детей в трудовой деятельности оказывает существенное влияние на их психическое и личностное развитие, на процесс усвоения знаний. Как известно, одной из основных проблем при усвоении знаний в школе является их некоторая оторванность от жизни. При этом ребенок усваивает определенные знания, знает формулировки и определения, может проиллюстрировать их на примере, но эти знания не может применить на практике. Проявление этой проблемы существенно снижается при включении детей в трудовую деятельность в рамках учебного процесса. Задачей школьного обучения является не только передача детям определенного количества знаний, но и формирование определенных нравственных качеств, воспитание различных сторон личности в процессе учебной деятельности. Благоприятные условия для этого создаются в трудовой деятельности, поскольку ее общественный результат выступает в реальной предметной, вещественной форме, и в трудовой деятельности более отчетливо осознается необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенной цели.

Для младшего школьного возраста характерны следующие формы трудовой деятельности:

• самообслуживание (труд по обслуживанию самого себя – прием пищи, санитарно-гигиенические процедуры, одевание и раздевание);

• хозяйственно-бытовой труд (труд по уборке помещения, мытье, стирка и др., что может иметь направленность на самообслуживание и иметь общественную направленность);

• труд в природе (уход за деревьями, растениями и животными, выращивание овощей на огороде, озеленение участка и др.);

• ручной и художественный труд (изготовление различных поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани, дерева и др.).

К самообслуживающему труду дети приучаются уже с дошкольного возраста. В младшем школьном возрасте продолжается закрепление навыков и развитие привычек самообслуживания, что создает благоприятную основу для формирования уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни общества, готовности к длительному физическому напряжению. Формирование навыков самообслуживающего труда происходит эффективнее при наличии условий непосредственного переживания ребенком своих обязанностей по самообслуживанию.

Практический пример

Для формирования привычек самообслуживающего труда у младших школьников в домашних условиях требование быть чистым и опрятным необходимо сочетать с созданием условий, когда ребенок вынужден самостоятельно (в соответствии со своими возможностями) привести в порядок свой гардероб и другие вещи.

В школьной обстановке целесообразно систематически давать детям поручения, имеющие определенный смысл для всего классного коллектива (протереть парты, полить цветы и т. д.) и для выполнения которых необходимо преодолевать свои индивидуальные желания и ситуативные интересы. Большое развивающее значение имеют те виды школьного самообслуживания, при выполнении которых младшие школьники включаются в совместную коллективную деятельность. Они учатся согласованию своих действий с действиями других, товарищеской поддержке и взаимопомощи, начинают осознанно относиться к общим задачам школьного коллектива, сознавать свою личную ответственность за своевременное и качественное выполнение порученной работы. Требовательность к детям, привлекаемым к выполнению трудовых поручений, и четкая, планомерная его организация являются важными условиями формирования у младших школьников привычки участвовать в коллективной трудовой деятельности, стремления внести в нее посильный вклад без непосредственных внешних напоминаний, что является основой для воспитания трудолюбия как качества личности, проявляющегося в усвоении знаний о труде и ценностном осмыслении полученной информации, характеризующегося осведомленностью о разных видах труда и осмысленностью собственных действий.

Своеобразной формой развития самостоятельности у школьников являются дежурства, в процессе которых определена система требований, предъявляемая учащимися друг к другу. Эти требования устанавливают нормы взаимоотношений младших школьников, взаимодействия отдельных групп и классов. Строгое соблюдение установленных норм коллективной жизни способствует их естественному и интенсивному усвоению.

С.В. Питенко отмечает, что трудолюбие является основным интегративным качеством личности младших школьников, предопределенным мерой ответственности младших школьников за свой труд, степенью развития активности, самостоятельности, творчества, старательности и аккуратности учащихся в труде. Общую структуру формирования трудолюбия у младших школьников автор определила следующим образом: обогащение и коррекция нравственных представлений учащихся о труде, способствующих упорядоченности знаний о ценности труда; формирование нравственных понятий о трудолюбии при освоении детьми наиболее общих понятий морали и этики – «добро» и «зло», раскрывающих ценностную основу трудолюбия; усвоение младшими школьниками моральных норм поведения в процессе ценностно-ориентированной деятельности. Критерии сформированности трудолюбия у младших школьников представлены в табл. 1.3.

В младшем школьном возрасте ребенок постепенно осознает нравственную пользу любого вида труда и при этом осваивает позицию субъекта трудовой деятельности. Это связано с появлением на данном возрастном этапе необходимых для формирования трудолюбия с позиции ценностных оснований предпосылок: развитие психологических качеств личности, предопределяющих психическую готовность младших школьников к труду, расширение физических возможностей осуществления разнообразной трудовой деятельности, включение в систему ответственных взаимоотношений.

Таблица 1.3

Характеристика уровней сформированности трудолюбия у младших школьников

Компоненты и критерии трудолюбия: Когнитивный : знания о труде

Высокий (достаточный) уровень сформированности трудолюбия: Знание последовательности трудовых операций, рациональных приемов работы; стремление к пополнению знаний о труде

Средний (нормативный) уровень сформированности трудолюбия: Наличие представлений об основных приемах работы; стремление овладевать знаниями в отдельных видах деятельности

Низкий (исходный) уровень сформированности трудолюбия: Поверхностные представления о трудовых операциях; отсутствие потребности к овладению новыми знаниями

Компоненты и критерии трудолюбия: Мотивационно-ценностный : отношение к труду как ценности

Высокий (достаточный) уровень сформированности трудолюбия: Положительная мотивация к труду; потребность к участию в различных видах труда; ориентация на получение новых способов действия в труде

Средний (нормативный) уровень сформированности трудолюбия: Понимание роли труда для человека; участие в работе при соответствующей мотивации; проявление желания участвовать в знакомых видах труда

Низкий (исходный) уровень сформированности трудолюбия: Неверное представление о ценности труда; отсутствие мотивации к труду; проявление пассивности, лени; готовность выполнять работу за вознаграждение

Компоненты и критерии трудолюбия: Эмоционально-потребностный : эмоционально-положительное отношение к разным видам труда

Высокий (достаточный) уровень сформированности трудолюбия: Проявление положительных эмоций от процесса и результата труда; проявление ответственного отношения к порученному делу; стремление выполнять задания повышенной сложности

Средний (нормативный) уровень сформированности трудолюбия: Проявление положительных эмоций в отдельных случаях; готовность проявлять заботу о других эпизодична; проявление ответственности к порученному делу зависит от обстоятельств

Низкий (исходный) уровень сформированности трудолюбия: Преобладание отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с трудом; выполнение работы после неоднократных просьб и требований взрослых; стремление уклониться от труда

Компоненты и критерии трудолюбия: Деятельностно-преобразующий : трудовые умения и навыки, опыт нравственного поведения в труде

Высокий (достаточный) уровень сформированности трудолюбия: Способность к самостоятельному преодолению трудностей; проявление творчества, старательности и аккуратности в труде; обладание трудовыми умениями и навыками, проявление активности и инициативы в коллективном труде; бережное отношение к орудиям и продуктам труда

Средний (нормативный) уровень сформированности трудолюбия: Способность к работе в течение ограниченного отрезка времени; преодоление трудностей при поддержке взрослого; эпизодическое проявление старательности и аккуратности в труде; проявление неорганизованности, безынициативности в коллективном труде; отношение к орудиям и продуктам труда зависит от настроения

Низкий (исходный) уровень сформированности трудолюбия: Способность к кратковременным действиям; желание действовать привычными способами работы; выполнение работы лишь с посторонней помощью, чаще всего неаккуратно, без особого старания; довольствование ролью либо пассивного наблюдателя, либо дезорганизатора работы коллектива

Компоненты и критерии трудолюбия: Контрольно-оценочный : умение осуществлять контроль и оценку труда

Высокий (достаточный) уровень сформированности трудолюбия: Умение самостоятельно проводить контроль и оценку процесса и результата труда; стремление достигать положительных высоких результатов в труде

Средний (нормативный) уровень сформированности трудолюбия: Умение проводить контроль и оценку своего труда под контролем взрослого; внесение изменений в продукт труда в некоторых случаях; достижение положительных результатов в труде

Низкий (исходный) уровень сформированности трудолюбия: Несформированность умения проводить контроль процесса труда, завышенная или заниженная оценка труда; удовлетворение результатами работы, выполненной на низком уровне

Большинство младших школьников любят занятия по труду, где можно проявить, например, смекалку, инициативу и творчество при разрезании материала и ловкость при его склеивании, где при выполнении задания одни действия сменяются другими. Глубокое удовлетворение и положительные эмоциональные состояния вызывает у младших школьников изготовление своими руками нужных и полезных предметов (елочные украшения, открытки, различные декоративные поделки и др.).

Все это способствует формированию трудолюбия и ответственности за выполненную работу. Изготовление ручных поделок способствует развитию дифференцированных и координированных движений, мелкой моторики, формированию контроля за ними как на основе мышечного чувства, так и на основе зрительного анализатора.

Трудовая деятельность оказывает еще один существенный психологический эффект, заключающийся в формировании умения планировать предстоящую деятельность, определять пути и средства ее реализации. Данные умения развиваются и в других видах деятельности, но в рамках трудовой деятельности при целенаправленном изготовлении определенного предмета младший школьник действует в системе наиболее развернутых и внешне выраженных требований и правил. Если пропустить какое-либо трудовое действие или операцию, использовать не то средство, то это сразу скажется на результате работы. Поэтому на занятиях по труду у младших школьников интенсивно развивается умение заранее планировать последовательность своих действий и предусматривать необходимые для их осуществления инструменты и орудия. При выполнении определенных трудовых действий ребенок включается в реальный процесс созидания, т. е. создания материальных ценностей, приносит этим пользу, учится беречь и охранять все, что создано людьми. В результате решается одна из актуальных задач начальной школы – трудовое воспитание детей, воспитание у детей бережного отношения к общественным ценностям, школьному имуществу, оборудованию, личным вещам.

В процессе трудовой деятельности младшие школьники овладевают новыми знаниями, у них совершенствуются познавательные интересы, восприятие, внимание, мышление и творческие способности. В процессе выполнения определенных трудовых действий возможно расширять и углублять знания учащихся по труду, природоведению и другим школьным предметам. Высокая подвижность, двигательная активность, готовность к действию, характерные для младших школьников, требуют разнообразных видов трудовой деятельности, использования разнообразных форм и методов. Разнообразные формы и методы (экскурсии, встречи, кружковые занятия) способствуют эффективному решению данных задач. Формирование нравственного отношения к труду наиболее эффективно протекает у младших школьников в процессе выполнения интересной (творческая продуктивная деятельность) коллективной работы; деятельности, характеризующейся новизной и повышенным уровнем сложности (проектная деятельность). В ходе различных форм взаимодействия учащихся начальных классов с другими людьми, ближайшим природным и социальным окружением создаются ситуации для проявления ответственности, активности, творчества и самостоятельности. Освоению нравственных трудовых отношений способствуют этические беседы, экскурсии, общественно полезный труд, проектная и коллективная творческая деятельность. С целью пополнения и закрепления знаний учеников используются ролевые игры, подготовка докладов и выступлений на конференции, компьютерные технологии. Участие младших школьников в школьных и городских выставках детского творчества, работа по осуществлению проекта, мастер-классы позволяют закрепить полученные практические умения и навыки. Фоторепортажи с мест событий, оформление школьных газет, переписка с друзьями из другой школы, общение и беседы с людьми различных профессий способствуют осознанию младшими школьниками ценности собственного труда.

В разнообразных видах труда, на практических занятиях совершенствуются трудовые умения и навыки. Их приобретение имеет большое психологическое значение для детей – способствует повышению интереса к трудовой деятельности, появлению уверенности в своих возможностях и способностях, желанию самостоятельно овладевать трудовыми умениями и навыками. В процессе формирования трудовых умений и навыков создаются условия для удовлетворения интересов и склонностей у детей к выбранным занятиям, для развития задатков к определенным видам труда. Развитие склонностей у детей младшего школьного возраста способствует формированию устойчивых трудовых и профессиональных интересов, а в дальнейшем оказывает большое влияние на процесс личностного и профессионального самоопределения.

Трудовая деятельность позволяет решать определенные задачи эстетического воспитания. Осуществление этой задачи происходит в процессе отбора разнообразного и богатого в эстетическом отношении содержания труда, форм и методов занятий, развивающих эстетические чувства, активизирующих творческую фантазию, интерес к художественному творчеству и потребность вносить красоту и гармонию в свой труд.

Большинство детей этого возраста с желанием включаются в работу, легко увлекаются непосредственно трудовой деятельностью. Но их желания часто бывают ситуативными, поведение отличается неустойчивостью, быстрой сменой эмоциональных состояний и настроения. У младших школьников преобладает интерес к конкретному, они эмоциональны, активны, впечатлительны, непосредственны. Они с готовностью берутся за любое дело, стремятся участвовать во многих мероприятиях, но эта энергия неуемного желания может не соответствовать их реальным возможностям. Поэтому к занятиям младшие школьники могут охладевать, не доводить начатую работу до конца, переключаться с одного занятия на другое. Поэтому необходимо постоянно обновлять содержание, формы, методы занятий, учитывать дозировку рабочего времени, стимулировать и поддерживать активность и готовность к действию, бодрое настроение и положительное отношение к трудовой деятельности. Поскольку большинство младших школьников эмоционально восприимчивы, их достаточно легко увлечь работой, без особых затруднений переключить на полезное занятие, вызвать позитивный эмоциональный настрой.

Путь к сознанию ребенка проходит через его эмоции переживания, эмоциональное состояние. Если выполнение работы, определенных трудовых обязанностей вызывает положительные эмоции, радость, приносит удовольствие и удовлетворение, закрепляется в успехе, то у ребенка возникает интерес к труду и занятию, желание активно участвовать в трудовой деятельности, чтобы вновь и вновь испытывать позитивные эмоциональные переживания. Таким образом проявляется активность и инициативность детей, желание сделать работу лучше. При организации трудовой деятельности необходимо обеспечивать, чтобы каждая работа и каждое занятие детей были увлекательными, интересными, полезными и эффективными. Это требует использования разнообразного и яркого в художественном отношении материала для работы: рассказов, стихотворений, сказок, инсценировок, картин, конкретных примеров ответственного отношения к труду взрослых и сверстников.

Значительную роль в совершенствовании трудовых действий детей играет склонность младших школьников к подражанию. Важные условия формирования интереса к труду у ребенка и добросовестного отношения к трудовой деятельности – обстановка ответственного отношения к труду со стороны взрослых, наличие традиций доброго отношения к труду, конкретных живых примеров.

Практический пример

Наташа М. 8 лет, делает уроки. Выполняет задание по природоведению, одновременно ногой пытается дотянуться до кота, свернувшегося под столом. Иногда девочка перестает писать, смотрит телевизор. Вокруг нее на столе разбросаны книги, тетради, фломастеры. В той же комнате мать Наташи работает на компьютере. Возле нее ножницы, нитки, журналы, косметика, тарелка с печеньем, чашка с чаем.

Большую роль в совершенствовании трудовой деятельности младших школьников играет семейное воспитание. Семья располагает большими возможностями для организации совместного труда взрослых и детей и формирования нравственных качеств (рис. 1.3).

В основе совершенствования содержания методики семейного воспитания лежит повышение психолого-педагогической культуры родителей, которая включает: понимание и осознание ответственности за воспитание детей, практические умения организации жизни и деятельности в семье (привлечение детей к выполнению различных обязанностей по дому, к вопросам бюджета семьи и его использования и др.), осуществления воспитательной деятельности, продуктивную связь со школой.

Возможности семейного воспитания в приобщении детей к трудовой деятельности:

Рис. 1.3. Влияние семьи на совершенствование трудовой деятельности младших школьников

• приобщение ребенка к труду через самообслуживание; постепенный переход от самообслуживания к общественно полезному труду;

• постепенное расширение круга трудовых обязанностей, увеличение их сложности;

• тактичный и систематический контроль качества выполнения трудовых поручений;

• организация обучения выполнению трудовых действий и операций;

• формирование у ребенка уверенности в важности выполнения трудового поручения;

• учет индивидуальных особенностей и склонностей ребенка при распределении трудовых поручений;

• поощрение добросовестного самостоятельного выполнения поручений, проявления инициативы;

• чередование труда и отдыха, а также различных видов труда в режиме дня младшего школьника.

Трудовая деятельность младших школьников более эффективна и содержательна при наличии следующих факторов:

• отбор такого содержания, которое отражало бы новые перспективы и конкретные воспитательные задачи школы и классного коллектива и вело бы к достижению поставленной цели;

• насыщение труда познавательным и творческим содержанием;

• постановка творческих и достаточно трудных задач, развивающих у детей пытливость, любознательность, желание преодолевать трудности, достигать успеха;

• использование таких трудовых задач, которые требуют применения на практике знаний, рациональных действий, умения пользоваться инструментом, приспособлениями;

• единство целей, требований в совместной работе школы и семьи (систематическое включение учащихся в различные виды труда; оказание необходимой помощи в труде, создание условий для приобретения необходимых для выполнения работы трудовых умений и навыков; четкое определение обязанностей в труде и указание возможных путей проявления инициативы, творчества; повышение ответственности учащихся за результаты труда).

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста в разнообразных видах труда, на практических занятиях формируются и совершенствуются различные трудовые умения и навыки, более глубоко осознается ценность труда в жизни общества и человека как мотива трудовой деятельности, усваиваются соответствующие знания, навыки и умения по ведению домашнего хозяйства, развитию самостоятельности и способности учащихся решать творческие и изобретательские задачи. По мере расширения возможностей детей в трудовой деятельности и накопления трудового и социального опыта происходит обретение чувства умелости и компетентности. Все сформированные трудовые навыки младшего школьника, связанные с эмоциональными переживаниями целесообразности потраченных усилий, включаются в его психологическое пространство как устойчивые, организующие его элементы.

 

1.4. Общение младших школьников

Одной из характерных особенностей развития общения в младшем школьном возрасте является интенсивный характер потребности детей в общении со взрослыми. При это характер общения детей в школе может существенно отличаться от общения в семье. Общение с учителем в младшем школьном возрасте организует всю учебную и внеучебную деятельность детей в школе. Общение с учителем происходит на основе таких мотивов, как деловой (в котором реализуются формальные права и обязанности партнеров общения) и личностный (в котором реализуется субъективная потребность партнеров общения друг в друге). Общение первоклассников с учителем осуществляется на фоне доминирующего положительного отношения (при котором ученик «принимает» личность учителя, проявляет доброжелательность и открытость в общении с ним); гораздо реже наблюдаются отрицательное отношение (при котором ученик не «принимает» личность учителя, проявляя агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним) или конфликтное отношение (при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием учителя, равнодушием, замкнутостью и скрытым, но сильным интересом к его личности). Подавляющее большинство первоклассников относятся к учителю положительно. Большинство младших школьников безоговорочно признают авторитет учителя. При установлении доверительных отношений дети обращаются к учителю по самым различным поводам – от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Многие младшие школьники откровенно рассказывают учителю о своих заботах, переживаниях, семейных событиях. В случае разногласий со сверстниками, конфликта, обиды младший школьник также обращается чаще всего к учителю, и обидчик воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех является общим нравственным арбитром. Авторитет учителя в начальной школе очень высок, что обусловлено не только особенностями личности учителя, но и социальной ситуацией развития в младшем школьном возрасте.

Общение с учителем оказывает большое влияние на психическое развитие младших школьников. На характер взаимоотношений учителя и ученика огромное влияние оказывает стиль педагогического общения, в котором находят выражение особенности коммуникативных возможностей учителя, сложившийся характер взаимоотношений педагога и детей, творческая индивидуальность педагога и особенности классного коллектива. Большинство психологов отмечают, что стиль общения самого учителя должны отличать: внимание к личностным особенностям ребенка, высокий уровень эмпатии – умения поставить себя на место ученика, понять цели и мотивы его деятельности, доброжелательность, заинтересованность в успехе ребенка и рефлексия – анализ своей деятельности как педагога. Учитель может помочь ребенку справиться с возникшими проблемами и затруднениями, а может своими необдуманными реакциями и поведением обострить проблемы, имеющиеся в личностном развитии младшего школьника. В целом можно утверждать, что если у ребенка установились благоприятные, доверительные отношения с учителем, это является основой того, что все возможные проблемы с учебной деятельностью и поведением будут решаться более или менее успешно и быстро. Если же между учителем и ребенком изначально сложились негативные отношения, антипатия, то даже типичные возрастные особенности младшего школьника могут заостряться, что закономерно повлияет на его личностное развитие. В целом учитель начальной школы благодаря своему авторитету оказывает большое влияние на формирование личности ребенка младшего школьного возраста теми же способами, что и родители: поощрениями и порицаниями, своим вниманием, собственным примером.

Личность учителя в начальной школе в значительной степени определяет статус ученика в классном коллективе и во многом обусловливает его отношения с одноклассниками. Из-за неприязненного отношения учителя ребенок может оказаться в неблагоприятной атмосфере давления и неприятия, что будет вызывать у него различные отрицательные эмоциональные состояния, которые могут выражаться либо через агрессию по отношению к учителю и одноклассникам, либо через личностные проблемы самого ребенка (например, тревожность, фрустрация). Первичная оценка младшим школьником других учеников почти полностью зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается подавляющим большинством учащихся младших классов. Демонстративно негативное отношение учителя к какому-либо ребенку способствует формированию аналогичного отношения к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изолированном положении в классе. Учителя, которые явно демонстрируют свое отрицательное отношение к какому-либо ребенку, чаще всего характеризуются низкой психологической компетентностью: плохо знают структуру межличностных отношений в классе; не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не обращают внимания на изолированных школьников, не способны анализировать трудности детей в контактах друг с другом. Взаимодействие с такими учителями часто приводит к тому, что в первом классе слабоуспевающие и недисциплинированные школьники неизбежно получают статус «отвергаемых» и «изолированных» в классе, что оказывает негативное влияние на развитие их интеллектуальных способностей и формирует у них отрицательные личностные свойства.

Практический пример

Денис А., 8 лет. живет в неполной семье с матерью, которая официально нигде не работает, а занимается разведением и продажей элитной породы собак, живущих у них дома. В связи с этим от мальчика часто исходит резкий, неприятный запах. Учитель неоднократно в присутствии всего класса высказывала свое недовольство неопрятностью мальчика и по любому поводу демонстрировала свое негативное отношение к Денису, который также с трудом осваивает школьную программу. В результате против него настроился весь класс, в котором у него нет друзей и никто из одноклассников не хочет даже сидеть с ним за одной партой.

Постоянные неудачи, выходящие за рамки учебной деятельности и распространяющиеся на сферу неформального общения со сверстниками, приводят к тому, что у такого ребенка появляется ощущение собственной малоценности, заниженная самооценка, появляются попытки компенсировать различными способами свою личностную несостоятельность.

Поскольку в силу возрастных особенностей выбор адекватных средств личностной компенсации ограничен, то часто она осуществляется в различной степени осознанным противодействием школьным нормам и правилам, может проявляться в нарушениях школьной дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с детьми и взрослыми и др. В конечном итоге это приводит к полной утрате интереса к школе и может способствовать возникновению нервно-психических и психосоматических расстройств, формированию асоциальной личностной направленности.

В исследовании Н.М. Неупокоевой было выявлено воздействие характера общения с учителем на мотивы общения со сверстниками. Для решения этой задачи использовались индивидуальные беседы с учащимися, игровые методики, социометрия, метод Ньюстеттера (для изучения взаимоотношений детей в паре). Автором были установлены четыре вида мотивов общения со сверстниками.

1. Общение определяется успеваемостью и дисциплинированностью одноклассника.

2. Общение определяется нравственными качествами товарища.

3. Общение определяется положением сверстника в группе детей.

4. Общение определяется характером взаимоотношений сверстника со взрослыми (школьник стремится к общению с теми сверстниками, у которых сложились благополучные взаимоотношения со взрослыми).

Данные о взаимосвязи между характером общения с учителем и особенностями общения со сверстниками представлены в табл. 1.4. Дети с положительным отношением к учителю выбор друзей связывают в первую очередь с нравственными качествами товарища (50 % детей). Другая часть детей с таким же типом отношения к учителю выбирает друзей хорошо успевающих и дисциплинированных (22 % детей).

Таблица 1.4

Взаимосвязь между характером общения ребенка с учителем и особенности его общения со сверстниками в массовой школе(в %)

Дети с конфликтным отношением к учителю выбирают друга чаще всего с благополучным положением в группе детей (его любят все дети, с ним играют). Отношения этих детей со сверстниками затруднены вследствие повышенной обидчивости, мнительности, эгоцентризма. В целом взаимоотношения первоклассников характеризуются неустойчивостью. Дети разобщены, их дружеские привязанности переменчивы и не вызывают глубоких переживаний. Устойчивые дружеские отношения имеют место у тех, кто был знаком до школы. В то же время объективные условия обучения ставят первоклассников в ситуации заинтересованности, сотрудничества. Но в силу отсутствия навыков коллективных взаимоотношений эта положительная тенденция порой не находит правильных средств воплощения (дети списывают, подсказывают и т. д.). Часто прибегают к помощи взрослых для разрешения конфликтных ситуаций, распространены жалобы друг на друга.

Общение младших школьников со сверстниками также проходит через призму учебной деятельности. В процессе совместной учебной работы у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель обучения у большинства первоклассников проходят робость и смущение от большого количества новых впечатлений. Младшие школьники начинают обращать внимание на поведение соседа по парте, устанавливают контакты с симпатизирующими им одноклассниками, которые проявляют сходство интересов. На первых этапах социально-психологической адаптации в новом коллективе у многих детей проявляются в целом несвойственные им черты характера (у одних – застенчивость, у других – развязность, агрессивность). Но по мере установления устойчивых взаимоотношений с одноклассниками каждый ребенок обнаруживает свои подлинные индивидуальные личностные свойства.

Общение младших школьников со сверстниками характеризуется тем, что их дружба основана преимущественно на общности конкретных жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном районе, интересуются фантастическими кинофильмами и т. п.). Сознание младших школьников еще не достигает такой степени развития, чтобы мнение сверстников являлось критерием подлинной оценки самого себя. Младшие школьники в целом с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники и могут остро переживать из-за несоответствия этой оценки желаемой оценке. Но такие эмоциональные переживания чаще являются кратковременными, легко изменчивыми под влиянием оценки со стороны взрослых или учителя, мнение которого является для большинства младших школьников наиболее существенным и безоговорочным.

К концу младшего школьного возраста дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от взрослых в оценке сверстников и обретают новую сферу жизни, полную своих собственных предпочтений и склонностей, своих взаимоотношений со сверстниками, постепенно значимость учителя в этом снижается и все большую роль начинает играть общение со сверстниками. Организуемая школой общественная жизнь детей формирует среди младших школьников общественное мнение, приводит к возникновению школьных традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя.

В классном коллективе школьников нет и не может быть «равностояния», здесь формируется целая система взаимоотношений и взаимозависимостей, в которой каждый ребенок в связи с возложенными на него обязанностями, своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное положение, имеет свой статус. В основе избирательных привязанностей младших школьников могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в учебной деятельности, потребность в общении и в признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников, способности к самовыражению и т. д. Популярные и непопулярные младшие школьники по-разному ощущают себя в коллективе. Статус младшего школьника в коллективе класса, характер его взаимоотношений со сверстниками существенно влияют на его отношение к коллективу, эмоциональное благополучие и психическое развитие в целом.

В целом в учебных группах можно выделить две категории детей: младших школьников с благоприятным статусом, к которым относятся предпочитаемые и принятые сверстниками дети, имеющие высокий уровень удовлетворенности отношениями, являющиеся членами микрогрупп учащихся; младших школьников с неблагоприятным статусом, к которым относятся непринятые, изолированные и отвергаемые одноклассниками дети, имеющие низкий уровень удовлетворенности отношениями, не входящие в объединения сверстников. Статус младшего школьника в коллективе класса взаимосвязан со многими факторами, среди которых отношения с учителями, психологический климат в семье, стиль семейного воспитания, личностные и поведенческие особенности ребенка, его коммуникабельность и общественная активность, характер школьного и внешкольного общения, отношение к педагогическим воздействиям и общественному мнению и др. Многие дети с неблагоприятным статусом в группе сверстников, в отличие от школьников с благоприятным статусом, отличаются замкнутостью, тревожностью, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, низкой коммуникативной компетентностью, недисциплинированностью, низким уровнем коммуникативной успешности в целом, состоящей из трех компонентов: когнитивного (способность определять собственные коммуникативные проблемы), поведенческого (способность управлять своим поведением) и эмотивного (способность владеть эмоциями).

Оптимизации общения со сверстниками в младшем школьном возрасте способствует целенаправленная психолого-педагогическая работа по формированию коммуникативной успешности детей в образовательной среде, модель которой предложила И.А. Гришанова (рис. 1.4).

В младшем школьном возрасте меняется содержание и характер общения детей с родителями и другими близкими взрослыми. Обретенная, относительно возможностей самого ребенка, свобода дошкольного возраста сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам школьной жизни. Родители начинают по-новому контролировать младшего школьника в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние учебные задания, строго организовать режим дня и следовать ему. Возрастание и ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, повышает его ответственность за самого себя.

Рис. 1.4. Модель процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде

Требуемое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и эмоциональных проявлений, обязательная самоорганизация могут приводить к субъективному ощущению одиночества у ребенка, состоянию отчужденности себя от близких, поскольку он сам в связи с новым социальным положением школьника должен нести ответственность и организовать свою новую жизнь. Поэтому младший школьный возраст начинается с перестройки отношений с родителями, с трудного периода испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (прилежно вести себя в классе, быть внимательным на уроке, к учебным заданиям, которые надо выполнять при исполнении поручений учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня вне школы – дома, в семье. В семьях с гармоничными типами семейного воспитания у ребенка создаются благоприятные условия для освоения новых требований учебной деятельности и принятию их как неизбежных и необходимых.

Можно выделить несколько главных аспектов общения младших школьников с родителями:

• о процессе учебной работы в школе и дома;

• обсуждение вопросов, связанных с бытом семьи и организацией свободного времяпровождения ее членов;

• информирование родителей о своих делах и делах в школе;

• запрашивание информации у родителей по различным конкретным вопросам;

• запрашивание у родителей оценки своей деятельности и поведения и услышанной информации о себе и своих сверстниках.

Родители могут существенным образом поддерживать успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях и стимулировать у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Отношение к младшему школьнику со стороны родителей во многом определяют его эмоциональное состояние и развитие его чувства личности. В условиях семьи, чувствительной к изменившемуся социальному статусу ребенка, он обретает новое положение и внутри семейной системы: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с его мнением считаются. Потребность в признании проявляется в стремлении младшего школьника утвердиться в своих моральных свойствах: он анализирует свое поведение, стремится проецировать свой поступок на будущие реакции родителей, при этом он хочет, чтобы они признавали и ценили его хороший поступок. Для младшего школьного возраста характерна сильная потребность обращаться к родителям за оценкой результатов своей деятельности и своих достижений.

В семье, где ребенок проходит первичную социализацию, он учится на примере взаимоотношений между членами семьи поведению и формам отношений. В частности, на формирование свойств его личности оказывают влияние такие факторы, как характер отношений между родителями и детьми, стиль семейного воспитания, уровень семейной гармонии или дисгармонии. Исследования показали, что если у младших школьников дисгармония в отношениях с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают неуспешными, неспособными, или они не ощущают родительской поддержки, то у таких детей возрастает риск формирования негативных черт характера и возникают затруднения и проблемы в общении со сверстниками.

Практический пример

Валера В., 7,5 лет. Воспитывается в семье с либерально-попустительским стилем общения, где ему все позволено и нет никаких обязанностей и требований, он почти всегда добивается своего с помощью демонстративной обиды, капризов и требований. В классе Валера не может ни с кем подружиться, поскольку проявляет свою эгоистичность и конфликтность, не приучен уступать.

А.Я. Варгой выделены следующие типы детско-родительских отношений:

• Принятие/отвержение – отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Либо родителю нравится ребенок таким, какой он есть, либо он воспринимает своего ребенка как плохого, неприспособленного, неудачливого.

• Кооперация – социально желательный образ родительского отношения, при котором родитель высоко оценивает способности ребенка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность ребенка и старается быть с ним на равных.

• Симбиоз – отражает межличностную дистанцию в отношениях с ребенком. При этом родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится оградить его от трудностей и неприятностей жизни, постоянно ощущает тревогу за ребенка. Тревога родителя увеличивается, когда ребенок начинает обретать автономию.

• Авторитарная гиперсоциализация – отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, старается во всем навязать свою волю, не в состоянии принять его точку зрения.

• Маленький неудачник – отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При таком родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. В связи с этим родитель старается оградить от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Большинство авторов выделяют такие параметры общения и взаимодействия родителя с ребенком: автономия – контроль; отвержение – принятие; требовательность; степень эмоциональной близости, привязанности; непоследовательность – последовательность, степень удовлетворенности родителей процессом взаимодействия с детьми. В целом характер общения младших школьников с родителями определяется соотношением позиций обоих партнеров по совместной деятельности – как родителя, так и ребенка. Тип взаимодействия в диаде ребенок-родитель обусловлен особенностями родительской позиции: характером эмоционального принятия ребенка, содержанием родительской дисциплины, определяющей тип воспитания (санкции, требования, запреты), характером контроля и мониторинга. Особенности переживания ребенком детско-родительских отношений обусловливают его позицию и тактику во взаимодействиях с родителем, определяя вид взаимодействия в диаде ребенок – родитель.

Таким образом, все компоненты системы общения и отношений ребенка с учителями, родителями и сверстниками тесно взаимосвязаны и опосредованы учебной деятельностью, поскольку главная особенность социальной ситуации развития младших школьников заключается прежде всего в том, что ребенок включается в учебную деятельность.

 

1.5. Игровая деятельность младших школьников

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте тесно связана с игровой деятельностью, актуальность которой сохраняется. С началом школьного обучения в характере, содержании и направленности игровой деятельности происходят изменения, заключающиеся прежде всего в возрастании подчиненности игры учебной деятельности, в интериоризации игровых действий (в постепенном переходе от игр в плане внешних действий к играм во внутреннем плане воображения), в увеличении значения игр с достижением определенного результата (спортивные, интеллектуальные игры), в возрастании роли игр с правилами дидактических и компьютерных игр.

Для младшего школьника игровая деятельность хотя и имеет вспомогательное значение, но остается очень важной и существенной, поскольку позволяет сделать смысл объектов и явлений более явным. С помощью игры ребенок глубже познает смысл этих вещей, овладевает высокими общественными мотивами поведения, учится подчинять свое поведение правилам. Игровая деятельность способствует развитию всех познавательных процессов ребенка. Т.Ф. Пожидаева обосновала синергетическую функцию игры младших школьников, которая представлена как назначение игры для самоорганизации, реализуемой в самоутверждении, самоопределении и самореализации личности младшего школьника. Синергетическая функция игры вытекает из функции самореализации ребенка в игре, на основе теории самоорганизации помогающей объяснить, как в игровой ситуации изменяются модели поведения ребенка. Она определяет развитие игрового сознания и его личностных структур: критичности, мотивирования, рефлексии, коллизийности (т. е. способности выявлять, идентифицировать и анализировать скрытые причины событий, определять их основы, устанавливать приоритеты неявных противоречий по отношению к общественным и личностным ценностям).

Игра и учеба – это две разные деятельности, имеющие значительные качественные различия. Переход от игры к серьезным занятиям происходит не резко, а постепенно и имеет определенные переходные формы, в качестве которых могут выступать дидактические игры. Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогом с целью обучения и воспитания, направленных на решение конкретных задач обучения, но в то же время оказывающих воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Специфика дидактической игры заключается в том, что дидактическая задача в ней скрыта от учеников. Внимание детей направлено в первую очередь на выполнение игровых действий, а задача обучения ими может не выделяться и не осознаваться. Это и делает дидактическую игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непроизвольно усваивают определенные знания, умения, навыки. Взаимоотношения между учениками и учителем обусловлены не учебной ситуацией, а игровой деятельностью, которая является игрой только для ребенка, а для взрослого она – способ обучения. Основной целью дидактических игр и игровых приемов обучения является облегчение и ускорение постепенного перехода к учебным задачам.

Практический пример

При обучении младших школьников грамоте могут использоваться дидактические игры, развивающие фонематическое восприятие. «Звуковые» игры («Кто внимательнее?» – на выделение и определение звука, «Кто больше?» – на составление слова с изученным звуком, «Перекличка» – в которой предлагают вставать только тем детям, в имени или фамилии которых есть изучаемый звук, и др.) развивают фонематический слух ребенка, формируют умение сознательно выполнять звуковой анализ слова, развивают память, внимание, наблюдательность.

Функции дидактической игры:

Рис. 1.5. Основные функции дидактических игр

• обучающая

• развивающая

• формирующая

• ориентационная

• мотивацонно-побудительная

Основными функциями дидактических игр являются (рис. 1.5):

1. Формирование устойчивого интереса к учению и снятия психоэмоционального напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному обучению.

2. Мотивация и стимуляция познавательной деятельности учеников.

3. Обучение способам ориентации в конкретной учебно-игровой ситуации.

4. Развитие основных психических новообразований.

5. Формирование компонентов учебной деятельности.

6. Развитие общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы, умения учиться.

7. Формирование навыков самоконтроля и оценки своих действий.

8. Формирование адекватных взаимоотношений в коллективе одноклассников и механизмов освоения социальных ролей.

Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте обусловлена рядом причин.

1. Игровая деятельность хотя перестала быть ведущей, но сохранила свое развивающее значение. Игровая деятельность не исчезла, а проникла в новые отношения к действительности, она имеет свое внутреннее продолжение в учебной и трудовой деятельности. Поэтому опора на игровую деятельность, на игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в школьное обучение.

2. Сравнительно медленный темп освоения учебной деятельности и умения учиться.

3. Среди возрастных особенностей детей младшего школьного возраста выделяют недостаточную устойчивость и произвольность внимания, доминирование непроизвольных видов памяти, преобладание наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических познавательных процессов.

4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация у большинства младших школьников, отсутствие связи мотива, с которым ребенок приходит в школу с содержанием той деятельности, которую ему необходимо выполнять в школе. Игровая мотивация в определенной степени позволяет привести в соответствие мотивы и содержание учебной деятельности в начальный период обучения.

5. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению адаптационных трудностей и проблем первоклассника.

Различают следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы.

• Игры-путешествия – это игры, которые проводятся в форме образовательного воображаемого путешествия по определенному маршруту, раскрывающему познавательное содержание в сочетании с игровой деятельностью: постановка задачи, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач («Путешествие в Средние века», «Прогулка по Всемирной паутине» и т. д.);

• игры-поручения – это игры, в основе которых – выполнение определенных действий с предметами по словесным поручениям педагога, где игровая задача и игровые действия основаны на предложении что-то сделать, построить какой-либо алгоритм и т. д.;

• игры-предположения – это игры, в которых перед школьниками ставится задача и создается ситуация, которая требует определения и осмысления целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами («Что было бы…?», «Что бы я сделал…», «Кем бы хотел быть и почему?» и т. д.);

• игры-загадки – это игры, основной признак которых заключается в замысловатом описании, логической задаче, оформленной в виде вопроса или заканчивающейся им, необходимой для расшифровки, отгадывания или доказательства;

• игры-беседы – это игры, в основе которых лежит игровое общение педагога с детьми и детей друг с другом, основным средством которой является словесный образ, вступительный рассказ о чем-либо.

Практический пример

На уроках математики для закрепления знаний таблицы сложения и вычитания в пределах 10 и таблицы умножения можно использовать дидактическую игру-поручение «Самый быстрый почтальон». Учитель раздает 5 ученикам по одинаковому числу карточек («писем»), на обратной стороне которых записаны выражения на сложение и вычитание (умножение или деление). Дети, сидящие за партами, изображают дома с номерами (они держат в руке цифры от 1 до 10, или ответы таблицы умножения). Почтальоны должны быстро определить на конверте № дома (найти значение выражения) и разнести письма в соответствующие дома (отдать детям, у которых карточки с цифрами, обозначающие ответы выражений, записанных на конвертах). Кто быстро и правильно разнесет письма по назначению, тот самый быстрый почтальон.

Дидактическая игра имеет определенную структуру – основные структурные составляющие элементы, характеризующие игру одновременно как форму обучения и игровую деятельность (табл. 1.5):

1. Дидактическая задача обусловлена целью обучающего и воспитательного воздействия, является замаскированной и предстает перед детьми в виде игрового замысла, формулируется учителем и отражает его обучающую деятельность.

2. Игровая задача, осуществляемая учениками, реализует дидактическую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

3. Игровые действия являются основой игры. Игровые действия в разных играх отличаются по их направленности и по отношению к играющим.

4. Правила игры – совокупность нравственных требований к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения, которые задаются учителем, влияют на решение дидактической задачи и управление игрой, процессами познавательной деятельности, действиями учеников.

5. Результат, подведение итогов проводится сразу по окончании игры и может быть представлен в виде подсчета очков, выявления учеников, которые лучше выполнили игровое задание, определения победившей команды и т. д.

Таблица 1.5

Структура дидактической игры

Структурный компонент игры: Дидактическая задача

Характеристика компонента: Обучающая задача – основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные

Структурный компонент игры: Игровые действия

Характеристика компонента: Способы проявления активности ребенка в игровых целях

Структурный компонент игры: Игровая задача

Характеристика компонента: Задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности

Структурный компонент игры: Игровые правила

Характеристика компонента: Требования к реализации игрового содержания, определяющие характер и условия выполнения игровых действий

Структурный компонент игры: Результат игры

Характеристика компонента: Показатель уровня достижения детей в результате выполнения ими игровых действий

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку они направлены на решение основных дидактических задач. В составе игр имеется общее и особенное: общее – это организация опыта переживаний детьми эмоционально-ценностного отношения к миру, опыта творческой деятельности; особенное заключается в специфике учебно-методического комплекса. Основными компонентами технологии игры в системе обучения являются:

• целевой (определяется способами учебной деятельности);

• диагностический (направлен на осознание учеником собственных знаний, умений, навыков и известных способов учебных действий);

• процессуальный (обеспечивает выявление учащимися способа учебной деятельности);

• результативный (способствует осознанию учащимися знаний, способов учебных действий, желания учиться, умений самоконтроля и самооценки).

Таким образом, игровая деятельность помогает сделать учебный материал увлекательным и интересным, создать эмоционально позитивное рабочее настроение, облегчить процесс познания. Умелое и адекватное использование дидактических игр предполагает четкое поэтапное распределение игровых моментов на уроке. На начальном этапе урока используются игры, основная цель которых – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность и мобилизовать на предстоящую учебную работу. В середине урока дидактическая игра должна быть направлена на усвоение темы занятия, в конце урока дидактическая игра может носить поисковый характер. Следовательно, игровая деятельность может быть включена в проведение уроков любого типа и любого этапа урока. При этом она должна соответствовать общим требованиям: быть интересной, доступной, содержательной, включать разные виды деятельности детей.

Современные младшие школьники, выбирая между традиционными и компьютерными играми, все большее предпочтение отдают последним. По содержанию компьютерные игры во многом похожи на традиционные, но имеют и некоторые отличия, заключающиеся в построении по принципу постепенного усложнения игровой и дидактических задач, в наличии элементов случайности в виде возникновения новых персонажей, ситуаций и неожиданных явлений, в поэтапности игровой программы, часто не позволяющей ребенку перейти на следующий этап без выполнения задания предыдущего уровня. В настоящее время выделяют следующие виды компьютерных игр:

• адвентурные (приключенческие) игры – игры, оформленные в виде мультфильма с интерактивными свойствами – возможностью управления ходом событий;

• игры-стратегии – игры, целью которых является завоевание вражеских территорий, заключение необходимого союза, набор определенного количества очков, управление ресурсами, войсками, энергией и т. д.;

• аркадные игры – игры, для которых характерно поэтапное разделение хода действий, когда наградой и целью является право перехода к следующему эпизоду или уровню;

• ролевые игры – игры, основанные на использовании необходимого персонажа в нужном месте и в нужное время;

• игры-симуляторы – это игры, имитирующие различные механизмы и процессы (авто-, авиа-, спортивные и т. п.);

• логические игры – это игры, содержащие различные головоломки, задачи на перестановку фигур, составление рисунка, обучающие чтению, письму и т. п.

При правильном руководстве компьютерные игры создают основу для интенсификации образовательного процесса и оказывают положительное влияние на развитие ребенка младшего школьного возраста: помогают расслабиться, самореализоваться, моделировать различные реальные и предполагаемые жизненные ситуации, создают положительный эмоциональный настрой, способствуют освоению различных форм общения, развитию познавательных процессов, умений анализировать и интерпретировать информацию; создавать гипотезы и делать выводы; корректировать свои дальнейшие действия.

При неправильном подборе игровых компьютерных программ возможно такое нежелательное психологическое явление, как компьютерная игровая зависимость, которая проявляется в вытеснении интересов, нежелании ребенка общаться с друзьями, учиться, в «уходе» в виртуальный мир компьютера. Признаками компьютерной зависимости у ребенка являются следующие:

• ребенок ест, пьет чай, готовит уроки у компьютера;

• проводит за компьютером большую часть свободного времени (6—10 ч в день);

• провел хотя бы одну ночь у компьютера;

• прогулял школу – сидел за компьютером;

• приходит домой и сразу садится за компьютер;

• стал хуже учиться, потерял интерес к учебным предметам;

• у ребенка практически нет реальных друзей, зато много виртуальных;

• во время игры ребенок начинает разговаривать сам с собой или с героями игры так, как будто они реальны;

• забыл поесть, почистить зубы (раньше такого не наблюдалось);

• пребывает в плохом, раздраженном настроении, не может ничем заняться, если компьютер сломался;

• трудно встает по утрам, просыпается в подавленном состоянии;

• конфликтует, угрожает, шантажирует в ответ на запрет сидеть за компьютером.

Для профилактики негативного влияния компьютерных игр и формирования компьютерной игровой зависимости необходимо контролировать длительность игры (согласно санитарно-эпидемиологическим требованиям непрерывная продолжительность работы с компьютером в форме развивающих игр для детей младшего школьного возраста не должна превышать 15 мин.), выбор жанра игры, содержание, систему управления, оптимальный уровень сложности, учитывая при этом состояние, темперамент, характер и интересы ребенка. Наиболее целесообразными для младших школьников считаются логические игры, игры-симуляторы, так как они, как правило, непродолжительны по времени, направлены на развитие мышления, внимания, памяти, скорости реакции у детей (при условии, что ребенок не играет в компьютерные игры в ущерб другим занятиям).

Игровая деятельность в различных своих видах и формах в младшем школьном возрасте при умелом руководстве органично входит в целостный учебный процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами и методами обучения и воспитания и оказывает большое влияние на психическое развитие детей.

 

1.6. Продуктивные виды деятельности младших школьников

Под продуктивной деятельностью можно понимать особый вид художественно-творческой деятельности, направленный на создание субъективно нового продукта в процессе рисования, лепки, аппликации, конструирования. Посредством продуктивной деятельности происходит развитие творческих способностей, эффективное, гармоничное и полноценное развитие креативности и творческого потенциала младшего школьника. Изобразительное искусство относится к тому виду деятельности, который чаще всего вызывает эмоционально-положительное отношение младших школьников, способствует повышению познавательной активности, устойчивости и организованности в работе, развитию восприятия, наблюдательности, внимания, совершенствованию мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Уроки изобразительного искусства, их зрелищный, эмоциональный характер положительно сказываются на эмоционально-эстетическом развитии учащихся начальной школы: расширяют возможности детей замечать, осмысливать и оценивать красивое, гармоничное, развивают эмоциональную отзывчивость, вызывают стремление более тщательно и аккуратно выполнять рисунки. Занятия рисованием могут быть рационально использованы в качестве эффективного средства активизации речевой и мыслительной деятельности учащихся, в результате чего создаются благоприятные условия для общения младших школьников в учебном процессе. При самостоятельном создании личностно значимых творческих продуктов у детей формируются разнообразные гибкие умения и навыки творческой работы. Развитию творческого потенциала школьника способствует организация творческо-развивающей среды квалифицированными педагогами творческого типа, а также обеспечение начальной школы психолого-педагогическим сопровождением продуктивной творческой деятельности с учетом полихудожественного и междисциплинарного подхода.

Повышению мотивации и интереса к изобразительной деятельности в младшем школьном возрасте способствуют:

• эмоционально-игровой характер организации изобразительной деятельности: органическое сочетание специально подобранных дидактических игр и игровых упражнений, связанных непосредственно с изображением;

• рациональное использование наглядных, словесных и практических методов обучения;

• максимальное увеличение объема, разнообразия и вариативности графических заданий;

• соединение предметно-практической деятельности младших школьников с изобразительной деятельностью.

Практический пример

Повышению интереса к изобразительной деятельности может способствовать игра-соревнование «Кто больше?». На полосках бумаги школьники делают первый мазок краской любого цвета, затем в этот цвет добавляют чуть-чуть белил и выполняют следующий мазок и т. д. Побеждает тот ребенок, который сделает больше накрасок различной светлоты.

В школу поступают дети с разным уровнем подготовки к школьному обучению и с различным опытом изобразительной деятельности: некоторые никогда не рисовали, другие рисовали, но без всякого руководства, третьи учились рисовать в детском саду. От начального уровня сформированности навыков продуктивной деятельности во многом зависит их последующее развитие. У многих младших школьников впервые формируются основы знаний и умений реалистического изображения.

Первоначально младшие школьники еще не исправляют ошибок в своих рисунках или делают это очень редко с помощью резинки или путем сплошного замазывания карандашом или краской больших элементов изображения. Самый распространенный способ исправления рисунков в младшем школьном возрасте заключается в выполнении этого изображения на новом листе бумаги. Период рисования в начальных классах можно назвать периодом повествовательного изображения, при котором рисунок для младшего школьника является перечислением описываемых деталей и элементов. Это обусловлено тем, что дети стремятся наиболее полно и всесторонне рассказать об объектах изображения, а поэтому и изображают каждый из них так, чтобы он весь, со всеми деталями и нюансами, был виден на рисунке.

Характерной особенностью изобразительной деятельности в младшем школьном возрасте является также слабое осознание трудностей изображения. Ученики охотно изображают любой объект – это объясняется тем, что требования, предъявляемые детьми к своим рисункам, заключаются в основном в простом узнавании изображаемого. Младших школьников интересует главным образом «что», а не «как» изображено. При выборе предмета изображения ребенок ориентируется на наличие интереса к самому предмету, а не на легкость его изображения.

Первоначально небольшие задания дети выполняют под контролем учителя очень хорошо, но они еще затрудняются в самостоятельном переходе от одной задачи к другой и не могут самостоятельно ставить их в процессе изображения. Многие младшие школьники всегда увлечены выполнением текущей изобразительной работы и могут забывать о цели, которой необходимо подчинить свою текущую деятельность.

Ученики 1–2 классов обычно без специального обучения не могут качественно сравнить свой рисунок с оригиналом в процессе изображения. Если в 1-м классе во время рисования с натуры спрятать вазу, являющуюся натурой, дети могут и не заметить ее исчезновения. Часто во время рисования с натуры ребенок совершенно не знает, как именно ее изображать. Некоторым детям после постановки темы очередной композиции сложно изобразить свой замысел. Слабая подготовка в отношении техники изображения объектов приводит к невозможности выполнить рисунок в течение урока или делает его выполнение неинтересным. Это часто приводит к «угасанию» детского изобразительного творчества в рисовании к концу младшего школьного возраста. Большинство всех допущенных ошибок изображения у младших школьников обусловлено отсутствием построения рисунка. Младшие школьники чаще всего рисуют, как получится, а не строят изображение по определенным расчетам, хотя уже в 1-м классе для них доступны такие простейшие расчеты (высота предмета равна шести делениям линейки, а ширина – трем или башенка имеет в высоту четыре кубика, а в ширину – пять и т. п.). При систематическом обучении рисованию с натуры у младших школьников сравнительно быстро изменяется отношение к ней. Уже очень скоро дети начинают осознавать, что невозможно рисовать с натуры, не видя натуры. К концу младшего школьного возраста ученики уже успешно выполняют задачу на сопоставление своего рисунка и натуры. Переводы глаз с натуры на рисунок свидетельствуют об устанавливающемся контроле и проверке своего изображения.

Постепенно младшие школьники учатся использовать все выразительные средства реалистического рисунка в художественной практике, креативно-деятельностно воплощать задуманную композицию в рисовании, овладевают репродуктивным опытом передачи объема посредством линии, конструкции, перспективы, светотени и т. д. У детей совершенствуются двигательные навыки, произвольные графические действия, способность управлять ручными движениями в разных видах изобразительной деятельности, что положительно влияет на овладение техникой письма и формирование навыков трудовой деятельности. Под влиянием обучения младшие школьники все увереннее используют различные средства изображения объектов окружающей действительности: человек, животные, атрибуты, элементы природы, более грамотно и качественно осуществляют задуманную композицию сюжета и в полной мере выражают свои чувства и эмоциональные переживания по поводу окружающей действительности. При умелом руководстве и мотивации ученики постепенно овладевают рисованием с натуры натюрмортов, пейзажей, фигуры человека. В цветных изображениях они могут добиваться сложных цветовых сочетаний, передавать объем, характер освещения предметов и фигур.

Результаты исследования О.Р. Лагутиной показали, что младшие школьники свободнее и быстрее осваивают светотеневое рисование кистью (кистевую технику), если начинают обучение с декоративного рисования. При последовательности освоения техники рисования – от декоративного к натурному, по памяти, а затем к сюжетному – школьники активнее используют более сложные штриховые линии в натурном и сюжетном рисовании (контурные, «ищущие», основные, вспомогательные, штриховые). Кистью дети в начальной школе могут делать мазки, подчеркивающие плоскую и резко разграничивающую свет и тень, форму и фактуру. В сюжетном рисовании все усвоенные в декоративном и натурном, изображении по памяти технические приемы дети могут использовать без дополнительного показа их учителем. У отдельных младших школьников происходит быстрое повышение качества изображения, что доказывает взаимодействие восприятия и креативно-деятельностного исполнительства. Условием такого эффективного взаимодействия является предварительная дифференциация видов рисования, подразумевающая преемственное обучение средствам изображения. Взаимосвязь видов рисования позволяет овладеть конструктивным, перспективным, тональным рисунком, характерным для различных объектов изображения, освоить общие для каждого из них способы осознания приемов изображения форм, из которых они состоят; ускоряет процесс обучения трехмерному изображению предметов в сюжетном рисовании. Систематические целенаправленные занятия обеспечивают у значительного большинства детей стойкую возрастную динамику в продуктах изобразительной деятельности: увеличивается количество деталей и специфических элементов изображаемого, точнее изображаются пространственные свойства, взаимное расположение и цвет объектов, улучшается техника изображения.

Г.А. Горбуновой были установлены некоторые психологические различия в изобразительной деятельности младших школьников, характеризующихся доминированием экстраверсии или интроверсии. Экстраверты преимущественно склонны к обобщению цвета, выражению точности колорита, быстро находят красоту в цветовых отношениях, и им нравятся сложные натурные постановки с большим количеством предметов. Вместе с этим они довольно слабо выражают конструкцию предметов, от чего страдает передача пространства в рисунке и в абрисе не достигается графическая точность объемов. Поэтому обучая этих детей, следует прежде всего помочь им в области анализа объемов предметов и их характеристик пластических форм. Интроверты, в свою очередь, наоборот, в цветовом решении заметно уступают экстравертам, так как «списывают» с натуры отдельные цветовые оттенки, хотя и видят, различают соотношения пятен и силуэтов. В рисунке интроверты больше сосредоточены на фиксировании пропорций, соотношении силуэтов и передаче взаимного положения объектов в изображенном пространстве. Такой подход мешает этим учащимся осуществлять обобщения как в цвете, так и в тоне.

Автор отмечает, что индивидуальность ребенка всегда проявляется в свойственной для него манере рисования. Например, дети «живописцы» смело и свободно работают всей плоскостью кисти, толстыми пастельными мелками по слегка намеченному рисунку, а «рисовальщики» выполняют хороший рисунок карандашом, избегая работать по нему кистью, потому что боятся нарушить целостность контура изображения. «Комбинированная» группа детей обладают способностями из двух вышеперечисленных групп. Кроме того, дети отличаются различным уровнем активизации творческой деятельности: низкий, средний и высокий (табл. 1.6).

Таблица 1.6

Уровни активизации творческой деятельности младших школьников

Уровень творческой деятельности: Низкий

Характеристика уровня: Дети не могут самостоятельно найти источник замысла для рисунка, способны действовать только по образцу – точному указанию учителя (или родителей), что и как надо рисовать. На рисунках, независимо от темы, повторяются одни и те же объекты, изображенные почти одинаково

Уровень творческой деятельности: Средний

Характеристика уровня: Жизненный или культурный опыт детей актуализируется при выборе темы рисунка, только если взрослый указал на несколько разных источников замысла рисунка. Для рисования ребенок выбирает тему, соответствующую его прошлому опыту, и в этом случае делает оригинальные рисунки. Если же такой подсказки не было, он повторяет на рисунках то, что неоднократно уже рисовал

Уровень творческой деятельности: Высокий

Характеристика уровня: Дети быстро находят замысел для своего рисунка. Рисунки отличаются от других и необычностью выбранных объектов и явлений, оригинальностью самобытностью изобразительного решения

Индивидуальный подход к отработке тематики урока и к личности ребенка в целом позволяет более эффективно управлять самостоятельной творческой деятельностью учащихся младших классов в изобразительной деятельности (рис. 1.6).

Наряду с другими видами изобразительного искусства, в младшем школьном возрасте используется также художественная аппликация и коллаж, которые способствуют созданию оптимальных условий для овладения детьми опосредствованными формами ориентировки в художественно-творческой деятельности (модельной и художественно-символической). Дети учатся различным техникам создания произведения с помощью наклеивания на основу объемных и плоскостных материалов, различных по цвету, форме, размеру и фактуре, предполагает возможность сочетания разнообразных техник. В процессе обучения приемам аппликации дети предварительно составляют эскиз (модель) объекта и затем изображают его посредством цветовых отношений, форм, ракурсов, элементов и т. д. Творческая деятельности в процессе создания коллажей способствует развитию познавательных, творческих способностей и эмоционально-личностному развитию младших школьников. Развивается способность к использованию наглядного моделирования в аппликации – овладение действиями моделирования структуры предметов и объектов, связей и отношений между ними.

Рис. 1.6. Психологические типы формирования и развития индивидуальных способностей детей младших классов на уроках изобразительного искусства

На занятиях изобразительного искусства также развиваются навыки работы с глиной, пластилином и соответствующими инструментами в процессе лепки. Передача различных образов окружающей действительности и отношения к ним в лепке связана с поиском доступных для младших школьников средств художественного выражения, с посильным овладением материалом и техникой, с которыми они действуют. Занятия лепкой на уроках в начальной школе развивают глазомер, мелкую моторику детей, их эстетический вкус, индивидуальность, интуицию, способствуют познанию объемно-пространственных свойств действительности, формируют организованность и аккуратность при работе с глиной и пластилином, умение планировать свою деятельность. В работе с детьми младшего школьного возраста используются предметная лепка (создание отдельных конкретных изображений), сюжетная лепка (создание сюжетных композиций, в которых отдельные образы взаимосвязаны), декоративная лепка (создание декоративных или декорированных изделий). Младшие школьники могут успешно овладевать конструктивными, скульптурными и комбинированными способами лепки.

Элементы конструирования могут использоваться на занятиях изобразительным искусством, на уроках трудового обучения, математики и др. В процессе конструктивной деятельности дети учатся осуществлять моделирование – изготовление моделей различного уровня сложности с помощью различных техник и материалов (оригами, бумажное конструирование, создание конструкций из проволоки, фольги, моделирование с помощью «Конструктора», моделирование на компьютере с помощью графических редакторов и др.). При этом у детей развиваются творческие способности и элементы конструкторского мышления, развивается умение читать и составлять технические рисунки, технологические карты, чертежи, выявлять смысловые связи между элементами чертежа, между объектом и чертежом, умение составлять заданные объекты из предложенных элементов, вносить определенные изменения в чертеж и объект, формируются начальные геометрические представления, навыки поэтапного освоения алгоритмов деятельности. При этом могут использоваться все три основных вида конструирования: по образцу, по условиям и по замыслу.

Практический пример

Примерными изделиями в результате конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста могут быть: композиции из геометрических фигур, разрезная мозаика, игрушки в технике оригами, украшения для стола, конструкции-мобили, макет сказочного города, модели транспорта и др.

На протяжении младшего школьного возраста при условии систематических занятий все виды продуктивной деятельности совершенствуются и способствуют саморазвитию и развитию личности каждого ребенка в процессе освоения окружающей действительности через его собственную творческую предметную деятельность. Комплексный подход к вопросам формирования продуктивной деятельности, предусматривающий развитие у детей сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и зрительно-двигательной сферы, позволяет более продуктивно решать задачи обучения и воспитания.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем суть социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте?

2. Чем характеризуется учебная деятельность младших школьников?

3. Раскройте значение учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте.

4. Охарактеризуйте особенности трудовой деятельности младших школьников.

5. Чем отличается общение младших школьников со взрослыми – учителями и родителями и сверстниками?

6. Чем характеризуется общение младших школьников со сверстниками?

7. В чем заключаются особенности игровой деятельности младших школьников?

8. Охарактеризуйте особенности продуктивных видов деятельности младших школьников и их влияние на психическое развитие детей.

9. Сформулируйте основные выводы по тексту одной из работ Д.Б. Эльконина «Первые недели в школе».

10. Составьте перечень причин ухудшения отношения к учению на протяжении младшего школьного возраста, указанных Л.И. Божович, сформулируйте возможные пути предотвращения негативного отношения детей к учебе.

 

Практикум

Задание 1. Ознакомьтесь с текстом:

«В действии лежит тайна обучения, интереса и внимания. Человек предназначен для деятельности; ребенок стремится к деятельности; его самообразование в игре есть не что иное, как деятельность. Благодаря действию развиваются его физические и духовные силы. Ребенок поступает в школу, и это первое естественное и бессознательное развитие претерпевает внезапный и долгий перерыв, который слишком часто приносит вред его физическим и духовным функциям. С 6 до 14 лет и даже до 19 лет ученик в силу предписания закона подвергается одностороннему, пассивному, противоестественному книжному и сидячему обучению, которое незнакомо с принципом действия, которое ежедневно… принуждает ученика к долгим часам пассивного восприятия и неподвижного сидения в школе и за домашней работой и нередко отталкивает непомерным количеством предлагаемого материала, которого положительно не вмещает человеческая память. Стоит лишь вспомнить нарушенный обмен веществ, с одной стороны, и толстые учебники религии, истории, словесности, грамматики всевозможных языков, географии, физики… – с другой; бесчисленные множества названий, чисел и других частностей, которые делают честь специалисту, но, однако, не имеют ничего общего с воспринимающим преподаванием и с закладыванием основ миросозерцания… Итак, понятно, почему наше школьное обучение оказывает столь пагубное влияние на душу и тело».

Возможно ли возразить автору этих строк? Что изменилось в последнее столетие в процессе «разгадывания» тайны обучения?

Задание 2. Проанализируйте суждения, какие из них верны, а какие нет и почему?

1. Мотивация – побуждение учащихся к активной учебной деятельности, продуктивному познанию содержания обучения.

2. Мотив – конкретная побудительная причина, вызывающая определенное действие обучаемого.

3. По видам выделяются профессионально-ценностные и утилитарно-практические мотивы.

4. Все мотивы имеют одинаковую силу.

5. Все действующие мотивы осознаются учителями и обучаемыми.

6. В дидактическом процессе действуют только реальные мотивы.

7. Отношение школьника к учению позволяет выявить некоторые внутренние мотивы.

8. Включенность обучаемого в учебный процесс постоянна.

9. Активность определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом деятельности.

10. Самостоятельность – способность школьника трудиться без помощи товарищей, учителей, взрослых.

Задание 3. Учитель уверен, что учащийся мог бы учиться гораздо лучше при серьезном отношении к учению. В этом случае целесообразно: 1) выявить, чем он компенсирует свои неудачи в школе; 2) объяснить, что равноценной обучению компенсации нет; 3) убедить, что у него есть реальные возможности учиться гораздо лучше; 4) рассказать учителям, работающим в данном классе, какой одаренный и сообразительный их отстающий; 5) все ответы правильные.

Задание 4. Ознакомьтесь с приведенным текстом. Ответьте на вопрос, сформулированный в начале этого фрагмента. Используйте ответ на данную задачу как возможность высказать свою точку зрения на психологию мотивации и природу формирования мотивов учебной деятельности.

«Достаточно ли слепой веры учителя в предполагаемые высокие способности ученика, чтобы повысить обучающий эффект? Из двенадцати четвертых классов были отобраны ученики, скорее относившие свои неудачи на счет недостатка способностей, чем усилий, и уровень интеллекта которых позволял им получать более высокие результаты. И то и другое сообщалось учителям наряду с кратким изложением сути эффекта Пигмалиона. Учителей просили время от времени говорить этим школьникам, что при большом старании они могли бы добиться лучших успехов. За четыре месяца до и через четыре месяца после эксперимента в экспериментальных и контрольных классах тестировались мотивы достижения, каузальная атрибуция успеха и неудачи, уровень интеллекта, тревожность, фиксировались успехи в арифметике и отметки. При повторном тестировании эффекты благоприятной каузальной атрибуции наблюдались не только у поименно отобранных учеников, но, что было неожиданным, и у большинства других учащихся этих классов. По сравнению с контрольной группой ученики экспериментальных классов теперь в большей степени объясняли неудачи недостаточностью усилий, реже снижали свой уровень притязаний, получали более высокие баллы по отдельным шкалам тестов интеллекта и были менее тревожными».

Задание 5. Попытайтесь опровергнуть положение, исходящее из нижеприведенного текста.

В одном широко известном эксперименте А. Бандура показывал детям телевизионные картинки насилия, совершаемого взрослыми. Позднее дети проявляли большую склонность к насилию, и средства, которые они выбирали для выражения своего насилия, были копией тех, которые они видели по телевизору. Бандура по этому поводу констатирует: «В действительности, на практике все проявления обучаемости являются результатом непосредственного опыта, приобретаемого на компенсаторной основе, – в ходе наблюдения за поведением других людей и следования им. Возможность обучаться путем наблюдения позволяет людям усваивать крупные, обобщенные образцы поведения, избегая необходимости вырабатывать их постепенно традиционным путем проб и ошибок».

Далее Бандура отмечает: «Обучение было бы чрезвычайно трудоемким, не говоря уж о том, что оно было бы опасным, если бы люди были вынуждены полагаться исключительно на последствия собственных действий, чтобы получать информацию о том, что делать». Его исследования показывают, что мы в наибольшей степени обучаемся у тех, с кем постоянно связаны, и тех, кем мы восхищаемся. Мы недоиспользуем это могучее обобщение. Психологи, как правило, не работают с ним как следует. В широко распространенном современном учебнике психологии 20 страниц посвящено методу проб и ошибок – обучению методом модификации поведения – и только две – обучению путем подражания.

Задание 6. Исследования показывают, что в период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?» Обозначьте основные направления изменений в характере общения со сверстниками на протяжении младшего школьного возраста.

Задание 7. Педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть решающую роль в ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр. Но, тем не менее, возможно дать некоторые общие рекомендации педагогам. Сформулируйте их, опираясь на изученные закономерности общения младших школьников.

Задание 8. Составьте план занятия по изобразительному искусству в начальных классах (класс, тема и вид продуктивной деятельности на выбор).

Задание 9. Проанализируйте ситуации, описанные родителями детей младшего школьного возраста. Охарактеризуйте каждую с точки зрения детской психологии. Назовите возможные причины возникших затруднений, определите возможные пути решения ситуации и сформулируйте психологические рекомендации.

Ситуация 1

Сыну 7 лет. В этом году сын пошел в первый класс. Но заниматься совсем не хочет. Приносит одни минусы по письму, по математике, по азбуке. Причем дома, когда я с ним занимаюсь, и пишет мне без ошибок, а в школе делает сплошные ошибки, по математике не видит строчек. Хотя дома все наоборот. Учитель пишет постоянно замечания: то нет линейки, то ножниц, то красок. Хотя я сама лично в портфель ему все складываю. Говоришь – давай делать уроки вместе. На что постоянно слышишь ответ, что надоела мне школа, я не хочу учиться, я хочу гулять и играть. Я ему объясняла, что учиться нужно, чтобы потом стать тем, кем ты захочешь. Он мне говорит, что хочет стать архитектором и строить дома. Но его послушания хватает только на 1 день. В школе учителя постоянно жалуются на его поведение. Постоянно бегает в школе. Его даже к директору хотели дежурные отвести. Дерется в школе с одноклассниками. Заниматься вообще не хочет. Чтобы его посадить позаниматься я ему постоянно что-то обещаю купить за хорошую отметку. А в последнее время он мне начал говорить: если я буду заниматься, то ты мне купишь то-то и то-то, и без этого никак уже. Как заставить ребенка заниматься и слушаться?

Ситуация 2

Сыну 6,5 лет. Полгода назад пошел в школу. Учитель не смог за полгода организовать детей в классе, они до сих пор ходят по классу, оскорбляют друг друга, на уроке каждый занимается тем, чем хочет и никто не слышит учителя. Это, естественно, мешает учебному процессу. У меня ребенок очень спокойный и покладистый, стал жаловаться на то, что в таком шуме ничего не слышит и не понимает. Хотя дома проявляет большое желание учиться, сам делает уроки, много пишет, и естественно, любит тишину. Забирать из школы боюсь из-за того что уже много знает и на следующий год будет неинтересно. Не нанесет ли какой-то психологический вред, если забрать ребенка из первого класса, проучив уже полгода, и отдать на следующий год?

Ситуация 3

Дочке 8 лет. Ребенок в школе во время урока боится отпрашиваться в туалет, из-за этого и соответствующие проблемы. Как помочь девочке в этой ситуации?

Ситуация 4

В этом году я перевела сына в новую школу. Ему 10 лет. Он чувствует себя не в своей тарелке, он одинок. Он не может сдружиться ни с кем, ему не с кем разговаривать в классе, класс его не принял. Он сам очень добрый мальчик. Похоже, что все это он переживает (я так думаю), на фоне этого у него теперь началось бессонница, он не может уснуть. Как помочь ребенку?

Ситуация 5

У сына проблемы с учебой (9 лет, 3-й класс). Очень плохо учится, никакие слова, устрашения, описания тяжелой жизни в будущем, крики, спокойные беседы не помогают. Дома уроки учим «из-под палки»: когда мама стоит коршуном над домашней работой, диктует каждое слово по русскому языку, объясняет каждое действие в математике. Иначе двойки будут даже за домашнюю работу. Самостоятельно работать не умеет и не хочет – очень много ошибок. В школе на уроках полное бездействие, двойки по самостоятельным работам, блуждающий взгляд. Даже то, что училось дома, в школе зачастую не воспроизводится. Как можно исправить отношение ребенка к учебе?

Ситуация 6

Я воспитываю ребенка сама, всегда для дочери была авторитетом. В этом году дочь пошла в первый класс и за неделю она очень повзрослела, но при этом начала мне немного грубить, может ответить в резкой форме, на что я стала делать замечания. Она, не долго думая, начинает плакать, просит прощения, но на следующий день повторяется то же самое. Ведет она себя так только со мной, со всеми остальными она очень послушный и великолепный ребенок. Как не испортить отношения с ребенком и как правильно себя вести себя с дочкой?

Ситуация 7

Сыну 9 лет. Закончил 2 класс на отлично, занимается музыкой. С рождения – послушный, домашний мальчик. Этим летом сын начал самостоятельно гулять во дворе без нас, родителей. Познакомился с дворовыми детьми, с которыми, как он говорит, ему интересно, начал уходить со двора без разрешения: то по гаражам лазает с ними, то узнаю, что жгут спички за школой, то за щенками ходят через дорогу, где ездят машины за гаражи, где собирается страшный контингент (алкоголики, наркоманы). Он ничего не боится, его ничего не пугает. Узнала, из каких семей дети, к которым он тянется: у одной девочки родители пьют, другой мальчик всегда гуляет без присмотра один, третья девочка вообще на 4 года старше моего сына. Беседую с ним, ничего не помогает, говорит, что ему с ними хорошо. Хочет свободы. С одноклассниками ему скучно, как он говорит. Ему уже неинтересно и со мной. Ребенок взрослеет, интересы меняются. Как уберечь от дурного влияния этих детей? Как себя вести с сыном?

Ситуация 8

Сыну 9 лет. У меня есть еще 2 детей (16 и 8 лет). Младшие дети ходят в один класс. У дочери нормальные отношения с учительницей, но у сына отношения вообще не складываются. Она у нас педагог старой закалки, не имеющая семьи и детей. С одной стороны, мне нравится, что она требовательная, но с другой стороны – мой сын уже 3-й год занимает последние парты. На передних сидят дети родительского комитета и те, чьи родители ежедневно в школе. На последнем разговоре она мне сказала, что не может справится с моим ребенком, что он неуправляем. Он старается отмолчаться перед ней и не тянет руку, даже когда знает ответ. Он очень одарен по математике и многим другим предметам, в спорте не последний, у него есть друзья. Может дело в учителе? Но боюсь ошибиться, а вдруг причина в нем и он просто не желает подчиняться? Стоит перевести его в другой класс?

Задание 10. Проведите диагностику особенностей деятельности ребенка младшего школьного возраста с помощью методик из описанных ниже. Составьте отчет по результатам диагностики, сформулируйте психологические рекомендации.

1. Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой дает возможность определить уровень школьной мотивации детей. Наличие у ребенка стремления выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с лучшей стороны побуждает его проявлять активность. При низком уровне мотивации наблюдается снижение успеваемости. Текст опросника включает десять вопросов. Вопросы зачитываются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а ученики должны записать те ответы, которые им подходят. Затем проводится соответствующая как количественная, так и качественная обработка результатов.

2. Тест для определения отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности «Рисунок школы». Для проведения теста каждому ребенку дают чистый стандартный лист бумаги, цветные карандаши и просят: «Здесь на листе бумаги нарисуй школу». Когда ребенок закончит работу, с ним нужно побеседовать, задать уточняющие вопросы по поводу нарисованного. Комментарии ребенка записывают на обратной стороне рисунка. Эмоциональное отношение к школе и учению оценивается по трем показателям: 1) цветовая гамма, 2) линия и характер рисунка. 3) сюжет рисунка. При анализе рисунка по каждому из этих показателей выставляется балльная оценка, затем баллы складываются.

3. Методика исследования внутренней позиции школьника и выявления характера ориентации на школьно-учебную деятельность. В ходе исследования по данной методике ребенку задаются вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения: ориентация на содержание учебной деятельности; ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни; ориентация на внешкольные виды деятельности и условия – 0 баллов.

4. Методика изучения новой внутренней позиции. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6–7 лет в форме беседы. Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает, нравится ли ему в школе. В зависимости от ответа задают первый вопрос: Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для тебя самое интересное, привлекательное, любимое в школе? Далее экспериментатор описывает несколько ситуаций, в которых нужно сделать определенный выбор. При обработке данных отмечают наличие показателей новой внутренней позиции: положительное отношение к школе; интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий; отказ от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения; признание авторитета учителя.

5. Проба на познавательную инициативу «Незавершенная сказка». Методика направлена на выявление развития познавательных интересов и инициативы школьника в возрасте 6,5–8 лет. Методом оценивания является чтение незавершенной сказки в индивидуальном обследовании: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ему вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?». Критериями оценивания являются интерес к сказке и инициатива, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки.

6. Рефлексивная самооценка учебной деятельности. Методика направлена на выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности на ступени начальной школы. Учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы опросника. Показателями рефлексивной самооценки являются: адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению).

7. Тест «Рисунок семьи». Тест предназначен для выявления особенностей внутрисемейных отношений. Он поможет прояснить отношения ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает их и свою роль в семье, а также те характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства. Семейную ситуацию, которую родители оценивают со всех сторон положительно, ребенок может воспринимать совершенно иначе. Узнав, каким он видит окружающий мир, семью, родителей, себя, можно понять причины возникновения многих проблем ребенка и эффективно помочь ему при их разрешении. Ребенку дают простой карандаш средней мягкости и стандартный чистый лист бумаги формата А4 и просят нарисовать свою семью. Полученное изображение, как правило, отражает отношение ребенка к членам его семьи, то, какими он их видит, и какую роль в семейной конфигурации отводит каждому.

Задание 11. Составьте доклад для выступления на родительском собрании для родителей по самостоятельно сформулированной проблеме в рамках темы «Деятельность в младшем школьном возрасте».

 

Рекомендуемая литература

1. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос-Пресс, 2005.

2. Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. М.: Академический Проект, 2004.

3. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: Модэк, 1998.

4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров. М.: Юрайт, 2013.

5. Психология детей младшего школьного возраста / под общ. ред. А.С. Обухова. М.: Юрайт, 2014.