Развиваемые компетенции:

• знать характеристику личностных особенностей детей младшего школьного возраста: самосознания, эмоциональной, волевой и мотивационно-потребностной сфер, нравственного развития;

• уметь выявлять трудности в личностном развитии детей, конструировать оптимальные условия для развития различных сфер личности детей младшего школьного возраста;

• владеть способами применения полученных знаний в практической работе, навыками владения методами психодиагностики личностного развития младших школьников, психокоррекционной и психолого-просветительской работы.

 

3.1. Сфера самосознания младшего школьника

Определенный уровень развития самосознания, достигнутый к началу младшего школьного возраста, является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе. Ребенок осознает себя не изолированным, а находящимся в системе определенных человеческих отношений, т. е. у него появляется осознание себя как существа социального. Этот уровень развития самосознания находится в прямой связи с формированием особого личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Желание занять позицию школьника определяет развитие личности ребенка в целом, обусловливая его поведение, деятельность и систему отношений к окружающей действительности, другим людям и самому себе. Самосознание ребенка развивается в учебной деятельности, которая отличается от игровой обязательностью, целенаправленностью, произвольностью, результативностью. Учебная деятельность младшего школьника оценивается окружающими и поэтому оказывает решающее влияние на положение ребенка среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его эмоциональное состояние, самооценка. Включаясь в учебную деятельность, ребенок познает самого себя, у него формируются система представлений о себе, самооценка, навыки самоконтроля и саморегуляции.

Представления о себе являются основой самооценки младших школьников, их отношения к себе. Дети младшего школьного возраста отличаются неоднородностью по уровню сформированности у них представлений о себе. У некоторых младших школьников сформированы относительно адекватные и устойчивые представления о себе, в содержание которых входят многие сложные и обобщенные свойства личности. Такие дети могут анализировать свои поступки, выделять их мотив, размышлять о себе. В деятельности эти дети чаще всего ориентируются на знания и представления о себе, чем на оценку окружающих, и у них быстро формируются навыки самоконтроля. Среди детей младшего школьного возраста встречаются также дети с неадекватными неустойчивыми представлениями о себе. У таких школьников не сформированы умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки и действия. Число осознаваемых ими собственных свойств личности ограничено. Хотя в некоторых ситуациях эти дети могут оценивать себя адекватно. Для формирования навыков самоконтроля у таких детей необходимо целенаправленное руководство со стороны взрослых. У некоторых младших школьников представления о себе сильно зависят от оценки взрослых и содержат в основном те характеристики, которые дают им окружающие люди. У них нет стремления к познанию своего внутреннего мира. Представления о себе неустойчивы, самооценка неадекватная, что обусловливает неумение ориентироваться в практической деятельности на свои объективные свойства, качества и возможности.

Система представлений младших школьников о себе формируется постепенно в процессе оценочной деятельности самого ребенка и в процессе его общения с другими людьми. Младшие школьники выделяют больше своих качеств и особенностей, чем дети дошкольного возраста, обогащается психологический словарь, оценки и самооценки становятся более дифференцированными, совершенствуется способность анализировать и объяснять свое поведение, обосновывать свою оценку. Дети младшего школьного возраста стремятся давать характеристику самим себе в социальных терминах, подчеркивать свою принадлежность к определенной социальной группе, полу, выделять свои индивидуальные особенности, отличающие их от других людей.

В младшем школьном возрасте интенсивно формируется идентичность как личностное образование, являющееся компонентом структуры самосознания и выражающееся в переживании тождественности самому себе, его целостности и непрерывности во времени и пространстве. В самоописаниях детей младшего школьного возраста сочетаются субъективные (личные категории, связанные с оценкой своей индивидуальности, личностных качеств) и объективные критерии идентичности (пол, гражданство, нормы и другие характеристики, относящиеся к объективно определенным статусам и классам). По объективным критериям постепенно структурируются и оцениваются субъективные критерии идентичности, т. е. объективно заданные категории позволяют сравнить субъективные параметры с нормативами и критериями, существующими в данном обществе. И.В. Иванова отмечает, что переживания являются тем механизмом, при помощи которого идет соединение объективных и субъективных параметров в личностной идентичности. В переживании на бессознательном уровне происходит оценка себя и присвоение норм, сличение себя с ними. Поэтому, чем старше становится ребенок, тем больше появляется субъективных критериев, которые связываются с объективными: «я хороший – потому что выполняю правила, хорошо учусь и т. д.». Таким образом, переживания отражают, с одной стороны, понимание, осознание норм, правил, оценок (в том числе и пола, этноса, социального статуса и т. д.), с другой стороны – принятие или непринятие этих объективных критериев и в обоих случаях оценку себя по ним. Непринятие или отрицательная оценка могут выглядеть как негативизм, «не-я», который к концу младшего школьного возраста трансформируется в отрицательную личностную идентичность. С возрастом у младших школьников наблюдаются две тенденции в развитии личностной идентичности – это развитие дифференцированности и осознанности, связанных прежде всего с развитием интеллекта, и развитие целостности, основанной главным образом на принятии себя и непротиворечивости представлений о себе. Можно выделить два вида переживаний – я-переживания, связанные с отношением детей к себе, и социальные переживания, вызванные их отношением к социальному окружению, своему месту в нем. Я-переживания приводят к развитию нерасчлененного, но непротиворечивого представления о себе, наполненного положительными (в случае положительных переживаний) или отрицательными (при отрицательных переживаниях) качествами и чертами личности. Социальные переживания могут при положительных переживаниях приводить к цельности представления о себе, а при отрицательных переживаниях и неуспешности – к нарушению цельности. Переживания помогают структурированию личностной идентичности младшего школьника, так как совокупность я-переживаний и социальных переживаний позволяет соединиться объективным и субъективным параметрам личностной идентичности в единое целое. Переживания способствуют становлению содержания личностной идентичности, делая его более реалистичным и адекватным тем формам, которые задаются социальной средой.

Особенно большое влияние на развитие сферы самосознания в младшем школьном возрасте оказывает школьная оценка успеваемости детей. Под влиянием оценки учителя у младших школьников могут формироваться все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения, устойчивая заниженная. По мере развития ребенка совершенствуется умение адекватно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция к переоценке своих качеств. Самооценка младшего школьника отличается динамичностью и в то же время с возрастом становится более устойчивой, переходит в дальнейшем в структуру направленности личности, становится мотивом поведения, обусловливает формирование определенных свойств личности.

Дети с адекватной самооценкой чаще всего отличаются активностью, общительностью, чувством юмора, бодры, находчивы. Они способны самостоятельно выявлять и анализировать ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие уровню своих возможностей. После достижения успеха в решении задачи такие младшие школьники выбирают такую же или немного более трудную, после неудачи проверяют себя или выбирают задачу менее трудную. Их представления о самом себе и оценки становятся все более обоснованными и менее категоричными. Младшие школьники с высокой адекватной самооценкой характеризуются активностью, стремлением к достижению успеха во всех видах деятельности. Они максимально самостоятельны, оптимистичны и чаще всего уверены в том, что смогут достичь успеха своими усилиями. При этом их оптимизм и уверенность в себе основываются на адекватной самооценке своих особенностей и возможностей.

Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко и может свидетельствовать о личностном неблагополучии ребенка, неблагоприятной психологической атмосфере в семье, дисгармонии в детско-родительских отношениях.

Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников заметно проявляется в их поведении и общении с другими людьми. Такие дети отличаются склонностью «уходить в себя», замкнутостью, неуверенностью в себе, повышенной тревожностью, самокритичностью и фиксированностью на своих недостатках, слабостях. Начиная выполнение какой-либо деятельности, они чаще всего ждут только неудачи. При заниженной самооценке дети очень ранимы, застенчивы, робки.

Практический пример

Если младшим школьникам с заниженной самооценкой предложить проверить свою работу на наличие ошибок, они перечитывают работу молча, ничего не изменяя, или отказываются проверять себя, объясняя это тем, что все равно не смогут выполнить это задание. При поощрении и подбадривании со стороны учителя они постепенно включаются в работу и могут сами находить ошибки.

В ситуации выбора дети с заниженной самооценкой выбирают только легкие задачи, поскольку у них значительно выражена мотивация боязни неудачи. Деятельность других людей часто переоценивается такими младшими школьниками. Неуверенность в себе, сосредоточенность на своих собственных трудностях, неуспехах затрудняет межличностное общение с детьми и взрослыми. Тем не менее большинство младших школьников с заниженной самооценкой очень чувствительны к поощрению, одобрению и положительным оценкам со стороны других людей, ко всему тому, что повысило бы уровень их самооценки. Такая чувствительность может лежать в основе индивидуального подхода к таким детям, которых важно переключить с фиксации на самого себя на деятельность, используя прием создания условий гарантированного достижения успеха, чтобы повысить уверенность школьников в своих силах. Причем начинать такую работу целесообразнее во внеучебной деятельности, в которой можно организовать интересную для ребенка работу, в которой боязнь неудачи невелика, а успешность, позволяющая повысить статус в группе сверстников, очевидна для всех учеников класса. В дальнейшем такие ситуации успеха постепенно переносятся в учебную деятельность и повышают самооценку ребенка.

Младшие школьники с завышенной самооценкой переоценивают свои способности, возможности, результаты деятельности, личностные свойства. Они часто выбирают задачи, не соответствующие их реальным возможностям. После неуспеха в деятельности продолжают настаивать на своем или тут же под влиянием мотива престижности выбирают самую легкую задачу. Они могут прямо не расхваливать себя, но зато охотно критикуют все, что делают другие, требовательны к другим. Если высокий уровень притязаний у детей при завышенной самооценке значительно расходится с их реальными возможностями и не может быть удовлетворен, то может возникать фрустрация – это эмоциональное состояние, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к удовлетворению значимых потребностей.

Практический пример

Если хорошо успевающему младшему школьнику с завышенной самооценкой поручить оценить свою работу и такую же по результативности работу другого ученика, то себе он поставит отличную отметку, а в другой работе найдет большое количество недостатков и неточностей (объективно не существующих), чтобы снизить оценку.

Фрустрация сопровождается рядом отрицательных эмоций, способных дезорганизовать сознание и деятельность. В состоянии фрустрации ребенок может ощущать неудовлетворенность, напряженность, может проявлять озлобленность, подавленность, внешнюю и внутреннюю агрессию, упрямство, негативизм, обидчивость. Неадекватная завышенная самооценка часто отличается особой устойчивостью, сопротивляемостью перестройке и изменениям, поскольку в силу механизмов психологической защиты личности ребенок склонен не допускать в свое сознание наличие у себя недостатков, несостоятельности в чем-либо, игнорируя и оценку окружающих, и свой опыт, что способствует сохранению неадекватно высокой самооценки. Длительное и устойчивое сохранение завышенной самооценки характерно для таких ситуаций, когда ребенок, несмотря на неуспех, все-таки получает от окружающих положительную оценку (например, от родителей) или когда у него развиты какие-либо способности, обеспечивающие ему частичную или временную успешность. Для коррекции устойчивой завышенной самооценки необходимо прежде всего выявление и устранение источников, сформировавших и поддерживающих неадекватную самооценку ребенка, тогда самооценку удается изменить, происходит снижение эмоциональных фрустрационных переживаний, и постепенное приведение поведения к норме.

Е.Н. Рябышева выделила уровни сформированности самооценки у младших школьников в зависимости от степени ее самостоятельности и независимости от оценок окружающих людей (табл. 3.1): I уровень – зависимость от внешней оценки, II уровень – критическое самовосприятие, III уровень – активная самооценка.

Таблица 3.1

Уровни сформированности самооценки младших школьников

I уровень – зависимость от внешней оценки

повторение школьником суждений/мнений о себе, высказываемых учителем, родителями, сверстниками и др.; отсутствие попыток противодействия чужому мнению, пассивное уподобление мнению других

II уровень – критическое самовосприятие

попытки школьника возразить внешней оценке его деятельности, эпизодические попытки доказать делом ошибочность суждений о нем, конфликтные ситуации в связи с оценкой ребенка окружающими

III уровень – активная самооценка

объективное определение школьником своих учебных затруднений, конструктивные попытки преодолеть трудности в учении, объективные попытки оценить успешность преодоления недостатков в учебе

Самооценка младших школьников формируется под влиянием учебной деятельности и общения с окружающими людьми, со временем может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на возникновение других личностных особенностей. Устойчивая привычная самооценка оказывает большое влияние на все стороны жизни ребенка. Формирование самооценки в младшем школьном возрасте зависит не только от успешности учебной деятельности и особенностей общения с учителем. Большую роль в том процессе играют стиль семейного воспитания и детско-родительских отношений, доминирующие в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой чаще всего воспитываются по принципу кумира семьи, в атмосфере гиперопеки, некритичности и внушения своей исключительности. Формированию адекватно высокой, но не завышенной самооценки способствует семейное воспитание, при котором внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) совмещается с достаточной требовательностью, заслуженной похвалой и порицаниями. Формированию заниженной самооценки способствует излишний либерализм родителей, предоставление большой свободы детям, бесконтрольность, равнодушие и эмоциональная холодность к детям, отсутствие должного интереса к личности ребенка и его проблемам, переживаниям и т. д.

О.Г. Кулиш отмечает, что формирование самосознания тесно связано с семьей и семейными отношениями, потому как именно семья в лице родителей является тем первым эталоном многих вещей, которые усваивает ребенок. Семья и семейные отношения оказываются с одной стороны источником развития самосознания, а, с другой стороны, сами во многом воспринимаются и оцениваются ребенком в зависимости от его самосознания. Самосознание детей развивается от идеального образа ребенка, имеющегося у взрослого и реализующегося в его требованиях по отношению к ребенку через идеальный социальный образ «я», который ведет к появлению двух образов «я», мало взаимодействующих друг с другом и, наконец, к целостному, учитывающему как внешние, так и внутренние характеристики образа «я», который может быть осознанно и произвольно изменен в сторону к идеальному «я».

Помимо появления двух образов «я», меняется и психологическое содержание понятия образ «я». Так, в начале развития он касается внешних характеристик субъекта, затем помимо внешних характеристик ребенок уже способен видеть и осознавать социальные роли, как свои, так и окружающих. Особенности самосознания ребенка младшего школьного возраста отличаются их направленностью на социальную роль и присущие ей характеристики. При этом у каких-то детей представление о себе ограничивается позицией ученика, у других – непосредственно связано с присущими этой социальной роли характеристиками. Кулиш О.Г. считает, что это две стадии одного уровня развития самосознания. При этом второй, когда социальная роль задается совместно с характеристиками, является показателем более зрелого младшего школьного возраста.

При поступлении ребенка в школу он сначала проявляет ценности и притязания родителей, но позже он в большей или меньшей степени начинает ориентироваться на объективные результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и положение, занимаемое в группе сверстников. Школьное обучение и семейное воспитание являются важнейшими внешними факторами развития самосознания. Его формирование во многом зависит и от уровня развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия как познание себя через самовосприятие, что способствует возникновению новых возможностей и условий для формирования самооценки собственных достижений и личностных особенностей. На протяжении младшего школьного возраста самооценка в целом постепенно становится более адекватной и дифференцированной, представления о себе – более аргументированными (рис. 3.1). При этом в сфере самосознания младших школьников отмечаются значительные индивидуальные различия.

Закономерности развития самосознания в младшем школьном возрасте:

Рис. 3.1. Развитие самосознания на протяжении младшего школьного возраста

• переход от самооценки внешнего вида и поведения к оценке своих личностных качеств и отношений с другими;

• постепенное снижение зависимости самооценки от внешнего мнения;

• начинающаяся индивидуализация самооценки;

• развивающаяся речевая репрезентация самооценки;

• появление личного мнения о себе;

• растущее самоутверждение себя в учении и зависимость самоуважения от учебных результатов;

• развитие дифференцированности, осознанности и целостности личностной идентичности.

 

3.2. Эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста

Поступление в школу оказывает большое влияние на эмоциональную сферу детей в связи с расширением и усложнением содержания деятельности и возрастанием количества эмоциогенных объектов. Те стимулы, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, на младших школьников перестают действовать. С поступлением в школу подавляющее большинство эмоциональных реакций вызываются не игрой и общением, а прежде всего процессом и результатом учебной деятельности, удовлетворением потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте крайне редко встречаются случаи безразличного отношения к учению, большинство младших школьников очень эмоционально реагируют на оценки и мнения учителя.

В исследовании Н.А. Степановой выявлено, что в целом позитивное эмоциональное состояние на протяжении обучения в начальных классах обеспечивает положительное отношение к учебной деятельности учащихся с 1-го по 4-й класс. Типы эмоциональных реакций учащихся на неуспех в интеллектуальной деятельности имеют собственную динамику. Наблюдается снижение числа учащихся с адекватным типом эмоциональных реакций от 2-го к 4-му классу и возрастание числа учащихся с рискующим типом от 2-го класса к 4-му. Несмотря на отсутствие статистически значимых различий, данная тенденция отражает рост более критичного и избирательного отношения учащихся к выполняемой работе, наличие стремления заслужить похвалу взрослого через оправдание своих неудач внешними обстоятельствами. Выявленные особенности могут быть следствием повышения тенденции к самостоятельному принятию решений (с помощью критерия хи-квадрат выявлены значимые различия между 1-м и 3-м классами), изменения иерархии ценностей, образовательных потребностей и интересов (рис. 3.2).

Хотя младший школьник интенсивно эмоционально реагирует на значимые для него события, у него постепенно совершенствуется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. В результате этого происходит отрыв экспрессии от переживаемого эмоционального состояния в определенную сторону: ребенок становится способным не проявлять переживаемую эмоцию, а также изображать эмоцию, которую он не переживает в данный момент времени. Развитию данных способностей содействуют общение, обучение, игровая деятельность и накопление эмоционального опыта младшими школьниками, навыков эмоционального саморегулирования.

Рис. 3.2. Динамика типов эмоциональных реакций на неуспех в интеллектуальной деятельности младших школьников

Практический пример

Развитию представлений об эмоциях и навыков эмоциональной саморегуляции способствует игровое упражнение «Маски», при котором дети делятся на пары и одному из них предлагается выразить с помощью мимики определенные эмоции: горе, страх, радость и др. Другой ученик должен определить, что выражает лицо партнера. Затем следует смена ролей.

В целом эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой эмоциональной отзывчивостью на происходящие события и эмоциональной окрашенностью восприятия, воображения, мышления, умственной и физической деятельности;

2) непосредственностью и откровенностью проявления своих эмоциональных переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) различной степенью готовности к переживанию эмоции страха в процессе учебной деятельности как предчувствия неприятностей, неудач, неуверенности в своих возможностях, неспособности справиться с учебным заданием; ощущения угрозы своему статусу в классе, семье;

4) высокой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой эмоциональных состояний (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и интенсивным эмоциональным реакциям;

5) интенсивным эмоциональным реагированием на игры и общение со сверстниками, достижения в учебе и оценку своих успехов учителем и одноклассниками;

6) несовершенным пониманием и осознанием своих и чужих эмоций и чувств, часто неверным восприятием и истолкованием мимики и других выражений эмоциональных состояний окружающими (за исключением базовых эмоций страха и радости, в отношении которых у детей сформированы четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя синонимичные слова, обозначающие эти эмоции), что вызывает неадекватные ответные реакции младших школьников.

Младшие школьники еще неполно и не всегда точно осознают свои эмоциональные состояния и не всегда правильно понимают чужие переживания. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их недифференцированно. Школьники младших классов гораздо легче понимают и осознают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но часто затрудняются выразить эмоциональные переживания словами. Легче различаются положительные эмоции, чем отрицательные, большие трудности наблюдаются в идентификации некоторых видов эмоций (удивление, вина, отвращение и др.). Недостаточно совершенное восприятие и понимание эмоций и чувств приводит к чисто внешнему подражанию взрослым в выражении эмоциональных состояний, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с окружающими людьми. В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников проявляется способность к эмоциональному сопереживанию при восприятии тягостных ситуаций и драматических конфликтов.

Для начала младшего школьного возраста является характерным сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной сфере детей, который часто проявляется в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но вскоре младшие школьники становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут изобразить нужную эмоцию в случае необходимости. Постепенно возрастает осознанность и устойчивость эмоций и чувств, совершенствуются навыки контроля своих эмоциональных состояний. Двигательные импульсивные реакции, которые были типичными для дошкольников, постепенно сменяются речевыми, что становится заметным по речевой, интонационной выразительности детей.

В целом возрастными нормативными особенностями эмоциональной сферы младшего школьника считаются радостное настроение и оптимистичное, эмоционально позитивное состояние. В это время также возрастает количество индивидуальных особенностей в выражении эмоций: выявляются эмоционально стабильные дети, дети с повышенной эмоциональной чувствительностью, эмоционально возбудимые дети, тревожные дети, дети со слабым выражением эмоций. Чаще всего эмоционально стабильным детям учебная деятельность дается легче, и они дольше сохраняют положительное отношение к учебе. У детей с высоким уровнем тревожности часто отмечается отрицательное отношение к школе, учителю и его требованиям.

В младшем школьном возрасте эмоциональная сфера существенно усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства – чувства, источником которых является удовлетворение сложных социальных потребностей, возникающих в процессе формирования личности: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (чувство сомнения в правильности решения, чувство уверенности в правильности доказательства, любознательность, удивление, интеллектуальное удовольствие и т. п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии). В младшем школьном возрасте особенно интенсивно происходит социализация эмоциональной сферы. У младших школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам, начинают формироваться патриотические чувства. У младших школьников не только возникают новые эмоции и чувства, но и те эмоции, которые были в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций по их содержанию и устойчивости. В этом возрасте эмоции связаны с более сложной социальной жизнью ребенка, с новым типом отношений со взрослыми и сверстниками, с более четко выраженной социальной направленностью его личности.

Практический пример

У младших школьников возникают негативные эмоциональные состояния в ситуациях, когда сверстники выказывают им недостаточно уважения – не верят их словам, не доверяют их возможностям и пр. У младших школьников возникают позитивные эмоции, если одноклассники признают его авторитет, оказывают им доверие в какой-либо деятельности, ценят их качества как ученика, как рассказчика и т. д.

В младшем школьном возрасте эмоциональные состояния становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У младших школьников возникают постоянные интересы, длительные дружеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно устойчивых интересах. Младший школьный возраст считают сензитивным периодом формирования эмоционального интеллекта, так как естественная потребность в эмоциональном восприятии окружающего мира в это время дополняется у школьников активным интеллектуальным развитием, акцент на котором отличает учебную деятельность в начальной школе от дошкольного образования. К.С. Кузнецова определила эмоциональный интеллект как взаимосвязанную совокупность когнитивных, рефлексивных, поведенческих, коммуникативных способностей, имеющих внутриличностную и межличностную направленность. Он выражается во внутреннем позитивном настрое, эмпатийном отношении к окружающим, идентификации, контроле и рефлексии эмоциональных состояний и поступков, использовании эмоциональной информации в общении с окружающими, выборе способов достижения цели и оценивается по когнитивному, рефлексивному, поведенческому, коммуникативному критериям в соответствии с элементарным, достаточным, оптимальным уровнями его сформированности (табл. 3.2).

Таблица 3.2

Уровни сформированности эмоционального интеллекта младших школьников

Когнитивный критерий

Элементарный уровень: сложности в идентификации собственных эмоциональных состояний; неразвита способность понимать эмоции окружающих

Достаточный уровень: идентификация собственного эмоционального состояния возможна при наличии опоры, в знакомых ситуациях; способность понимать эмоции окружающих при внешнем стимулировании

Оптимальный уровень: самостоятельная идентификация своего эмоционального состояния в знакомых и незнакомых ситуациях; стремление понять эмоциональное состояние окружающих

Рефлексивный критерий

Элементарный уровень: неразвитые рефлексивные способности; трудности при анализе поступков других людей

Достаточный уровень: рефлексия при поддержке педагога; анализ поступков других людей возможен в знакомых ситуациях

Оптимальный уровень: развитые рефлексивные способности; развита способность анализировать мотивы поступков других людей

Поведенческий критерий

Элементарный уровень: неспособность контролировать свое эмоциональное состояние; не развита способность выбирать оптимальный способ достижения цели; проявление упрямства, отличающегося от настойчивости отсутствием мотивации; неспособность учитывать эмоциональную информацию в общении

Достаточный уровень: контроль эмоционального состояния при поддержке взрослого; выбор способа достижения цели возможен при поддержке педагога; непоследовательность в достижении целей; учет эмоциональной информации в общении с окружающими при напоминании

Оптимальный уровень:

самостоятельный контроль своего эмоционального состояния; варьирование способов достижения цели в зависимости от ситуации; настойчивое стремление к достижению целей; учет полученной от окружающих эмоциональной информации в общении с окружающими

Коммуникативный критерий

Элементарный уровень: позитивный настрой появляется под влиянием хорошего настроения и пропадает при возникновении трудностей; отсутствие настроя на коммуникацию; отсутствие настроя на эмпатийное отношение к окружающим

Достаточный уровень: позитивный настрой возникает под влиянием хорошего настроения, для его сохранения при возникновении трудностей требуется поддержка; настрой на коммуникацию при общем позитивном настроении; эмпатийное отношение к окружающим

Оптимальный уровень: стабильный позитивный настрой независимо от наличия трудностей; устойчивый настрой на коммуникацию; устойчивое эмпатийное отношение к окружающим

Элементарный уровень – требуется помощь педагога

Достаточный уровень – нужна поддержка педагога

Оптимальный уровень – сопровождение самостоятельного применения способностей

Характер эмоциональных переживаний младших школьников во многом зависит от особенностей семейного воспитания. Г.Х. Махортова отмечает, что воспитание детей по типу «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник», «Отвержение» способствуют возникновению повышенного эмоционального напряжения у детей младшего школьного возраста. Особенно это проявляется в неполных семьях, где данное чувство усугубляется чрезмерной привязанностью к воспитывающему родителю, приводит к формированию чувства обделенности вниманием родителей. Негативное отношение матери к отцу мальчика, как и его отсутствие в семье или минимальное участие в процессе воспитания, способствует возникновению эмоционального напряжения в области внутренней жизни, относящейся к осознанию мальчиком развития собственной сексуальности. Дисгармоничность во взаимоотношениях супругов вызывает дисгармоничность в триаде мать – ребенок – отец и в эмоциональной сфере детей.

Эмоциональное развитие младших школьников в целом представляет собой сложный процесс качественных изменений личности ребенка в контексте ее социализации и предполагает умение школьников понимать и выражать свои эмоции, определять эмоциональное состояние других людей, проявлять эстетические эмоции, эмпатию и проявлять сбалансированность эмоций. Критериями эмоционального развития к концу младшего школьного возраста могут являться степень дифференциации и адекватной интерпретации своих эмоциональных состояний и эмоций других людей, широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, способность к эмпатии, уровень выражения эмоционального состояния в вербальном плане, умение выражать свои эмоциональные состояния различными экспрессивными средствами, уровень сформированности эмоционального интеллекта.

 

3.3. Развитие волевой регуляции поведения и волевых свойств личности младших школьников

Воля проявляется в умении совершать необходимые действия или сдерживать их, преодолевая различные внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов для побуждения слабомотивированной деятельности. Волевые процессы инициируют, заставляют начать то или иное действие, преодолевая объективные и субъективные препятствия, стабилизируют поддержание активности на должном уровне при возникновении различных внешних и внутренних препятствий, тормозят другие, часто сильные мотивы и желания, другие варианты поведения, несогласующиеся с главными целями деятельности в тот или иной момент времени.

Проявление волевых действий в начале младшего школьного возраста во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но постепенно волевое поведение начинает направляться собственными потребностями и мотивами ребенка. Большинство младших школьников достаточно сильно внушаемы и могут совершать какие-либо действия, ориентируясь на большинство учеников или по настоянию авторитетного для них человека. Часто дети проявляют волевую активность лишь для того, чтобы исполнить волю других и заслужить одобрение и расположение к себе взрослых, в первую очередь учителя. У многих младших школьников еще сохраняются элементы непроизвольности в поведении и бывают ситуации, в которых дети не могут противостоять удовлетворению каких-либо сиюминутных импульсов и желаний.

Однако именно в младшем школьном возрасте при правильном воспитании могут быть сформированы такие волевые свойства личности, как целеустремленность, самостоятельность, настойчивость, выдержка. На их формирование особенно сильное влияние оказывает учебная деятельность, а также общение со сверстниками и взрослыми. Учебная деятельность часто требует от младшего школьника значительного напряжения, волевых усилий, мобилизации внутренних ресурсов, что способствует интенсивному развитию выдержки, терпения, усидчивости как основы дисциплинированного поведения, которое постепенно становится привычным для ребенка. Под влиянием учебной деятельности формируются произвольные умственные действия: произвольное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, целенаправленное восприятие, упорство в решении мыслительных задач и др. При необходимости воздержаться от какого-либо действия младшие школьники постепенно приобретают способность самостоятельно создавать условия, исключающие привлекательные действия, прибегать к самостимуляции (самоободрение, воспоминания о героях книг и кинофильмов и др.), которая, однако, является чаще всего диффузной, не подкрепленной нравственными принципами. Развивается выдержка, признаками которой являются: проявление терпения в деятельности, выполняемой в сложных ситуациях; умение сдержать себя в конфликтных ситуациях; умение сдерживать проявление эмоций в состоянии сильного эмоционального возбуждения; умение контролировать свое поведение в сложных ситуациях.

Для некоторых младших школьников необходимость приложения волевых усилий представляет значительные трудности. В основном это дети с изначально низким уровнем волевой готовности к школьному обучению, который проявляется в недостаточно развитом умении заставить себя систематически работать, доводить начатую работу до конца, сдерживать дезорганизующие деятельность эмоции, внимательно слушать учителя и выполнять его требования, в неумении произвольно регулировать свое поведение и управлять им. Это обусловлено низким уровнем развития волевых механизмов, способных побороть влияние мешающих деятельности сильных эмоций, внешних воздействий и препятствий. У таких детей отсутствуют навыки самоорганизации, недостаточно развиты умения контролировать себя, преодолевать трудности в учебной деятельности, что в дальнейшем неблагоприятно сказывается на психическом развитии младших школьников в целом. Это приводит к необходимости специальной психолого-педагогической работы по развитию волевых процессов детей.

Признаки волевых свойств были выделены А.И. Высоцким (табл. 3.3). Признаками настойчивости и упорства являются умение доводить начатую работу до конца, способность продолжать неинтересную деятельность при наличии другой, более интересной, мобилизация своих возможностей для преодоления трудностей, продолжение деятельности, несмотря на неудачи и различные препятствия. Проявление упорства и настойчивости в младшем школьном возрасте во многом зависит от связи деятельности с потребностями и интересами школьников, ее значимостью для них. Дети с низким уровнем развития волевых свойств могут проявлять настойчивость и активность в деятельности только при наличии интереса к ней. При выполнении нелюбимой и неинтересной деятельности могут проявлять упорство и настойчивость только младшие школьники с высоким уровнем развития волевой регуляции поведения.

Таблица 3.3

Признаки волевых свойств младших школьников

Дисциплинированность

Признаки волевого качества: сознательное выполнение установленного в данной деятельности порядка (соблюдение требований учителей, своевременное выполнение трудовых поручений, выполнение всех правил в спорте и т. д.); добровольное выполнение правил, установленных коллективом (классом, членами кружка, группой товарищей по труду, спорту и т. д.);недопущение проступков (уход без разрешения с занятий, неявка на воскресник и т. п.); соблюдение хорошего поведения при изменении обстановки

Самостоятельность

Признаки волевого качества: выполнение субъектом посильной деятельности без помощи и постоянного контроля со стороны (без напоминаний и подсказок выполнить учебное, трудовое задание и т. п.); умение самому найти себе занятие и организовать свою деятельность (приступить к подготовке уроков, обслужить себя, найти способ отдохнуть и т. д.);умение отстоять свое мнение, не проявляя при этом упрямства, если не прав; умение соблюдать выработанные привычки самостоятельного поведения в новых условиях деятельности

Настойчивость

Признаки волевого качества: стремление постоянно доводить начатое дело до конца; умение длительно преследовать цель, не снижая энергии в борьбе с трудностями; умение продолжать деятельность при нежелании ею заниматься или при возникновении другой, более интересной деятельности; умение проявить упорство при изменившейся обстановке (смене коллектива, условий труда и т. д.)

Выдержка

Признаки волевого качества: проявление терпения в деятельности, выполняемой в затрудненных условиях (большие помехи, неудачи и т. п.); умение держать себя в конфликтных ситуациях (при спорах, незаслуженном обвинении и т. д.);умение тормозить проявление чувств при сильном эмоциональном возбуждении (большой радости, негодовании и т. д.); умение контролировать свое поведение в непривычной обстановке

Организованность

Признаки волевого качества: соблюдение определенного порядка, способствующего успеху в деятельности (держать в порядке книги, рабочее место, предметы труда и развлечений и т. п.); планирование своих действий и разумное их чередование; рациональное расходование времени с учетом обстановки; умение вносить в свою деятельность определенную организацию при изменении обстановки

Решительность

Признаки волевого качества: быстрое и обдуманное принятие решений при выполнении того или другого действия или поступка; выполнение принятого решения без колебаний, уверенно; отсутствие растерянности при принятии решений в затрудненных условиях и во время эмоциональных возбуждений; проявление решительных действий в непривычной обстановке

Инициативность

Признаки волевого качества: проявление субъектом творчества, выдумки, рационализации; участие в осуществлении разумного новшества, хорошего начинания, исходящего от других; активная поддержка коллектива в реализации намеченных планов; стремление проявить инициативу в непривычной обстановке

У младших школьников в определенной степени развита и самостоятельность, которая, однако, обусловлена импульсивностью вследствие возникающих у детей эмоций и желаний, а не критическим осмыслением ситуации и своей роли в ней. Возрастающее стремление к самостоятельности и развитие самосознания может приводить младших школьников к намеренному неподчинению общим правилам, которое считают выражением своей взрослости и независимости. Часто младшие школьники проявляют упрямство при отстаивании своих решений, мнений, суждений и действий, которое расценивают как проявление ими упорства и настойчивости. Причиной для проявления упрямства в учебной деятельности часто является конфликт между учеником и учителем по поводу «несправедливо выставленной отметки». Чаще всего это происходит при отсутствии мотивирования отметки учителем, постоянном порицании ученика, невнимании к его усилиям, что способствует возникновению упрямства в виде протеста ребенка и его нежелания подчиняться требованиям взрослого.

В младшем школьном возрасте может проявляться решительность, которая предполагает быстрое и осознанное принятие решений при выполнении определенного действия; уверенное выполнение принятого решения без колебаний и сомнений, отсутствие растерянности при принятии решений в сложных ситуациях и в состоянии эмоциональной возбужденности; проявление решительных действий в непривычных ситуациях. Однако у многих младших школьников решительность часто остается связана с высокой импульсивностью. Проявление смелости в младшем школьном возрасте очень индивидуально и зависит от конкретной ситуации индивидуально-психологических особенностей ребенка. На протяжении младшего школьного возраста постепенно совершенствуется умение сдерживать свои побуждения, эмоции и чувства, подчинять свое поведение определенным требованиям и правилам. Мотивы сдержанного поведения в определенной степени становятся связанными уже с отдаленной перспективой. Компоненты сдержанного поведения могут автоматизироваться и проявляться во многих видах деятельности. Отсутствие выдержки у детей проявляется в неумении владеть собой и сдерживать резкость тона или в эмоциях, вызванных случайными факторами, в доминировании непроизвольного внимания над произвольным, что приводит к легкой отвлекаемости от учебных действий и к непреднамеренному нарушению дисциплинарных правил.

Волевые процессы в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с эмоциями и чувствами: часто эмоциональные состояния доминируют над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях эмоции способствуют развитию волевых процессов, в других – оказывают тормозящее влияние на них.

Практический пример

Интерес как интеллектуальная эмоция может побудить ребенка длительное время заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет затормаживаться, если ребенок переживает эмоцию страха, неуверенность в себе.

О.В. Дрокина отмечает, что в эмоциогенной ситуации при низкой сформированности эмоциональной регуляции деятельности компенсаторные возможности волевой регуляции невелики, что вызывает у школьников излишнее напряжение. В учебной деятельности, сопряженной с часто возникающими эмоциогенными критическими ситуациями, следует особое внимание обращать на формирование эмоциональной регуляции деятельности. Эмоциональная и волевая регуляция деятельности образует единую регуляторную систему психики. Низкая сформированность какого-либо отдельного вида (компонента) данной системы приводит к нарушению в работе целостной системы, негативно влияя на всю деятельность учащегося в целом. Напротив, высокая степень сформированности ее отдельных видов, интегрированных в единую систему, обеспечивает оптимальное протекание и функционирование деятельности младших школьников.

Волевые действия младших школьников интенсивнее развиваются в следующих случаях:

1) цели деятельности, необходимые для реализации младшим школьником, им понимаются и осознаются; только тогда действия становятся целенаправленными;

2) обозримость школьником цели деятельности, которая не должна быть отсроченной слишком длительным временным интервалом, должна быть видна ребенку, видимость в плане представлений начала и конца своей деятельности;

3) оптимальная сложность деятельности, которую ребенок должен выполнять, ее соответствие его возможностям по уровню сложности, что вызывает положительные эмоции, переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные действия не способствуют развитию волевых процессов, а наоборот, вызывают либо отрицательные эмоции, либо безразличие, так как в данной деятельности не требуется прилагать усилия;

4) ребенок знает, понимает и осознает способ выполнения деятельности, представляет этапы реализации цели;

5) внешний контроль за деятельностью ребенка со стороны взрослых постепенно сменяется внутренним самоконтролем.

Развитию волевых процессов способствуют наличие четких и последовательных инструкций о способах выполнения задания, демонстрация младшим школьникам их продвижения на пути к достижению цели и осознание этого продвижения как результата собственных волевых усилий. Учебная деятельность младших школьников постоянно сопровождается сознательной постановкой цели и требует волевой регуляции поведения, что совершенствует сознательный самоконтроль ребенком собственных действий на основе принятого решения и поставленной цели.

Л.Н. Габеева рассматривает развитие самоконтроля у младших школьников как динамический процесс, детерминированный внутренней активностью личности, который может осуществляться более эффективно в рамках специально разработанной модели, включающей целевой, мотивационный и оценочно-результативный компоненты. Модель включает в себя: цель и задачи развития самоконтроля; совокупность педагогических условий формирования положительной мотивации к самоконтролю как главного условия развития самоконтроля у младших школьников; показатели развития самоконтроля; результат – новообразование младших школьников – самоконтроль, который влияет на успешность учебной деятельности младших школьников (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Модель развития самоконтроля (СК) у младших школьников

Большую роль в развитии воли у младших школьников выполняет также игровая деятельность: конструктивные, сюжетно-ролевые, подвижные, коллективные игры, игры с правилами способствуют развитию произвольной регуляции действий, саморегуляции и контроля поступков, закреплению волевых свойств личности.

Практический пример

Развитию волевых свойств способствует подвижная игра «Совушка-сова», в процессе которой дети должны в соответствии с командами взрослого или двигаться, или замирать в определенной позе. Игрока, не выполнившего вовремя команды, удаляют из игры (сова забирает в «гнездо»).

В итоге большинство детей младшего школьного возраста приобретают способность совершать волевые действия в соответствии с собственными мотивами, проявлять настойчивость в учебной деятельности. Постепенно у младших школьников формируется выдержка, снижается импульсивность поведения, все чаще проявляются волевые качества.

 

3.4. Мотивационно-потребностная сфера младших школьников

В младшем школьном возрасте у детей формируется своеобразная система потребностей, которая включает в себя потребности, присущие всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и пр.), потребности в защищенности, успешности, получении разнообразных впечатлений и др. Данные потребности лежат в основе различных мотивов.

В структуре мотивационно-потребностной сферы младшего школьника существенное место занимают учебные мотивы. В работах Л.И. Божович выделены следующие виды учебных мотивов, составляющих две большие группы: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями ребенка с другими людьми) (табл. 3.4).

Таблица 3.4

Виды учебных мотивов

Познавательные мотивы:

Широкие познавательные мотивы (Направлены на овладение новыми знаниями, проявляются в успешном выполнении учебных заданий, обращении к взрослым за новыми сведениями, стремлении выполнять задания без инициативы извне)

Учебно-познавательные мотивы (Направлены на усвоение способов добывания знаний, проявляются в самостоятельном нахождении путей решения поставленной задачи, познавательных вопросах к взрослым, самоконтроле при выполнении учебной задачи)

Мотивы самообразования (Направлены на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний (работа с книгой, нахождение новых способов решения познавательных задач, просмотр передач, беседы со взрослыми и пр.))

Социальные мотивы:

Широкие социальные мотивы (Направлены на получение знания на основе осознания социальной необходимости, проявляются в стремлении занять новую позицию в обществе, общаться с новыми людьми – взрослыми и сверстниками)

Узкие социальные мотивы (Направлены на получение одобрения со стороны взрослых, уважение сверстников)

Познавательные мотивы включают в себя следующее:

1. Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации на овладение новыми знаниями. Они проявляются в учебной деятельности в успешном выполнении заданий, обращении к взрослым за новыми сведениями, стремлении выполнять задания без инициативы извне.

2. Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации детей на усвоение способов добывания знаний. Они проявляются в самостоятельном нахождении путей решения поставленной задачи, познавательных вопросах к взрослым, самоконтроле при выполнении учебной задачи.

3. Мотивы самообразования, направленные на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний (работа с книгой, нахождение новых способов решения познавательных задач, просмотр передач, беседы со взрослыми и пр.).

Социальные мотивы включают следующее:

1. Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, стремлении занять новую позицию в обществе, общаться с новыми людьми – взрослыми и сверстниками.

2. Узкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать одобрение со стороны взрослых, уважение сверстников.

Кроме того, рассматривают и игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной сфере младших школьников, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер учебной деятельности. Для каждого школьника степень выраженности и сочетание учебных мотивов индивидуальны. Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов оказывает положительное влияние на результативность учебной деятельности. Преобладание игрового мотива, неадекватно перенесенного в учебную деятельность, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения учебного материала.

Учебные мотивы младших школьников развиваются, дифференцируются в тесной взаимосвязи с эмоциональной и волевой сферами. В исследовании Н.А. Степановой выявлены существенные изменения в мотивационной сфере личности младших школьников на протяжении обучения. Учебные мотивы младших школьников изменяются неравномерно, наиболее существенные изменения учебных мотивов выявлены у учащихся в 3 и 4 классе. Специфика мотивационной сферы учащихся на начальном этапе обучения представлена широкими познавательными и социальными учебными мотивами, что можно объяснить повышенным интересом младших школьников к новой социально значимой деятельности, связанной с приобретением знаний, стремлением реализовать себя в роли успешного ученика. С возрастом учебные мотивы младших школьников расширяются и дифференцируются. Более значимыми становятся мотивы достижения, саморазвития. Возрастает значимость социальных мотивов обучения. На конечном этапе обучения в начальных классах возрастает значимость оценок для учащихся, стремление соответствовать роли успешного ученика, быть культурным и образованным человеком, повышается значимость взаимоотношений с одноклассниками.

Динамика интереса учащихся младшего школьного возраста к основным и дополнительным учебным предметам отличается неравномерностью на протяжении обучения. Как видно из рис. 3.4, интерес учащихся к основным предметам от 1 ко 2 классу повышается, к дополнительным – падает. В 3 классе наблюдается снижение интереса к основным предметам и рост интереса к дополнительным. К 4 классу вновь повышается интерес к основным учебным дисциплинам, а интерес к дополнительным снижается. Высокий интерес к основным предметам на начальном этапе обучения связан со стремлением младших школьников продемонстрировать себя в роли успешных учеников, свои достижения по значимым и сложным предметам. Основные предметы оказались более привлекательны, поскольку в полной мере отражают представления учащихся об учебных знаниях, умениях и навыках, которыми необходимо овладеть в школе.

Рис. 3.4. Динамика интереса к учебным предметам

Интерес к основным предметам обусловлен влиянием мнения взрослых, которые выделяют их как наиболее важные. Снижение интереса к основным предметам в 3 классе может быть связано с дифференциацией и расширением учебных мотивов, интересов, повышением значимости социальных ценностей. Младшие школьники стремятся реализовать себя на более легких и доступных предметах, поскольку программа по основным учебным предметам усложняется. Повышение значимости основных предметов для учащихся к 4 классу свидетельствует о возрастающей осознанности обучения, формировании устойчивого познавательного интереса. Таким образом, внутренняя логика развития мотивационной сферы проявляется в неравномерности учебных мотивов и интереса к учебным предметам на протяжении обучения и усиливается к концу обучения (3, 4 класс).

Развитие учебных мотивов младших школьников связано с успешностью их учебной деятельности. C.B. Гани, В.А. Ганиотмечают, что познавательная мотивация развивается в наибольшей степени у хорошистов, в меньшей – у отличников и троечников; мотив получения высокой отметки и мотив избегания неудачи в меньшей мере присущи хорошистам, в большей степени – отличникам и троечникам; престижная мотивация развивается главным образом у отличников; мотивы самосовершенствования и самообразования, в целом не характерные для младших школьников, появляются только у хорошистов; общая учебная направленность в большей степени присуща хорошистам по сравнению с детьми, имеющими другие уровни успеваемости, и связана у них с познавательной мотивацией. Авторы делают вывод, что в целом наиболее гармонично развивается учебная мотивация у детей, достигающих в учебной деятельности высоких результатов, но успевающих на «5» и «4», т. е. не являющихся отличниками (по педагогическим оценкам, «хорошистов»). Игровые мотивы наиболее ярко выражены у троечников, недостаточно успешных в ведущей в этом возрасте учебной деятельности. У детей, чья учебная работа оценивается относительно высоко («4» и «5»), по сравнению с более и менее успешными сверстниками (отличниками и троечниками), в большей степени развита познавательная мотивация, в меньшей – мотивация избегания неудачи и мотив получения высокой отметки. Именно у детей этой категории расширен диапазон «широких социальных мотивов учения».

Мотивация учебной деятельности во многом зависит от особенностей семейного воспитания и типа детско-родительских отношений, реакции родителей на учебные достижения ребенка, уровня их требовательности в отношении достижений ребенка, степени их согласованности со школьными требованиями и др.

Практический пример

Родители часто хвалят сына за домашнюю работу, им кажется, что задание выполнено хорошо, аккуратно, а учитель снова ставит оценку «удовлетворительно». Это вызывает недовольство родителей, которые критикуют учителя в присутствии ребенка. Такие реакции родителей в конечном итоге приводят к непринятию ребенком этого учителя и формированию отрицательного отношения к учебе.

На развитие учебной мотивации младших школьников оказывает влияние стиль руководства учителя. В частности, в исследовании C.B. Гани, В.А. Гани выявлено, что авторитарный стиль руководства способствует развитию такого социального мотива учения, как мотив получения высокой отметки, а также мотивации избегания неудачи. Демократический стиль руководства способствует развитию познавательной мотивации. Наиболее неблагоприятным для развития учебных мотивов младших школьников в целом является неустойчивый стиль руководства. Заключающийся в чередовании периодов авторитарного стиля руководства, жесткой дисциплины и резких негативных оценок и демократического стиля, эмоционального подъема у учителя и творческой атмосферы в классе. Стабилизация стиля руководства способствует более интенсивному развитию учебных мотивов.

И.А. Зимняя отмечает, что важнейшей предпосылкой формирования учебной мотивации и создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Игровые мотивы в структуре мотивационной сферы младших школьников остаются достаточно выраженными (хотя уже меньше, чем в дошкольном возрасте). К концу младшего школьного возраста уровень игровой мотивации имеет общую тенденцию к некоторому снижению, к изменению ее содержательных характеристик, проявляющихся в повышении интереса к компьютерным играм и снижении интереса к традиционным детским играм. Игровая мотивация особенно сильна и устойчива у слабоуспевающих младших школьников.

На протяжении младшего школьного возраста развиваются также социальные мотивы поведения – мотив достижения успехов как устойчивое стремление к достижению высоких результатов в какой-либо деятельности и мотив аффилиации как стремление к контактам с другими людьми, к сотрудничеству и одобрению, стремление строить взаимоотношения с людьми. М.А. Юферова отмечает, что формирование мотивации достижения младших школьников находится в непосредственной зависимости от особенностей семейного воспитания. Исследование автора показало, что повышение уровня требовательности имеет значимую положительную связь с мотивом «надежда на успех» у младших школьников. Напротив, снижение требований и обязанностей ведет к снижению уровня выраженности этого мотива. Повышение уровня запретов отрицательно связано с мотивом «надежда на успех» в группе младших школьников. Недостаток санкций в воспитании ведет к снижению страха социальных последствий неудачи у детей. Воспитательная неуверенность увеличивает страх социальных последствий неудачи. С ростом наказаний в воспитании повышается уровень боязни неудачи, ощущение собственной неспособности в ситуациях, связанных с самоутверждением.

Мотивы достижения и аффилиации тесно взаимосвязаны и характеризуются определенными возрастными особенностями. Так, И.Ю. Кирилишина отмечает, что мотив достижения успехов у младших школьников отрицательно коррелирует с мотивом аффилиации, причем отрицательная корреляция возрастает в границах возраста от шести до десяти лет. Это означает, что у ребенка младшего школьного возраста желание достичь высоких успехов в учебе порождает конкуренцию, не способствует установлению и сохранению позитивных отношений с окружающими людьми. Мотив достижения успехов и мотив аффилиации у детей младшего школьного возраста положительно коррелируют с социометрическим статусом в группе сверстников. У таких школьников преобладает высокая активность и стремление занять более высокий социометрический статус.

Выраженность мотива общения с учителем во внеучебное время зависит в первую очередь от его статуса, стиля педагогического общения, характерологических особенностей учителя и др. (чем выше статус, тем больше выражен мотив общения, хотя встречаются исключения).

Практический пример

Младшие школьники не проявляют стремления к внеурочному общению с авторитарными учителями, которые демонстрируют избирательность по отношению к детям, часто используют запреты и ограничения, порицания в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками и т. д.

В младшем школьном возрасте постепенно возрастает выраженность мотивов общения со сверстниками и складывается устойчивый круг ближайшего общения. Потребность в эмоциональной поддержке сверстников у некоторых младших школьников бывает настолько сильной, что дети не всегда осознают принципиальные основы этих отношений, что обусловливает нередкие случаи ложного товарищества. Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов способствует переходу от диффузных эмоциональных связей между учениками к устойчивым содержательным связям: сначала в процессе учебной деятельности, а когда учебно-познавательные мотивы начинают доминировать в структуре мотивов младшего школьника, – и за ее рамками.

 

3.5. Нравственное развитие детей

Нравственное развитие ребенка представляет собой усвоение в процессе его индивидуального развития общепринятых в данное время норм поведения и их преобразования в личные моральные качества. В младшем школьном возрасте в результате интериоризации нормативных знаний и нравственных чувств, возникающих у ребенка под влиянием оценок взрослого, формируются различные нравственные качества, составляющие основу поведения. Младший школьник начинает полнее осознавать и анализировать сущность нравственных категорий, учится оценивать их знание в своем поведении и в поступках и действиях других. Сензитивность данного возраста к усвоению и присвоению нравственных ценностей обусловлена возрастающей произвольностью психических явлений, формированием внутреннего плана действий, сознательным планированием и волевой регуляцией своей деятельности, способностью к обобщению переживаний и рефлексии.

Под влиянием учебной, игровой и трудовой деятельности, общения со значимыми взрослыми и сверстниками, семейного воспитания у младших школьников накапливается опыт нравственного ответственного поведения. В результате регламентированного характера процесса обучения, обязательности и систематичности учебных заданий формируются определенные нравственные отношения. Интенсивно развивается чувство ответственности за самого себя как способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям и правилам. Ответственность вызывает чувство сопричастности к общей деятельности, чувство долга. Младший школьник способен понимать нравственный смысл ответственности. Уровень нравственной культуры, чувства ответственности до школы и сформированность внутренней позиции определяют отношение школьника к своим новым школьным обязанностям.

Важнейшим фактором нравственного развития младших школьников является семья: преобладающий в семье стиль семейного воспитания, семейные ценности, ориентация членов семьи на функции воспитания, степень общности их интересов, внешняя социальная активность, уровень эмпатийности родителей, степень взаимопомощи, взаимоподдержки и доверительности общения между членами семьи.

Л. Колберг разработал теорию морального развития личности, в которой выделил несколько фаз по степени сформированности нравственного сознания. На основе обсуждения детьми, подростками и взрослыми серии коротких рассказов нравственного содержания он пришел к выводу о трех уровнях формирования нравственного сознания у людей (табл. 3.5).

Таблица 3.5

Уровни нравственного сознания по Л. Кольбергу

Доконвенциональный уровень

Ориентация на избежание наказаний и послушание: правила поведения не нарушаются в присутствии взрослых

Конвенциональный уровень

Правила поведения не нарушаются и в отсутствие взрослых из-за страха наказания

Постконвенциональный уровень

Правила поведения не нарушаются в соответствии с собственными моральными позициями

Согласно Л. Кольбергу, нравственный выбор делается не в вакууме. На него оказывает влияние возможная оценка другими людьми. Ребенок как бы заключает некое нравственное соглашение (конвенцию) с миром, обязуясь вести себя определенным образом. Возможность принятия подобной конвенции появляется в определенном возрасте. Нравственное самосознание до «принятия конвенции» характеризует доконвенциональный уровень, на этапе ее принятия – конвенциональный уровень, и соответственно у более зрелых людей – постконвенциональный уровень.

Практический пример

Ребенок, находящийся на конфенциональном уровне, не ест конфеты из праздничного набора потому, что присутствует взрослый, не разрешающий ему этого; ребенок, находящийся на конвенциональном уровне, не ест эти конфеты по причине своего обещания взрослому этого не делать; на постконвенциональном уровне ребенок мотивирован тем, что не хочет испортить праздничный стол, хочет угостить гостей.

Большинство семилетних детей (примерно 70 %), как и все дошкольники, находятся на доконвенциональном уровне развития нравственного сознания. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у некоторых младших школьников и даже подростков. Многие дети к концу младшего школьного возраста начинают решать моральные проблемы на втором уровне, переходят на уровень конвенциональной морали.

В сознании младших школьников все отчетливее выделяется система нравственных норм и правил, которые он выполняет или старается выполнять всегда, независимо от складывающихся обстоятельств.

Нравственные ценности в процессе интериоризации постепенно становятся ценностными ориентациями, т. е. личностными идеалами и жизненными установками ребенка. А.В. Кирьякова выделяет три фазы в формировании ориентаций:

• первая фаза – вхождение личности в мир ценностей, в мир ценностных отношений;

• вторая фаза – осмысление самоценности, связанное с переоценкой ценностей, со становлением собственного «я»;

• третья фаза – формирование собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций, проектированием отношений личности к реальной действительности.

Первая фаза связана с познанием сущности различных ценностей, вторая – с самосознанием и самооценкой, третья – с формированием собственной системы ценностей личности. Для младшего школьного возраста характерной является первая фаза формирования ориентаций в мире ценностей, которая создает основу для последующей переоценки и создания собственной системы ценностей.

В нравственном развитии младших школьников большое значение имеют представления детей о самих себе. Экспериментальные исследования психологов показали, что в формировании нравственного самосознания ребенка очень важную роль играет образ его собственного «я». У младших школьников может формироваться устойчивое положительно-нравственное поведение при установлении самими детьми соответствия себя и своих действий эталону; при наличии своего собственного полярного отношения к обоим эталонам.

У младших школьников постепенно формируются представления о доступных для их осознания нормах и правилах поведения. Однако одно лишь знание норм поведения еще не обеспечивает их выполнение и становление нравственных качеств, для которого важным является наличие определенного эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам. Е.С. Галанжина отмечает, что развитие нравственно-эстетических представлений младших школьников основано на последовательном прохождении нескольких этапов: от эмоционального переживания ситуации через внутренний диалог и рефлексию отношения к понятию к творчеству мыслеобразов нравственно и эстетически позитивной окраски.

Развитие нравственных представлений младших школьников обеспечивается совокупностью следующих психолого-педагогических условий: создание особой аудио-визуальной среды, снятие напряженности детей, «погружение» в изучаемую проблему (рассматривание, вслушивание, «вдумывание»); принятие внутреннего опыта ребенка как ценного и неповторимого; бережное отношение ко всем проявлениям мыслительной активности младшего школьника; предоставление ребенку свободы в выражении своих чувств и переживаний; формирование высокой самооценки, стимулирующей деятельность детей. Модель формирования нравственных качеств младших школьников может быть представлена в виде совокупности трех компонентов: когнитивного, нравственного и деятельностного при определении целей и задач, принципов, содержания, форм, методов и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования нравственных свойств личности младших школьников (рис. 3.5). Формированию эмоциональных отношений и нравственных качеств способствуют все виды деятельности (учебной и внеучебной) ребенка, каждая из которых имеет свою нравственную окраску и разнообразные средства.

Рис. 3.5. Модель формирования нравственных качеств младших школьников

В частности, Н.С. Киселева считает, что игровая деятельность является важнейшим средством, обеспечивающим эффективное осуществление процесса развития духовно-нравственных ценностей у младших школьников, основные условия которого: свобода самовыражения (стимулирование стремления к индивидуальной заинтересованности и самовыражению); открытость (создание на занятиях атмосферы созидания, непринужденности; гарантия защищенности, свободы; ориентация на адекватное восприятие окружающей действительности и развитие своего внутреннего мира); активность (мобилизация интеллектуальных и эмоциональных сил учащихся; ориентация на поиск и самостоятельность; использование активных форм деятельности, актуализация игровых, творческих ситуаций); удовлетворенность деятельностью (наличие положительных переживаний, «ситуаций успеха», похвалы со стороны учителя, друзей).

Практический пример

Развитию нравственных оценочных суждений младших школьников способствует игра «Собери букет», в которой детям предлагается взять листки бумаги и написать на них названия самых любимых цветов. Детей просят представить, что эти листки бумаги превратились в эти цветы. Желающие собрать букет могут «сорвать» три цветка, которые ему больше всего нравятся (взять соответствующие листы), но, срывая цветок (забирая листок), нужно назвать самое хорошее качество того ученика, у кого взят цветок. Дети по желанию выходят и собирают цветы (листы бумаги), каждый раз называя лучшие нравственные качества своих одноклассников. Последний букет собирает учитель. Он берет листы-цветы у тех, у кого они остались, и называет лучшие качества этих детей. В результате этой игры нет обиженных, дети услышали о себе хорошее, задумались о своих качествах.

Л.Д. Короткова отмечает важную роль дидактической сказки для нравственного развития младших школьников, которая обеспечивает передачу ребенку основных жизненных принципов и закономерностей; передачу жизненного опыта предыдущих поколений и получения ощущений своей сопричастности миру людей; восстановление связи с родовой и семейной памятью; духовно-нравственное становление личности и моральной компетентности (хочу – могу, хорошо – плохо и т. д.). Автор выделяет ряд функций моральной компетентности авторской дидактической сказки: умение выбирать соответствующую информацию для построения своего варианта действия; использование знаний, извлеченных из успехов и неудач героя сказки; возможность видения и выбора возможных альтернатив; осознание необходимости взаимодействия с окружающим миром. Результатом работы по реализации технологии духовно-нравственного воспитания дошкольников и младших школьников средствами авторской дидактической сказки является осознание ребенком тех базовых духовно-нравственных качеств, которые мы пытаемся воспитать в детях: совестливость и порядочность, самоотверженность и незлобивость, сопереживание и сочувствие, патриотизм; понимание необходимости развития таких волевых качеств, как послушание, почитание родителей и др.

Е.В. Михайлова полагает, что наиболее эффективными формами организации внеурочной деятельности для нравственного развития младших школьников являются личностно ориентированные занятия и коллективные творческие дела. Их сочетание способствует формированию нравственных ценностей у младших школьников, в рамках личностно ориентированных занятий у учеников развивается самосознание, пополняются представления об отношениях людей, их чувствах, эмоциях, чертах характера, желаниях и предпочтениях, а в коллективных творческих делах младшие школьники учатся сотрудничеству, в котором они обнаруживают общие смыслы жизнедеятельности, устанавливают ценностные отношения к явлениям и субъектам окружающей действительности, приучаются учитывать другого человека, его интересы, желания, индивидуальные особенности В результате формируются нравственные ценности. Об уровне нравственного развития в целом, которого достигает ребенок к концу младшего школьного возраста, можно судить по сформированным у него представлениям о сущности и проявлении нравственного поведения людей, эмоциональному отношению к нравственным ценностям, оценочным суждениям, по ориентировке его поведения на нравственные определенные нормы.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы возрастные особенности сферы самосознания младших школьников?

2. Охарактеризуйте закономерности эмоционального развития детей младшего школьного возраста.

3. Чем характеризуется развитие волевой регуляции поведения и волевых свойств личности младших школьников?

4. Опишите основные особенности мотивационно-потребностной сферы младших школьников.

5. Каковы закономерности нравственного развития детей младшего школьного возраста?

6. Перечислите основные факторы формирования моральных чувств младших школьников, описанные в работе Л.И. Божович.

7. Сделайте выводы о структуре Я-образа ребенка младшего школьного возраста, можно, изучив приведенный текст из работы Т.В. Архиреевой.

8. Какие средства и методы предложены А.И. Липкиной для формирования и изменения самооценки младших школьников?

 

Практикум

Задание 1. Какой взгляд на значение коллектива в формировании личности младшего школьника вы разделяете? Аргументируйте свой выбор.

1. Коллектив имеет огромное влияние на формирование личности младшего школьника. В общей работе у ребенка развиваются общественно ценные чувства: товарищества, дружбы, взаимопомощи, сочувствия. В требованиях коллектива заложен могучий фактор нравственного совершенствования личности. Если коллектив хорошо организован, влияние его исключительно сильно.

2. Вряд ли можно считать, что для развития личности коллектив имеет какое-то значение. Основы привычек и характера в ребенке закладывает семья. В школе учеником, а вместе с ним и коллективом руководит учитель. Коллектив – это как бы передаточный механизм от учителя к личности. Следовательно, влияние на развитие личности оказывает не коллектив, а семья и учитель.

3. Влияние коллектива на личность младшего школьника, пожалуй, больше отрицательное, чем положительное. Вольно или невольно коллектив подавляет личность. Неустойчивые, безвольные ребята особенно подпадают под влияние общего мнения; в своем образе мышления и привычках становятся похожи на всех. В них гибнет их отличительное, неповторимое. Правы экзистенциалисты: только вырвавшись из общественных связей, человек приобретает достоинство, становится индивидуальностью.

4. В формировании личности коллектив имеет некоторое значение, поскольку личность – это сплав природных элементов, неорганизованных и организованных влияний. Последние и есть влияния коллектива.

Задание 2. П.Ф. Лесгафт предложил классификацию нравственных типов личности школьников и определил условия их возникновения. Охарактеризуйте данные типы.

1. Лицемерный тип. Условия возникновения: полное отсутствие любви и уважения друг к другу, правдивости в окружающей среде.

2. Мягко-забитый тип. Условия возникновения: страстно любящая ребенка мать ограждала его от малейших забот и затруднений. Неразумная любовь «забивает» ребенка сильнее, чем розги.

3. Честолюбивый тип. Условия возникновения: взрослые больше внимание уделяли другим детям. Или, наоборот, родители постоянно восхваляли, награждали ребенка, демонстрировали его успехи родным и знакомым.

4. Злостно-забитый тип. Условия возникновения: атмосфера злобы, грубости, обвинений, наказаний, запретов и оскорблений.

5. Добродушный тип. Условия возникновения: достаток, но не роскошь; постоянное общение с любящим высоконравственным воспитателем; отсутствие каких-либо угнетающих условий.

6. Трудовой тип. Условия возникновения: необеспеченность семьи; упорный труд родителей на глазах у ребенка; любовь и забота друг о друге в семье; участие ребенка в труде с раннего детства.

Задание 3. Обобщите изученный материал по особенностям потребностно-мотивационной сферы личности в младшем школьном возрасте и составьте обобщенную схему «Иерархия мотивов младшего школьника».

Задание 4. Какие из перечисленных ниже мотивов являются внешними, а какие внутренними, приведите несколько примеров внешних и внутренних мотивов.

«Хочу, чтобы ставили оценки. Мама посмотрит, что 5 или 4, и пустит гулять».

«Хочу, чтобы ставили оценки, потому что, когда я получаю пятерку, мама и бабушка радуются и говорят: «Какой ты у нас хороший».

«я хочу, чтобы были оценки, потому что мне интересно знать, что я заслужил – пятерку или двойку».

Задание 5. Отметьте основные направления в развитии эмоциональной сферы школьников и условия, которые определяют особенности эмоционального развития детей.

Задание 6. Исправьте ошибки в тексте.

Оценка успеваемости в начале школьного обучения не является оценкой личности в целом и не определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается заниженная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки.

Задание 7. Составьте психолого-педагогические рекомендации по развитию волевых свойств личности младших школьников: настойчивости, сдержанности, самостоятельности.

Задание 8. Известно, что использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны педагога. Ошибка в применении поощрений и наказаний негативно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка (это относится и к отдельной личности, и к целому коллективу), если она часто повторяется, также нежелательна. Объясните, каким образом следует учитывать тип темперамента и характер ребенка при применении поощрений и наказаний?

Задание 9. Иллюстрацией какого психического феномена, возникшего в процессе учебной деятельности младшего школьника, является стихотворение А. Барто: «Сережа руку поднимает, Он все на свете понимает. Гляжу: красивый он какой. Сережа с поднятой рукой. И тоже руку поднимаю, Хоть ничего не понимаю». Объясните причины данного феномена.

Задание 10. Проанализируйте ситуации, описанные родителями детей младшего школьного возраста. Охарактеризуйте каждую с точки зрения детской психологии. Назовите возможные причины возникших затруднений, определите возможные пути решения ситуации и сформулируйте психологические рекомендации.

Ситуация 1

Дочери почти 8 лет, она стала очень замкнутой, необщительной, проблема – она часто болеет, пропускает школьные занятия два месяца в год в целом, когда я говорю «пойдем на площадку» – она со слезами на глазах говорит, что дети все равно на меня не обращают внимания, не дружат, не играют. В семье мы все ее очень любим, она единственный ребенок, мы ей говорим, что она очень красивая и умная девочка, но она как-то, по-моему не верит в это сама, и ей очень обидно, что с ней никто не дружит, она закрылась в себе, стала нерешительной.

Ситуация 2

Сыну 9 лет. Учится хорошо. Математика, чтение – отлично. Посещает секцию карате, кружок танцев. Но поведение вызывает беспокойство. Жалуются учителя, дети, родители детей. Непослушный, обидчивый. Дерется. Когда спрашиваю, почему подрался, говорит к нему приставали и обижали – он защищался. Советовала рассказывать руководителю, если его обидят, а не драться. Он говорит – это бесполезно, учителя не хотят разбираться и отмахиваются. Очень нетерпеливый. Если что-то задумал (уборку например), и что-то не получается – сразу истерика, слезы, обвинения всех, кто рядом. Как помочь быть ему более сдержанным, не реагировать на мелочи так бурно?

Ситуация 3

Дочери 10 лет, она учится в четвертом классе, учится средне, занимается спортом карате, но проблема в том что она совсем не общается со сверстниками, отказывается даже разговаривать со сверстниками, я не раз обращалась к психологам, обращалась к невропатологу, говорят что развитие ребенка в норме соответствует возрасту, но у нее нет ни одной подружки, на улицу погулять во двор я ее отправляю с трудом, там она обычно играет тоже одна, собирает какие-нибудь цветочки или камушки, на спортивной секции тренер ее хвалит – заняла второе место на соревнованиях, но проблема та же: ни с кем не общается, не разговаривает, сама она говорит, что очень стесняется.

Ситуация 4

Сын (7 лет) в этом году пошел в 1 класс. Умеет хорошо читать писать, считать. Воспитатели детского сада мне сказали, что он на занятиях был очень ответственным, дисциплинированным ребенком. Сам по себе коммуникабельный. Сегодня второй день в школу идет со слезами от страха, что у него, что-то не получится. Пыталась поговорить, объяснить, но безрезультатно: страх остался. Подскажите, пожалуйста, как правильно себя вести и что говорить сыну.

Ситуация 5

Дочери 10 лет. В последнее время она стала очень агрессивной, в основном по отношению к родителям. На все мои просьбы отвечает «нет», разговаривает со мной, как будто это я дочь, а она мама, и стало очень сильно заметно что когда она нервничает, то постоянно теребит краешек одежды. Дома это происходит часто и многие вещи очень портятся. Дочка отказывается покупать красивые вещи, так как она очень полная, но бороться с полнотой не хочет. Я объясняю что надо худеть, что так будет только лучше, она соглашается, но как только отвернусь, уже что-то жует. Чем больше она нервничает, тем больше толстеет, хотя она очень подвижный ребенок и всегда рада когда дети предлагают поиграть в подвижные игры.

Задание 11. Проведите диагностику особенностей личности ребенка младшего школьного возраста с помощью методик из описанных ниже. Составьте отчет по результатам диагностики, сформулируйте психологические рекомендации.

1. Методика «Нарисуй себя» А.М. Прихожан и З. Василяускайте предназначена для диагностики эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5–9 лет. Для выполнения задания ребенку даются шесть цветных карандашей. Бланк методики представляет собой сложенный пополам (книжечкой) стандартный лист белой бумаги. На страницах книжечки написано название каждого рисунка, который предстоит выполнить ребенку: «Плохой мальчик/девочка (в зависимости от пола ребенка), «Хороший мальчик/девочка», «я». После завершения всей работы с ребенком проводится беседа, которая содержит вопросы о том, рисовать какой рисунок понравилось больше всего, а какой – меньше всего и почему? При интерпретации данных используются как проективные критерии, так и показатели, базирующиеся на методе прямого шкалирования.

2. Многофакторный личностный опросник предназначен для исследования личностных особенностей младших школьников разработан Р.Б. Кеттеллом и Р.В. Коаном. Он содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально независимая природа, которых установлена в ряде факторно-аналитических исследований.

3. Текстовая методика изучения эмпатийности у младших и средних школьников – методика проективного типа разработана Т.П. Гавриловой (1974) и выявляет эмпатийность детей по отношению к животным, старшим и сверстникам на их неблагополучие. Используется метод незаконченных рассказов. Рассказы построены таким образом, что их главный герой – ребенок – всегда находится в конфликте с другим персонажем, являясь его «жертвой». Однако в процессе и в результате конфликта обе стороны испытывают тяжелые переживания. Детям зачитывают вслух рассказы и говорят, что это образцы рассказов для детей данного возраста и детским писателям хотелось бы знать, что в них нравится детям и почему. После чтения детей просят ответить на следующие вопросы: как надо закончить рассказ, как бы они поступили на месте героя, кого из персонажей рассказов им жалко. Каждый ответ просят мотивировать. Для количественной обработки данных ответу по каждому рассказу приписывается 1 балл либо по шкале сопереживания, либо по шкале сочувствия.

5. Методика «Эмоциональная пиктограмма» Е.И. Изотовой является модификацией методики диагностики опосредованного запоминания «Пиктограмма» (А.Р. Лурия). Методика диагностирует следующие показатели: представления об эмоциях, вербализация эмоциональных явлений, форму мыслительной деятельности, уровень опосредованного запоминания, эмоциональный опыт и фактор эмоциональной напряженности. Взрослый диктует разные слова, а ребенок должен что-нибудь нарисовать на каждое слово. После каждого изображения необходимо спросить у ребенка, что он нарисовал и как он понимает произнесенное психологом слово-понятие. Через 15–20 минут ребенку предлагают вспомнить эти слова. Проводится интерпретация данных по описанной автором схеме.

5. Тест школьной тревожности Филлипса состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьниками или быть предложены в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет». При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Тест выявляет выраженность следующих факторов: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении, страх самовыражения, страх проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

6. Методика «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой представляет собой анкету, которая обеспечивает возможность дифференцировки детей по уровню мотивации с помощью системы балльных оценок: – ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; – нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т. п.) оценивается в 1 балл; – ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 балла. В итоге определяется один из 5 основных уровней школьной мотивации:

Задание 12. Составьте доклад для выступления на родительском собрании для родителей по самостоятельно сформулированной проблеме в рамках темы «Развитие личности в младшем школьном возрасте».

Задание 13. Составить программу развивающих занятий для детей младшего школьного возраста, направленную на совершенствование каких-либо личностных свойств (на выбор).

 

Рекомендуемая литература

1. Волков Б.С. Психология младшего школьника. М.: Педагогическое общество России, 2002.

2. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: Модэк, 1998.

3. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. М.: Просвещение, 1988.

4. Хухлаева О.В. Психология развития и возрастная психология: учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. М.: Изд-во Юрайт, 2013.

5. Чернышева Н.С. Характер младшего школьника: учеб. пособие. М.: Флинта, 2006.