Развиваемые компетенции:

• знать характеристику компонентов психологической готовности детей к школьному обучению, содержание и этапы адаптации к школе, признаки и причины дезадаптации, школьной неуспеваемости;

• уметь выявлять личностные и поведенческие проблемы в развитии детей младшего школьного возраста, конструировать оптимальные условия для развития различных сфер личности детей;

• владеть способами применения полученных знаний в практической работе, методами психодиагностики личностного развития детей и готовности к школьному обучению, психокоррекционной и психолого-просветительской работы.

 

4.1. Психологическая готовность к школе

Психологическую готовность ребенка к школьному обучению можно условно разделить на психофизиологическую, интеллектуальную и личностную.

Под психофизиологической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующие возрастной норме уровня развития психические процессы, определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Готовность к школе подразумевает определенный уровень физиологического развития и состояние здоровья ребенка, так как они составляют фундамент школьной деятельности. Часто болеющие, физически ослабленные учащиеся даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении. Важным компонентом психофизиологической готовности является нормальное функционирование нервной системы ребенка. Нарушения нервной деятельности могут приводить к быстрой утомляемости детей, истощаемости, неустойчивости внимания, низкой продуктивности памяти и в целом негативно сказываются на учебной деятельности. Выявление параметров психофизиологической готовности к обучению, осуществляющееся медиками, позволяет учитывать индивидуальные особенности детей в процессе обучения и таким образом предотвращать многие психолого-педагогические проблемы.

Практический пример

При диагностике психофизиологической готовности детей к обучению может выявляться несоответствие паспортного возраста ребенка его физиологическому возрасту: один ребенок в 6 лет по уровню физического и биологического развития, состояния здоровья готов к систематическому обучению, а для другого ребенка в 7 лет обычная школьная нагрузка будет очень затруднительной.

При определении психологической готовности будущих первоклассников к школьному обучению обычно диагностируют компоненты интеллектуальной и личностной готовности к школе. Под интеллектуальной готовностью к обучению понимается развитие мыслительных процессов – способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы; определенная широта представлений, в том числе образных и нравственных; соответствующее речевое развитие и познавательная активность.

Интеллектуальный компонент готовности также предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, включающего:

• сформированные элементарные понятия, такие как растения, животные, сезонные явления, время, количество;

• ряд фактологических сведений общего характера: о труде людей, о родной стране, о праздниках;

• представления о пространстве, такие как расстояние, направление, форма и величина предметов, их расположение;

• представления о времени, единицах его измерения (час, минута, неделя, месяц, год).

Соответствие этой осведомленности детей требованиям школы достигается программой, по которой работает воспитатель детского сада.

Однако в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Интеллектуальная готовность предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности, представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности.

Об интеллектуальной готовности к обучению судят по следующим признакам:

• дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

• концентрация внимания;

• аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

• возможность логического запоминания;

• умение воспроизводить образец;

• сенсомоторная координация.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Таблица 4.1

Характеристика интеллектуальной готовности к школьному обучению

Содержание интеллектуальной готовности к обучению

Запас знаний, кругозор

Элементарные понятия типа растения, животные, сезонные явления, время, количество;

фактологические сведения общего характера: о труде людей, о родной стране, о праздниках;

представления о пространстве, такие как расстояние, направление, форма и величина предметов, их расположение;

представления о времени, единицах его измерения (час, минута, неделя, месяц, год)

Представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности

Элементарные представления о специфическом содержании обучения;

вводные навыки (умение читать, прямой и обратный счет в пределах 10 и т. д.;

навыки учебной работы (посадка за партой, ориентация на странице в тетради, умение действовать в соответствии с правилом и т. д.)

Развитие когнитивных процессов

Умение выделять существенное умение видеть сходство и различие;

умение работать сосредоточенно;

умение вспомнить то, что необходимо для понимания нового;

умение объяснять, рассуждать, делать выводы;

умение обобщать и дифференцировать;

умение понимать обращенную речь;

умение самостоятельно строить предложения для выражения своих мыслей;

умение подбирать и правильно произносить слова;

наличие развитого фонематического слуха познавательная активность

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. Необходимо развитое наглядно-образное мышление, достаточный уровень развития обобщений (предпосылки словесно-логического мышления). Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Любознательность и познавательная активность стимулируют использование детьми процессов мышления для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Важно, чтобы дети имели возможность предусматривать заранее результаты своих мыслительных действий, планировать их.

Важным компонентом интеллектуальной готовности к школе является развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух. Необходимы также достаточный словарный запас, правильное звукопроизношение, умение построить фразу, навыки звукового анализа слова, знание букв, умение читать.

Внимание должно характеризоваться произвольным характером. Детям необходимо уметь сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Память также должна включать элементы произвольности. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Ему необходимо использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, интеллектуальную готовность к школьному обучению составляют представления о содержании учебной деятельности и способах ее выполнения, элементарные знания и умения и определенный уровень развития когнитивных процессов, обеспечивающих восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения (табл. 4.1). Поэтому подготовка дошкольников к обучению должна быть направлена на овладение средствами познавательной деятельности, развитие когнитивной сферы, познавательной децентрации и интеллектуальной активности ребенка.

Под личностной готовностью к школе понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности (рис. 4.1).

Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признается мотивационный план.

Практический пример

Ребенок не готов к школьному обучению в мотивационном плане, если он негативно относится к школе и учению, не осознает своих побуждений, затрудняется вербализовать мотивы учения, объяснить смысл учения, если у него нет стремления пойти в школу, отсутствует устойчивая иерархия мотивов, не выражены учебно-познавательные мотивы.

Компоненты личностной готовности к обучению:

Рис. 4.1. Структура личностной готовности к школьному обучению

• наличие внутренней позиции школьника;

• произвольность поведения;

• сформированность механизмов эмоциональной саморегуляции;

• развитые навыки общения и совместной деятельности со взрослыми и сверстниками;

• адекватная самооценка

В структуру личностной готовности ребенка к школе входит характеристика волевой сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований и конкретных правил взрослого. Уже в дошкольном возрасте ребенку необходимо преодолевать возникающие трудности и подчинять свои действия поставленной цели. Многие умения как предпосылки для успешного овладения учебной деятельностью возникают именно на основе произвольной регуляции действий, а именно:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

• умение ориентироваться на заданную систему требований;

• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

• умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях, а именно при соответствующей мотивации – игровой или учебной.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией. Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы учебных мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь какому-либо отвлекающему влиянию. Ребенку необходимо уметь подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. Развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

Важным компонентом личностной готовности к школьному обучению является также развитие коммуникативных навыков, умение взаимодействовать в группе, выполняя совместные учебные действия. Особенности взаимоотношений со взрослыми, сверстниками и отношение к самому себе также определяют степень готовности к школе, поскольку соотносятся с основными структурными компонентами учебной деятельности. Общение в ситуации урока характеризуется исключением непосредственных эмоциональных контактов, отсутствием разговоров на посторонние темы. У дошкольников поэтому должно сложиться определенное отношение к учителю как к непререкаемому авторитету и образцу для подражания, должны быть сформированы внеситуативные формы общения. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т. е. определенный уровень развития самосознания. Личностная готовность также предполагает сформированность механизмов эмоционального предвосхищения и эмоциональной саморегуляции поведения.

Таким образом, личностная готовность к школьному обучению предполагает совокупность определенных характеристик волевой, мотивационной, эмоциональной сфер и сферы самосознания ребенка, необходимых для успешного начала учебной деятельности.

 

4.2. Психологическая адаптация детей к школьному обучению

Под психологической адаптацией в широком смысле можно понимать процесс психологической включенности личности в системы социальных, социально-психологических и деятельностных связей и отношений, в реализацию соответствующих ролевых функций. Психологическая адаптация ребенка – это многоуровневое и разноплановое явление, затрагивающее его индивидуальные особенности, все стороны его жизни, и различные виды деятельности, в которые он непосредственно включается. При благоприятных внешних и внутренних условиях в процессе адаптации постепенно происходит гармонизация взаимодействий личности и среды.

В период адаптации, связанный с началом обучения в школе, происходит существенная психологическая перестройка: смена ведущей деятельности и социальной ситуации развития, системы отношений со взрослыми и сверстниками. При переходе к систематическому организованному школьному обучению у первоклассников постепенно формируются основные компоненты учебной деятельности, возрастает самостоятельность в учебе и в повседневной жизни, перестраиваются познавательно-мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Адаптационный период требует от первоклассников существенного умственного и физического напряжения, высокого уровня произвольности поведения и умственной работоспособности, умения устанавливать и поддерживать межличностные отношения со взрослыми и сверстниками в ходе совместной учебной деятельности. Ребенку необходимо приспособиться к новым «режимным» требованиям, правилам поведения на уроке, дисциплинарным требованиям, новому стилю межличностных отношений со сверстниками и взрослыми и т. д.

У детей с высоким уровнем психофизиологической, личностной и интеллектуальной готовности к школе адаптационный период проходит сравнительно легко и быстро. Показателями психологической адаптированности первоклассника может выступать уровень психологического комфорта, сбалансированность положительных и отрицательных эмоциональных состояний, степень удовлетворения потребностей и успешность учебной деятельности. Условно психологическую адаптацию к школе можно представить в виде трех уровней. Высокий уровень адаптации отличается положительным отношением к школьному обучению, желанием учиться, адекватным восприятием новых школьных требований, проявлением интереса к учебе и успешным усвоением учебного материала, старательностью при выполнении учебных заданий, высокой результативностью учебной деятельности, высокой степенью самостоятельности при выполнении поручений взрослого. При среднем уровне адаптации дети в целом положительно относятся к школе, понимают учебный материал только при подробном объяснении взрослого с опорой на наглядность, самостоятельно решают типовые задачи при наличии внешнего контроля, могут испытывать незначительные трудности при выполнении новых требований и установлении новых отношений. При низком уровне адаптации у первоклассников отмечается отрицательное или безразличное отношение к школе, доминирование отрицательных эмоциональных состояний, нежелание учиться, фрагментарное неудовлетворительное усвоение материала, пассивность в учебе.

Среди первоклассников в большинстве случаев успешнее адаптируются дети, посещавшие до начала обучения дошкольные образовательные учреждения, поскольку там целенаправленно формируются компоненты психологической готовности к школьному обучению, накапливается опыт совместной деятельности под руководством педагога. Некоторые дети могут испытывать значительные трудности в период адаптации. Затруднения, возникающие в начальный период школьного обучения, могут приводить к школьной дезадаптации. Процесс дезадаптации личности является полярным адаптации и по своей сущности деструктивным явлением. Процесс дезадаптации – это определенный ход внутрипсихических процессов и поведения, который приводит не к разрешению проблемной ситуации, а к усугублению ее, к усилению трудностей и вызывающих ее неприятных переживаний. Дезадаптация может иметь патологический и непатологический характер. Непатологическая адаптация характеризуется временными незначительными отклонениями в поведении и переживаниях ребенка, связанных с недостаточной социализацией, социально-неприемлемыми установками, резкой сменой условий деятельности (при неготовности первоклассника к такой смене), существенным изменением значимых межличностных отношений и др. Патологическая дезадаптация может приводить к возникновению неврозов, психосоматических заболеваний, асоциальным формам поведения.

М.В. Максимова отмечает, что общими причинами неблагополучного протекания школьной адаптации являются:

• низкий уровень психологической готовности ребенка к школе и низкий уровень подготовки родителями его к школе;

• неадекватная позиция взрослых, выражающаяся в неблагоприятных стилях взаимоотношений и взаимодействия учителя с ребенком в процессе учебной деятельности, а также дисгармоничных типах семейного воспитания;

• неготовность социального окружения организовать необходимые формы учебного сотрудничества и совместной деятельности с ребенком, гибко изменять систему общения и взаимодействия в соответствии с новым социальным статусом школьника с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей.

Признаками школьной дезадаптации являются: низкий уровень учебной мотивации и негативное эмоциональное отношение к школе, высокая устойчивая тревожность, повышенная эмоциональная лабильность, несформированность произвольности (неумение принимать и сохранять учебную задачу, необходимость постоянного жесткого контроля со стороны взрослых и побуждений к работе), низкий уровень эффективности учебной деятельности (трудности по предметам, неусвоение учебного материала и т. д.), низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудности общения с учителем и сверстниками. В результате исследований автор выявила изменения в структуре признаков низкой адаптации к школе на протяжении всего младшего школьного возраста. Ведущими признаками в начале школьного возраста являются несформированность адекватных форм учебной мотивации и недостаточный уровень произвольности даже при условии хорошей успеваемости, ситуативная тревожность, индифферентное отношение к школе, неустойчивая работоспособность; в конце младшего школьного возраста – наряду с указанными признаками – особое значение приобретает комплекс признаков, связанных с внутренней позицией учащегося по отношению к школе и к самому себе.

Практический пример

В качестве форм индивидуальной дифференцированной работы в первом классе могут применяться задания разной степени трудности; специально подобранные общеразвивающие упражнения на развитие познавательных процессов, предполагающие индивидуальное и групповое выполнение; предлагаемый на уроке дополнительный материал для создания благоприятного интеллектуального и эмоционального настроя и др.

Р.В. Овчарова выделила четыре основные формы школьной дезадаптации, их возможные причины, а также коррекционные мероприятия, которые способствуют преодолению дезадаптации (табл. 4.2). Автор считает, что главная причина школьной дезадаптации связана с характером семейного воспитания.

Таблица 4.2

Проявления школьной дезадаптации

Форма дезадаптации: Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности

Причины: Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей

Коррекционные мероприятия: Специальные беседы с детьми по установлению причин нарушений учебной деятельности, консультирование учителей и родителей

Форма дезадаптации: Неспособность произвольно управлять своим поведением

Причины: Неправильное семейное воспитание (отсутствие норм и ограничений), невротические расстройства

Коррекционные мероприятия: Работа с семьей, консультация и лечение у невролога

Форма дезадаптации: Неспособность принять темп школьной жизни

Причины: Соматическая ослабленность, слабый тип нервной системы, неправильное воспитание, игнорирование индивидуальных особенностей ребенка

Коррекционные мероприятия: Работа с семьей, определение оптимального режима учебной нагрузки, консультирование учителей и родителей

Форма дезадаптации: Школьный невроз (фобия школы), неумение разрешить противоречие между школьным и семейным «мы»

Причины: Неспособность выйти за границы семейной общности

Коррекционные мероприятия: Семейная терапия, групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей

Многие дезадаптированные младшие школьники воспитываются в неблагополучных семьях, характеризующихся неблагоприятными стилями семейного воспитания. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, гармонии внутрисемейных отношений имеют меньше проблем, связанных со школьным обучением, трудностями в учебе, общением с одноклассниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений способствует возникновению различных проблем в личностном развитии и деятельности ребенка. Среди типов неблагоприятного семейного воспитания можно выделить следующие:

• авторитарность, проявляющаяся в диктате и постоянном подавлении одними членами семьи инициативы других, игнорировании интересов, мнений, индивидуальных особенностей ребенка, лишение его права голоса при решении семейных вопросов, что может приводить к возникновению поведенческих и личностных проблем в школе;

• гиперопека, которая проявляется в постоянном ограждении ребенка от всяческих трудностей, забот и обязанностей, в безоговорочном выполнении любых потребностей и требований ребенка, что часто приводит к его неспособности к установлению конструктивных взаимоотношений в классном коллективе и совместной учебной деятельности;

• отстраненность родителей от ребенка, их дистанцирование от задач воспитания, что может проявляться в их мирном сосуществовании на основе невмешательства, или эмоционально холодных отношениях, невнимании к ребенку и часто приводит к демонстративности поведения и трудностям в межличностных отношениях.

Также негативно на адаптированности школьника сказывается противоречивое и непоследовательное воспитание в виде сочетания разных стилей взаимоотношений в одной семье, которые часто являются несовместимыми и проявляются в конфликтах между членами семьи.

Практический пример

Николай С. 7, 5 лет, воспитывается в семье, в которой отец с преобладающим авторитарным стилем воспитания часто конфликтует с очень податливой и «мягкой» в вопросах воспитания мамой. У мальчика повышенная тревожность, неуверенность в себе, заниженная неустойчивая самооценка, сниженный уровень притязаний, что затрудняет его адаптацию в школе.

В.Е. Приходько считает, что преодоление дезадаптации осуществляется посредством коренной перестройки сущности и технологии взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, в переходе на индивидуальный и личностно ориентированный уровень, которые обладают максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом, воздействующим на личность в целом. Концептуальные основания преодоления дезадаптации младшего школьника реализуются посредством методологии индивидуального и личностно-ориентированного подходов, системы принципов, факторов и показателей дезадаптации учащихся младших классов. Учет уровней адаптированности на основе индивидуального подхода дает возможность предупреждать развитие школьной дезадаптации, начиная с первых дней учебы детей в школе, смягчать воздействие факторов риска и поддерживать адаптационный процесс на начальном этапе обучения младших школьников.

Рис. 4.2. Модель преодоления дезадаптации младших школьников

Модель преодоления дезадаптации младших школьников представляет комплекс взаимодействующих принципов, форм, методов и средств педагогической поддержки (рис. 4.2). Основными структурными элементами функциональной модели являются: диагностический, учет типичных проявлений уровней дезадаптации, учет факторов дезадаптации личности, учет индивидуального своеобразия личности и ее отношений, обеспечивающие системный, комплексный характер индивидуального подхода к учащимся. Индивидуальный подход более полно обеспечивает реализацию личной направленности, профессиональной готовности и компетентности учителя. Эффективная реализация индивидуального подхода по преодолению школьной дезадаптации осуществляется при условии обучения и воспитания дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста посредством выявления уровня дезадаптированности каждого школьника, определения факторов, вызывающих дезадаптацию, выявления всего положительного, что характерно для дезадаптированной личности. Реализация индивидуального подхода на основе дифференциации уровней школьной дезадаптации, разработанных в системе причинно-следственной обусловленности факторов, позволяет выделять зоны преимущественной адаптации школы к особенностям ребенка, предупреждать и снижать степень негативного воздействия на личность ученика.

Коррекционно-профилактическая работа с дезадаптированными первоклассниками, должна включать в себя три основные направления:

• работа с учителем начальных классов – включает информирование учителя об индивидуальных психологических особенностях ребенка, протекании процесса психологической адаптации к школьному обучению, повышение психологической компетентности учителя, консультирование;

• работа с родителями – включает информирование родителей о психологических особенностях ребенка; консультирование по вопросам семейного воспитания, повышения эффективности взаимодействия детей и родителей;

• работа с ребенком – коррекционно-развивающая работа, направленная на преодоление выявленных у него психологических проблем, затрудняющих процесс адаптации к школьному обучению (формирование у школьников адекватной самооценки, снижение тревожности, развитие коммуникативных навыков и т. д.).

Чем раньше начинается психокоррекционная работа с дезадаптивными младшими школьниками, тем выше ее результативность, которая также зависит от координации усилий родителей, педагогов, самого ребенка и психолога, от индивидуальных психологических качеств личности ребенка как основы психокоррекционного процесса, от степени выраженности признаков школьной дезадаптации, от особенностей семейного воспитания и др. Основными условиями профилактики школьной дезадаптации младших школьников являются личностно ориентированные способы и формы общения учителя и учеников, оптимальная организация учебного процесса, учет индивидуальных особенностей детей.

 

4.3. Проблема школьной неуспеваемости

Под школьной неуспеваемостью понимается несоответствие поведения и результатов обучения ученика воспитательным и дидактическим требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, в формировании различных видов деятельности. Среди основных причин школьной неуспеваемости чаще всего отмечают несформированность отдельных компонентов психологической готовности к школьному обучению, педагогическую запущенность, неблагоприятные стили и ошибки семейного воспитания, соматическую ослабленность, неучет индивидуальных психологических особенностей ребенка. К школьной неуспеваемости могут привести несоответствие программ и методов обучения функциональным и возрастным особенностям детей, несоблюдение физиолого-гигиенических требований к организации учебного процесса, недостаточная подготовка педагогов в вопросах психического развития и охраны здоровья детей.

Н.П. Локалова выделяет три группы факторов, неучет специфического влияния которых на процесс обучения негативно сказывается на его качестве (табл. 4.3): нейропсихологические, психолого-педагогические и психологические и их составляющие.

Таблица 4.3

Три группы факторов и их составляющие, влияющие на школьную успеваемость

Нейропсихологические факторы

Особенности морфогенеза (индивидуальных особенностей анатомического созревания мозга ребенка)

Особенности функциогенеза (сложных взаимосвязей анатомической зрелости мозговых структур и их объединений, интеграция в системы и ансамбли, создающие основу для функциональной готовности мозга к решению задач, выдвигаемых предметной средой, социальными и педагогическими требованиями)

Психолого-педагогические факторы

Возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе

Дидактико-методическая система обучения (традиционная, развивающая)

Психологические факторы

Уровень умственного развития Психологическая готовность к школьному обучению

Индивидуально-психологические особенности (темперамент)

Н.И. Мурачковский выделил и описал три типа неуспевающих школьников и шесть подтипов (рис. 4.3).

Типы неуспевающих школьников

Рис. 4.3. Типы неуспевающих школьников

I тип неуспевающих школьников с низким качеством мыслительной деятельности и положительным отношением к учению

II тип неуспевающих школьников с высоким качеством мыслительной деятельности и отрицательным отношением к учению

III тип неуспевающих школьников – учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности и безразличным или отрицательным отношением к учению

I тип неуспевающих школьников характеризуется низким качеством мыслительной деятельности и положительным отношением к учению. Учащимся этого типа свойственна низкая обучаемость, слабое развитие мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения и др. Они испытывают затруднения при необходимости усвоения учебного материала, используя главным образом репродуктивный подход к решению мыслительных задач. Этот подход проявляется в стремлении пользоваться привычными, шаблонными способами работы даже тогда, когда с их помощью новые задачи решены быть не могут. Темп работы класса им не под силу, поэтому выполняют все наспех, небрежно. Неуспех в учении обычно для них не является источником моральных переживаний, и, по-видимому, поэтому, несмотря на него, у них все же формируется положительная направленность на учение и сохраняется внутренняя позиции школьника.

Классный коллектив невысоко оценивает их учебную работу, но это не ставит их вне коллектива. Они подчиняются требованиям коллектива и устанавливают с ним хорошие отношения.

К первому подтипу этого типа (33 %) относятся ученики, которые стремятся компенсировать неуспех в учебной работе с помощью какой-либо практической деятельности, не связанной с учением. Для них характерно наличие направленности на определенный вид деятельности в будущем, в которой они компенсируют свои неудачи в процессе учения, имеют адекватную самооценку.

Для учеников второго подтипа (67 %) характерно стремление избегать всяких трудностей в учебной работе. Избегают не только учебной, но и любой другой работы. Имеют малый запас представлений об окружающем мире. Их основной недостаток – ярко выраженная мыслительная пассивность. Нежелание осуществлять интеллектуальное напряжение эти школьники компенсируют списыванием, подслушиванием, обманом учителей и родителей. Отсутствует направленность на определенный вид деятельности в будущем. Имеют различный уровень притязаний и самооценки – как завышенный, так и заниженный.

II тип неуспевающих школьников характеризуется высоким качеством мыслительной деятельности и отрицательным отношением к учению. Эти ученики обычно имеют хорошую подготовку и желание учиться. Однако на них отрицательно влияет то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится. Самоорганизация в процессе работы, успех в учении зависит от того, нравится им какой-либо предмет или нет. Избегают активной умственной работы на уроках и при подготовке домашних заданий по тем предметам, которые требуют от них особенно больших умственных усилий и напряжения. Неуспех в учении, возникающий вследствие выборочного отношения к учебным предметам, ведет к возникновению морального конфликта, так как широкие интеллектуальные возможности слабо реализуются в учебной работе. Эти дети находятся вне классного коллектива, часто конфликтуют с одноклассниками. Неуспех в учении не побуждает их к улучшению учебной работы. Компенсируют свой неуспех в учении и взаимоотношениях со сверстниками грубостью, протестами, демонстративными занятиями посторонними делами на уроке. Интересы крайне разнообразны. Важное место могут занимать и познавательные интересы, но если побуждать ребенка заниматься даже интересующей его деятельностью в стенах школы, это может вызвать отрицательное к ней отношение.

Учащиеся первого подтипа (36 %) неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируют интеллектуальной деятельностью, которая не связана непосредственно с учением в школе. Вместо систематических занятий учебной работой они занимаются чем-нибудь для них более приятным, вызывающим интерес. Например, могут увлекаться чтением исторических романов, пренебрегая систематическими занятиями по истории и др. Некоторые ученики могут достигать успехов в определенных видах деятельности, но это не снимает общего отрицательного отношения к школе и учению в целом. Направленность на будущее определяется характером той деятельности, с помощью которой компенсируется неуспех в учении.

Ко второму подтипу (64 %) относятся школьники, которые неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируют тем, что ищут возможность установить связи с каким-то другим неформальным коллективом. Как правило, действуют в направлении удовлетворения интересов и склонностей, имеющих отрицательную, асоциальную направленность. Такие школьники часто теряют позицию ученика, грубо нарушают дисциплину в школе и имеют плохую репутацию вне школы.

III тип неуспевающих школьников – учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности и беспечным или отрицательным отношением к учению при частичной или полной утрате позиции школьника. Для школьников этого типа характерна низкая обучаемость. Недостаточность мыслительной деятельности приводит к отсутствию критичности при выполнении учебных заданий. У них имеют место существенные трудности при усвоении знаний, они не владеют учебными приемами, беспечно относятся к учению, к результатам своей деятельности. Отчетливо проявляется узость их мышления: в процессе познавательной деятельности они не выходят за пределы прочно усвоенных обиходных понятий. Особенные трудности они испытывают в запоминании учебного материала, что вызвано отсутствием установки на запоминание в связи с нежеланием учиться и крайне низким уровнем развития мышления, ограничивающим установление даже элементарных связей между усваиваемыми понятиями. Будучи старше своих одноклассников и уступая им в умственном развитии, неуспевающие школьники III типа постоянно испытывают неудовлетворенность своим положением в классе, тяготятся пребыванием в школе. Они стремятся использовать младших по возрасту одноклассников в своих целях: подчинить своему влиянию неустойчивую часть учащихся, пользоваться их услугами в учебное и неучебное время. Не достигая успеха в учении, эти школьники не проявляют склонности к труду, профессиональные интересы не развиты. Из неуспевающих учащихся в категорию «трудных» в большинстве случаев попадают ученики этого подтипа. Они живут вне коллектива, что связано с пренебрежительным отношением к ним одноклассников и с тем, что у них формируется ряд отрицательных моральных качеств, которые имеют устойчивый характер и проявляются в поведении. Их школьные интересы связаны с уроками физкультуры, труда, вне школы им интересно бродить по улице, играть в азартные игры, сидеть в подъезде и др.

Школьники первого подтипа (35 %) стремятся компенсировать неуспех в учении практической деятельностью, не связанной с учением. Труд привлекает, если им можно заниматься вместо учения. Но чаще ученики – второй подтип (65 %) – стремятся компенсировать свое непонимание учебного материала поиском обходных путей для выполнения заданий, в качестве которых могут выступать списывание выполненных заданий у одноклассника, требование подсказки во время устного ответа и выполнения письменных заданий, подслушивание, обман. Это становится их привычной формой поведения.

Психолого-педагогические основы подхода к слабоуспевающим школьникам, с точки зрения Н.А. Менчинской, заключаются в следующем:

• обеспечение дозированной помощи взрослого при выполнении школьниками интеллектуальных заданий – вначале ее можно оказывать в больших дозах, затем мера помощи уменьшается, тем самым расширяется зона самостоятельного мышления ребенка;

• предъявление ученикам посильных заданий для самостоятельного выполнения;

• постепенное повышение требования в соответствии с возрастными возможностями их реализации детьми;

• обязательное поощрение правильного выполнения детьми заданий учителем;

• обеспечение индивидуального подхода в обучении: учет наличного уровня имеющихся знаний и скорости их усвоения разными учениками, свойств нервной системы учащихся, особенностей индивидуального стиля деятельности каждого учащегося;

• обеспечение дифференцированного подхода в обучении: предъявление слабым ученикам для самостоятельного выполнения задания на уровне требований учебной программы, но более простых, разбитых на отдельные дозы, этапы;

• устранение пробелов в знаниях;

• создание условий для переживания школьниками успеха, стимулирование даже элементарных успехов;

• учет характера познавательной деятельности слабоуспевающих школьников, темпа их усвоения;

• более широкое использование наглядных средств обучения при объяснении нового материала;

• обращение к учащимся с вопросами, вовлечение их в обсуждение.

Н.Р. Клеменьева полагает, что система работы по предупреждению школьной неуспеваемости младших школьников должна опираться на ведущие идеи личностно ориентированного, индивидуально-дифференцированного и гуманистического подходов. Суть синтезированного подхода заключается в следующем:

• гуманистический подход позволяет рассматривать личность ребенка как непреходящую ценность;

• личностно ориентированный подход позволяет учителю рассмотреть свойства личности каждого ребенка, ее особенности, возможности и потребности, ориентируясь на которые при осуществлении педагогического воздействия сохраняются самобытность и неповторимость;

• индивидуально-дифференцированный подход обусловлен целостностью изучения индивидуальных особенностей учащихся, направлен на создание наиболее благоприятных условий для реализации каждым учеником ближайших и отдаленных целей деятельности, сориентирован, с одной стороны, на актуальный уровень развития, а с другой, – на потенциальные возможности учащихся.

Система работы по предупреждению неуспеваемости младших школьников имеет своей целью формирование у младших школьников такого уровня знаний, который отвечал бы требованиям Госстандарта при сохранности личностной индивидуальности каждого ученика, и включает три блока взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: дошкольное развитие будущих первоклассников, обучение в школе и социально-бытовое окружение. Содержание системы работы по предупреждению неуспеваемости младших школьников включает: наличие определенной зрелости дошкольников к моменту школьного обучения; выявление возможных причин неуспеваемости; изучение возможных трудностей в обучении и раннее прогнозирование неуспеваемости; изучение и учет индивидуальных особенностей младших школьников; использование индивидуально-дифференцированных форм работы с учащимися в классах гетерогенного состава; создание оптимального режима в школе и дома; квалифицированную помощь учителя и грамотную помощь родителей. Проведенное автором исследование показало, что система работы по предупреждению неуспеваемости младших школьников успешно функционирует при реализации комплекса педагогических условий: 1) подготовка будущих первоклассников к школьному обучению с ранним прогнозированием неуспеваемости; 2) обучение слабоуспевающих учеников в классах гетерогенного состава учащихся адаптивно с опорой на ведущие сенсорные модальности; 3) согласованность действий семьи и школы при ведущей роли учителя.

Практический пример

Для прогнозирования неуспеваемости могут использоваться результаты комплексного психодиагностического исследования дошкольников – будущих первоклассников по показателям психологической готовности к школьному обучению: уровень развития познавательной сферы (памяти, внимания, перцептивных действий, мышления и речи), наличие учебной мотивации, познавательных интересов, адекватность самооценки и др.

А.Л. Сиротюк отмечает, что за трудностями обучения и школьной неуспеваемостью часто лежат объективные причины, кроющиеся в несоответствии стиля преподавания и стиля учения младших школьников, для преодоления которого необходим дифференцированный подход в обучении. Процесс дифференциации в обучении должен сроиться прежде всего на индивидуальности учащихся, а не только на результатах деятельности учителя по их обучению. К основным индивидуально-психологическим особенностям учащихся, которые необходимо учитывать в дифференцированном обучении, относятся индивидуальный латеральный профиль, гендерные различия, уровень развития высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. В частности, в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся на мотивационном этапе урока прежде всего необходимы пространственная и цветовая организация (определение места за партой в классе, сочетание цветов на доске), формирование мотивации и т. д.

Практический пример

При пространственной организации процесса обучения необходимо учитывать, что наиболее значимым полем восприятия для правополушарных младших школьников является левая от них полусфера пространства, для левополушарных – правая полусфера пространства.

Организуя дифференцированное обучение младших школьников во 2–3 классе, учитель может опираться:

– для правополушарных учащихся – на дедукцию, синтез (текстов, слов, предложений), гештальт, оперирование пространственными связями, задания в картинках, образные представления, конкретные ситуации, контекст, работа с наглядностью (фильмы, карточки, схемы, таблицы), мозговой штурм, творческие задания, работу в группе, интервью, ролевые игры, чтение по ролям, инсценировку, предсказание результатов, выявление сходств, выделение сути, использование речевых и музыкальных ритмов, экскурсии, визуализацию, иллюстрации и др.

– для левополушарных учащихся – на индукцию, анализ (текстов, разбор предложений и слов по составу), усвоение правил и грамматических конструкций, логические задания, выявление различий, выделение деталей, создание категорий, прослушивание текстов, задания на поиск ошибок, многократное повторение материала, сортировку, группировку, классификацию, конструирование, изобретение, вербализацию, технологию и др. На результативном этапе урока также целесообразно оценивать знания учащихся в соответствии с их индивидуально-психологическими различиями: для правополушарных вопросы «открытого» типа, ежедневное графическое изображение своих достижений в скорости чтения, изучении математики и т. д.; для левополушарных – вопросы «закрытого» типа (тесты), самооценивание и др.

Для преодоления и профилактики школьной неуспеваемости необходима комплексная профилактическая, диагностическая и коррекционно-развивающая работа с использованием различных методов, направленных непосредственно на устранение причин трудностей в обучении каждого младшего школьника, формирование познавательных интересов и учебной мотивации, повышение продуктивности протекания психических процессов, повышение умственной работоспособности и способности к произвольному контролю.

 

4.4. Личностные и поведенческие проблемы младших школьников

Личностные и поведенческие проблемы в начале младшего школьного возраста могут быть обусловлены кризисом семи лет, протекание которого может осложняться трудностями адаптации к школьному обучению. Л.Ф. Обухова в качестве основной симптоматики кризиса семи лет отмечала следующее:

• потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

• манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

• симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Кризис семи лет характеризуется прежде всего утратой детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности, как указывал Л.С. Выготский, – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни.

Младший школьник вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Л.С. Выготский выделил две черты, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в остром виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Такое немотивированное паясничанье сразу бросается в глаза. Внешним отличительным признаком семилетнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Характеризуя кризис семи лет, Л.И. Божович указывала, что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период. Кризис 7 лет в основе своей также имеет депривацию потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием.

К.Н. Поливанова отмечала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность действовать произвольно относительно условий действования в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности, позиционность действия). В целом же становление произвольности и утрата непосредственности воплощаются в разнонаправленные процессы дифференциации практически всех сторон психической жизни ребенка. На основе анализа поведенческого репертуара детей седьмого года жизни в домашней ситуации К.Н. Поливанова выделяет следующие особенности их отношения к близким взрослым (рис. 4.4). Автор подчеркивает, что отношение к близким взрослым претерпевает серьезные изменения. У ребенка возникает дифференциация ситуаций действования на внешне (взрослым) заданные и самостоятельно организованные.

Особенности отношения детей к близким взрослым в период кризиса семи лет

Рис. 4.4. Отношение детей к близким взрослым при кризисе семи лет

• в целостном отношении к взрослому выделяется отношение к правилу, заданному взрослым. Ребенок нарушает условия выполнения правила;

• возникают новые самостоятельные занятия. Выполняя самостоятельную деятельность, ребенок обращается к близкому взрослому как к эксперту. Это обращение также свидетельствует о выделении в целостном прежде отношении нового аспекта;

• ребенок демонстрирует взрослому свою «взрослость», подчеркивая тем самым свою возросшую самостоятельность

Дифференциация ситуаций взаимодействия и различие типов поведения в них свидетельствуют о дифференциации отношения к взрослому: возникает отвержение закрытого правила (правила с неясно установленными основаниями), заданного взрослым, и принятие ситуации самостоятельного действования, т. е. опробование новых ситуаций и установление новых открытых правил (правил, регламентированных целостной ситуацией). Неправомерно утверждать, что отношение к первым ситуациям (привычного действования) носит характер негативного проявления кризиса семи лет, а отношение ко вторым – позитивного.

К.Н. Поливанова делает вывод о принципиальных характеристиках детского действия в критический период: конструктивная и деструктивная составляющие детского поведения представлены единым действием; результативное действие превращается в пробующее. Таким образом, домашний негативизм может быть понят как особая форма построения нового поведения.

Таблица 4.4

«Семизвездие» кризиса семи лет

1. Утрата непосредственности. Утрата непосредственности ребенком связана с привнесением в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и поступком, что является противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку

2. Смена основных переживаний ребенка. От одного способа переживания воздействий среды ребенок переходит к другому

3. Обобщение переживаний. Впервые появляется феномен обобщения переживаний, который становится основой логики чувств

4. Перестройка потребностей, побуждений, переоценка ценностей

5. Новое отношение ребенка к среде. Для ребенка изменение отношения к среде означает, что и сама среда изменилась. А значит, изменился и весь ход развития ребенка. Наступила новая эпоха в развитии, изменяются интересы и цели деятельности

6. Обобщенное отношение к самому себе. Появляется понимание своей человеческой ценности и уважение к себе. Возрастает уровень требований к самому себе, к собственному успеху, положению. Происходит активное формирование самооценки

7. Обобщенное отношение к окружающим. Перестраивается социальная позиция по отношению к окружающим людям, авторитету матери, отца

В целом, как и любому другому, кризису семи лет присуще так называемое семизвездие (табл. 4.4). Вся совокупность изменений приводит к явлению, когда ребенок совершает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением его личности, а не с мгновенным желанием, т. е. мотив дифференцирован от ситуации.

В младшем школьном возрасте могут проявляться проблемные формы поведения, связанные с повышенной конфликтностью, застенчивостью, неуверенностью в себе, тревожностью, агрессивностью и др. Личностные и поведенческие проблемы могут быть связаны со школьным взаимодействием (учитель, сверстники), либо с взаимодействием в семье, либо их появление порождают ситуации «общего плана», относящиеся к жизни ребенка в целом. Г.В. Кухтерина отмечает, что поведенческие трудности детей 9—10 лет обусловлены крайними поведенческими проявлениями определенных черт темперамента в составе их индивидуально-личностных особенностей. Индивидуально-личностные особенности младших школьников, детерминирующие их противоположные поведенческие трудности, такие как агрессивность – боязливость, торопливость – медлительность, чрезмерную общительность – молчаливость, отличаются по выраженности черт темперамента и в первую очередь по уровню активности. Кроме того, на особенности поведения детей во взаимодействии с другими, и по темпу деятельности детей 9—10 лет влияет различный уровень контактности, а на трудности поведения в сфере коммуникации – различная по силе интенсивность эмоциональных реакций. Наиболее существенные отличия в проявлении индивидуально-личностных характеристик, детерминирующих поведенческие трудности младших школьников, в сравнении с их сверстниками без поведенческих трудностей отмечаются в выраженности таких черт темперамента, как активность, контактность, интенсивность реакций и порог чувствительности. На проявление отклоняющегося поведения в виде синдромов, свидетельствующих о плохой приспособленности и ориентации младших школьников в условиях обучения в школе, влияет выраженность следующих черт темперамента: высокая активность и интенсивность эмоциональных реакций, неритмичность, ненастойчивость – неусидчивость, низкая адаптивность и чувствительность, и трех свойств характера, тесно связанных с указанными параметрами темперамента.

В младшем школьном возрасте уровень конфликтности во многом связан с уровнем самокритичности ребенка и требовательности к себе. Конфликтные проявления могут использоваться детьми в качестве форм самозащиты в процессе решения проблемной ситуации в общении, игровой и учебной деятельности. Содержание и интенсивность конфликтных проявлений младших школьников зависит от особенностей организации учебной деятельности, уровня успешности учебной деятельности, типа темперамента, уровня сформированности коммуникативных навыков и других особенностей структуры личности.

Практический пример

Учителя начальных классов отмечают, что более высокий уровень конфликтности проявляется чаще у слабоуспевающих младших школьников, которые не справляются с учебной нагрузкой и чувствуют определенную неполноценность по сравнению с более успешными одноклассниками.

Психологическое сопровождение младших школьников с конфликтным поведением предполагает проведение планомерной диагностической работы, направленной на определение степени конфликтности учащихся, начиная с самого начала их обучения в школе, а также психокоррекционной работы по снижению уровня конфликтности детей. Л.В. Лямина отмечает, что формирование у младших школьников способности преодолевать конфликтные взаимоотношения обеспечивается организацией ролевых игр и упражнений, направленных на развитие умения ориентироваться в конфликтных ситуациях; развитием способности к анализу мотивов собственного поведения и поступков других; переключением от деструктивных, отвлекающих от учебной деятельности действий к конструктивным; формированием адекватной самооценки у младших школьников через устранение деструктивных конфликтных взаимоотношений на горизонтальном и вертикальном уровнях; обучением приемам общения, способам бесконфликтного поведения; формированием умений анализировать ситуации и принимать решения; развитием эмпатии, рефлексии, обеспечивающих конструктивное разрешение открытых и скрытых, межличностных и межгрупповых конфликтов.

Целый комплекс личностных и поведенческих проблем у младших школьников может возникать на основе застенчивости, которую можно понимать как интегративное личностное качество, характеризующееся высокой ситуативной и личностной тревожностью, неуверенностью в себе, чувством вины, низкой самооценкой. Данные проблемы могут быть связаны с недостатками семейного воспитания; коммуникативно-интерактивными свойствами (неконтактностью, пассивностью, невнимательностью к партнеру, отсутствием такта, неумением достигнуть согласия и др.); психологическими свойствами (аутистичностью, депривацией, ригидностью, апатией, психологической несовместимостью, когнитивными сложностями, др.); характерологическими свойствами (негативизмом, недоверием и подозрительностью, конформностью и др.); психической неуравновешенностью и соматическими напряжениями. Содержанием психологического сопровождения застенчивых, неуверенных в себе младших школьников является психодиагностическая работа, направленная на определение степени и причин застенчивости, психокоррекционная работа с целью снижения уровня тревожности, чувства вины, формирования адекватной самооценки и уверенности в себе, развития навыков эффективной коммуникации с помощью различных психокоррекционных методов.

Высокий уровень школьной тревожности младших школьников как свойство личности, предрасполагающее к переживанию тревожных состояний в различных ситуациях, может расцениваться как показатель эмоционального неблагополучия детей, оказывающий влияние на состояние их психического и физического здоровья, и на успешность учебной деятельности. Состояние беспокойства, тревожности, высокий уровень страхов младшего школьника могут быть обусловлены обстановкой в семье, особенностями семейного воспитания и взаимодействия родителей с ребенком, эмоциональной атмосферой в классе, личностными особенностями и стилем педагогического общения педагогов и др.

Практический пример

Максим М., 8 лет. По результатам психодиагностического обследования отличается высоким уровнем тревожности. Воспитывается в авторитарной семье. Обычно он входит в класс, напряженно вглядывается во все, что его окружает, робко, почти беззвучно здоровается и неловко садится за свою парту. Он замкнут и молчалив, опасается играть в новые игры, начинать выполнение незнакомых видов деятельности.

Высокий уровень тревожность и состояния страха у младшего школьника затрудняет прохождение периода школьной адаптации, мешает ему объективно оценивать свои возможности, проявлять инициативу в учебной деятельности, свободно устанавливать контакты с учителями, одноклассниками и родителями. Исследование О.Б. Мартиенко показало, что проявление состояния страха в младшем школьном возрасте неоднородно. Одна из ведущих групп страхов – это наиболее сильные страхи детей – страхи смерти, нападения, огня. Вторая группа страхов – «общеучебные». К данной группе относятся страхи опоздать в школу, наказания, что отражает формирование ведущей деятельности младшего школьника – учебы. Третья группа – это наименее сильные страхи – страх родителей, транспорта, одиночества, страх воды. Особая группа сильных страхов у детей младшего школьного возраста представляет собой сплав двух групп самых сильных страхов первоклассников: страха наказания и страхи причинения боли, ущерба, вреда. Для снижения уровня тревожности и стабилизации эмоционального состояния младших школьников необходим комплексный подход к психологической помощи, ориентированной на всех основных участников образовательного процесса: групповые и индивидуальные консультации для учителей и родителей, урочные и внеурочные формы психокоррекционной работы с детьми с использованием различных методов.

Агрессивное поведение в младшем школьном возрасте может проявляться в виде агрессивности как свойства личности и в виде ситуативной агрессии как состояния, возникающего в конкретной ситуации. Причинами агрессивности в младшем школьном возрасте могут быть биологические (наследственность); психологические (нарушения в мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой, нравственной сферах); социально-педагогические (дисгармония в семье, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, неблагоприятный стиль воспитания). Проявления агрессивности могут быть физическими, вербальными, косвенными. Психологическая коррекция агрессивных форм поведения в настоящее время проводится различными методами по следующим направлениям:

1. Игра (наиболее широко используется в работе с детьми младшего возраста).

2. Изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую среду или группу (если установлена связь между агрессивным поведением ребенка и его ближайшим окружением).

3. Творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятия музыкой и другими видами творческой деятельности).

4. Сублимирование агрессии в социально-одобряемую деятельность (труд, общественная работа, социальная работа – уход за больными, стариками и пр.).

5. Сублимирование агрессии в спорт: целесообразно приобщать детей к групповым видам спорта (футбол, баскетбол и пр.), требующим навыков сотрудничества, в то время как высокоагрессивные индивидуальные виды спорта, например бокс или карате, нежелательны.

6. Участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения.

В целом алгоритм реализации психологического сопровождения младших школьников с различными личностными и поведенческими проблемами включает: постановку проблемы, выявление ее содержания и причин в процессе психодиагностической работы, обоснование содержания коррекционной работы и форм ее реализации с учетом психологических особенностей ребенка, его социального окружения и возможностей взрослых участников образовательного процесса, реализацию коррекционной работы, проверку ее результативности. Необходимыми психолого-педагогическими условиями преодоления различных личностных и поведенческих проблем младших школьников являются следующие: своевременная диагностика проблемных факторов и определение их иерархической структуры; наличие в обучающей среде школы научно обоснованной модели компенсации проблемных факторов психического развития младших школьников, освоение и внедрение учителем и психологом соответствующих этой модели системы организационных мер, психолого-педагогических техник и технологий; общая направленность деятельности коллектива школы на гуманизацию и личностную ориентацию процесса обучения ребенка, на содействие соблюдению этих принципов в сфере семейного воспитания.

 

4.5. Психокоррекционная работа с младшими школьниками

Психокоррекционную работу можно понимать как психологическое вмешательство с целью оказания помощи в разрешении поведенческих и личностных проблем ребенка и исправление недостатков его психического развития с помощью специальных средств психологического воздействия. И.В. Дубровиной сформулированы основные принципы психологической коррекции (рис. 4.5).

Принцип первый – единство коррекции и развития, означающий, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии, предполагающий индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.

Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития, означающий, что задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка.

Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым.

Принцип пятый – подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному, означающий, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Принципы психокоррекции

Рис. 4.5. Принципы психокоррекционной работы

• единство коррекции и развития;

• единство возрастного и индивидуального в развитии;

• единство диагностики и коррекции развития;

• деятельностный принцип осуществления коррекции;

• подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному.

При составлении коррекционной программы необходимо соблюдать следующие требования.

1. Четкое формулирование целей коррекционной работы.

2. Определение круга задач, конкретизирующих цели коррекционной работы.

3. Определение стратегии и тактики проведения коррекционной работы.

4. Четкое определение формы коррекционной работы (индивидуальная, групповая или смешанная).

5. Определение общего времени, необходимого для реализации всей коррекционной программы.

6. Определение частоты необходимых встреч (например, встречи будут происходить ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, раз в две недели и т. д.).

7. Определение длительности каждой встречи, каждого коррекционного занятия (от 10–15 мин. в начале коррекционной программы до 1,5–2 часов на заключительном этапе).

8. Разработка конкретной коррекционной программы в целом и определение содержания каждого коррекционного занятия.

9. Отбор конкретных методик и техник для предстоящей коррекционной работы.

10. Подготовка необходимых материалов и оборудования.

11. Планирование форм участия других лиц (медиков, педагогов, социальных работников и др.) при работе с семьей – подключение родственников, значимых взрослых и т. д.

12. Определение формы контроля динамики хода коррекционной работы.

13. Реализация коррекционной программы и внесение дополнений и изменений в программу по ходу работы.

14. Оценка эффективности реализованной программы.

Для определения основных направлений, форм и методов психокоррекционной работы с младшими школьниками необходимо проведение комплексного психодиагностического обследования детей, которое позволит осуществить прогнозирование развития ребенка и выбор стратегии конструирования его психокоррекционной программы. Психодиагностическое обследование предполагает возможность применения как стандартизированных, так и нестандартизированных методов, избираемых в соответствии с задачей и запросами практики и полезных для выбора путей оптимальной психокоррекции недостатков психического развития (наблюдение, беседы, психологический анализ уроков, анкеты, опросники, тесты, социометрия и др.). Использование адекватных методов и конкретных методик требует высокой компетентности диагноста, владения навыками психодиагностического обследования и умения интерпретировать полученные результаты. Грамотно спланировать психокоррекционную работу позволяет выяснение следующих вопросов: сформированность основных компонентов учебной деятельности, особенности познавательной сферы, личностного развития младших школьников, способность устанавливать качественно иной тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками, характерный для младшего школьного возраста, удовлетворенность (или неудовлетворенность) детей общением со взрослыми, прежде всего с родителями, успешность учебной деятельности и отношение к школе, уровень самооценки и притязаний, положение ребенка в системе личных взаимоотношений класса; особенности внутрисемейного общения и др. Эти данные позволяют выделить «группу риска», т. е. младших школьников, с которыми необходимо проведение психокоррекционной работы; выявить детей с определенными особенностями психического развития, нуждающихся в профилактике возможных трудностей; выбрать конкретные средства и формы их психологического сопровождения; составить рекомендации учителям и родителям на основе полученного социально-психологического портрета детей.

Направления развития и психокоррекции детей младшего школьного возраста ориентированы на активизацию основных четырех сфер: эмоциональной, когнитивной, социальной, а также соматической сферы, связанной с развитием систем восприятия и двигательных актов. Это соответствует включению следующих основных блоков в цикл психокоррекционных занятий (табл. 4.5):

Таблица 4.5

Цикл психокоррекционных занятий

Эмоционально-мотивационный блок психокоррекционных занятий

Реализуемые задачи:

1) создание ситуации успешной деятельности;

2) обеспечение атмосферы эмоционального приятия, снижающей страхи, тревогу и фрустрацию;

3) формирование мотивации развития, в том числе школьной мотивации;

4) формирование модели потребностного будущего и обеспечение приятия ее детьми как личной цели развития;

5) формирование адекватной, гибкой самооценки;

6) развитие рефлексии, возвращение чувства ответственности за результаты деятельности, воспитание воли

Социально-нормативный блок психокоррекционных занятий

Реализуемые задачи: 1) формирование правил и норм поведения в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях;

2) развитие навыков успешной коммуникации;

3) формирование навыков успешной совместной деятельности;

4) развитие способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости при взаимодействии

Перцептивный блок психокоррекционных занятий

Реализуемые задачи: 1) развитие возможностей восприятия;

2) формирование базовых пространственно-временных представлений;

3) согласованная и координированная тренировка работы анализаторов в двух и трех модальностях одновременно

Когнитивный блок психокоррекционных занятий

Реализуемые задачи: 1) формирование ориентировочной основы деятельности;

2) развитие высших психических функций (внимание, память, мышление, речь);

3) развитие вербального и невербального интеллекта, формирование эффективных навыков стратегий учебной деятельности

К наиболее распространенным методам психокоррекционной работы с младшими школьниками относятся различные психотехнические игры и упражнения, направленные на целостное развитие личности ребенка и решение конкретных психологических проблем, на коррекцию и развитие определенных познавательных процессов или личностных особенностей; психогимнастика — метод практической психокоррекции, предполагающий невербальное выражение переживаний, эмоциональных состояний, личностных проблем. В психокоррекционной работе младшими школьниками широко используются игротерапия, предполагающая воздействие на детей с помощью игры; арттерапия — метод психокоррекции и психотерапии, основанный на искусстве и творчестве; сказкотерапия — метод воздействия на психику с помощью придуманных историй, в сказочной форме; куклотерапия — метод психокоррекции с использованием кукол.

Музыкотерапия в психокоррекционной работе с младшими школьниками основана на использовании определенных музыкальных произведений, которые оказывают существенное влияние прежде всего на эмоциональную сферу ребенка: изменяют настроение, снижают тревогу и напряжение, раздражительность и агрессивность, депрессию, повышают психический тонус и т. д.

Практический пример

Для уменьшения чувства тревоги, неуверенности в себе используются произведения Шопена «Мазурка и прелюдии», Штрауса «Вальсы», Рубинштейна «Мелодия», для снятия эмоционального напряжения – произведения Баха «Концерт ре-минор для скрипки», Бартока «Соната для фортепьяно», Брукнера «Месса ми-минор», Баха «Кантата № 21», Бартока «Квартет № 5» и др.

Цветовое воздействие на ребенка также обладает достаточно сильным эффектом. Цвет давно стал использоваться в качестве вспомогательных приемов психокоррекционной и психотерапевтической работы, определенные цветовые гаммы способны оказывать воздействие на психическое состояние ребенка.

Часто цветовые воздействия сочетаются в одной программе с музыкальными, это объясняется сходством эмоционального реагирования детей на музыкальные и изобразительные виды искусства и данными о типе их реагирования на определенные цветовые тона. Существуют специальные разработки цветомузыкальных установок, в которых сочетается музыкальный фон программы с приемами цвето-световых воздействий.

В психокоррекционных целях используется также библиотерапия – это метод «лечебного чтения», который реализуется в виде прослушивания отрывков из художественных произведений (прозы, стихов). В процессе и после чтения литературных произведений значительно изменяется настроение и самочувствие. Книга способна отвлекать ребенка от тревожащих мыслей, избавляет от скуки, пробуждает интерес к познанию.

На психокоррекционных занятиях может использоваться аромофитотерапия, предполагающая использование в терапевтических, коррекционных и профилактических целях ароматов растений, которые разделяются на три группы:

• стимулирующие и тонизирующие нервную систему;

• успокаивающие нервную систему;

• ароматические адаптогены, нормализующие функциональное состояние как при повышенной, так и при сниженной активности нервной системы.

В психокоррекционной работе с младшими школьниками могут использоваться элементы нервно-мышечной релаксации и аутотренинга. Аутогенная тренировка – это метод, повышающий при помощи специальных формул самовнушения возможности саморегуляции. Нервно-мышечная релаксация – это метод, который сводится к выработке способности к произвольному расслаблению поперечно-полосатых мышц. Вызывая расслабление с помощью нервно-мышечной релаксации, создаются необходимые предпосылки для освоения других, более сложных приемов саморегуляции. Овладение целенаправленной концентрацией внимания на мире внутренних ощущений способствует формированию внутренних средств контроля и управления протеканием психических функций.

На психокоррекционных занятиях с младшими школьниками также могут использоваться сенсорная репродукция, предполагающая создание чувственных образов, концентрацию внимания на воображаемых предметах; идеомоторная тренировка – это процесс интенсивного представления движения, воспринимаемый как собственное движение, который может способствовать выработке, стабилизации и исправлению навыков и ускорить их развитие в практической тренировке; различные виды специальных двигательных и дыхательных упражнений, которые положительно влияют на умственную и физическую работоспособность, помогает снять ощущения усталости, напряжения, тревоги.

Практический пример

Идеомоторная тренировка в психокоррекционной работе с младшими школьниками может быть проведена в виде игры в воображаемую «волшебную палочку» (которая стала невидимой), где определенным образом, называют действия «ученика и учителя» словами, что способствует развитию произвольного управления своими движениями и двигательного воображения.

В рамках психокоррекционной работы с младшими школьниками часто проводятся различные психологические тренинги. Психологический тренинг можно определить как совокупность активных методов обучения навыкам поведения, самопознания и саморазвития посредством приобретения и осмысливания жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии. Проработка содержания психологического тренинга осуществляется с помощью групповой дискуссии, различных видов игровых методов, психодрамы, психогимнастики, методов развития социальной перцепции и др.

Психокоррекционная и развивающая работа с проблемными младшими школьниками должна сопровождаться консультациями учителей, работающих с ними, организацией соответствующей работы педагогов и родителей по исправлению имеющихся трудностей в обучении и поведении конкретных учеников, оказанием отсроченной помощи тем детям, которым по результатам предварительного психодиагностического обследования не потребовалась немедленная помощь, но проблемы которых могут проявиться позднее. Целесообразность предпочтения того или иного вида и методов психокоррекционной работы во многом будет определяться конкретной ситуацией, возможностями психолога-практика, а также степенью выраженности личностных и поведенческих проблем ребенка.

Критериями эффективности психокоррекционной работы можно считать: позитивные сдвиги в развитии познавательных процессов и личностной сферы ребенка, повышение учебной мотивации, результативности его учебной деятельности, гармонизация личности ребенка, улучшение межличностных отношений ребенка и положительные изменения в его социальном статусе, эмоциональном самочувствии и самооценке, улучшение психологического микроклимата в классе, повышение общего уровня гуманизации и оптимизации целостного педагогического процесса и др. Эффективность психокоррекционной работы с детьми, возможность достигать взаимопонимания с учителями и родителями во многом зависят от степени их участия в такой работе, от их психологической грамотности и способности воспринимать и выполнять рекомендации психолога.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие компоненты выделяют в структуре психологической готовности детей к школе?

2. В чем заключается сущность периода адаптации детей к школьному обучению?

3. Перечислите факторы, влияющие на успешность адаптации детей к школе и ее показатели.

4. Каковы причины школьной неуспеваемости и пути ее профилактики и устранения?

5. Охарактеризуйте личностные и поведенческие проблемы младших школьников.

6. Опишите принципы и направления психокоррекционной работы с младшими школьниками.

7. Какие структурные разделы выделены в карте-характеристике готовности ребенка к началу школьного обучения, предложенной Р.В. Овчаровой?

8. Охарактеризуйте основные методы коррекционной работы школьного психолога.

 

Практикум

Задание 1. Какое наблюдение можно отнести к методу научного исследования психологии младшего школьника? Аргументируйте ответ.

1. Дежурный учитель наблюдает за порядком в столовой. 2. Педагог ведет наблюдение за развитием младших школьников при изучении отдельных тем курса с помощью компьютерных программ. 3. Классный руководитель наблюдает за опрятностью внешнего вида школьников. 4. На экскурсии учитель биологии вместе с учениками наблюдает за муравьями. 5. Молодой учитель наблюдает за действиями опытного коллеги при изложении трудного учебного материала.

Задание 2. Какие из приведенных ниже бесед можно назвать методом научного исследования психологии младшего школьника? Аргументируйте ответ.

1. Беседа классного руководителя с родителями о методах воспитания детей в семье. 2. Беседа учителя с опоздавшими на урок учениками. 3. Беседа с учениками о правилах поведения в общественных местах. 4. Беседа учителя с учениками, в процессе которой выясняется, как они понимают правила техники безопасности. 5. Беседа с учителем, в процессе которой выявляются эффективные приемы стимулирования интереса младших школьников к изучаемому материалу. 6. Беседа директора школы с учеником, обидевшим девочку. 7. Беседа классного руководителя о правах и обязанностях младших школьников.

Задание 3. Составьте анкету для учащихся младших классов с целью изучения их эмоционального состояния в процессе учебной деятельности.

Задание 4. Сформулируйте практические рекомендации родителям первоклассников по оптимизации периода их адаптации к школе и учебной деятельности.

Задание 5. Составьте тест для педагогов и родителей с целью выявления их знаний в области психологии младшего школьника. Тест должен включать не менее 30 вопросов. В каждом вопросе предусмотрены 3 варианта ответа, только один из которых верный.

Задание 6. Найдите правильный ответ.

Чтобы выбрать оптимальные методы психологического воздействия на младшего школьника, нужно:

1) выяснить сущность каждого метода и выбрать из имеющегося множества путей методы, отвечающие заданным требованиям;

2) проанализировать ситуацию и подобрать соответствующий метод;

3) установить, какой метод позволяет быстрее других достигнуть намеченной цели;

4) проверить каждый метод из множества методов (М) на пригодность в конкретных условиях (У) по принятому критерию оптимальности;

5) установить критерий оптимальности и по нему определить пригодность каждого метода.

Задание 7. Определите диагностическую направленность, цель нижеописанных методик по их содержанию:

1. Методика «Выбор». Инструкция испытуемому: «Представь себе, что ты заработал (тебе дали)… рублей. На что бы ты потратил эти деньги?» Обработка результатов: при анализе определяется доминирование духовных или материальных, индивидуальных или общественных потребностей.

2. Методика «Составление расписания на неделю». Оборудование: лист бумаги, разделенный на семь частей, где подписаны дни недели. Инструкция испытуемому: «Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая школа, где дети могут сами составлять расписание уроков. Перед тобой лежит страничка из дневника этой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь написать любое количество уроков. Уроки можно писать, какие хочешь. Это и будет расписание на неделю для нашей школы будущего». Обработка и анализ результатов: у экспериментатора имеется реальное расписание уроков в классе. Данное расписание сравнивают с расписанием «школы будущего», составленным каждым учеником. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого больше или меньше, чем в реальном расписании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагностику отношения ученика к учению в целом и особенно к отдельным предметам.

Задание 8. Составьте психолого-педагогическую модель профилактики учебной неуспеваемости младших школьников.

Задание 9. Проведите диагностику сформированности отдельных компонентов психологической готовности к школьному обучения с помощью ниже приведенных методик, на основе этого спрогнозируйте уровень школьной успешности конкретного ребенка.

1. Методика диагностики уровня развития мелкой моторики рук. Для проведения теста необходимы: лист бумаги и карандаш или ручка. Взрослый показывает пальцы на нарисованной руке ребенка, а ему нужно поднимать соответствующий пальчик. Начинать нужно с правой руки. Затем испытание проводится на левой руке, потом снова на правой и на левой. Таким образом проба проводится на каждой руке дважды. Затем подсчитывают среднее по двум пробам количество синкинезий на каждой руке.

2. Методика изучения графического навыка Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова. Ребенку дают листок бумаги в клеточку, на котором предварительно взрослый пишет с левой стороны последовательность однотипных графических элементов: два больших – два маленьких – два больших – два маленьких, и предлагают продолжить этот «узор» до конца строчки. Оценка результатов теста проводится по параметрам: характер линий, размер и форма элементов, наклон, отклонение от строчки, последовательность элементов.

3. «Ориентировочный тест школьной зрелости» Кернайирасека. Ребенку предлагают специальный бланк теста. Выполнение теста начинается с рисования человека, затем дается задания переписать фразу и изобразить точки по образцам. Общий результат теста – это сумма баллов по отдельным заданиям.

4. Методика диагностики произвольности «Графический диктант». Для проведения исследования каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками. Детям необходимо рисовать узоры по инструкции взрослого. Анализируются действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора, умение ребенка внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители, степень самостоятельности учащегося в учебной работе.

Задание 10. Проведите наблюдение по методике Стотта за особенностями поведения учеников, дезадаптированных к условиям школы. Карта наблюдения (КН) Стотта состоит из 16 комплексов симптомов:

I-НД «Недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям».

II-O «Ослабленность» (астения).

III-У «Уход в себя».

IV-TB «Тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны».

V-HB «Неприятие взрослых».

VI-ТД «Тревога за принятие детьми».

VII-A «Асоциальность».

VIII-КД «Конфликтность с детьми».

IX-H «Неусидчивость» или «Неугомонность».

X-ЭН «Эмоциональные напряжения» или «Эмоциональная незрелость».

XI-HC «Невротические симптомы».

ХII-С «Среда».

ХIII-УР «Умственное развитие».

XIV-CP «Сексуальное развитие».

XV-Б «Болезнь».

XVI-Ф «Физическое развитие».

Задание 11. Проанализируйте ситуации, описанные родителями детей младшего школьного возраста. Охарактеризуйте каждую с точки зрения детской психологии. Назовите возможные причины возникших затруднений, составьте план необходимого психодиагностического обследования, определите содержание психологического сопровождения ребенка, возможные пути решения ситуации и сформулируйте психологические рекомендации.

Ситуация 1

Дочери 8 лет, и так случилось, что мы развелись с мужем, после чего наша дочь стала вести себя очень капризно. Все чего не попросит – все ей дай, а иначе просто начинает плакать и говорить ужасные вещи (маме меня не жалко, мама меня не любит). Также рисует рисунки в виде сердец, где в одном сердце написано мама и корона сверху, а в другом сердце имя дочки и перевернутая корона и все это сердце перечеркнутое. Я уже как только не пыталась с ней и разговаривать спокойно, и ругаться, и наказывать и просто позволять все что угодно, более менее остановилась на разговорах, она вроде понимает успокаивается, но на следующий же день все начинается по-новому. У нас появился новый мужчина в семье, она сразу приняла его за папу, и когда я ей пытаюсь объяснить, что папа у нее один, то она родного папу воспринимать не хочет, хоть и говорит что любит. Она ревнует меня к новому члену семьи, как быть и как вести себя с дочкой?

Ситуация 2

Ребенку 7 лет. Девочка начала задумываться о смерти. Сначала она боялась умереть, вроде для этого возраста это нормально. Но потом она сказала что когда она стояла на балконе ей хотелось стать на стульчик и упасть.

Ситуация 3

Дочке 7 лет, она перешла во второй класс. Знает половину букв, цифры только до 5. Летом пытались заниматься с репетитором, после недели занятий девочка перестала разговаривать с учителем. Сама по себе девочка очень скромная, послушная, не капризная. С детьми сходится легко, но друзей нет, может просто поиграть с кем-то и забыть имя ребенка. Привязана только к сестре – 5 лет. Подскажите, что нам делать? Как понять, что с ребенком? Мог ли повлиять переезд, переход в другую школу (октябрь прошлого года)?

Ситуация 4

Сыну 10 лет, он случайно посмотрел отрывок из фильма ужасов про зомби, сказав что ему не страшно. Прошло какое то время я обратила внимание, что у него в комнате в одном месте на ковре мокро. Спросила у него – сказал не знает, затем признался игрался брызгалкой. Но когда мы с ним стирали вместе ковер, он признался, что это он написал, так как ему страшно выходить в туалет. Когда я у него начала расспрашивать: почему так случилось – сын сказал, что из-за зомби. Я ему все объяснила, долго разговаривала, обещал что больше не будет стыдно. Но сегодня, придя с работы, увидела пятно на ковре. Сын сначала отнекивался, признаваться не хотел, ну а потом все выяснила. Я смотреть ужасы не разрешаю, играть в страшилки тоже не даю. Как помочь ребенку?

Ситуация 5

Мальчик 7 лет, ходит в 1 класс, когда у детей между собой происходит конфликт, он реагирует на это криком и слезами.

Так же он ведет себя и дома, если что то не так, то сразу слезы. Стараемся с ним разговаривать, не реагировать на его слезы, но пока безрезультатно. Как ему помочь, чтобы он нормально реагировал на конфликты?

Ситуация 6

Девочке 10 лет, спокойная, уравновешенная. С 4 лет занимается фигурным катанием. В последнее время появился страх перед соревнованиями. За несколько дней до соревнований появляется неуверенность в своих силах, а в день соревнований – жуткий страх. Что делать? Принимать успокоительное, обратиться к психологу? Ранее таких проблем в семье не было, и я не могу сделать правильный выбор.

Ситуация 7

Дочери 10 лет, и в последнее время мне очень трудно до нее достучаться и найти общий язык. Огрызается, не хочет слушать, упорно стоит на своем мнении, даже если в итоге (как правило) ошибается, то крайней получаюсь я. Она меня не слышит! Как реагировать на приступы агрессии по отношению ко мне?

Ситуация 8

Сыну 8 лет, стал нервным, раздражительным, плаксивым. Он начинает злиться по любому поводу, и у него начала падать самооценка: он стал говорить что он ничего не умеет, что он некрасивый, глупый. Прежде он была очень ласковым мальчиком. Как помочь ребенку?

Задание 12. По описанию хода занятия определите его цели и задачи. Обоснуйте свой ответ.

Вводная часть: создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова друг другу». Составляем «Азбуку хороших слов»: вспомните добрые, хорошие слова на букву «А» (аккуратный, аппетитный, ароматный, ангельский, авторитетный, активный и др.). Выполняем упражнение мозговой гимнастики «Перекрестные движения» (активизирует работу обоих полушарий, подготавливает к усвоению знаний). Под музыку дети выполняют перекрестные координированные движения: одновременно с правой рукой двигается левая нога. Передвигаться можно вперед, вбок, назад. Одновременно они совершают движения глазами во все стороны. Это позволяет «пересечь» среднюю линию, т. е. активизировать оба полушария одновременно и таким образом подготовиться к усвоению новых знаний.

Основная часть: «Назови предметы». Ученики по очереди называют все предметы, которые их окружают в классе. Затем по заданию учителя называют слова на темы: «Овощи», «Мебель», «Одежда», «Посуда», «Растения», «Магазин». «Послушай тишину». Комната немного затемнена для обострения слуховых ощущений. В тишине ученики слушают отдельный шум или звук, на который раньше не обращали внимания: тиканье часов, пение птиц, шум дождя. «Узнай по звуку»: дети узнают различные предметы (карандаш, линейка, книга, ложка, монета) по звуку, который те издают при постукивании или при падении. Более сложный вариант: дети, закрыв глаза, должны узнать человека по голосу, звуку шагов.

Заключительная часть. Подведение итогов занятия.

Задание 13. Организуйте и проведите психокоррекционные занятия с младшими школьниками по программе коррекции проблем обучения методами кинезиологии в младшем школьного возрасте, предложенной А.Л. Сиротюк. Кинезиологические упражнения улучшают внимание и память, формируют пространственные представления. Занятия направлены на преодоление патологических синкинезий, устраняют дезадаптацию в процессе обучения, гармонизируют работу головного мозга. Все упражнения психолог должен выполнять вместе с детьми, постепенно от занятия к занятию увеличивая время и сложность.

Задание 14. Составьте программу психологического тренинга для детей младшего школьного возраста, опишите цели, задачи и содержание занятий по развитию: а) уверенности в себе; б) самосознания; в) мышления; г) памяти; д) речи (тема на выбор).

 

Рекомендуемая литература

1. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М.: Ось-89, 2009.

2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос-Пресс, 2005.

3. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. М.: Академия, 2005.

4. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования. М.: Айрис-пресс, 2004.

5. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М.: Айрис-пресс, 2003.