Развиваемые компетенции:

• знать характеристику познавательных процессов детей младшего школьного возраста: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения;

• уметь выявлять трудности в развитии познавательной сферы детей, конструировать оптимальные условия для развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста;

• владеть способами применения полученных знаний в практической работе, навыками психодиагностики, проведения психокоррекционной и психолого-просветительской работы.

 

2.1. Восприятие младших школьников

К началу младшего школьного возраста ребенка характеризует достаточный уровень развития восприятия и сенсорного развития: дети обладают развитым слуховым восприятием, остротой зрения, восприятием цвета, формы, величины, пространственных характеристик объектов. Дети воспринимают большое разнообразие цветов, форм, звуков. Ребенок, пришедший в школу, не только способен различать цвета, формы, величину предметов и их пространственное положение, но может правильно назвать словом данные свойства, правильно соотнести предметы по их определенным характеристикам, изобразить простейшие геометрические формы и раскрасить их в необходимый цвет. Младшими школьниками уже усвоены простейшие сенсорные эталоны.

Учебная деятельность предъявляет новые требования к перцептивным процессам младшего школьника. При восприятии учебного материала требуются произвольность и осознанность перцептивной деятельности младшего школьника, точность восприятия определенных эталонов – образцов, на которые необходимо ориентироваться при выполнении учебных действий. Произвольность и осознанность восприятия интенсивно развиваются под влиянием учебной деятельности в тесной взаимосвязи друг с другом.

В начале младшего школьного возраста детей привлекают сами предметы и их внешние, наиболее яркие признаки и свойства. Дети затрудняются в тщательном рассматривании всех особенностей и элементов предметов и выделению среди них самых главных и существенных свойств, что часто проявляется в учебной деятельности.

Практический пример

На занятиях по математике первоклассники часто не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, на занятиях по русскому языку путают буквы в русском алфавите – Э и З и др.

Поэтому учебная деятельность направлена на обучение младших школьников анализу, сравнению свойств предметов, выделению среди них самых существенных и выражению их с помощью слова. Дети учатся воспринимать, сосредотачивать свое внимание на различных элементах учебного материала независимо от его внешней привлекательности. Под влиянием этого развивается произвольность, осмысленность и избирательность восприятия (в первую очередь по содержанию, а не по внешним ярким признакам). Уже к концу первого года обучения младшие школьники умеют воспринимать предметы в соответствии со своим прошлым опытом, с учебными мотивами, потребностями и интересами, связанными с учебной деятельностью. В процессе обучения дети осваивают технику восприятия, перцептивные приемы осмотра и прослушивания, алгоритм выявления свойств предметов. Все это способствует дальнейшему интенсивному сенсорно-перцептивному развитию младших школьников.

На протяжении младшего школьного возраста улучшаются показатели точности и скорости восприятия признаков многомерных стимулов, существенно улучшаются показатели восприятия неполных контурных изображений, что свидетельствует о совершенствовании свойств апперцепции и антиципации зрительного восприятия. Скорость и точность восприятия младших школьников связаны с локализацией стимулов в зрительном перцептивном поле (показатели восприятия ухудшаются при перемещении стимулов в направлении от центра к периферии перцептивного поля, и наоборот).

Существуют некоторые особенности развития зрительного восприятия у младших школьников с разным типом латеральности (у правшей, левшей и амбидекстров). В исследовании Н.Ш. Корашвили выявлена связь уровней развития компонентов зрительного восприятия и «школьных» графических ошибок, встречающихся в тетрадях, письменных текстах и работах детей на школьной доске у детей правшей, левшей и амбидекстров младшего школьного возраста. Автор сделала вывод о том, что появление конкретных типов графических «школьных» ошибок связано с низким уровнем развития определенных компонентов зрительного восприятия (табл. 2.1).

Таблица 2.1

«Школьные» графические ошибки детей младшего школьного возраста с низким уровнем развития определенного компонента зрительного восприятия

Как видно из таблицы, у детей с разным типом латеральнсти встречаются разные «школьные» графические ошибки и – в разном количестве. При низком уровне развития зрительно-моторной координации – присутствуют ошибки № 1 (неровный, искривленный почерк), № 2 (буквы или слишком большие или очень маленькие), № 3 (несоблюдение строки). У левшей больше ошибок № 2; у правшей – преобладают ошибки № 1; у амбидекстров встречаются все типы ошибок. Низкий уровень развития фигуро-фоновых отношений ведет к появлению ошибок № 7 (ошибки в словарных словах), № 9 (пишет слова слитно). У левшей эти два типа ошибок встречаются чаще, чем у правшей. Объяснение ошибок в словарных словах только трудностями орфографии недостаточно, так как у левшей этих ошибок намного больше (78,2 %), чем у правшей (36,4 %). У всех детей амбидекстров школьного возраста встречаются ошибки в словарных словах, и у 90 % детей амбидекстров – ошибка № 9 (пишет слова слитно). Низкому уровню развития константности восприятия соответствуют ошибки № 4 (пропуск букв), № 5 (пропуск окончаний), № 8 (неправильный перенос слов), № 13 (нарушение порядка следования букв). При этом у левшей и особенно у амбидекстров все три типа ошибок встречаются чаще, по сравнению с их праворукими сверстниками. Наибольшее отличие – по наличию ошибки, связанной с нарушением порядка следования букв (№ 13). У правшей она почти не встречается (7,3 %), среди левшей эту ошибку допускают 40 % детей, а у амбидекстров 90 % детей младшего школьного возраста. То есть эта ошибка присуща именно этим двум типам латеральности. У левшей и амбидекстров ошибок № 10 (не дописывает буквы) и № 12 (зеркальность букв), являющихся проявлениями трудностей в умении определять положение в пространстве, тоже больше, однако, картина здесь более благополучная – количество ошибок здесь меньше, чем у этих же групп детей, но – в других компонентах зрительного восприятия. Это является проявлением того, что развитие умения определять «положение в пространстве», по сравнению с другими компонентами зрительного восприятия, страдает меньше. Низкий уровень развития восприятия пространственных отношений ведет к ошибкам № 6 (путает буквы, похожие по написанию) и № 11 (лишние буквы в словах). У левшей и амбидекстров этих ошибок, как и в предыдущих случаях, больше, чем у правшей. Однако, у левшей и амбидекстров ошибка № 6 (путает буквы, похожие по написанию) встречается гораздо чаще, чем у правшей.

В младшем школьном возрасте продолжается развитие умений устанавливать идентичность, тождество предметов в соответствии с тем или иным эталоном, т. е. с образцом основных разновидностей качеств и свойств предметов, созданным человечеством в ходе истории человеческой культуры и используемым людьми в качестве мерок. Эталоны предназначены для установления соответствия свойств воспринимаемой окружающей действительности тому или иному образцу из системы упорядоченных эталонов. Дети осваивают сенсорные эталоны в определенной последовательности: сначала знакомятся с основными образцами, а затем – с их разновидностями. При этом различные эталоны сравниваются между собой и называются словом сначала взрослым, а потом самим ребенком, что обеспечивает их хорошее запоминание. В младшем школьном возрасте совершенствуется умение соотнесения воспринимаемых качеств с эталоном, правильного их называния, установления идентичности, частичного сходства и несходства свойств и качеств. В процессе целенаправленного рассматривания, ощупывания или прослушивания дети совершают соотносящие действия, выявляют связь воспринимаемого объекта с эталоном. Совершенствуется восприятие сложных форм предметов, в которых выделяются общие очертания, форма основной части, форма и расположение второстепенных (более мелких) частей и отдельные дополнительные элементы. В младшем школьном возрасте интенсивно развивается умение последовательно обследовать разнообразные сложные формы предметов.

Наибольшую сложность для младших школьников представляют задачи на анализ сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выполнение задач по выделению и оценке элементов сложных структур, по анализу связей между этими элементами требует хорошо развитого аналитического восприятия. Младшие школьники учатся обследовать сложные и разнообразные сочетания свойств объектов, определять определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных оттенков и др. В процессе восприятия форм сложной структуры совершенствуется умение зрительно делить их на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим эталонам, определять связи и соотношения этих элементов между собой.

На всех этапах перцептивной деятельности по обследованию формы часто используется прием обведения детьми контура предмета и его деталей, что способствует сопоставлению обводимой формы с определенными эталонами и постепенному совершенствованию и развитию глазомера. Глазомер интенсивно развивается в различных видах игр и в продуктивной деятельности, в процессе которой младшие школьники выбирают необходимые, недостающие для постройки детали, делят кусок пластилина, чтобы его хватило для всех элементов предмета, создают аппликации и коллажи, рисуют и т. д. Игровые действия, сочетающиеся с учебной деятельностью, направленные на сенсорное развитие младших школьников, способствуют более быстрому и эффективному усвоению сенсорной информации. В играх дети учатся ощущать, сопоставлять форму и цвет предметов, усваивать сенсорные эталоны, устанавливать и анализировать сложные связи между цветом и формой предмета, между простой и сложной формами, между предметами и их положением в пространстве, в плоскости рисунка или картины, не замечая этого, легко, осознанно и эффективно.

Практический пример

Дидактическая игра «Отгадай фигуру» направлена на развитие восприятия формы у младших школьников. Детям предлагается набор геометрических фигур. На доске или перед учениками – изображения тетради, пенала, ластика, красок, точилки. Школьникам предлагается назвать все нарисованные предметы и подобрать к ним обобщающее слово, затем с закрытыми глазами на ощупь определить, какую геометрическую фигуру дал учитель, назвать предметы, похожие на треугольник (квадрат, круг, прямоугольник и др.).

У младших школьников продолжается развитие аналитического восприятия величины, которое связано не с выделением и объединением элементов сложного целого, а с выделением различных измерений предмета – его длины, высоты и ширины. Поскольку невозможно отделить длину и ширину от самого предмета, дети учатся сопоставлять предметы по данным измерениям. Дети постепенно осознают относительность самих измерений предмета, зависимость их определения от пространственного расположения.

Продолжается развитие восприятия пространства и времени, которые являются взаимосвязанными. Чем выше уровень развития пространственных представлений, тем точнее у младшего школьника представления о времени. Существуют некоторые гендерные особенности развития восприятия пространства и времени: мальчики чаще имеют более полные и адекватные пространственные представления и представление о пространстве собственного тела по сравнению с девочками, а девочки чаще характеризуются более дифференцированными и адекватными представлениями о времени, чем мальчики. На протяжении младшего школьного возраста понятия о пространстве и времени становятся более точными, адекватными, обобщенными и опосредованными интеллектуальными процессами.

С.Д. Луцковская отмечает, что временные представления о последовательности событий формируются у младших школьников раньше остальных временных характеристик, но они противоречивы: дети одновременно оперируют временной последовательностью, как линейной, так и цикличной (как движение по кругу). Дети 7 лет обладают представлениями о последовательности, содержащей от трех до семи элементов. Представления о длительности у детей характеризуются следующими особенностями: в своей речи дети используют названия всех основных временных интервалов: секунда, минута, час, день, утро, вечер, ночь, сутки, 24 часа, неделя, месяц, год. При этом у многих детей отсутствуют представления о реальной продолжительности и соотношении длительности перечисленных интервалов. В представлениях детей еще содержатся ситуативные оценки временного интервала. По мере интеллектуального развития младших школьников, расширения практического опыта освоения способов построения моделей временных отношений и ориентировки во времени происходит более полное и точное усвоение детьми категории времени.

Все более точное выделение свойств предметов, их пространственных признаков и связей, совершенствование наблюдения способствуют совершенствованию восприятия сюжетной (в том числе художественной) картины младшими школьниками. К началу младшего школьного возраста дети осознают, что картина или рисунок являются отображением действительности и пытаются соотнести их с элементами окружающего мира, увидеть то, что в них изображено, воспринимают многоцветную палитру красок, могут правильно оценивать перспективное изображение, поскольку им известно, что один и тот же предмет, расположенный на дальнем расстоянии, выглядит на рисунке маленьким, а близко – значительно больше. Поэтому дети внимательно всматриваются в изображения, соотносят одни изображенные предметы с другими. Восприятие рисунков и живописи способствует развитию знаковой функции сознания и художественного вкуса.

В младшем школьном возрасте сенсорная организация дифференцируется и выделяется доминирующий информационный канал, характеризующийся преобладанием различных сенсорных доминант в развитии восприятия. Дети с различным типом доминирующего канала восприятия отличаются некоторыми особенностями учебной деятельности, которые следует учитывать в процессе обучения (рис. 2.1).

К концу младшего школьного возраста формируется синтезирующее восприятие, позволяющее (с опорой на интеллектуальную деятельность) устанавливать связи между элементами воспринимаемых предметов и явлений. Дети становятся способны не только дать точное, целостное описание предмета и его изображения, но и дополнить его своим объяснением изображенного события или явления. Основным фактором, обусловливающим построение адекватных перцептивных действий и развитие восприятия, являются разнообразные практические действия по преобразованию предметов окружающей среды. В младшем школьном возрасте формируется целостная система оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, опосредствующих восприятие.

Характеристики детей с разным доминирующим информационным каналом:

Рис. 2.1. Особенности учебной деятельности детей с разным типом восприятия

Визуалы

лучше воспринимают новый материал, когда он написан в книге, на доске, представлен схематически, лучше справляются с письменными заданиями, а не с устными, лучше овладевают правилами правописания и меньше делают орфографических ошибок, любят картинки и краски, а также любят видеть и составлять таблицы и схемы

Аудиалы

лучше воспринимают информацию на слух, с большей охотой говорят и слушают, запоминая произношение слов и интонации, читают вслух, учат стихи и готовят пересказы, предпочитают слушать информацию, нежели читать ее про себя, лучше пишут изложения

Кинестетики

лучше усваивают материал, когда могут его исследовать через активные движения, предпочитают действия: что-то подчеркнуть, обвести, переставить и т. д., легче усваивают новую информацию, записывая ее за учителем или списывая из источника, с удовольствием разыгрывают сценки по изученному материалу

 

2.2. Внимание младших школьников

Для успешной учебной деятельности необходим постоянный и эффективный самоконтроль учащихся, что возможно только при наличии достаточно высокого уровня произвольного внимания. На предыдущем дошкольном этапе возрастного развития доминировало непроизвольное внимание, оно также преобладает в начале младшего школьного возраста. Внимание первоклассника еще во многом характеризуется особенностями, типичными для дошкольников: их внимание является слабо организованным, имеет небольшой объем, слабо развитые переключение и распределение внимания. Дети еще не умеют направить свое внимание на главные, существенные элементы объектов. При выполнении учебных задач их внимание часто переключается с необходимых для их решения условий на второстепенные несущественные признаки, которые отличаются особой внешней яркостью или эмоциональной привлекательностью. Повышенное внимание первоклассников к несущественным частностям объектов является результатом характерной для маленьких детей слитности и ситуативности восприятия сложных для них явлений, неумения анализировать, выделять главное и устанавливать существенные связи в воспринимаемом целом. Повышенная эмоциональная восприимчивость, еще сохраняющаяся у детей начальных классов, также мешает им сосредоточиться на существенных деталях. Младшие школьники могут упускать главные существенные элементы в учебном материале и концентрироваться на несущественных только потому, что они привлекают их своими интересными, яркими деталями.

Предпосылками развития произвольного внимания младшего школьника можно считать произвольно-контекстное общение со взрослыми как одного из новообразований дошкольного возраста и кризиса семи лет. Под влиянием учебной деятельности происходит интенсивное развитие произвольного внимания. Этому способствует четкая организация учебных действий младших школьников с использованием образца и также таких действий, которыми дети могут руководствоваться самостоятельно и при этом постоянно контролировать себя. Это может осуществляться при выполнении специально организованной проверки сделанных ребенком или другими учениками ошибок или использовании специальных внешних средств при фонетическом анализе. Постепенно младший школьник учится руководствоваться в деятельности самостоятельно поставленной целью, т. е. произвольное внимание становится у него ведущим.

Возрастающая произвольность внимания оказывает влияние на развитие других свойств внимания, которые являются очень несовершенными на первом году обучения.

Объем внимания младшего школьника гораздо меньше, чем объем внимания взрослого человека. Значительно менее развито у детей и распределение внимания, что проявляется особенно заметно во время написания диктантов, когда необходимо одновременно выполнять несколько действий: слушать текст, одновременно вспоминать правила написания, применять их и писать. Но уже ко 2-му классу у школьников происходят существенные сдвиги в развитии этого свойства, если взрослые так организуют учебную деятельность учащихся дома, чтобы они учились контролировать свою деятельность в процессе одновременного контроля за выполнением нескольких действий.

В начале младшего школьного возраста также характерна значительная неустойчивость внимания. Типичной возрастной особенностью младших школьников является более высокая устойчивость внимания при выполнении ими внешних действий и более низкая при выполнении внутренних умственных действий. Этим обусловлена целесообразность чередования умственных занятий и занятий по составлению схем, рисунков, чертежей и др. Младшие школьники чаще отвлекаются при выполнении простой, но монотонной деятельности, чем при решении сложных задач, требующих использования разнообразных способов и приемов работы.

Слабо развито у младших школьников переключение внимания. Это отчасти обусловлено тем, что в начале обучения у них еще не сформированы многие учебные умения и навыки, что и мешает быстро переключиться с одного вида учебных занятий к другим. Однако совершенствование учебной деятельности уже ко 2 классу приводит к значительному повышению уровня развития умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одного учебного действия к другому.

Одновременно с развитием произвольного внимания продолжает развиваться непроизвольное внимание, которое становится в большей степени связанным не с яркостью и внешней привлекательностью объектов, а с эмоциями и чувствами, мотивами, потребностями и интересами детей, возникающими в процессе учебной деятельности, которые начинают постоянно обусловливать направленность внимания. Таким образом, развитие произвольного и непроизвольного внимания учащихся тесно связано с развитием различных сфер их личности.

Для организации произвольного внимания необходимым является строгое соблюдение определенного порядка действий. Младшие школьники способны к значительной концентрации внимания, но длительность такой концентрации незначительна, и потому одним из важных условий развития сосредоточения и устойчивости внимания является разнообразие деятельности. Сосредоточенность внимания младших школьников более длительна, если они полностью заняты деятельностью, когда работа требует максимальной умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы детей.

Практический пример

Организовать внимание младшего школьника можно с помощью указаний способов действия (возьми альбом, синим карандашом в левом правом углу нарисуй кружок), с помощью словесных указаний – напоминаний о необходимости выполнять заданное действие; обучения ребенка проговаривать, как и в какой последовательности он будет выполнять действие.

Доминирующим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс как ответная реакция на любое изменение окружающей среды. Непроизвольное внимание развито значительно лучше в младшем школьном возрасте. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает непроизвольное внимание учеников без всякой постановки специальных целей сосредоточиться и волевых усилий с их стороны. Ребенок сначала не может управлять своим вниманием; реакция на новые и необычные факторы настолько интенсивна, что он отвлекается, оказываясь под влиянием непосредственных впечатлений. Даже при наличии сосредоточения внимания многие младшие школьники часто не замечают главных и существенных свойств, отвлекаясь на отдельные, яркие, заметные признаки в объектах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мыслительной деятельностью, что обусловливает трудности сосредоточения на неясном, непонятном, неосмысленном материале. Несмотря на то что непроизвольное внимание младших школьников развито лучше, основываться только на нем при организации обучения нецелесообразно. В процессе обучения необходимо использовать непроизвольное внимание и стимулировать развитие произвольного внимания.

На протяжении младшего школьного возраста в связи с общим интеллектуальным развитием, развитием познавательных интересов, волевых качеств и целенаправленности деятельности происходят значительные изменения свойств непроизвольного и произвольного внимания. Большое значение в развитии произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ученика, предъявление ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием и деятельностью. Точная последовательность наглядных средств, моделей, указателей и др. при выполнении учебных заданий организует внимание детей, помогает сосредоточиться и способствует самоорганизации, которую можно считать результатом организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми. Общее направление в развитии произвольности внимания заключается в переходе младших школьников от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей (рис. 2.2).

Но произвольное внимание в младшем школьном возрасте остается неустойчивым, поскольку у детей еще не развиты в полной мере внутренние средства саморегуляции. Такая неустойчивость проявляется в недостаточном умении распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненном переключении внимания с одного объекта на другой.

Направления развития произвольности внимания

Рис. 2.2. Направления развития произвольности внимания младших школьников

• формируется умение руководствоваться целями, которые ставит взрослый

• формируется умение самостоятельной постановки целей и в соответствии с ними самостоятельного контроля за своим поведением

В среднем ребенок младшего школьного возраста способен удерживать внимание на какой-либо одной деятельности в течение 15–20 минут, затем начинаются отвлечения внимания, поэтому для нивелирования перечисленных недостатков детского внимания целесообразно использовать разнообразные виды учебной работы на уроке. Развитие свойств внимания младшего школьника, его способности к целенаправленной, организованной деятельности – процесс достаточно длительный, но необходимый для полноценного психического развития. Этому способствуют специальные упражнения, игры и развивающие задания, направленные на тренировку различных свойств внимания. Е.Л. Горлова отмечает, что развитие произвольного внимания, понимаемого как инициативное структурирование, эффективно при включении учебного содержания в форму режиссерской игры и игры по правилам. Различные виды игр и игровые упражнения позволяют ребенку при переходе в младший школьный возраст произвольно включать воображение в различные ситуации и управлять им, что является необходимой основой адекватного принятия учебной задачи и последующего поиска общих способов действий. Необходимым условием развития произвольного внимания в младшем школьном возрасте является создание разнообразных проблемных ситуаций для их последующего структурирования на различных основаниях.

Практический пример

Игровое упражнение «Каждой руке – свое дело» для развития свойств внимания может быть проведено на уроке математики. Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 минуты учебник с иллюстрациями (запоминая их), а правой рукой – чертить геометрические фигуры или записывать решения несложных примеров.

Большое влияние на развитие свойств внимания оказывает компьютеризирование учебной деятельности. Существуют программы развития внимания у учащихся начальных классов с использованием компьютерных технологий. А.Ю. Татаринцева отмечает, что внимание младших школьников в условиях обучения на компьютере нестабильно и имеет колебания с частотой от 2 до 5 минут, которые зависят от возраста и индивидуальных различий. Характеристики внимания при работе на компьютере зависят от цветового оформления интерфейса программных средств и от частоты предъявления стимулов на экране. В компьютеризированной учебной деятельности младших школьников концентрация, сосредоточенность, объем внимания оказываются ниже, чем при традиционной работе. В то же время внимание в компьютеризированной деятельности у учащихся младших классов прогрессирует быстрее, чем при традиционных видах работы. Необходимо специально развивать внимание в младшем школьном возрасте с применением компьютерных игр и развивающих методик, формируя рациональный стиль деятельности при работе на компьютере. Для развития внимания учащихся младших классов необходимо использовать комплексную методику, включающую компьютерные обучающие и развивающие программы, традиционные упражнения и игры по развитию внимания.

Совместная учебная и игровая деятельность способствует развитию коллективного внимания младших школьников, которое представляет собой сложное психологическое образование, синтезирующее направленность сосредоточения совместно работающих школьников. Среди наиболее типичных модификаций коллективного внимания выделяют:

• синхронное внимание, при котором отмечается максимальное совпадение содержательной и темпоритмической сторон деятельности;

• мозаичное внимание, которое проявляется в совместной работе нескольких подгрупп, каждая из которых выполняет отдельные задания в рамках единой деятельности коллектива;

• сочетание индивидуальной и групповой организации внимания при повременном выполнении деятельности;

• частичное расслоение коллективного сосредоточения, приводящее к образованию зон повышенной и пониженной сосредоточенности;

• коллективное невнимание, являющееся показателем выхода группы из рабочего состояния и полного отвлечения внимания от деловой направленности.

Л.Е. Тарасова выделила критерии сформированности коллективного внимания младших школьников, к числу которых автор отнесла совпадающую познавательную направленность сосредоточения всех школьников, участвующих в совместной учебной деятельности; синхронизацию внимания на определенных этапах совместного выполнения деятельности; устойчивость коллективного внимания в диалектическом сочетании с гибкостью, пластичностью, динамикой в рамках одновременного сосредоточения на выполнении деятельности; эффективность совместной деятельности, в которую включено коллективное внимание, ее высокие результативность и качество (табл. 2.2).

Успешному формированию коллективного внимания младших школьников способствует использование комплекса побуждающих дидактико-методических средств, включающего в себя: учебно-игровую деятельность – игровые приемы, упражнения, дидактические и подвижные игры; интеллектуальные средства, позволяющие значительно усилить познавательные составляющие внимания, и прежде всего, его умственно-мыслительного компонента, что достигается использованием различных тренингов, тестирования; и вербальных средств, используемых учителем в целях управления коллективным вниманием. При этом учебно-игровая деятельность и использование других дидактических средств оказывают стимулирующее воздействие на процесс формирования коллективного внимания при наличии следующих условий: единого, или хотя бы сближенного, темпа и синхронизации внимания всего класса; интеллектуализации внимания; обеспечения активной позиции каждого ученика в процессе совместной деятельности; внимания учителя как фактора управления коллективным вниманием школьников.

Таблица 2.2

Критерии сформированности коллективного внимания младших школьников

1. Совпадающая познавательная направленность сосредоточения всех участников совместной деятельности

2. Синхронизация внимания на отдельных этапах совместного выполнения деятельности

3. Устойчивость коллективного внимания в диалектическом сочетании с гибкостью, пластичностью, динамикой в рамках одновременного сосредоточения

Эффективность деятельности, в которую включено коллективное внимание, ее высокие продуктивность и качество

В целом, к концу младшего школьного возраста повышается уровень непроизвольного и произвольного внимания, значительно расширяется объем внимания (в среднем в 2 раза), совершенствуется умение распределять его, дети младшего школьного возраста приобретают способность достаточно длительно сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Постепенно свойства произвольного внимания могут становиться устойчивой особенностью личности, которая называется внимательностью. Формирование внимательности младшего школьника тесно связано с развитием его полноценной познавательной активности и интереса к интеллектуальной деятельности, развитием мотивационной сферы в целом, а также волевых свойств личности.

 

2.3. Память младших школьников

Память младших школьников характеризуется непроизвольностью. Детям легче всего запомнить материал, включенный в их активную деятельность, с которым они непосредственно взаимодействовали, а также тот, с которым непосредственно связаны их интересы, мотивы и потребности. У первоклассников (как и у дошкольников) доминирует хорошо развитая непроизвольная память, которая обеспечивает запоминание эмоционально насыщенной для ребенка информации. Однако не вся информация, необходимая для запоминания детьми в школе, представляет для них интерес и привлекательность. Поэтому только непроизвольная, непосредственная, эмоциональная память не обеспечивает выполнение требований учебной деятельности, для успешного осуществления которой необходимо произвольное целенаправленное запоминание учебного материала. Смена ведущей деятельности с игровой на учебную стимулирует значительные изменения в процессах памяти детей.

Наиболее существенные изменения в развитии памяти младших школьников заключаются в постепенном возрастании черт произвольности процессов памяти, которые становятся сознательно регулируемыми и опосредствованными, что обусловлено прежде всего значительным повышением требований к эффективности памяти, высокий уровень которой необходим при выполнении учебной деятельности. Мнемическая деятельность младших школьников, как и их учебная деятельность в целом, становится более произвольной и осмысленной, о чем свидетельствует выделение мнемических задач и овладение детьми приемами, способами запоминания. Дети начинают осознавать и выделять особую мнемическую задачу (задачу на запоминание), отличающуюся от других учебных задач. Выделение мнемических задач началось еще в дошкольном возрасте, но дошкольники не всегда могли выделить эти задачи или выделяли с большим трудом. Уже на первом году обучения у детей дифференцируются сами мнемические задачи: дети осознают, что определенный материал необходимо запомнить буквально, какую-то информацию нужно уметь пересказать близко к тексту или своими словами, уметь воспроизвести его через длительный промежуток времени.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у первоклассников и учеников 3–4 классов. Для первоклассников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо», и дети легче запоминают материал без использования каких-либо средств, чем осмысливая и организуя материал, что влияет на результативность памяти. По мере усложнения учебных заданий установка «запомнить без использования каких-либо средств» становится крайне неэффективной, и это вынуждает младших школьников искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом является многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание информации. В 1–2 классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебными задачами. Но часто он остается у младших школьников единственным на протяжении всего периода обучения, что обусловлено невладением приемами смыслового запоминания, недостаточной сформированностью логической памяти.

Младшие школьники постепенно овладевают разнообразными мнемическими приемами – приемами запоминания. Сначала школьники используют самые элементарные приемы – длительное рассматривание материала, его многократное повторение при разделении его на части, часто не совпадающие со смысловыми единицами. Дети младшего школьного возраста постепенно овладевают важнейшим приемом запоминания – делением текста на смысловые единицы, составлением плана. При использовании данного приема первоклассники затрудняются делить текст на смысловые части, они не могут выделить существенное, главное в каждом отрывке, часто при делении они только механически разделяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по объему частей текста. Особые затруднения у младших школьников вызывает деление текста на смысловые части по памяти. Дети делят текст на смысловые части лучше при непосредственном восприятии текста.

Без специального целенаправленного обучения приемы запоминания формируются стихийно и часто оказываются непродуктивными. Низкий уровень развития мнемических процессов и неумение ребенка запоминать непосредственно влияют на результативность его учебной деятельности и в конечном итоге на отношение к учебе и школе в целом. Только немногие младшие школьники могут самостоятельно перейти к более сложным, рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство детей осваивают эти приемы в процессе специального обучения, направленного на формирование осмысленного запоминания. Осмысленное запоминание основано на использовании сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми дети овладевают постепенно в процессе обучения, и предполагает разделение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т. п., а также использование разнообразных внешних средств запоминания. В начальных классах также широко используются мнемические приемы сопоставления и соотнесения. Соотносится обычно запоминаемый материал с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого материала. Сначала эти способы младшие школьники применяют в процессе непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы, модели, картины), а затем на внутренние (сравнение нового и старого материалов, составление плана и т. д.).

К возрастным особенностям памяти младших школьников относится более легкое и продуктивное запоминание наглядного материала, чем словесного. В словесном материале дети лучше запоминают названия предметов и гораздо сложнее – абстрактные понятия. Контроль результатов запоминания производится в основном на уровне узнавания: первоклассники смотрят на текст и считают, что выучили его, поскольку испытывают чувство знакомости. Другими основными возрастными особенностями памяти младших школьников являются:

• пластичность памяти, проявляющаяся в пассивном запечатлении и быстром забывании;

• избирательный характер памяти, что обусловливает лучшее запоминание эмоционально привлекательного и интересного материала и того материала, который необходимо запомнить скорее;

• повышение объема памяти, возрастание точности и систематичности воспроизведения;

• возрастание произвольности запоминания, опоры на различные смысловые связи;

• овладение различными специальными способами запоминания;

• совершенствование логической памяти;

• постепенное освобождение памяти от необходимости опоры на восприятие, уменьшение значения узнавания;

• превращение воспроизведения в управляемый процесс;

• сохранение образного компонента памяти и ее тесной связи с активным воображением;

• повышение уровня произвольной регуляции мнемических действий, которая характеризуется постановкой мнемической задачи, наличием мотива запоминания, характером мнемической установки и использованием мнемических приемов (рис. 2.3).

Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте:

Рис. 2.3. Возрастные особенности памяти младших школьников

• пластичность и избирательность памяти;

• повышение объема памяти, возрастание точности и систематичности воспроизведения;

• возрастание произвольности запоминания;

• овладение различными специальными способами запоминания;

• совершенствование логической памяти;

• освобождение памяти от опоры на восприятие;

• превращение воспроизведения в управляемый процесс;

• образность памяти и ее тесной связи с активным воображением;

• повышение уровня произвольной регуляции мнемических действий.

В целом и произвольная, и непроизвольная память значительно совершенствуются на протяжении младшего школьного возраста, память изменяется количественно и качественно, становится более продуктивной. Объем памяти ребенка от первого к четвертому классу увеличивается в среднем в 2–3 раза. В развитии произвольной памяти младших школьников выделяют также аспект, связанный с письменной речью и рисунком. По мере овладения знаковыми и символическими средствами, письменной речью дети овладевают и опосредствованным запоминанием с использованием такой речи как знакового средства.

Важными условиями развития памяти являются интерес ребенка к знаниям, положительное отношение к отдельным учебным предметам и к обучению в целом, его активная позиция, высокий уровень познавательной мотивации, специальные упражнения на запоминание, усвоение способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемой информации, наличие установки на запоминание материала.

Практический пример

Ученикам второго класса предложили для запоминания два рассказа и предупредили, что один из них должен быть рассказан на следующий день, а второй следует запомнить «навсегда». Через несколько недель провели опрос учащихся, и было установлено, что рассказ, прочитанный с установкой запомнить «навсегда», они помнят лучше.

Опора на мышление, применение разнообразных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана, опорные пункты, классификация, структурирование, схематизация, аналогии, ассоциации, перекодирование, достраивание материала, сериационная организация материала и др.) способствует превращению памяти младшего школьника в истинную высшую психическую функцию, характеризующуюся осознанностью, опосредованностью, произвольностью.

Происходит совершенствование логической, смысловой памяти, которая основана на использовании мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. В качестве мыслительных приемов запоминания в младшем школьном возрасте используются смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др. А.Г. Воробьева отмечает, что развитие логической памяти проходит в три этапа: на первом этапе детьми осваиваются логические операции мышления; на втором этапе отдельные операции складываются в логические приемы мышления, при этом логическая память функционирует еще на непроизвольно-интуитивной основе; третий этап характеризуется оформлением логических приемов запоминания, т. е. произвольным использованием мышления в мнемических целях, превращением мыслительных действий в мнемические умения и навыки (табл. 2.3).

Таблица 2.3

Этапы развития логической памяти младших школьников

Первый этап. Освоение логических операций мышления

Второй этап. Складывание отдельных операций в логические приемы мышления, функционирование логической памяти на непроизвольно-интуитивной основе

Третий этап. Оформление логических приемов запоминания, произвольное использование мышления в мнемических целях, превращение мыслительных действий в мнемические умения и навыки

Практический пример

Освоение младшими школьниками мнемического приема структурирования может начинаться с выполнения речевого действия: прочитав текст, дети учатся в совместном обсуждении выявлять тему, главную мысль и смысловые части, определять тему каждой из них и их взаимосвязи. Затем постепенно познавательные действия переводятся во внутренний умственный план: дети при прочтении текста выделяют смысловые части в уме, а затем называют их учителю. В дальнейшем перед школьниками ставится задача использовать соответствующие умственные действия для запоминания текста.

Но даже успешно освоив соответствующие мыслительные операции и их использование как средства запоминания, младшие школьники не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. У второклассников потребность в их самостоятельном использовании еще не проявляется. К концу младшего школьного возраста дети все чаще сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. Оптимальное развитие логической памяти детей младшего школьного возраста происходит при соблюдении ряда условий, касающихся организации обучения детей приемам запоминания, их практическому применению, обучению школьников самоанализу мнемической деятельности, правильной постановки задачи запоминания взрослыми:

• необходимость формирования у детей четкого представления о разнообразных мнемических приемах;

• постановка мнемической задачи с указанием способов ее решения;

• предоставление детям возможности выбора мнемических приемов с последующим анализом эффективности избранных приемов в решении конкретных задач запоминания;

• побуждение детей со стороны взрослых: учителей и родителей, к использованию разнообразных приемов обработки материала для решения мнемических задач.

Соблюдение вышеуказанных условий позволяет достигнуть значительных изменений в работе памяти младших школьников, которые проявляются в сознательном произвольном использовании детьми рациональных мнемических приемов при организации запоминания, что, в свою очередь, приводит к повышению продуктивности памяти.

Е.Г. Заверткина сформулировала ряд принципов развития мнемических способностей младших школьников:

• принцип взаимосвязи операционных механизмов познавательных способностей – т. е. набора способов обработки запоминаемого материала, который ведет к увеличению продуктивности процессов памяти, а именно: к повышению скорости, объема, точности запоминания и воспроизведения материала; к увеличению прочности его запоминания и сохранения; к росту возможности его правильного запоминания, воспроизведения;

• принцип включенности процесса развития мнемических способностей в общий процесс интеллектуального развития младших школьников;

• принцип индивидуального подхода, реализуемого средствами диагностики исходного уровня развития мнемических способностей школьников и индивидуального подбора системы развивающих упражнений, которые корректируют универсальность образовательных программ;

• принцип структурной организации развивающей программы в соответствии со способами организации мнемической деятельности ее субъектом;

• принцип психолого-педагогического сотрудничества и совместной деятельности участников образовательного процесса.

Младший школьный возраст можно считать сензитивным для формирования произвольной памяти, поэтому на этом возрастном этапе особенно эффективной является целенаправленная психолого-педагогическая развивающая работа по овладению мнемической деятельностью с учетом индивидуальных особенностей памяти ребенка. Показателями уровня развития мнемических способностей младшего школьника в целом можно считать продуктивность запоминания с опорой на функциональные и операционные механизмы мнемических способностей, наличие приемов обработки запоминаемой информации, степень осознанности использования и освоенности мнемических приемов, степень сформированности умения регулировать, управлять мнемическими процессами.

 

2.4. Мышление младших школьников

Мышление является доминирующей функцией в системе психических межфункциональных связей детей младшего школьного возраста. Благодаря этому мыслительная деятельность младших школьников интенсивно развивается, что оказывает влияние на развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. При этом наглядно-действенная форма мышления не исчезает, может использоваться при решении необычных или трудных мыслительных задач.

У ребенка появляются логически правильные рассуждения, при которых он использует конкретные операции, применяющиеся на конкретном, наглядном материале. В начале младшего школьного возраста для детей весьма затруднительны формально-логические операции, при которых рассуждения осуществляются в гипотетическом плане. Учебная деятельность в школе способствует тому, чтобы словесно-логическое мышление получало преимущественное развитие. Если в первые два года обучения школьники решают много задач с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого вида учебных заданий сокращается, образное начало в мыслительной деятельности постепенно сокращается.

В начале младшего школьного возраста доминирующим является наглядно-образное мышление, которое является преимущественно конкретным, опирается на наглядные образы и представления. Младшие школьники способны сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы посредством наглядно-образного мышления. Сохраняющаяся опора на яркие, внешние свойства и функции объекта вызывает типичные ошибки и трудности младших школьников в первые годы обучения: дети часто путают форму и содержание, величину и качество, с трудом оперируют буквенным обозначением чисел, не могут отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Из-за отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий мышление детей во многом зависит от восприятия. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Первоклассники начинают понимать общие положения только тогда, когда они конкретизируются с помощью конкретных примеров. Кроме того, мышление детей тесно связано с их прошлым опытом, и поэтому в предметах и явлениях они часто выделяют только те стороны, которые свидетельствуют об их применении, действии с ними.

Учебная деятельность требует от младшего школьника постепенного овладения научными понятиями. Посредством научно-понятийного аппарата происходит усвоение и систематизация знаний, накопленных человечеством, развитие понятийного мышления, которое позволяет решать задачи и делать выводы не на основе наглядных признаков объектов, а на основе внутренних, существенных свойств и отношений. Л.С. Выготский указывал, что формирование научного понятия начинается с опосредованного отношения к объекту, через определение, выражающее известную абстракцию. Автор выделил в формировании научных понятиях у детей три основных психологических момента.

1. Установление зависимостей между понятиями, образование их системы.

2. Осознание собственной мыслительной деятельности.

3. Благодаря тому и другому ребенок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта).

При такой организации познавательной деятельности младшие школьники с первых этапов обучения устанавливают логические отношения между понятиями, осуществляя движение от понятия к вещи, от абстрактного к конкретному. Важнейшее значение при этом имеет речь как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.

Понятийное мышление формируется постепенно благодаря учебной деятельности, расширению опыта общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игровой, трудовой, продуктивной деятельности, овладению мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний у младших школьников постепенно формируется система научных понятий, его мыслительные операции становятся менее зависимыми от конкретной практической деятельности или опоры на наглядные образы и представления.

Основные закономерности и этапы качественной перестройки знаний в процессе усвоения разного рода учебного материала и формирования понятий заключаются в следующем:

• в процессе овладения понятиями осуществляется переход от функциональных, конкретных и наглядных признаков к абстрактным свойствам и с возрастом изменяется соотношение абстрактных и наглядных компонентов в структуре знаний наряду с их количественным ростом (см. табл. 2.4);

• происходит постепенный переход от несущественных признаков обобщения к существенным, чему способствует варьирование несущественных свойств и выделение постоянных, главных характеристик понятия;

• происходит формирование более сложных систем понятий разного рода.

Таблица 2.4

Рост количества абстрактных признаков с возрастом (в % к общему объему признаков)

У младших школьников развивается мыслительная операция анализа, которая начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как правило, из большого разнообразия свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере психического развития детей, расширения их кругозора и познания различных аспектов окружающей действительности способность анализировать совершенствуется. Развитию аналитических мыслительных способностей помогает овладение приемом сравнения одного предмета с другими, обладающими иными свойствами. Когда ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предметами, становится возможным умение выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале младшие школьники все равно используют сравнение, но уже с представляемыми, а не непосредственно воспринимаемыми предметами. В дальнейшем они становятся способны непосредственно, без всякого сравнения, увидеть в предмете множество свойств. Одновременно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов и явлений происходит усвоение понятий общих и частных, существенных и несущественных признаков. Умение выделять существенное способствует формированию мыслительной операции абстрагирования, умения отвлекаться от несущественных деталей. Это действие формируется в младшем школьном возрасте с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

Практический пример

Неумение выделять общее и существенное может существенно затруднить учебную деятельность, вызвать проблемы при решении задач, связанных с обобщением учебного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделение корня в родственных словах, краткий (с выделением только главного) пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка и т. п.

В ходе обучения у младших школьников совершенствуются приемы мыслительной деятельности, способность действовать во внутреннем плане, «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. Развитие внутреннего плана действий создает возможность ориентироваться в условии мыслительной задачи, выделять в нем наиболее существенные условия, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты действий и т. д. Чем больше вариантов своих действий может предусмотреть школьник и чем тщательнее он сравнит их разные варианты, тем более успешен будет контроль за фактическим решением задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) способствуют формированию у учащихся начальной школы способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют также различные традиционные и компьютерные игры (шашки, шахматы, «пятнашки» и др.) и игровые упражнения.

Практический пример

Один из приемов, формирующих внутренние умственные действия – устный счет на уроках математики. Некоторые первоклассники в конце учебного года и даже ученики 2–3 классов во время устного счета пересчитывают под партой пальцы на своих руках. У таких младших школьников умственное действие счета во внутреннем плане не сформировано.

На протяжении младшего школьного возраста развиваются и совершенствуются все компоненты словесно-логического мышления:

• умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;

• умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени;

• умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок;

• умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

Выделяют три последовательных этапа в процессе развития логического мышления школьников: формирование знаний, операций логического мышления, связывающих их когнитивных действий, что в результате является становлением структуры логического мышления.

В.В. Левитес отмечает, что развитию логического мышления младших школьников способствует специально разработанная система заданий, состоящая из 7 основных видов заданий, следующих друг за другом по нарастанию уровня сложности:

1-й вид: задания на выделение признаков у одного или нескольких объектов.

2-й вид: задания на прямое распределение признаков.

3-й вид: задания на распределение с использованием отрицания какого-то из признаков.

4-й вид: задания на изменение признака.

5-й вид: задания на выделение, распределение и изменение признаков, трансформированные в другую графическую форму: матрицы (прямоугольные таблицы).

6-й вид: задания на поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы.

7-й вид: задания на использование алгоритмической схемы.

Автор считает, что особое внимание в системе заданий необходимо уделять развитию словесно-логического мышления в виде развития у школьников понимания специальных вербальных (речевых) структур с употреблением связок: и, или, тоже, только; и слов: все, некоторые, любые. В первом классе такие задания могут быть оформлены графически, а во втором классе уже должны иметь частично вербальную форму (поскольку ребенок уже может самостоятельно читать). Такая последовательность также обеспечивает постепенное формирование внутреннего плана действий.

В младшем школьном возрасте постепенно совершенствуется гибкость мышления, которая дает возможность варьирования различных способов решения задачи, легкой перестройки знаний, умений, навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями, что является важным условием для успешного обучения, для формирования дивергентного способа познания. Хорошо развитое логическое мышление позволяет младшим школьникам использовать приобретенные знания в новых условиях, решать нетиповые задачи, находить рациональные способы их решения, творчески подходить к учебной деятельности, активно, с интересом участвовать в собственном учебном процессе. По мнению Б.С. Касумовой, развитию креативности мышления младших школьников способствуют: систематическое и целенаправленное использование при обучении дивергентных задач, т. е. задач, имеющих много вариантов правильных ответов и, соответственно, различных вариантов решений; создание в процессе обучения учащихся доброжелательной творческой атмосферы, поощрение любых дивергентных идей и предложений; использование в учебном процессе разнообразных и инновационных средств обучения; демонстрация позитивных образцов и примеров проявления креативности мышления как самим учителем, так и другими лицами. Развитие креативности мышления младших школьников происходит в процессе решения основных типов дивергентных задач (рис. 2.4).

Типы дивергентных задач:

Рис. 2.4. Типы дивергентных задач для развития креативности мышления младших школьников

1. Дивергентные задачи, связанные с движением.

2. Комбинаторные задачи.

3. Задачи, связанные с разнообразием измерения величин.

4. Задачи на построение и конструирование геометрических фигур.

5. Задачи на состав и представление чисел.

6. Задачи на оптимизацию.

7. Задачи на магические квадраты.

8. Задачи на общность признаков.

9. Задачи на версии причин событий.

10. Задачи на составление по заданному решению или уравнению.

11. Задачи с недостающими данными.

12. Задачи, связанные с разнообразием использования материалов.

13. Задачи на преодоление инерции мышления.

14. Прогностические задачи.

А.А. Ленкова полагает, что дивергентное мышление в младшем школьном возрасте может успешно развиваться и во внеучебной деятельности, поскольку она обладает следующими возможностями: обеспечением расширенного поля интеллектуальной творческой деятельности (по личному выбору), материал которой качественно выходит за рамки общеобразовательной учебной программы; оптимизацией взаимосвязи развития социально значимых потребностей, личных интересов и творческих способностей младших школьников; преемственностью, системностью, согласованностью в целенаправленной интеллектуальной и творческой деятельности; обучением на основе «учебных ситуаций», витагенного (личностно значимого) опыта, расширяющих набор интеллектуальных и творческих действий младших школьников.

В конце младшего школьного возраста могут проявляться индивидуальные различия: оформляться группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане; «практиков», которым при решении мыслительных задач необходима опора на наглядность и практические действия; и «художников», у которых значительно выражено яркое образное мышление. У большинства детей младшего школьного возраста наблюдается относительное доминирование образных видов мышления.

В целом мыслительная деятельность младших школьников представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Характерна тенденция перехода внешних действий по решению мыслительных задач во внутренний план, происходит интенсивное усвоение понятий и совершенствуются различные логические операции.

 

2.5. Особенности развития воображения младших школьников

Воображение играет важную роль в психическом развитии младшего школьника. Оно дополняет восприятие элементами прошлого опыта, собственными переживаниями ребенка, преобразует прошлое и настоящее за счет обобщения, соединения с эмоциями, чувствами, ощущениями, представлениями. Благодаря воображению осуществляется планирование и целеполагание, при котором будущий результат деятельности младшего школьника создается в воображении, существует в его сознании и направляет его активность на получение желаемого результата. Воображение обеспечивает антиципацию, моделирование и создание образа будущего (положительных или отрицательных последствий определенных действий, хода взаимодействия, содержания ситуации) посредством обобщения элементов прошлого опыта ребенка и установления причинно-следственных связей между его элементами. Если младший школьник лишен возможности реально действовать или находиться в определенной ситуации, тогда силой своего воображения он переносится туда и совершает действия в своем воображении, осуществляя этим замещение реальной действительности воображаемой. Кроме того, воображение является важной основой для понимания младшими школьниками других людей и межличностной коммуникации, способствуя представлению переживаемых другими в данный момент времени эмоций и состояний. Таким образом, воображение занимает важное место в структуре психической деятельности ребенка, включаясь в ее когнитивный эмоционально-чувственный и поведенческий компоненты; является неотъемлемой частью учебной и других видов деятельности, социального взаимодействия и познания младших школьников: участвует в произвольной регуляции познавательных процессов и психических состояний ребенка, влияет на характер протекания эмоциональных и волевых процессов, обеспечивает целенаправленное планирование и программирование различных видов деятельности.

В младшем школьном возрасте развиваются воссоздающее (репродуктивное) воображение, предполагающее создание образов по словесному описанию или условному изображению, и творческое (продуктивное) воображение, которое отличается значительной переработкой исходного материала и созданием новых образов. Основное направление в развитии воображения в младшем школьном возрасте заключается в постепенном переходе ко все более правильному и полному отражению действительности на основе накопленных знаний, от простого произвольного комбинирования представлений к логически аргументированному их комбинированию.

Отличительной особенностью воображения младшего школьника является также его опора на конкретные предметы, без которых им сложно создавать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании младший школьник опирается на изображение, на конкретный образ. Без этого ученики затрудняются вообразить, воссоздать описываемую ситуацию. В начале младшего школьного возраста воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место начинает выступать слово.

В процессе обучения при общем развитии способности саморегуляции и управления своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым и контролируемым процессом, и образы его возникают в рамках учебных задач, связанных с определенным содержанием учебной деятельности. Учебная деятельность способствует интенсивному развитию воссоздающего воображения. В процессе учебной деятельности младшим школьникам сообщается много описательных сведений, что требует от них постоянного воссоздания образов, без которых невозможно осмыслить учебный материал и усвоить его, т. е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную учебную деятельность. Основой для воображения младшего школьника являются его представления. Поэтому развитие воображения во многом зависит от сформированной у ребенка системы тематических представлений о различных предметах и явлениях окружающего мира.

Практический пример

Для активизации и развития репродуктивного воображения на занятиях литературным чтением используется игровой прием «Составление изображений объектов», при котором детям зачитывается описание внешности какого-либо героя, предмета и затем предлагается нарисовать героя или предмет по описанию.

Младший школьный возраст в целом можно считать наиболее благоприятным, сензитивным периодом для развития творческого воображения, фантазии. Игры, продуктивная деятельность, общение младших школьников отражают силу их воображения. В их рассказах, разговорах реальность и воображаемые образы часто смешиваются, и представляемые нереальные явления могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их бывает настолько интенсивным, что младшие школьники чувствуют необходимость рассказать об этом. Такие детские фантазии нередко воспринимаются окружающими людьми как проявления лживости и обмана. Однако если эти выдуманные ребенком рассказы не преследуют какую-либо выгоду, то они являются не ложью, а фантазированием, находящимся в разладе с реальной действительностью. По мере взросления ребенка такое фантазирование перестает быть простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в реальность. Младшие школьники начинают осознавать условность своего фантазирования, его несоответствие действительности.

В сознании младшего школьника сосуществуют реальные конкретные знания и строящиеся на их основе увлекательные образы воображения. С возрастом роль фантазии, оторванной от реальной действительности, снижается, а реализм детского воображения возрастает, что обусловлено расширением кругозора и общей осведомленности об окружающей действительности и развитием критичности мышления. Реализм воображения проявляется в создании образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся точным воспроизведением реальных событий. Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих у младших школьников образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему видах деятельности: в играх, в изобразительной и конструктивной деятельности, при слушании сказок и пр. В игровой деятельности, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации. Хорошо известные события ребенок стремится изобразить реально, как бывает в жизни, а изменение реальной действительности часто вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить действительные события. Реализм воображения в младшем школьном возрасте особенно ярко проявляется при выборе атрибутов игровой деятельности. В отличие от дошкольников, младшие школьники производят строгий отбор игрового материала по принципу его максимальной близости к настоящим предметам. Вносимые в процессе игровой деятельности детьми младшего школьного возраста поправки к игровой ситуации, воображаемым образам придают игре воображаемые черты, все более соответствующие реальной действительности.

На протяжении младшего школьного возраста происходят следующие изменения в воображении (рис. 2.5):

Основные направления развития воображения младшего школьника

Рис. 2.5. Развитие воображения в младшем школьном возрасте

• совершенствование планирования создания образов воображения;

• увеличение точности и определенности образов воображения;

• возрастание разнообразия и оригинальности продуктов воображения;

• уменьшение элементов репродуктивного воспроизведения образов;

• увеличение реализма и контролируемости образов воображения;

• усиление связи воображения с мышлением;

• переход воображения из деятельности, нуждающейся во внешней опоре, в самостоятельную внутреннюю деятельность на основе речи.

1. Сначала образы воображения расплывчаты, неясны, постепенно они становятся более точными и определенными.

2. В образах воображения сначала отражается только несколько признаков, а к концу младшего школьного возраста гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных знаний и представлений в 1 классе незначительна, а к 3 классу у детей накапливается гораздо больше знаний и образы воображения становятся разнообразней, обобщенней и ярче.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет или его изображение, модель, а затем постепенно развивается опора на слово, которое позволяет младшим школьникам создать мысленно новый образ.

В младшем школьном возрасте в целом дети могут вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но у них отмечается большее доверие образам своего воображения и более слабый их контроль. Поэтому часто создается впечатление о том, что воображение детей развито больше, чем у взрослых. Однако знаний и представлений, составляющих материал, из которого строятся образы воображения, у младших школьников гораздо меньше, чем у взрослого человека. Характер используемых младшими школьниками способов синтезирования образов воображения, их комбинаций, качество и разнообразие также значительно уступают взрослым. Отсутствие развитого самоконтроля в фантазировании порождает иллюзию легкости, с которой ребенок продуцирует все новые и новые образы воображения. Дети обладают лишь большей яркостью образов, они также слабо их контролируют.

Воображение младшего школьника отличается наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Первоначально воображение младших школьников отличается незначительной переработкой имеющихся представлений. В игровой или продуктивной деятельности дети отображают увиденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в их личном опыте. По мере взросления количество элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше. В дальнейшем усиливается творческая переработка представлений и развитие творческого воображения.

М.Э. Ванник выделила основные этапы творческого воображения у детей младшего школьного возраста:

• подготовительный (побуждение к созданию),

• вынашивание замысла (эскиз, зарисовка: этот этап у детей может быть свернут), реализация замысла (создание конкретного произведения),

• представление результата (например, выставка работ, этот этап для детей имеет особое значение).

Развитию творческого воображения способствуют следующие условия: включение учащихся в различные виды деятельности, использование нетрадиционных форм проведения уроков, создание проблемных ситуаций, экскурсии, применение ролевых игр, самостоятельное выполнение работы, планирование работы по выполнению изделий, использование различных материалов, использование различных типов заданий, в том числе и психологических заданий и упражнений. Активизироваться должны такие стороны учебно-познавательной деятельности, как содержательная, организационная, субъектная.

Практический пример

Для активизации и развития творческого воображения на занятиях литературного чтения используются игровые приемы «Сказки с тремя концами», при которых школьникам предлагается придумать несколько вариантов окончания известных сказок, прием «Сочинение сказок», при котором детям необходимо придумать свою сказку с каким-либо известным сказочным героем.

По мнению О.В. Давыдовой, творческое воображение младших школьников интенсивно развивается благодаря особому комплексу психолого-педагогических условий развития учащихся на основе межпредметных связей, включающему в себя: интерактивное обучение через сотрудничество; организацию проблемно-творческой деятельности; использование интегрированного содержания (табл. 2.5).

Таблица 2.5

Условия развития творческого воображения младших школьников на основе межпредметных связей

1. Интерактивное обучение через сотрудничество

Методы и приемы: сотрудничество на этапе мотивации: беседа, дидактические игры, сотрудничество на этапе организации: формулировка проблемы учителем или учащимися, варианты решения проблемно-творческих задач при мозговой атаке, наглядные методы, методический рисунок, сотрудничество на этапе контроля: поощрение, одобрение новизны, необычайности замысла, выбор работ для портфолио

Формы обучения: коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия, выставки, диалог культур

Средства обучения: опора на знания содержательные и формальные, интерес, основанный на знаниях мифологии, использование наглядности не для копирования, а для комбинирования, создание ситуации успеха в изобразительном творчестве (наглядность, методический рисунок, поощрение, одобрение), творческая книжка (портфолио), индивидуальная и коллективная оценка

2. Организация проблемно-творческой деятельности

Методы и приемы: дидактические игры, беседа, эвристический, проблемный и наглядный методы, использование наглядности (в том числе методический рисунок) не для копирования, а для комбинирования, сотрудничество и дипломатичность при решении проблем, доступные творческие задания открытого тина, мозговая атака, личная или социальная значимость заданий; творческая атмосфера; использование разнообразных изобразительных материалов и техник, создание ситуаций успеха, поощрение, одобрение новизны, необычайности замысла

Формы обучения: коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия, выставки, диалог культур

Средства обучения: использование противоречий между знанием истории, мифологии и применением этих знании в новых практических условиях, несоответствие между знаниями и новыми требованиями; противоречие между теоретическим и практическим осуществлением: познание методов и способов творческого воображения; усвоение способов создания художественного образа; усвоение приемов изобразительной деятельности разнообразными материалами, самореализация в творчестве, выполнение контрольных заданий

3. Использование интегрированного содержания образования

Методы и приемы: блочное изучение тем по четвертям (7—10 занятий), опора на межпредметные знания истории и изобразительного искусства, включение мифологии, беседа, наглядные методы, мозговая атака, дидактические игры, использование регионального компонента, сотрудничество, решение проблемно-творческих задач практически значимых, ЗУН владения изобразительной грамотой разнообразными материалами и технологиями

Формы обучения: коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия, выставки, диалог культур

Средства обучения: вычленение общей основы содержания предметных программ «Изобразительное искусство» и «История», которая прослеживается в мифологических знаниях содержания каждого из перечисленных предметов, использование словесных, визуальных и аудиовизуальных средств (последние использовались и в первых двух условиях)

Автор считает, что поскольку в условиях общеобразовательной школы опыт младших школьников расширяется за счет знаний параллельно изучаемых предметов, то учебно-познавательная деятельность, направленная на развитие творческого воображения, должна быть основана на межпредметных связях, позволяющих преобразовывать элементы действительности, используя опыт предшествующих поколений.

Интенсивное развитие творческого воображения младших школьников в процессе обучения происходит на основе принципа творческого пробуждения (создания творческой атмосферы на уроках, побуждающей учащихся к креативной деятельности на основе новых, ярких, эмоциональных впечатлений и представлений), принципа диалогичности (творческого сотрудничества учителя и учеников), принципа творческого самовыражения (отражения собственных впечатлений в создаваемых образах), на основе тесной взаимосвязи «внешних» и «внутренних» психологических условий. К их числу относятся благоприятный психологический климат в классном коллективе, доверие между учителем и учащимися, «открытость» школьника опыту творческой деятельности, внутренний локус оценивания деятельности и т. д. Благоприятные условия для раскрытия творческого потенциала учителя и учащихся создаются в рамках инновационного обучения. Уровень воссоздающего воображения, которого достиг ребенок к концу младшего школьного возраста, может быть оценен по таким показателям, как формальная адекватность, эмоциональность, своеобразие и целостность воссоздания образа. Для оценки уровня развития творческого воображения младших школьников можно использовать такие критерии, как количественная продуктивность деятельности, оригинальность воображения, гибкость использования идей.

 

2.6. Речевое развитие детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте увеличивается словарный запас, совершенствуется грамматический строй речи, усваивается морфологическая система языка. Развивающаяся речь перестраивает другие познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение). Развитие всех сторон речи находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания ребенка.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно общаться с другим человеком по различным вопросам. Готовый к школе ребенок обладает развитым фонематическим слухом, способен различать звуки в словах, может соотнести звук со знаком и изобразить этот звук, понимает смысл слова. Речь младшего школьника является не только средством общения, но и объектом познания, выполняет коммуникативную, регулятивную и планирующие функции. У младших школьников сильно выражена потребность в общении, которая определяет развитие речи. Этому способствуют слушание, беседы, споры, рассуждения и др.

Эгоцентрическая речь, т. е. речь ребенка, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность, переходит во внутренний план, интериоризуясь и превращаясь во внутреннюю речь. Это не значит, что эгоцентрическая речь перестает использоваться. Младшие школьники часто проговаривают вслух то, что делают. В младшем школьном возрасте речь может использоваться как речь внутренняя по функции и внешняя по строению. По мере развития ребенка эгоцентрическая речь все чаще заменяется беззвучной внутренней речью, которая отличается отрывочностью, фрагментарностью, ситуативностью, свернутостью, осуществляется через размышление, планирование действий, диалог с самим собой, беседу с воображаемым партнером, выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. С помощью внутренней речи осуществляется логическая перестройка чувственных данных, их осознание ребенком. Во внутренней речи мысль и язык образуют неразрывный комплекс, действующий как речевой механизм мышления. С помощью внутренней речи младший школьник словесно выражает процессы восприятия окружающей действительности, свои действия и переживания. Благодаря внутренней речи у детей формируются определенные установки и отношение к окружающему миру, развивается способность к саморегуляции поведения.

В младшем школьном возрасте постепенно развиваются три основных типа внутренней речи:

• внутреннее проговаривание – «речь про себя», сходная по структуре с внешней речью, но не имеющая фонации (произнесения звуков); типична для решения сложных мыслительных задач;

• собственно внутренняя речь, являющаяся средством мышления, использующая специфические единицы (коды образов, предметов и схем, предметные значения) и имеющая специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

• внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных элементов.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается сокращением структуры внешней речи. Переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) предполагает развертывание структуры внутренней речи и построение ее в соответствии с логическими и грамматическими правилами.

Внешняя речь – письменная и устная – также интенсивно развивается у младших школьников. В младшем школьном возрасте сохраняется наличие ситуативной и контекстной речи, что является нормой развития. Совершенствуется связность речи как важный компонент внешней речи, повышается адекватность речевого оформления говорящего или пишущего школьника. Активное развитие внешней речи осуществляется благодаря восприятию правильных образцов речи, разнообразного и языкового материала, а также собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать различные средства языка. Стихийно усвоенная речь часто бывает примитивной и неправильной. Поэтому главное значение для развития речи младшего школьника имеют процесс обучения и его целенаправленная учебная деятельность.

В процессе обучения происходит усвоение литературной языковой нормы. Дети учатся отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, усваивают литературный язык в его художественном, научном и разговорном вариантах. Младшие школьники узнают много новых слов, новых значений уже известных слов и словосочетаний, множество новых грамматических форм и конструкций, узнают уместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях; познают основные нормы употребления слов, оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы.

У младших школьников в процессе планомерной учебной работы формируются навыки чтения и письма, представления об особенностях письменной речи, совершенствуется культура речи.

В развитии речи выделяются следующие основные направления:

• работа над словом (лексический уровень);

• работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень);

• работа над связной речью (уровень текста);

• произносительная работа – дикция, орфоэпия, выразительность, просодия, исправление произносительных недостатков.

Данные направления развиваются параллельно, хотя находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для составления словосочетаний и предложений; первое и второе подготавливают связную речь младшего школьника. В свою очередь, связные рассказы и сочинения выступают средством обогащения словаря и т. д.

Развитие речи происходит с помощью специального арсенала методических средств, различных видов упражнений, наиболее важными из которых являются упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.), поскольку они развивают все виды речевых умений на лексическом, синтаксическом уровнях, логические, композиционные умения и др.

Практический пример

Разнообразие видов пересказа вносит оживление в уроки, вызывает интерес и эмоциональную включенность младших школьников в учебный процесс: пересказ, близкий к тексту образца; сжатый пересказ; пересказ с изменением лица рассказчика; пересказ от лица одного из персонажей; драматизированный пересказ; пересказ с творческими дополнениями и изменениями; пересказ по опорным словам, картинкам-иллюстрациям и др.

В начальной школе развитие речи учащихся является главной задачей обучения родному языку. Элементы развития речи включены в содержание каждого урока (по русскому языку, природоведению, математике, изобразительному искусству и др.) и во внеклассные мероприятия. При развитии речи младших школьников процесс обучения направлен на формирование определенных характеристик речи, являющихся критериями оценки устных и письменных высказываний детей (рис. 2.6):

• содержательность речи, которая определяется количеством выраженных в ней мыслей, переживаний и стремлений, их значительностью и соответствием реальной действительности;

• логика речи, которая определяется последовательностью, обоснованностью изложения, отсутствием пропусков и повторений, лишней информации, не относящейся к теме, наличием обоснованных, содержательных выводов;

• точность речи, характеризующаяся умением говорящего или пишущего ребенка не просто передать определенные факты, но и выбрать для этой цели наиболее соответствующие языковые средства – слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения;

• разнообразие языковых средств, различных синонимов, различных структур предложения;

• ясность речи – ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адресатом, предполагающая учет возможностей, интересов и других качеств адресата речи;

• выразительность речи – живость, яркость, образность, убедительность отражения мысли, благодаря чему становится возможным, используя выразительные средства (интонации, отбор фактов, слов, их эмоциональная окраска, построение фразы и др.), повлиять не только на логическую, но также на эмоциональную, эстетическую область сознания;

• правильность речи – ее соответствие литературной норме, которая включает грамматическую правильность (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную правильность для письменной речи, произносительную, орфоэпическую правильность для устной речи.

Характеристики речи младшего школьника:

Рис. 2.6. Развивающиеся характеристики речи в младшем школьном возрасте

• содержательность речи;

• логика речи;

• речи;

• языковых средств;

• ясность речи;

• выразительность речи;

• правильность речи.

Перечисленные характеристики тесно взаимосвязаны и в системе работы начальной школы выступают в комплексе. Стремление к их соблюдению развивает у младших школьников умение совершенствовать культуру речи, выявлять и исправлять ошибки в своих устных и письменных высказываниях.

Ю.В. Абашкина, Ю.В. Ганьшина отмечают, что для формирования культуры речи эффективными являются:

1) теоретические методы (беседа, рассказ учителя, самостоятельное изучение материала по учебнику);

2) теоретико-практические методы (фонетический, морфологический, этимологический разборы, грамматическое конструирование, лексический разбор);

3) практические методы (объяснение непонятных слов, обучение работе со справочной литературой, ведение словариков, составление словосочетаний и предложений, исправление ошибок).

Совершенствованию культуры речи младших школьников способствуют упражнения, направленные на совершенствование акцентологических и произносительных норм, лексической и грамматической структуры речи. Дидактический материал, используемый в данных упражнениях, должен быть: 1) литературным; 2) доступным и соответствующим младшему школьному возрасту; 3) разнообразным (от народных до авторских произведений русских и зарубежных авторов); 4) познавательным; 5) насыщенным изучаемыми явлениями. Благодаря разнообразным упражнениям у младших школьников развиваются специальные умения и навыки, свидетельствующие о культуре речи: произносить слова в соответствии с орфоэпическими и акцентологическими нормами; определять лексическое значение слова, различать однозначные и многозначные слова, подбирать синонимы и антонимы к данным словам; употреблять слова в правильной грамматической форме, не использовать в речи нелитературные слова; уметь оценивать речь окружающих с точки зрения качеств речи; уметь передавать мысли и чувства с помощью средств интонационной выразительности.

Факторами речевого развития младших школьников является не только учебная деятельность, но речевая среда в целом, окружающая ребенка. Немаловажную роль в этом выполняют средства массовой информации (СМИ). Д.А. Серегина считает, что СМИ на современном этапе можно оценивать с двух сторон. С одной стороны, СМИ – это расширение общего кругозора, знакомство с литературными произведениями в экранном переложении и, несомненно, один из источников для решения задачи повышения культуры речи ребенка. С другой стороны, форма и содержание многих современных радио– и телепередач очень часто свидетельствуют о наличии антикультурного компонента в речи ведущих и героев программ. По результатам проведенного исследования, автор сделала выводы о том, что младших школьников очень привлекают СМИ, значительную часть своего досуга дети посвящают просмотру телепередач, видео, занятиям с компьютером, что обусловлено легкостью и доступностью общения с ними, возможностью оставаться пассивным потребителем. Аудиовизуальный опыт ребенка богаче, чем «речевой», хотя и носит часто случайный, стихийно сложившийся характер. «Речевой» и зрительский опыт ребенка взаимосвязаны: дети обращают внимание на новые слова, встречающиеся в передачах, интересуются их значением. Тем не менее средства массовой информации обладают большими потенциальными возможностями применения их на уроках русского языка и литературного чтения в качестве учебного материала. Д.А. Серегиной была доказана возможность, целесообразность систематической работы в ключевых направлениях формирования речевой культуры в условиях воздействия СМИ. Основными направлениями такой работы являются следующие: работа с отдельно взятым словом с использованием различных лингвистических словарей (создание «Энциклопедии одного слова»); формирование умения ориентироваться в программе телевещания и самостоятельно отбирать полезные телепрограммы для просмотра; формирование умения ориентироваться в детских журналах. Можно сделать вывод о том, что средства массовой информации могут оказывать положительное влияние на формирование речевой культуры младших школьников при условии повышения уровня информационной культуры детей, формирования у них качеств активного, грамотного зрителя.

Практический пример

Проект по созданию «Энциклопедии одного слова», направленный на формирование речевой культуры младших школьников, заключается в том, что каждый ребенок работает с выбранным им словом, использует словари, «ищет» это слово в заглавиях художественных произведений, русском фольклоре, афоризмах, детских журналах, радио– и телепередачах.

Таблица 2.6

Основные направления развития речи младших школьников

I. Овладение нормами литературного языка

1) расширяется словарный запас; 2) обогащается активный запас грамматических конструкций; 3) вырабатывается гибкость в обращении с языковыми единицами; 4) развивается чувство языка

II. Овладение функциональными стилями языка и формирование качества хорошей речи

1) формируются знание и умение выделять стилевые черты разговорной речи и книжных стилей, знание стилевых разновидностей языка и речи; 2) развивается языковое чутье; 3) умение выделять стилевые черты разговорной речи и книжных стилей; 4) формируется умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения

III. Развитие навыков связной речи

Формируются умения: 1) определять (осмысливать) объем и границы темы сочинения; 2) подчинять свое изложение и сочинение основной мысли; 3) собирать материал для сочинения; 4) систематизировать собранный к высказыванию материал, т. е. отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении; 5) строить сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения); 6) выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста совершенствуются все виды речи детей (табл. 2.6). Дети овладевают нормами литературного языка, функциональными стилями языка, у них формируются качества хорошей речи, развиваются навыки связной речи, совершенствуются регулятивная и планирующая функции речи.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы возрастные особенности восприятия младших школьников?

2. Охарактеризуйте развитие внимания младших школьников.

3. Чем характеризуется память младших школьников?

4. Выделите основные закономерности усвоения младшими школьниками смысловой группировки как мнемического приема (по тексту для самостоятельного изучения).

5. Каковы возрастные особенности мышления младших школьников?

6. Обоснуйте необходимость и принципы организации контроля над развитием мышления учащихся (по тексту для самостоятельного изучения).

7. Охарактеризуйте особенности развития воображения младших школьников.

8. Опишите основные направления речевого развития детей младшего школьного возраста.

 

Практикум

Задание 1. Исправьте ошибки в тексте.

Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является произвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок хорошо может управлять своим вниманием. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Внимание младшего школьника не связано с мыслительной деятельностью – учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами.

Задание 2. Раскройте роль темперамента в развитии свойств внимания. Детям с каким типом темперамента сложнее управлять своим вниманием и почему? Составьте перечень основных условий для развития свойств внимания в процессе учебной деятельности.

Задание 3. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, например цифры 6 и 9, буквы Э и З и др. Одной из распространенных ошибок является зеркальное переворачивание фигур, букв, цифр при их изображении. Практика показывает, что среди ошибок в диктантах и других видах письменных работ особенно выделяются пропуски, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов.

Какими особенностями восприятия обусловлены эти ошибки? Каким образом их исправлять?

Задание 4. Известны такие факты: дети легко запоминают непонятное (объективно бессмысленное) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные. Какова основная причина легкого запоминания непонятного и бессмысленного?

Задание 5. В исследовании Т.А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение Наташи В.: «Над морем птицы летят быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь и лететь над сушей, потому что над сушей они находят корм, над морем редко попадается корм». Как называется в психологии данный феномен? Чем он объясняется с физиологической точки зрения?

Задание 6. Расположите ступени изучения предметных понятий в порядке их следования:

• учащиеся выделяют функциональные признаки предметов, т. е. признаки, связанные с назначением предмета;

• учащиеся выделяют общие, существенные признаки и свойства у ряда единичных предметов, синтезируют и обобщают их;

• учащиеся перечисляют известные им признаки и свойства, не отличая существенные от несущественных, общие от частных.

Задание 7. Исправьте ошибки в тексте.

В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях: сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным; в образе отражаются вначале только существенные признаки, а ко второму-третьему классам гораздо больше. Вначале всякий образ воображения требует опоры на слово, а далее развивается опора на конкретный предмет.

Задание 8. Проанализируйте ситуации, описанные родителями детей младшего школьного возраста. Охарактеризуйте каждую с точки зрения детской психологии. Назовите возможные причины возникших затруднений, определите возможные пути решения ситуации и сформулируйте психологические рекомендации.

Ситуация 1

Сыну 8 лет. Учителя говорят, что на уроках он не может сосредоточенно работать более 10 минут, нетерпелив, неусидчив. Он может вскакивать с места во время любой работы, чрезмерно болтать и шуметь, ерзать, нарушать правила, часто дает необдуманные и неправильные ответы на вопросы, не усваивает инструкцию учителя. Как воспитать в ребенке внимательность и дисциплинированность?

Ситуация 2

Крайне сложная ситуация складывается с учебой сына (9 лет, 3-й класс). В то же время он излишне «активен» на уроках и переменах: балуется, шалит (двойки и по поведению). За уроки сесть – приходится заставлять, повторять по несколько раз. Если не напомню – и не сядет. При выполнении заданий очень невнимателен, плохо запоминает материал. Как помочь ребенку учиться?

Ситуация 3

Моему сыну 9 лет. Он не может посидеть на одном месте даже минуты (не зависимо от того, чем он занят в данную минуту). Сейчас он учится в 3 классе. 1 и 2 класс он закончил на 4 и 5, а начало 3-го класса не пошло (каждую неделю по одной или две двойки). Сын съехал на тройки, поведение в школе тоже стало хуже, неусидчивый, плохо запоминает материал, воспринимает слова только на 20 раз, либо на крик, очень рассеянный, когда сажаю его за уроки он несколько раз вскочит, посмотрит телевизор, поиграет с кошкой, просто бегает. Усадить удается все труднее (в школе почти также), забывает сделать домашнюю, даже иногда записать забывает, оставляет иногда портфель в школе, а учебники дома, за три месяца не может выучить таблицу, вроде расскажет, а через пять минут забудет. Как правильно организовать учебную работу ребенка?

Ситуация 4

Дочке 7 лет. С большим трудом воспринимает материал, который объясняет учитель на уроке. Когда объясняю я дома, ей становится все понятно. Как научить ребенка-первоклассника слушать на уроке учительницу, понимать ее и воспринимать от нее информацию?

Ситуация 5

Сын пошел в этом году в первый класс. Учительница на днях посоветовала показать мальчика психиатру, так как он, когда что-либо делает, разговаривает сам с собой. И не усваивает материал в школе. Если что-нибудь спросят – не отвечает. Действительно, он немного невнимателен, заниматься долго не может, начинает вертеться, не концентрирует внимание долго, после занятий с ним 10–15 минут он теряет интерес и уже ничего не понимает и не отвечает. Но замечательно рисует, любит ходить в художественную школу, делает потрясающие поделки, которые не могут делать его сверстники. Есть ли повод волноваться? Действительно ли нужно показать ребенка специалисту? Или просто учитель не справляется?

Задание 9. Проведите диагностику особенностей познавательной сферы ребенка младшего школьного возраста с помощью методик, описанных ниже. Составьте отчет по результатам диагностики, сформулируйте психологические рекомендации.

1. Методика «Диктант» Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской предназначена для определения уровня сформированности произвольности как умения действовать по инструкции взрослого; диктант, при выполнении которого ребенок должен соединять фигурки по заданным взрослым правилам. Ребенку дается листок с символами для соединения и предлагается поиграть в школу: «писать диктант», при котором по инструкции взрослого ребенку необходимо выполнять соединение фигурок на листе бумаги карандашом. При обработке данных подсчитывается количество верных соединений, время усвоения правил, предъявляемых в вербальном и наглядном плане; срок и устойчивость удержания правил по ходу выполнения задания.

2. Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант) используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок, а также для развития объема и концентрации внимания. Ребенку выдается соответствующий бланк, на нужно отчеркнуть первый ряд букв. Задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Результаты пробы оценивают по количеству пропущенных (незачеркнутых) знаков, а также по времени выполнения заданного количества строк.

3. Методика «Корректурная проба Ландольта» применяется для исследования и коррекции произвольного внимания, и для оценки темпа психомоторной деятельности, работоспособности и устойчивости к монотонной деятельности, требующей постоянного сосредоточения внимания. Обследование проводится с помощью специальных бланков, содержащих случайный набор колец с разрывами, направленными в различные стороны. Испытуемый просматривает ряд и вычеркивает определенные указанные в инструкции кольца. При обработке результатов экспериментатор определят количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первой по пятую, и в целом за все пять минут.

4. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти». Ребенку с интервалом в 1 сек поочередно зачитываются четыре набора слов. После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами: В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее. Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), и среднее количество допущенных при этом ошибок плюс единица.

5. Методика «Диагностика опосредствованной памяти». Ребенку последовательно одно за другим зачитываются слова и выражения. После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение. Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны. Затем подсчитывается количество правильно воспроизведенных по собственному рисунку или записи слов или словосочетаний.

6. Методика «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания». Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для запоминания их путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.

7. Тест Гудинаф—Харриса «Нарисуй человека» предназначен для измерения уровня интеллектуального развития детей и подростков. Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»). По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятые детали и особенности изображения. Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию – 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.

8. Методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах». Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на серию вопросов. Например: Какое из животных больше: лошадь или собака? Что такое Москва, Киев, Хабаровск? При обработке данных подсчитывается количество правильных ответов.

9. Методика «Кубик Рубика» методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления. Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

10. Методика «Исключение понятий» предназначена для исследования способностей к классификации и анализу. Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их. Обработка результатов предусматривает подсчет правильно выбранных вариантов.

11. Методика «Сравнение понятий» определяет уровень сформированности операции сравнения у младших школьников. Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?» Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия. Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве – сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

12. Тест креативности Торренса (фигурный тест) предназначен для взрослых, школьников и детей от 5 лет. Этот тест состоит из трех заданий. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним. Время выполнения задания не ограничено, так как креативный процесс предполагает свободную организацию временного компонента творческой деятельности. Художественный уровень исполнения в рисунках не учитывается. Обработка результатов всего теста предполагает оценку пяти показателей: «беглость», «оригинальность», «разработанность», «сопротивление замыканию» и «абстрактность названий».

13. Методика «Словарь» имеет цель определить общую осведомленность ребенка, его словарный запас. Ребенку необходимо закончить фразу. Задания предъявляются индивидуально. Если ребенок умеет писать, задания могут быть предложены для самостоятельного письменного выполнения. В этом случае допустим групповой вариант. При обработке данных подсчитывается количество правильных ответов.

14. Методика «Незаконченные предложения» предназначена для диагностики умения согласовывать части предложений, связанные союзами сложноподчиненных предложений. Ребенку дается инструкция: Придумай и закончи ту фразу, которую я буду говорить. Например, закончи такую фразу: «Когда наступает весна, то…» (распускаются листья, появляется трава, тает снег и т. д.). Методика предъявляется в индивидуальном варианте. При обработке данных подсчитывается количество правильных ответов.

15. Методика на смысловое восприятие текста предназначена для учащихся 3—4-х классов, хорошо владеющих чтением и письменной речью. Способ предъявления может быть различным. Задание выполняется самостоятельно. Детям предъявляется соответствующий бланк и дается инструкция: «Выбери нужные слова из дополнительного списка слов и вставь их в текст». При обработке данных подсчитывается количество правильных ответов. Качественная оценка возможна при индивидуальном предъявлении в условиях разделенной деятельности. При таком подходе может быть получена информация о процессуальных характеристиках построения речевого высказывания: наличии ориентировочного и контрольного этапов, особенностях ориентировки (организованная или хаотичная, пошаговая или блоками) и контроля (замечает и исправляет ли ошибки ученик сам, проверяет ли себя после каждого предложения или по окончании выполнения).

Задание 10. Составьте доклад для выступления на родительском собрании для родителей по самостоятельно сформулированной проблеме в рамках темы «Познавательное развитие в младшем школьном возрасте».

Задание 11. Составьте программу развивающих занятий для детей младшего школьного возраста, направленную на совершенствование одного из видов познавательных процессов (на выбор).

 

Рекомендуемая литература

1. Волков Б.С. Психология младшего школьника. М.: Педагогическое общество России, 2002.

2. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2003.

3. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение, 1994.

4. Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.

5. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. М.: Юрайт, 2013.