Тема 1. Проявления психологических особенностей личности педагога в профессиональной деятельности
План
1. Понятие педагогической деятельности.
2. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование
3. Психологические требования к личности учителя
Основные понятия:
Педагогическая деятельность – это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения.
Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.
Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами – местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.
К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.
Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.
Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.
Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью – а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, – сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями понимаются определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф. П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:
• дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;
• экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;
• перцептивные способности – выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;
• организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;
• суггестивные или авторитарные способности – способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.
К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.
К. Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы от ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…». Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:
• не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;
• не противопоставлять сильных слабым;
• не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;
• замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;
• воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;
• формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.
Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки.
Задание для самостоятельной деятельности:
1. Проведите следующий комплекс процедур психолого-педагогической диагностики.
1) методика ГОКК (М. И. Лукьянова);
2) диагностика личностных качеств учителя (по Зверевой В. И.);
3) анкета «Совершенствование профессиональной деятельности педагогов» (по Райгородскому Д. Я.);
4) методика «Психологический портрет учителя» (авторы: З. В. Резапкина, Г. В. Резапкина);
5) анкета «Какой Вы педагог» (по Овчаровой Р. В.).
2. Предоставьте преподавателю количественно-качественный анализ полученных результатов.
Комплекс методик
Методика ГОКК (М. И. Лукьянова)
По методике ГОКК (групповая оценка коммуникативной компетентности) каждому эксперту предлагается рассмотреть шесть профессионально значимых качеств педагога и три коммуникативных функции. Характеристика каждого из них складывается из восьми показателей, которые эксперт должен оценить определённым количеством баллов.
В пронумерованных регистрационных бланках названия качеств и коммуникативных функций не даны. Бланк № 1 служит для оценки эмпатичности, № 2 – способности к рефлексии; № 3 – общительности; № 4 – гибкости личности (в мышлении, поведении) № 5 – способности к сотрудничеству, контакту; № 6 – эмоциональной привлекательности педагога; № 7 – функции влияния; № 8 – функции организации; № 9 – функции передачи информации.
Каждое качество и функция оценивается по 6 – балльной шкале:
Часто, ярко выражено – 5
Чаще проявляется, чем нет – 4
Непостоянно, ситуативно – 3
Очень редко – 2
Никогда – 1
Не могу оценить – 0.
Время для ответов не ограничивается.
Для получения объективного мнения о проявлении педагогом ПЗЛК и уровне его коммуникативной компетентности необходимо, чтобы экспертов от каждой группы (педагогов, родителей) было не менее 15.
Бланк 1
1. Хорошо понимает настроение ребёнка
2. Внимателен к ребёнку и его проблемам
3. Проявляет любовь и уважение к детям
4. Внимателен к настроению ребёнка
5. Учитывает эмоциональное состояние ребёнка на уроке
6. Готов эмоционально откликнуться на проблемы собеседника
7. Сочувствует ребёнку при его неудачах
8. Демонстрирует уважение к личности ребёнка
Общая сумма баллов
Средний балл по качеству
Бланк 2
1. Интересуется и принимает во внимание мнение детей
2. Умеет сдерживаться, даже когда дети неправы
3. Может публично признать свои ошибки
4. Принимает во внимание интересы и склонности ребят
5. Учитывает свои прежние ошибки
6. В трудных ситуациях проявляет спокойствие и выдержку
7. Стремится постоянно получать обратную связь
8. Критически относится к своим поступкам, действиям
Общая сумма баллов
Средний балл по качеству
Бланк 3
1. Говорит о своих трудностях и переживаниях партнёрам по взаимодействию
2. Легко устанавливает контакт с большинством детей
3. Проявляет готовность к обсуждению с собеседником различных вопросов
4. Стремится к у становлению доверительных отношений с детьми
5. Интересуется личными проблемами детей
6. Проявляет интерес к собеседнику и его информации
7. Проявляет открытость в общении
8. Стремится поддерживать многочисленные контакты с разными субъектами
Общая сумма баллов
Средний балл по качеству
Бланк 4
1. Не демонстрирует своего превосходства над детьми
2. Признает за ребёнком право на собственную точку зрения
3. Проявляет требовательность и строгость
4. Проявляет готовность к пересмотру собственной точки зрения
5. Владеет разными способами организации занятия
6. Признает равенство позиций педагога и воспитанника
7. Умеет анализировать общественные события и процессы
8. Творчески, неординарно относится к своей педагогической деятельности
Общая сумма баллов
Средний балл по качеству
Бланк 5
1. Привлекает к себе высокой эрудицией
2. Охотно поддерживает конструктивную инициативу ребят
3. Проявляет расположенность к собеседнику
4. Умеет разрешить конфликтную ситуацию
5. Вдохновляет других на творческую деятельность
6. Побуждает учащихся к дискуссии, к активности в беседе
7. Умеет слушать и слышать другого
8. Проявляет искренний интерес к детям
Общая сумма баллов
Средний балл по качеству
Бланк 6
1. Располагает к себе манерой поведения
2. Проявляет вежливость
3. Располагает к себе внешним видом
4. Тактично обращается к детям на занятиях и вне их
5. Вызывает уважение окружающих
6. Интересен в беседе
7. Имеет широкий круг интересов и увлечений
8. Проявляет доброжелательность
Общая сумма баллов
Средний балл по качеству
Бланк 7
1. Умеет создать на занятии благоприятный психологический настрой
2. Справедлив и внимателен по отношению ко всем детям
3. Рационально организует собственное время и деятельность
4. Не допускает брани в адрес детей
5. Проявляет в работе творческую активность
6. Заражает ребят интересом к какому-либо делу
7. Может аргументировано убедить ребят в необходимости какого-либо дела, поступка
8. Является для большинства ребят референтным (значимым) человеком
Общая сумма баллов
Средний балл по функции
Бланк 8
1. Умеет найти к ребёнку индивидуальный подход
2. Умеет вызывать на занятии интерес к изучаемому материалу
3. Часто подбадривает детей в затруднительных ситуациях
4. Умеет объединить ребят вокруг общей идеи, задачи, цели
5. Называет детей чаще всего по именам
6. Умеет снять напряжение и усталость на занятии
7. Поощряет высказывание детьми собственной точки зрения на проблему
8. Вовлекает ребят в работу на занятии
Общая сумма баллов
Средний балл по функции
Бланк 9
1. Демонстрирует хорошее знание предмета
2. Излагает материал ясно и доступно
3. Умеет поддержать разговор на разные темы
4. При изложении материала побуждает ребят к размышлению над ним
5. Высказывает собственную позицию по тому или иному вопросу
6. Отстаивает свою точку зрения без раздражения и вспыльчивости
7. Аргументировано и убедительно говорит
8. Обладает культурой речи
Общая сумма баллов
Средний балл по функции
Обработка и интерпретация результатов
Если некоторые пункты опросника эксперт оставил без ответа или оценил в 0 баллов, то при обработке результатов такие бланки должны изыматься из обращения и считаться недействительными.
Обработка результатов проводится по двум обобщённым показателям, заложенным в методике.
1. Выраженности каждого качества у педагога (средний балл указывается в нижней части бланков № 1–6)
2. Степени овладения педагогом коммуникативными функциями влияния (средний балл указывается в бланке № 7), организации (средний балл подсчитывается в бланке № 8), передачи информации (средний балл – в бланке № 9).
По каждому качеству и каждой коммуникативной функции педагог максимально может набрать 40 баллов (в бланках эта цифра записывается в графе «Общая сумма баллов». Затем определяется средний балл (самый высокий равен 5), который будет соответствовать мнению одного эксперта.
Необходимо подсчитать совокупный средний балл для всех экспертов по каждому качеству отдельно.
На основе сопоставления полученных результатов с диагностическими нормами (таблица 1) делается вывод об уровне выраженности ПЗЛК педагога и уровне владения основными коммуникативными функциями.
Таблица 1. Уровни выраженности ПЗЛК педагога и уровни владения основными коммуникативными функциями
Личностные качества человека не могут быть диагностированы с высокой точностью в силу своей изменчивости, динамичности, зависимости от сложившейся ситуации.
Кроме того, как отмечает, М. И. Лукьянова, компетентность специалиста в педагогическом общении условно определена здесь как выраженность нескольких компонентов. Предлагаемый вариант представляет собой лишь один из возможных подходов и не обеспечивает универсальности диагностики этой сложной интегративной характеристики. Поэтому уровни коммуникативной компетентности относятся только к педагогической совокупности качеств и умений.
Данная методика, с одной стороны, исполняет роль диагностического инструментария, а с другой – начального этапа работы психолога образовательного учреждения по развитию психолого-педагогической компетентности.
Диагностика личностных качеств учителя (по Зверевой В. И.)
ОБРАБОТКА:
3 балла – показатель проявляется всегда и ярко выражен; 2 балла – показатель проявляется часто и достаточно выражен; 1 балл показатель проявляется редко и недостаточно выражен; 0 баллов – показатель не проявляется или слабо выражен.
Расчет уровня деятельности всей или поэтапно:
К (фактическое количество баллов)
К= –
К (максимально возможное количество баллов)
Уровень оптимальный – 0,8 баллов.
Анкета «Совершенствование профессиональной деятельности педагогов» (по Райгородскому Д. Я.)
1. Ф. И. О. _________Стаж работы_______
2. Ведущие профессиональные интересы, умения.
3. Не основные профессиональные знания и умения.
4. Дополнительные интересы (хобби).
5. Что мешает Вам работать (основные профессиональные проблемы).
6. Разделив лист на две части, слева запишите, что Вам, на Ваш взгляд, более всего удается в Вашей работе, справа – в чем Вы испытываете затруднения.
7. Где и когда Вы повышали свою квалификацию. Оцените по 10-балльной шкале пользу этого мероприятия (10 баллов – очень хорошо, 1 балл – очень плохо.)
8. В какой форме Вы занимаетесь самообразованием и чего Вам удалось достигнуть.
9. Запишите, каких достижений Вы добились в этом учебном году в преподавании своего предмета во внеклассной работе по предмету, в воспитательной деятельности, в общественно-педагогической деятельности.
10. Есть ли в Вашем коллективе коллеги, которые оказывают Вам профессиональную помощь, и есть ли педагоги, которым Вы оказываете помощь.
11. Сколько времени у Вас уходит на подготовку к одному уроку (в среднем).
12. Последнее время вы работаете над:
– составлением новой программы;
– разработкой новой методики;
– написанием статьи, учебного пособия, сценарием;
– разработкой средств наглядности;
– допишите недостающее.
13. Уроки кого из коллег Вы хотели бы посещать.
14. Где, чему и у кого Вы хотели бы учиться (на выезде).
15. Каких знаний Вам не хватает.
16. Какие темы в рамках школьного научно-методического семинара Вы предложили бы к обсуждению.
17. Какую экспериментальную работу Вы хотели бы выполнять совместно с учащимися.
Методика «Психологический портрет учителя» (авторы: З. В. Резапкина, Г. В. Резапкина)
!!! Методика не может быть использована в целях административного контроля – для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т. д.
Для эффективной работы учителя выделяют следующее качества:
1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.
2. Благополучно психоэмоциональное состояние, уравновешенность, уверенность.
3. Позитивное самовосприятие.
4. Личностно ориентированное обучение, гибкость, спонтанность поведения.
5. Ответственность.
Теоретической основой методики являются учение А. А. Ухтомского о доминанте, труды В. А. Сухомлинского, духовно ориентированная психология Т. А. Флоренской, «Я-концепция» Р. Бернса, подходы У. Джеймса, А. Маслоу, К. Роджерса, Т. Гордона.
Методика «Психологический портрет учителя» помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений педагога прежде, чем они станут очевидными для учеников и коллег, и принять решение – «меняться самому», «менять работу» или «оставить все как есть». Эта методика может стать началом работы учителя над собой. Продолжением может быть участие педагога в тренингах профессионального и личностного роста.
Инструкция для педагога
Уважаемый коллега! Этот тест поможет вам получить характеристику своего стиля преподавания и обратить внимание на некоторые особенности своей нервной системы. Из трех вариантов ответа выберете тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции и отметьте его в соответствующей клетке.
Вопросы
1. В воспитании детей важней всего
а) окружить ребенка теплотой и заботой;
б) заложить уважительное отношение к старшим;
в) выработать у ребенка определенные взгляды и умения.
2. Если кто-то в классе отвлекается, я не могу вести урок
а) да;
б) нет;
в) в зависимости от ситуации или настроения.
3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю
а) интерес;
б) смущение;
в) раздражение.
4. если класс не приведен в порядок,
а) моя реакция зависит от ситуации;
б) я не обращаю на это внимание;
в) я не могу начать урок.
5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой
а) часто;
б) в зависимости от ситуации;
в) редко.
6. Для меня важнее
а) отношение с учениками;
б) отношение с коллегами;
в) затрудняюсь ответить.
7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое трудно скрыть
а) часто;
б) иногда;
в) никогда не вызывают.
8. Присутствие на уроке посторонних
а) воодушевляет меня;
б) никак не отражается на моей работе;
в) выбивает меня из колеи.
9. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте
а) в зависимости от ситуации;
б) нет;
в) да.
10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей
а) да;
б) не всегда;
в) нет.
11. Во время перемены я предпочитаю общаться
а) с учениками;
б) с коллегами;
в) лучше побыть в одиночестве.
12 Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении
а) да;
б) не всегда
в) да.
13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других
а) да;
б) нет
в) не уверен
14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который
а) предлагает простор для творчества
б) не вмешивается в мою работу
в) дает четкие указания
15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного
а) чаще всего
б) иногда
в) я почти всегда сомневаюсь
16. Случайные встречи с учениками за пределами школы
а) доставляют мне удовольствие
б) вызывают у меня чувство неловкости
в) не вызывают у меня особых эмоции
17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливой или несчастной
а) часто
б) редко
в) никогда
18. Замечаю со стороны коллег со стороны администрации
а) меня мало волнуют
б) иногда задевают меня
в) часто задевают меня
19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана
а) в зависимости от ситуации
б) предпочитаю импровизацию
в) всегда
20. Мои успехи обычно признаются другими людьми
а) да
б) не всегда
в) редко
21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть
а) я согласен
б) не согласен
в) что-то в этом есть
22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег
а) да
б) иногда
в) нет
23. Мыслью о предстоящей встрече с учениками и коллегами
а) доставляют мне удовольствие
б) особых эмоций не вызывает
в) мне в тягость
24. Когда я вижу, что ученик ведет себя вызывающе по отношению ко мне
а) предпочитаю выяснить отношение
б) игнорирую этот факт
в) я плачу ему той же монетой
25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит
а) почти все
б) кое-что
в) ничего не зависит
26. В работе для меня важнее всего
а) привязанность учеников
б) признание коллег
в) чувство собственной необходимости
27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния
а) часто
б) иногда
в) не зависит
28. В дружелюбном отношении со стороны коллег
а) я не сомневаюсь
б) уверенности нет
в) затрудняюсь ответить
29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять
а) я пытаюсь понять его точку зрения
б) я перевожу разговор на другую тему
в) я стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку
30. Если я захочу, то смогу расположить к себе любого человека
а) да
б) в зависимости от ситуации
в) вряд ли
31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика
а) я тут же заступаюсь за него
б) один на один сделаю замечание коллеге
в) сочту некорректным вмешиваться
32. Работа дается мне ценой большого напряжения
а) обычно
б) иногда
в) редко
33. У меня нет сомнений в своем профессионализме
а) безусловно
б) есть сомнения
в) не приходилось задумываться
34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего
а) возможность работать творчески
б) отсутствие конфликтов
в) трудовая дисциплина
35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на «нет»
а) нет
б) не всегда
в) да
36. С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»
а) согласен полностью
б) не согласен
в) что-то в этом есть
37. Мысли о работе мешают мне уснуть
а) часто
б) редко
в) никогда не мешают
38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам
а) часто
б) иногда
в) предпочитаю слушать других
39. Я считаю, что учитель может повысить голос на ученика
а) нет, это недопустимо
б) затрудняюсь ответить
в) если ученик этого заслуживает
40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, сами виноваты в этом
а) да б) в некоторых случаях
в) нет
41. Во время каникул я испытываю потребности в общении с учениками
а) да
б) нет
в) иногда
42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями
а) редко
б) когда как получается
в) всегда
43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных
а) да
б) иногда
в) нет
44. Не предвиденные ситуации на уроках
а) можно эффектно использовать
б) лучше игнорировать
в) только мешает учебному процессу
45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине
а) да
б) не всегда
в) нет
46. В конфликте между коллегами – учителей и учеников я «в душе» встаю на сторону
а) ученика
б) учителя
в) сохраняю нейтралитет
47. В начале или в конце учебного года у меня возникают проблемы со здоровьем
а) как правило
б) иногда
в) проблем со здоровьем нет
48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией
а) да
б) не все
в) не знаю
49. Требования руководства не вызывают у меня протеста, даже если я считаю их необоснованными
а) нет
б) когда как
в) да
50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств
а) чаще всего
б) когда как в) не согласен
Бланк ответов
Вопросы данной методики составлены таким образом, что каждая шкала занимает отдельный столбик. Это значительно упрощает обработку и дает возможность каждому самостоятельно ознакомиться с результатами тестирования.
Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в разделе «Интерпретации и комментарии». Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), это означает, что поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы. Другая возможная причина – разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой помогает оценить наличие различных моделей профессионального поведения и выбрать оптимальную для конкретной ситуации.
Интерпретация и коментарии
I. Приоритетные ценности
Профессионально важными качествами для учителя являются любовь к детям, стремление понять и помочь им. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью для педагога, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие ребят, даже если он знает свое предмет и владеет методикой преподавания.
I.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности деятельности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ребенка. Школьники безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка создает атмосферу для плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.
I.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Такого учителя, как правило, мало интересует внутренний мир ребенка. В отношениях с ним ребята держат себя настороженно, напряженно, так как не видят в педагоге союзника. Отношения в лучшем случае не носят личной окраски, чаще всего они пронизаны чувством недоверия и отчуждения.
I.3. Преобладание третьего варианта говорит о концентрации учителя на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками у педагога преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личными особенностями, так и неблагоприятным психоэмоциональным состоянием. Возможно, круг интересов такого учителя не исчерпывается только профессиональными педагогическими вопросами, он реализует свои возможности не только в школьной педагогической практике.
II. Психоэмоциональное состояние
Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, имеющих место в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.
II.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики.
II.2. Преобладание второго варианта или присутствие примерно в равной мере всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие реакцию на возникающие обстоятельства.
II.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определят эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в коллективе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы и человек по каким-то причинам скрывает свое истинное состояние.
III. Самооценка
Самооценка, или самовосприятие, – это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяется его самооценкой.
3.1 Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая в контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям становится возможным личностное развитие школьников.
3.2 Преобладание второго варианта, присутствие примерно в равной мере всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.
3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей. Поэтому такой педагог стремиться повысить свою самооценку, нередко за счет учеников. Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутреннему равновесию учителя.
IV. Стиль преподавания
На формирование стиля преподавания оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение педагогом своих профессиональных обязанностей.
4.1. Преобладание первого варианта в ответах говорит о демократическом стиле деятельности учителя. Педагог дает возможность ученикам самостоятельно принимать решения, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. У педагога наблюдается удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.
4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты «попустительского» стиля деятельности педагога. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляется без системы, в сложных педагогических ситуациях он проявляет нерешительность и колебания, испытывая чувство определенной зависимости от учащихся. Для многих из таких педагогов характерна заниженная самооценка, чувство тревоги и неуверенности в своем профессионализме, неудовлетворенность своей работой.
4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях в деятельности педагога. Учитель использует свои права, как правило, не считаясь с мнением детей и конкретной ситуацией. Главные методы воздействия – приказ, поучение. Для такого учителя характерна неудовлетворенность работой многих учащихся, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, значительная их часть не проявляет активности и самостоятельности.
V. Уровень субъективного контроля
Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности в отношениях с людьми и относительно фактов собственной жизни человек готов взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой собственного душевного спокойствия и личного времени.
5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощью или препятствиями со стороны других людей и обстоятельств). Они не склонны подчиняться влиянию других людей, остро реагируют при посягательстве на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.
5.2. Наличие в примерно равной степени всех трех вариантов ответов или преобладание второго варианта говорит о средней степени сформированности субъективного контроля. Причины одних событий, которые происходят с ними, они видят в себе, других – во внешних обстоятельствах.
5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о низком уровне субъективного контроля. Люди с таким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни (как позитивные, так и негативные) другим людям, случаю, судьбе.
Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».
Анкета «Какой Вы педагог» (по Овчаровой Р. В.)
Дайте на вопросы ответ – «да» или нет.
1. Охотно ли Вы беретесь за подготовку новой темы занятий, не имеющей типовой разработки?
2. Легко ли Вам отказаться от тех приемов воздействия на детей, которые Вы успешно применяли раньше?
3. Быстро ли Вы перестали с сожалением вспоминать о прошедших школьных и студенческих годах обучения, став педагогом?
4. Решительно ли Вы отказываетесь от стандартного поведения в различных жизненных ситуациях?
5. Умеете ли Вы дать безошибочную характеристику детям, с которыми работаете?
6. Способны ли Вы отказаться от личных симпатий и антипатий, работая с детьми?
7. Считаете ли Вы, что универсального стиля работы не существует и на разных этапах работы, в разных ситуациях надо уметь применять разные стили?
8. Легче ли Вам избежать конфликта с детьми, чем с администрацией образовательного учреждения?
9. Хочется ли Вам решительно отказаться от стереотипов воспитания и обучения, рекомендованных в вузе и культивируемых в образовательном учреждении?
10. Часто ли оказывается верным Ваше первое интуитивное впечатление о качествах воспитанника?
11. Часто ли Вы объясняете неудачи в работе не объективными причинами, а своими собственными недоработками?
12. Вы ощущаете нехватку времени для эффективной работы?
13. Поощряете и наказываете ли Вы разных воспитанников по-разному за одинаковые поступки?
Суммируйте количество набранных Вами баллов, воспользовавшись следующей таблицей:
0–5 баллов. Вы – очень слабый педагог. Вам трудно контактировать с детьми. Необходимо серьезно работать над собой и овладевать методикой воспитания и обучения.
6–9 баллов. У вас много пробелов в подготовке к работе с коллективом детей. Чаще консультируйтесь с коллегами, с опытными педагогами. Регулярно изучайте педагогическую и психологическую литературу. Организуйте и проводите больше коллективных мероприятий. Каждое проведенное мероприятие анализируйте с детьми.
10–14 баллов. Вы – хороший, знающий педагог. Однако не делайте все сами. Делегируйте проведение некоторых дел родителям, больше привлекайте детей.
14–18 баллов. Вы – грамотный опытный педагог. Вы избегаете шаблона в работе. Выполняете свои обязанности творчески. Избегаете излишней категоричности в оценке людей. Советуем Вам быть тактичнее по отношению к товарищам, представителям администрации.
Тема 2. Стиль педагогической деятельности как отражение индивидуальных черт личности педагога
План
1. Стиль педагогического руководства.
2. Особенности индивидуального стиля деятельности.
3. Структура личности как основа стиля педагогической деятельности
Основные понятия:
Стиль педагогической деятельности – это устойчивая система способов, приемов деятельности, манеры поведения педагога, проявляющаяся в разных условиях ее существования, профессионально выработанная, но сопряженная с его индивидуальностью.
Особенности индивидуального стиля деятельности:
1. Устойчивая система приёмов и способов деятельности;
2. Эта система обусловлена определенными индивидуальными качествами;
3. Эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям;
4. Это те особенности стиля деятельности, которые обусловлены типологическими свойствами нервной системы.
Принято выделять три основных стиля педагогической деятельности:
1. Авторитарный стиль проявляется в ярко выраженных установках, избирательностью по отношению к детям, частым использованием запретов и ограничений, злоупотреблением отрицательными оценками; строгость и наказание – основные педагогические средства. Ожидание только послушания; большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. С одной стороны, авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, и, с другой, стремлением вопреки индивидуальным особенностям детей ускорить темп их развития. Причем, из самых благих побуждений педагоги прибегают к авторитарным приемам. Ярко выраженные авторитарные тенденции ставят педагога в позицию отчуждения от воспитанников, состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе испытывает каждый ребенок. Это происходит потому, что такие педагоги преувеличивают такие качества детей, как недисциплинированность, лень и безответственность, и недооценивая развитие у них таких качеств, как инициативность и самостоятельность.
2. Демократический стиль считается наиболее эффективным и оптимальным. Характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, не подавляет строгостью и наказанием; воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, в общении с детьми преобладают положительные оценки. Испытывается потребность в обратной связи от детей о восприятии ими те или иных форм совместной деятельности. Умственная активность и мотивация достижения в познавательной деятельности стимулируется. Для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы создаются оптимальные условия.
3. Попустительский стиль характеризуется безынициативностью, безответственностью, непоследовательностью в принимаемых решениях и действиях, нерешительностью в трудных ситуациях, противоречивостью требований, отсутствием контроля над выполнением требований, переоценка возможностей детей, оцениванием детей по настроению. С одной стороны, такой педагог теряет авторитет, с другой, в общении с детьми ласков и доброжелателен, стремится ни с кем не портить отношений.
А. К. Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности педагога.
1. Эмоционально-импровизационный. Ориентация преимущественно на процесс обучения, недостаточно адекватно планирует работу по отношению к конечным результатам; во время образовательной деятельности опирается на сильных воспитанников. Высоко оперативная деятельность заключается в частых сменах видах работ и коллективных обсуждениях. Низкая методичность сочетается с богатым арсеналом используемых методов. Слабый контроль знаний. Интуитивная деятельность с повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации. Педагог личностно тревожен и импульсивен, чуток и проницателен по отношению к воспитанникам.
2. Эмоционально-методический. Ориентация на результат и процесс обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, учебный материал поэтапно отработан. Интуитивная высоко оперативная деятельность. Активизация воспитанников особенностями самого предмета. Повышенная чувствительность к изменениям ситуации и личная тревожность, чуткость и проницательность по отношению к воспитанникам.
3. Рассуждающе-импровизационный. Ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Малое варьирование методов обучения, коллективные обсуждения слабо выражены. Активизация воспитанников происходит за счёт наводящих вопросов и возможности самостоятельно оформить ответ. Малая чувствительность к изменениям ситуации, осторожность, традиционность.
4. Рассуждающе-методический. Ориентация на результаты обучения, адекватное планирование, консервативность использования средств и способов педагогической деятельности. Редкие коллективные обсуждения, репродуктивная деятельность воспитанников, малый и стандартный набор методов и приёмов сочетаются с высокой методичностью. Рефлексивность, малая чувствительность к изменениям ситуации, осторожность в действиях.
Как одна из характеристик человека стиль педагогической деятельности не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, который на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений формируется и воспитывается в процессе практики. Определенные личностные характеристики предрасполагают к формированию того или иного стиля деятельности.
В основе индивидуального стиля педагогической деятельности лежат особенности структуры личности педагога и ее индивидуальные свойства. Четыре подструктуры личности выделяет К. К. Платонов: подструктура направленности; подструктура опыта; подструктура форм отражения; биологически обусловленная подструктура.
Первая подструктура объединяет личностную направленность, отношение и моральные черты. Непосредственных задатков она не имеет и отражает индивидуально преломленное общественное сознание. Интерес к профессии педагога является основой педагогической направленности, который выражается в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями, в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам.
По мнению С. А. Смирнова, следование нормам педагогической этики, убежденность в их значимости характерны для педагога имеющего ярко выраженную педагогическую направленность.
Н. В Кузьмина выделяет три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Достижению высоких результатов в педагогической деятельности способствует только первый тип направленности. Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности воспитанника средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог.
Заметно связана с биологически обусловленными свойствами вторая подструктура, включающая в себя знания, умения и привычки, приобретенные личностью.
Н. В. Кузьминой была предложена следующая структура знаний педагога:
1. содержания деятельности (предмета);
2. правил осуществления деятельности (средств, форм и методов педагогического воздействия);
3. психологических особенностей овладения воспитанниками содержанием и методами учебной деятельности (той, что является предметом обучения – труд, общение, познание);
4. индивидуально-психологических особенностей воспитанников;
5. достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.
Далее Н. В. Кузьмина выделяет 5 уровней педагогической деятельности и соответствующие умения:
1. Репродуктивный – умение педагога пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам.
2. Адаптивный – умение педагога трансформировать информацию применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело.
3. Локально моделирующий – умение педагога моделировать систему знаний по отдельным вопросам.
4. Системно моделирующий знания – умение педагога моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету.
5. Системно моделирующий поведение – умение педагога моделировать систему деятельности, формирующей у воспитанников черты личности.
Каждый уровень включает в себя структуру умений предыдущего уровня и их реконструирует.
Индивидуальные особенности отдельных психических процессов как форм отражения представляют собой третью подструктуру.
Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении от всего остального.
Восприятие – отражение в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека.
Память – отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чем думал.
Мышление – процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.
Речь – это процесс использования языка в целях общения людей.
Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения.
Для педагогической деятельности такими способностями, по мнению В. А. Крутецкого будут:
1. Дидактические способности – способности передавать воспитанникам учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у дошкольников активную самостоятельную мысль.
2. Академические способности – способности к соответствующей области наук.
3. Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности воспитанника и его временных психических состояний.
4. Речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а так же мимики и пантомимики.
5. Организаторские способности – это, во-первых, способности организовать коллектив дошкольников, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.
6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на воспитанников и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
7. Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к воспитанникам, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности воспитанников, связанном с представлением о том, что из воспитанника получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности. Способный, опытный педагог внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли воспитанника), в тоже время держит в поле внимания всех воспитанников, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).
Третья подструктура формируется путем упражнения и сильно связана с биологически обусловленными особенностями.
Четвертая подструктура включает в себя темперамент и черты характера личности.
Темперамент – это индивидуальные особенности человека, определяющие динамику его психической деятельности и поведения. [9, c. 190]
Темперамент характеризует динамичность (подвижность) личности, но не характеризует ее убеждений, взглядов, интересов, не является показателем большей или меньшей общественной ценности личности, не определяет ее возможности.
Под чертами характера понимают индивидуальные привычные формы поведения человека, в которых реализуется его отношение к действительности. Черты характера принято делить на две основные группы.
Первую группу составляют те черты характера, в которых выражена направленность личности, т. е. система отношений к действительности (отношение к обществу, коллективу, другим людям как членам коллектива; отношение к труду и результатам труда, продуктам труда; отношение к самому себе, своей личности).
Направленность определяет цели и устремления человека, но ведь очень важно и то, осуществляются ли в жизни эти цели и устремления, умеет ли человек преодолевать препятствия на пути к поставленной цели. В соответствии с этим выделяют вторую группу черт характера – волевые черты. К ним относятся целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержка, мужество и смелость, дисциплинированность.
Задание для самостоятельной деятельности:
1. Проведите следующий комплекс процедур психолого-педагогической диагностики.
1) тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения (автор О. Н. Бочарова);
2) тест индивидуального стиля педагогической деятельности (авторов А. М. Марковой, А. Я. Никоновой);
3) тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» (по интерпретации Е. С. Романовой, О. Ф. Потемкиной).
2. Предоставьте преподавателю количественно-качественный анализ полученных результатов.
Комплекс методик
Тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения (автор О. Н. Бочарова)
Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте символом «+», если можете с нами согласиться, и символом «–», если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.
1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?
2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?
3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?
4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)?
5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?
6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?
7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?
8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?
9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?
10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?
11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?
12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т. п.) среди учащихся?
13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5–8 мин.), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?
14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?
15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?
16. Предпочитаете ли, чтобы вам по ходу объяснения учебного материала задавали вопросы учащиеся?
17. Во время урока забываете ли вы о том, кто вас слушает?
18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?
19. Выбивает ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?
20. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?
21. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?
22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?
23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?
24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени?
25. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?
Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80 % от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.
Ключ теста
Если рассматривать стили общения в ракурсе двух вариантов: «дружеское расположение» или «заигрывание», то в диаде «педагог-учащийся» можно различить такие модели общения (О. Н. Бочарова).
• Диктаторская модель «Монблан». Выражается в отстраненности от учащихся, которые для учителя представляют безликую массу слушателей. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие такой модели – возникновение психологического дискомфорта или полное отсутствие контакта.
• Модель «Китайская стена». Выражена в слабой связи между учителем и учащимися из-за отсутствия желания сотрудничать. Контакт устанавливается для подчеркивания учителем своего статуса, поэтому у учащихся отсутствует интерес к предмету и наблюдается равнодушное отношение к личности педагога.
• Модель дифференцированного внимания «Локатор». Выражается в избирательном отношении к учащимся. Учитель ориентируется на определенных учеников: талантливых, слабых и т. п. Данная модель возникает из-за неумелого сочетания индивидуального подхода с фронтальным способом обучения. Как следствие, доминанту составляет ситуативный контакт и нарушение взаимодействия в системе «учитель – ученик».
• Монорефлексивная модель «Тетерев». Педагог замкнут сам на себе. Речь его монотонна, отсутствует реакция на слушателя. Слышит только себя, не позволяет учащимся вступать в дискуссию. Следствием этой модели является образование логического вакуума. Учебно-воспитательное воздействие носит формальный характер, поскольку участники общения изолированы друг от друга.
• Модель гиперрефлексивная. Учителю важно, как воспринимается его информация учащимися. Межличностные отношения возводятся в абсолют, поэтому педагог постоянно сомневается в правильности своего поведения, перманентное напряжение приводит к нервному срыву, что выражается в неадекватных реакциях на действия учащихся.
• Модель негибкого реагирования «Робот». Общение выстраивается по жесткому алгоритму, присутствует безупречная логика изложения материала, но при этом преподаватель не учитывает ситуацию и психическое состояние своих учащихся.
• Авторитарная модель «Я сам». Учебный процесс фокусируется на преподавателе. Основу коммуникативного поведения составляет подавление, следствием становится безынициативность учащихся.
• Модель активного взаимодействия «Союз». Это модель дружеского взаимодействия и мажорного настроения.
Тест индивидуального стиля педагогической деятельности (авторов А. М. Марковой, А. Я. Никоновой)
В основу методики положен подход, разработанный А. М. Марковой совместно с А. Я. Никоновой. В основу определения стиля в труде педагога авторами были положены следующие признаки:
1. содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда);
2. развертывание педагогом ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде;
3. динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и т. д.);
4. результативность (уровень знаний и навыков учения у воспитанников, а также их интерес к изучаемой теме).
Инструкция: «Вам предлагается ответить на вопросы, касающиеся Вашей педагогической деятельности. Постарайтесь представить типичные ситуации и дайте первый «естественный» ответ, который придет Вам в голову. Если Вы согласны с утверждением, рядом с его номером поставьте «+» («да»), если нет – знак «–» («нет»). Отвечайте быстро и точно. Помните, что нет «хороших» или «плохих» ответов».
Бланк с вопросами.
1. Вы составляете подробный план урока?
2. Вы планируете урок лишь в общих чертах?
3. Часто ли Вы отклоняетесь от плана урока?
4. Отклоняетесь ли Вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала?
5. Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала?
6. Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения?
7. Часто ли Вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе объяснения?
8. В процессе опроса много ли времени Вы отводите ответу каждого ученика?
9. Вы всегда добиваетесь абсолютно правильных ответов?
10. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ?
11. Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении?
12. Вы часто меняете темы работы на уроке?
13. Допускаете ли Вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение нового учебного материала?
14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся?
15. Вы постоянно следите за активностью всех учащихся во время опроса?
16. Может ли неподготовленность или настроение учащихся во время урока вывести Вас из равновесия?
17. Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся?
18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока?
19. Вы строго следите за тем, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно: без подсказок, не подглядывая в учебник?
20. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ?
21. Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам?
22. Часто ли Вы поощряете за хорошие ответы?
23. Часто ли Вы порицаете учащихся за плохие ответы?
24. Часто ли Вы повторяете пройденный материал?
25. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал усвоен всеми учащимися?
26. Как Вы думаете, учащимся обычно интересно у Вас на уроках?
27. Как Вы думаете, учащимся обычно приятно у Вас на уроках?
28. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?
29. Вы сильно переживаете невыполнение учащимися домашнего задания?
30. Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на уроке?
31. Вас отвлекает «рабочий шум» на уроке?
32. Вы часто анализируете свою деятельность на уроке?
33. Часто ли Вы контролируете знания учащихся?
Анализ результатов
Ключ к тесту:
– ЭИС (15 вопросов): 2, 3, 5, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 21, 22, 26, 27, 28, 29;
– ЭМС (25): 1, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 11, 12, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33;
– РИС (17): 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 18, 20, 22, 25, 26, 27, 28;
– РМС (16): 1, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 18, 19, 20, 23, 24, 25, 31, 32, 33.
За каждое совпадение с ключом начисляется 1 балл.
Для определения доминирующего стиля педагогической деятельности рекомендуется использовать выраженность того или иного стиля в процентах. Для этого количество баллов, набранное респондентом, по данному стилю, необходимо разделить на общее количество вопросов, входящих в данную шкалу.
Описание стилей педагогической деятельности.
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагоги с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой педагог строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с воспитанниками. Во время опроса педагоги с ЭИС обращается к большому числу воспитанников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для воспитателя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. В деятельности педагога с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Педагога с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания воспитанников. Для педагогов с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на НОД.
Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех воспитанников (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний воспитанников. Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды деятельности на НОД, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и педагог с ЭИС, педагог с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для педагога с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с педагогами эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его воспитанников во время НОД меньше, чем на НОД у педагогов с эмоциональным стилем. Педагог с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, педагог с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний воспитанников) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности воспитанников, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса педагог с РМС обращается к небольшому количеству воспитанников, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым воспитанникам. Для педагога с РМС в целом характерна рефлексивность.
Тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» (по интерпретации Е. С. Романовой, О. Ф. Потемкиной)
Целью применения теста является выявление индивидуально-типологических различий педагогов.
Инструкция испытуемым:
Необходимо нарисовать человека из 10 геометрических фигур, причем можно использовать только три вида фигур: треугольники, квадраты и круги. Кроме этих фигур в человеке ничего не должно быть, ни точек, ни черточек, только геометрические фигуры. Сколько из них будет треугольников, квадратов и кругов, какого они размера и как расположены, – это Вы решаете. Важно, чтобы их всего было 10, и из них получился бы человек. (Затем испытуемому предлагается сделать еще и еще один рисунок с теми же условиями. Экспериментатор отмечает, что рисунки могут быть по выбору испытуемого как одинаковыми, так и разными: «Это роли не играет»).
Обработка и анализ полученных данных.
1. По каждому рисунку отдельно подсчитывается количество затраченных в изображении человека треугольников, кругов и квадратов и фиксировалась трехзначная так называемая «формула рисунка», в которой сотни обозначают количество треугольников, десятки – кругов, единицы – квадратов.
2. По формуле на основе таблицы «Система индивидуально-психологических различий, выявляемых при выполнении конструктивных рисунков на основе предпочтений геометрических фигур» производится отнесение рисунков к типам.
Используем буквенные обозначения, символизирующие некоторые важные содержательные психологические характеристики.
1–4 типы (α, β, γ, Δ) – первые четыре буквы греческого алфавита удачно указывают как на внутреннее родство между этими типами личности (экстравертированность, ориентация на социальное одобрение, особенно выраженные у представителей первых трех типов), так и на динамику внутренней позиции (от явного стремления доминировать над другими – к все большей неуверенности в себе, а затем – к сбалансированности этих тенденций за счет увеличения внутренней дистанцированности от реальности) у представителей соответствующих типов.
1 тип – «руководитель». Обычно это люди, имеющие склонность к руководству и организаторской деятельности. Ориентированы на социально-значимые нормы поведения, могут обладать даром хороших рассказчиков, основывающемся на высоком уровне речевого развития. Обладают хорошей адаптацией в социальной сфере, доминирование над другими людьми удерживают в определенных границах. Обычно выбирают зеленый цвет (по М. Люшеру) и рисуют ель в тесте «дерево».
Формулы рисунков: 901, 910, 802, 811, 820, 703, 712, 721, 730, 604, 613, 622, 631, 640. Наиболее жестко доминирование над другими выражено у подтипов 901, 910, 802, 811, 820; ситуативно – у 703, 712, 721, 730; при воздействии речью на людей – вербальный руководитель или преподавательский подтип – 604, 613, 622, 631, 640. Нужно помнить, что проявление данных качеств зависит от уровня психического развития. При высоком уровне развития индивидуальные черты реализуемы, достаточно хорошо осознаются. При низком уровне развития они могут не выявляться в профессиональной деятельности, а присутствовать ситуативно. Это относится ко всем характеристикам.
2 тип – «ответственный исполнитель». Обладает многими чертами типа «руководитель», однако в принятии ответственных решений часто присутствуют колебания, данный тип людей более ориентирован на «умение делать дело», высокий профессионализм, обладает высоким чувством ответственности и требовательности к себе и другим, высоко ценит правоту, то есть характеризуется повышенной чувствительностью к правдивости. Часто такие люди страдают соматическими заболеваниями нервного происхождения.
Формулы рисунков: 505, 514, 523, 532, 541, 550.
3 тип – «тревожно-мнительный». Характеризуется разнообразием способностей: от тонких ручных навыков до литературной одаренности. Обычно людям данного типа тесно в рамках одной профессии, они могут поменять ее на совершенно противоположную и неожиданную, иметь также хобби, которое, по сути, является второй профессией. Физически не переносят беспорядка и грязи. Обычно конфликтуют из-за этого с другими людьми. Отличаются повышенной ранимостью и часто сомневаются в себе. Нуждаются в мягком подбадривании.
Формулы рисунков: 406, 414, 424, 433, 442, 451, 460.
Формула 415 – «поэтический подтип»; обычно лица, имеющие такую формулу рисунка, обладают поэтической одаренностью; 424 – подтип людей, узнаваемых по фразе «как это можно плохо работать». Люди такого типа отличаются особой тщательностью в работе.
4 тип – «ученый». Эти люди легко абстрагируются от реальности, обладают «концептуальным умом», отличаются способностью разрабатывать свои теории по любому вопросу. Обычно обладают душевным равновесием и рационально продумывают свое поведение.
Формулы рисунков: 307, 316, 325, 334, 343, 352, 361, 370. Подтип 316 характеризуется способностями создавать теории, по преимуществу глобальные, или осуществлять большую и сложную кропотливую работу; 325 – подтип, характеризующийся большой увлеченностью познанием жизни, здоровья, биологическими дисциплинами, медициной.
Представители данного типа часто встречаются среди лиц, занимающихся синтетическими видами искусства: кино, цирк, театрально-зрелищная режиссура, мультипликация и т. д.
5 тип (i) – «интуитивный». Люди этого типа обладают сильной чувствительностью нервной системы, высокой ее истощаемостью, легче работают на переключаемости от одной деятельности к другой, обычно выступают «адвокатами меньшинства», за которыми стоят новые возможности. Обладают повышенной чувствительностью к новизне. Альтруистичны, часто проявляют заботу о других, обладают хорошими ручными навыками и образным воображением, что дает возможность заниматься техническими видами творчества. Обычно вырабатывают свои нормы морали, обладают внутренним самоконтролем, то есть предпочитают самоконтроль, отрицательно реагируя на посягательства, касающихся их свободы.
Формулы рисунков: 208, 217, 226, 235, 244, 253, 262, 271, 280. Подтип 235 часто встречается среди профессиональных психологов или людей с повышенным интересом к психологии; 244 – обладает способностью литературного творчества; 217 – обладает способностью к изобретательской деятельности; 226 – большой потребности в новизне, обычно ставит для себя очень высокие критерии достижений.
6 тип (θ) – эта греческая буква обозначает как выраженные конструктивные (технические, технологические) способности у представителей данного типа, так и указывает на свойственную по преимуществу интровертированным «технарям» относительную автономность от внешне задаваемых норм поведения. «Изобретатель, конструктор, художник». Часто встречается среди лиц с «технической жилкой». Это люди, обладающие богатым воображением, пространственным видением; они часто занимаются самыми различными видами технического, художественного и интеллектуального творчества. Чаще интроверты, так же как интуитивный тип, живут собственными нормами, не приемлют никаких воздействий со стороны. Эмоциональны, одержимы собственными оригинальными идеями.
Формулы рисунков: 109, 118, 127, 136, 145, 019, 128, 037, 046. Подтип 019 встречается среди лиц, хорошо владеющих аудиторией; 118 – тип с наиболее сильно выраженными конструктивными возможностями и способностью к изобретениям.
7 тип (e) – «эмотивный». Такие люди обладают повышенным сопереживанием по отношению к другим, тяжело переживают «жестокие кадры фильма», могут надолго быть выбитыми из колеи и быть потрясенными жестокими событиями. Боли и заботы других людей вызывают у них участие, сопереживание и сочувствие, на которое они тратят много собственной энергии. В результате становится затруднительной реализация их собственных способностей.
Формулы рисунков: 550, 451,460, 352, 361, 370, 253, 262, 271, 280, 154, 163, 172, 181, 190, 055, 064, 073, 082, 091.
8 тип (s) – самая характерная особенность представителей этого типа личности – низкая чувствительность в общении, свойственная шизоидной акцентуации характера. Обладает противоположной тенденцией эмотивному типу. Люди этого типа обычно не чувствуют чужих переживаний или относятся к ним с невниманием и даже усиливают давление на других. Если это хороший специалист, то он может заставить людей делать то, что он считает нужным. Иногда для него характерна черствость, которая возникает ситуативно, когда в силу каких-либо причин человек замыкается в кругу собственных проблем.
Формулы рисунков: 901, 802, 703, 604, 505,406, 307, 208, 109.
3. Определение типа личности по данной методике производится двояким образом. Разработчики теста предлагают рассматривать как доминирующий тип первый рисунок. Второй выбор, по их мнению, присутствует как состояние, а третий – как «будущие перспективы», то есть как тенденция в развитии личности.
4. По аналогии с «формулой рисунка» подсчитывается и фиксируется общая «формула теста», получаемая путем суммирования количества треугольников, квадратов и кругов. Интерпретация теста основана на том, что геометрические фигуры, используемые в рисунках, различаются по семантике. Треугольник обычно относят к «острой», «наступательной» фигуре, связанной с мужским началом. Круг – фигура обтекаемая, более созвучная с сочувствием, мягкостью, округлостью, женственностью. Из квадратов строить что-либо легче, чем из других фигур, поэтому квадрат, прямоугольник интерпретируются как техническая конструктивная фигура, «технический модуль».
5. Дополнительно по каждому рисунку производится буквенная шифровка «особых феноменов»:
Ст – полная идентичность всех трех изображений, очевидно, должна быть свойственна человеку, склонному к стереотипным, шаблонным действиям и поступкам,
Л – не прорисованное (пустое) лицо. Разработчики теста справедливо предполагают, что люди, полностью прорисовывающие лицо человечка, вероятно, общительны. На наш взгляд, вполне вероятно и обратное, то есть, «пустое» лицо может означать наличие проблем в общении, например, отсутствие желания общаться, невнимание к партнеру и т. д.,
А – уменьшенный размер рисунка свидетельствует об астенических состояниях,
Ш – наличие шеи может с высокой вероятностью свидетельствовать о ранимости, обидчивости,
Г – изображение головного убора – чувство досады,
Т – изображения на теле могут свидетельствовать о заботе испытуемого о ком-то близком.
Р – каждый рисунок чем-нибудь отличается от двух других. Это может характеризовать человека как творческого, гибкого (либо как желающего демонстрировать эти свои качества), но может также свидетельствовать о недостаточной последовательности в поведении.
Комментарии к тесту
Несмотря на относительную ненадежность диагностики, данная методика может служить хорошим посредником в процессе общения психолога-консультанта с консультируемым. Сообщая индивидуально-типовую характеристику, можно на основании особенностей построения изображения задать следующие вопросы (на которые обычно следует утвердительный ответ):
• при наличии шеи: «Являетесь ли вы ранимым человеком; случается так, что вас слишком легко обидеть?»
• ушей: «Вас считают человеком, умеющим слушать?»
• кармашка на теле человека: «У вас есть дети?»
• на голове шляпы в виде квадрата или треугольника водном рисунке: «Вы, по-видимому, сделали вынужденную уступку и досадуете на это?»;
• при наличии «шляпы» во всех трех изображениях: «Можно ли сказать, что сейчас вы переживаете «полосу скованного положения»?
• полностью прорисованного лица: «Считаете ли вы себя общительным человеком?»
• одного рта на лице: «Любите ли вы поговорить?»
• одного лишь носа: «Чутко ли вы улавливаете запахи, любите ли духи?»
• изображение кружка на теле человечка: «В круг ваших забот входит необходимость отдавать кому-либо распоряжения?».
Тема 3. Психолого-педагогическая готовность педагога к инновационным формам обучения и воспитания подрастающего поколения
План
1. Инновации в педагогической деятельности
2. Потребности и источники ииноваций в образовании
3. Педагог как участник инновационных процессов в образовании
Основные понятия:
Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать.
Инновационные преобразования приобретают системный характер в современном образовании. Созданы новые типы, виды и профили дошкольных учреждений, новые образовательные программы, позволяющие обеспечить вариативность воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на индивидуальность ребенка и запросы его семьи.
Потребность в инновациях возникает тогда, когда появляется необходимость разрешить какую-то проблему, когда создается противоречие между желанием и реальным результатом.
Источником инноваций является проблема. Решить проблему – значит изменить систему, привести ее в соответствие с желаемой. Если изменения имеют качественный характер, то в результате решения проблемы происходит развитие системы.
Степень актуальности новшества определяется значимостью той практической проблемы, решению которой может способствовать его использование.
Общая цель инновационной деятельности – улучшение способности педагогической системы образовательного учреждения достигать качественно более высоких результатов образования (В. С. Лазарев (академик РАО доктор психологических наук, директор Института инновационной деятельности в образовании РАО)
Инновационная образовательная деятельность – это деятельность, благодаря которой происходит развитие образовательного процесса.
Инновационная деятельность – это особый вид педагогической деятельности.
В «Современном словаре иностранных слов» (1993) инновация трактуется как нововведение.
Инновация (нововведение) – в социально-психологическом аспекте – создание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые изменения в социальной практике. (Словарь практического психолога. Минск, 1998.)
Нововведение (инновация) – комплексный процесс создания, распространения, внедрения и использования нового практического средства, метода, концепции и т. д. – новшества для удовлетворения человеческих потребностей. (Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995.)
Нововведение – целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. (Управление развитием школы. М., 1995.)
Новшество – это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т. п.), а инновация – процесс освоения этого средства.
В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. (Управление развитием школы. М., 1995.)
Каждое новшество в своем движении проходит определенные стадии. В инноватике их называют жизненным циклом новшества. Новшество когда-то возникает, используется, а по прошествии какого-то времени заменяется другими, более совершенными продуктами творчества.
Успешность и действенность инновационной работы, ее влияние на развитие дошкольного образовательного учреждения зависят от актуальности работы, заинтересованности и профессиональной компетентности участников, системы методических и организационных мероприятий.
Существуют различные причины инноваций:
1. Необходимость вести активный поиск путей решения существующих в дошкольном образовании проблем.
2. Стремление педагогических коллективов повысить качество предоставляемых населению услуг, сделать их более разнообразными и тем самым сохранить свои детские сады, школы.
3. Подражание другим образовательным учреждениям, интуитивное представление педагогов, что нововведения улучшат деятельность всего коллектива.
4. Постоянная неудовлетворенность отдельных педагогов достигнутыми результатами, твердое намерение их улучшить. Потребность в причастности к большому, значительному делу.
5. Стремление недавних выпускников педвузов, слушателей курсов повышения квалификации реализовать полученные знания.
6. Возрастающие запросы отдельных групп родителей.
7. Конкуренция между образовательными учреждениями.
Варианты презентации инновационной деятельности ОУ:
1. Собрания, педсоветы, творческие отчеты в ОУ;
2. Представление опыта работы на районных, краевых семинарах, конференциях, педчтениях, методических объединениях;
3. Публикации в печатных и электронных СМИ и т. д.
Участники инновационного процесса всегда должны помнить, что новое:
• добивается признания, пробивает себе дорогу с большим трудом;
• носит конкретно-исторический характер и может быть прогрессивным для определенного отрезка времени, но устареть на более позднем этапе, стать даже тормозом в развитии.
Новое может выступать в разных формах:
• принципиально неизвестное новшество (абсолютная новизна);
• условная (относительная) новизна (следует отметить, что новизна всегда относительна как в личностном, так и во временном плане);
• «оригинальничанье» (не лучше, но по-другому), формальная смена названий, заигрывание с наукой;
• изобретательские мелочи.
Типы инноваций также группируются по следующим основаниям.
1. По влиянию на учебно-воспитательный процесс:
– в содержании образования;
– в формах, методах воспитательно-образовательного процесса;
– в управлении ОУ.
2. По масштабам (объему) преобразований:
– частные, единичные, не связанные между собой;
– модульные (комплекс частных, связанных между собой);
– системные (относящиеся ко всему дошкольному учреждению).
3. По инновационному потенциалу:
– усовершенствование, рационализация, видоизменение того, что имеет аналог или прототип (модификационные нововведения);
– новое конструктивное соединение элементов существующих методик, которые в новом сочетании ранее не применялись (комбинаторные нововведения);
– радикальные инновации.
4. По отношению к предшествующему:
– новшество вводится вместо конкретного, устаревшего средства (заменяющее новшество);
– прекращение использования формы работы, отмена программы, технологии (отменяющее нововведение);
– освоение нового вида услуг, новой программы, технологии (открывающее нововведение);
– ретровведение – освоение нового в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в системе дошкольного воспитания и образования.
Направления развития инновационных процессов
• Инновации в управленческой деятельности:
– программно-целевой педагогический менеджмент;
– создание единой программы управления;
– широкое делегирование полномочий и расширение степени участия сотрудников в управлении развитием учреждения;
– разработка Концепции развития ОУ, Программы развития, образовательных программ;
– изменение алгоритма проведения внутреннего контроля за качеством образования, внедрение новых его форм, делегирование контрольных функций.
• Инновации в содержании образования:
– адаптация и внедрение новых программ;
– разработка индивидуальных программ образования;
– организация дополнительных образовательных услуг.
• Инновации в технологиях:
– адаптация, разработка и использование здоровьесберегающих, здоровьеформирующих технологий;
– использование технологии проблемного и развивающего обучения, информационных технологий, исследовательского метода, социоигровых подходов в работе с детьми, родителями и педагогами.
• Инновации в работе с кадрами:
– создание системы непрерывного образования педагогов;
– разработка программы формирования кадрового потенциала;
– индивидуальных программ творческого развития педагогов;
– индивидуализация форм и методов методической работы в зависимости от уровня профессионального мастерства педагогов;
– использование мастер-классов, педагогических рингов, стажерских площадок, педагогических проектов;
– самореализационные формы повышения квалификации – творческие конкурсы и лаборатории, публикации опыта работы, создание банка инновационных идей и т. п.;
активные методы обучения.
• Инновации в работе с детьми:
– организация различных форм детской деятельности, занятий по интересам в кружках и студиях;
– обеспечение индивидуально-личностного, дифференцированного подхода;
– разработка индивидуального маршрута развития и составление портфолио достижений в работе с одаренными детьми;
– организация простейшего экспериментирования и моделирование ситуаций.
• Инновации в работе с родителями:
– применение интерактивных методов;
– использование неформальных способов взаимодействия с родителями, вовлекающих их в жизнь детского сообщества через клубы, семейные праздники и т. д.;
– организация пресс-службы по выпуску газеты для родителей.
• Инновации в предметно-развивающей среде:
Обогащение макросреды ОУ и микросреды групп с учетом авторских разработок;
Построение развивающего пространства ОУ по принципу интеграции и моделирования;
Преобразование предметно-пространственной среды на основе гендерного принципа, отражающего интересы девочек и мальчиков.
Задания для самостоятельной деятельности:
1. Проведите следующий комплекс процедур психолого-педагогической диагностики.
1) анкета на наличие потребностей в изучении своей профессиональной деятельности и отношения к инновациям (автор И. В. Орлова).
2) анкета для самооценки знаний и умений учителя при переходе на обучение по новой педагогической технологии (автор А. А. Карелин).
3) методика выявления уровня педагогического мастерства (автор С. Ю. Степанов).
2. Предоставьте преподавателю количественно-качественный анализ полученных результатов.
Комплекс методик
Анкета на наличие потребностей в изучении своей профессиональной деятельности и отношения к инновациям (автор И. В. Орлова)
1. Нужна ли глубокая перестройка учебно-воспитательной работы школы?
(да; нет; частично; затрудняюсь ответить)
2. Если перестройка нужна, то в чем конкретно она должна состоять?
(да; нет; частично; затрудняюсь ответить)
3. Считаете ли вы, что нужно серьезно изменить вашу собственную деятельность?
(да; нет; частично; затрудняюсь ответить)
4. Какие нерешенные проблемы в своей деятельности вы видите?
5. Приступили ли вы к обновлению своей деятельности?
(да; нет; частично; затрудняюсь ответить)
6. Какие конкретные проблемы решаете, что стремитесь изменить, усовершенствовать, что Вам удалось сделать?
7. Какие чувства и эмоции Вы испытываете в первый момент знакомства с нововведением, использовать которое Вам предлагает администрация школа? Подчеркните один ответ:
1) это у нас уже есть;
2) это у нас не получается;
3) это не решает наших главных проблем;
4) это требует доработки;
5) здесь не все равнозначно;
6) есть и другие идеи;
7) из этого можно взять отдельные элементы;
8) все это требует тщательной проверки;
9) надо попробовать – возможно, это даст результат;
10) это интересно, попробую у себя в классе.
Методические рекомендации по анализу результатов анкеты
При анализе нужно установить, имеет ли место расхождение между ответами на 1 и 3 вопросы, сравнение показателей покажет направленность недовольства учителей. Данные ответов на 5 вопрос позволяет выявить учителей, готовых к переходу или уже работающих в «поисковом режиме». Ответы на 7 вопрос позволяет установить степень надежности и достоверности ответов на 1–6 вопросы и скорректировать. Если выводы анализа отвечающий подчеркивает с 1 по 6 варианты ответов, это свидетельствует о его «скептическом» отношении к новому, 7 – об осуществлении метода «кусочного внедрения» нововведений, 8 – о методе «вечного эксперимента», 9, 10 – о готовности использовать новшество.
Анкета для самооценки знаний и умений педагога при переходе на обучение по новой педагогической технологии (автор А. А. Карелин)
Сегодня практически каждая школа и детский сад стремятся использовать в своей деятельности новые педагогические технологии. Однако далеко не всегда педагоги готовы к их внедрению. Для самооценки готовности педагога к работе по любой из новых педагогических технологий вы можете использовать предложенную ниже анкету. Имеет смысл попросить учителей подписать ее, для того чтобы вы имели возможность проанализировать ответы каждого педагога.
Инструкция
Уважаемые педагоги!
Мы проводим опрос педагогов школы с целью выявления готовности к переходу на работу по технологии ___________ (указывается название технологии).
В предлагаемой ниже таблице представлен перечень профессиональных знаний и умений учителей, необходимых для работы по технологии ___________ (указывается название технологии). Просим оценить по пятибалльной шкале степень Вашего владения перечисленными знаниями и умениями.
Свою оценку обозначьте, проставив знак «+» в соответствующем столбце напротив оцениваемых знаний и умений. Если Вы затрудняетесь дать оценку, то можете пропустить эту позицию в списке, оставив ее без оценки.
Оценочная шкала:
0 – не имею представления об этих знаниях и умениях;
1 – имею некоторые представления об этих знаниях и умениях;
2 – имею некоторые знания и умения, однако их недостаточно, чтобы успешно внедрить новую технологию;
3 – имею знания и умения, которых, скорее всего, будет достаточно для успешного внедрения новой технологии;
4 – имею знания и умения, достаточные для успешного внедрения новой технологии.
Образец анкеты для самооценки готовности учителя к переходу на преподавание по новой технологии
По среднему итоговому показателю делается вывод о готовности педагога к реализации новой педагогической технологии.
Методика выявления уровня педагогического мастерства (автор С. Ю. Степанов)
Инструкция: оцените свои позиции
Позиции для контроля и самоконтроля
I. Создание общих условий эффективности образовательного процесса.
1. Обеспеченность общих условий эффективности уроков:
а) формулирование целей, задач, определение основных этапов урока – 1 балл;
б) учебные пособия, раздаточные материалы, технические средства обучения способствуют быстрому включению учащихся в работу – 1 балл;
в) на уроке нет ненужных заданий, отвлекающих моментов – 1 балл.
2. Адаптация содержания учебного материала к учащимся:
а) учитываются возрастные особенности учащихся – 1 балл;
б) при необходимых условиях учитываются индивидуальные особенности учащихся – 1 балл;
в) для учащихся различного уровня подготовки даются задания, соответствующие различным уровням сложности (в. т. ч. групповые) – 2 балла.
II. Профессиональная компетентность.
1. Владение учебным предметом и методами обучения:
а) учебная информация соответствует теме и целям урока – 1 балл;
б) используется разнообразные формы и методы работы – 1 балл;
в) применяются практико-ориентированные, деятельностные методы и приемы обучения – 2 баллы.
2. Организация учебной деятельности:
а) урок начинается со стимулирующего введения (привлечение внимания учащихся, создания проблемных ситуаций, мотивации учащихся) – 2 балла;
б) новый материал представляется как ответ на поставленные ранее вопросы –1 балл;
в) итоги урока подводятся как соотнесение результатов поставленным целям – 2 балла.
III. Техника объяснения.
1. Устные и письменные объяснения:
а) ключевые моменты объяснения обозначены в виде опорных конспектов, схем – 1 балл;
б) записи на доске аккуратны и разборчивы – 1 балл;
в) устная речь правильная и профессионально грамотная – 1 балл.
2. Разъяснение материала учащимся при непонимании:
а) выявляются непонятные слова, фразы, объясняются, заменяются общедоступными – 1 балл;
б) пояснения даются с помощью приема аналогии, наглядных примеров – 1 балл;
в) неявная учебная информация логически выводится из ранее известного – 2 балла.
IV. Учебные взаимодействия.
1. Контроль и коррекция деятельности учащихся:
а) оценка действий учащихся отделяется от личного отношения педагога – 1 балл;
б) учитель избегает прямых указаний и коррекции действий учеников – 1 балл;
в) ученики побуждаются к самоанализу, самокоррекции, а также к взаимооценке и взаимокоррекции – 2 балла.
2. Использование на уроке предложений, инициатив и вопросов учеников:
а) вопросы и предложения учащихся принимаются с благодарностью – 1 балл;
б) тактично отмечаются слабые места, ошибки учащихся – 1 балл;
в) идеи учеников разрабатываются и используются в ходе урока – 2 балла.
V. Создание продуктивной атмосферы на уроке.
1. Стимулирование интересов учащихся:
а) используются интересные, необычные аспекты темы, парадоксы, юмор – 1 балл;
б) предлагаются проблемные и творческие задания – 2 балла;
в) на уроке используется жизненный опыт учащихся – 2 балла.
2. Помощь учащимся в выработке положительной самооценки:
а) в речи педагога нет насмешек, сарказма – 1 балл;
б) конкретные учащиеся поощряются за конкретную работу – 1 балл;
в) педагог поддерживает, ободряет сталкивающихся с затруднениями учащихся – 1 балл.
VI. Создание благоприятного микроклимата.
1. Поддержание деловой включенности учащихся в урок:
а) используются приемы активизации внимания школьников – 1 балл;
б) применяются активные методы обучения (ролевые и деловые игры, диспуты и т. д.) – 2 балла;
в) используются специальные приемы активизации внимания активных и пассивных учащихся – 2 балла.
2. Воздействие при нарушении дисциплины:
а) педагог не замечает мелкие непреднамеренные нарушения – 1 балл;
б) немедленно, но взвешенно реагирует на серьезные нарушения – 1 балл;
в) использует специальные приемы для организации дисциплины, повышения личной ответственности за поддержание дисциплины на уроке – 2 балла.
Обработка результатов
24 классических позиций по 1 баллу (всего – 24 балла)
12 современных позиций по 2 балла (всего – 24 балла) Итого: 48 баллов
Уровень профессионального мастерства можно вывести по формуле:
K = X / Y,
где X – число баллов, которое набрал педагог; Y – общее число позиций (36); К – уровень мастерства.
Если К=1,3 – самый высокий уровень профессионального мастерства.
Если 1 К 1,3 – хороший уровень.
Если 0,8 К 1 – удовлетворительный уровень.
Если 0,5 К 0,8 – терпимый уровень.
Если К 0,5 – нужно задуматься о смене профессии.
Тема 4. Потенциал личности педагога в профессиональной деятельности
План
1. Проблема личностного потенциала педагога в аспекте целостного подхода к личности учителя
2. Модель личности по Д. А. Леонтьеву как основа для исследования личностного потенциала педагога.
3. Проявление личностного потенциала педагога в разных видах педагогической деятельности.
Основные понятия:
Понятие личностного потенциала выражает «личностное в личности» педагога и характеризует уровень его личностной зрелости. Слово «потенциал» подчёркивает неспецифический характер описываемой характеристики.
Проблема личностного потенциала педагога представляет собой современную постановку традиционных для педагогической психологии вопросов о психологических факторах эффективности педагогической деятельности, о соотношении личностного и профессионального в педагоге. Несмотря на склонность большинства исследователей высоко оценивать роль личности учителя в педагогической деятельности (Маркова А. К., Поляков С. Д., Овчарова Р. В. и другие исследователи), саму категорию «личность учителя» и проблему личностного потенциала педагога можно рассмотреть с разных теоретических позиций.
Личностный потенциал педагога определяется через успешность реализации в педагогической деятельности. Такой подход, несмотря на свою явную практическую полезность, суживает понятие «личностный потенциал педагога» до предпосылок успешности педагогической деятельности и, по сути дела, сводит категорию «личность учителя» к набору характеристик, качеств и способностей, необходимых для выполнения профессиональной деятельности, что нивелирует различия между личностным и профессиональным в педагоге в пользу профессионального.
Как личностная характеристика, личностный потенциал педагога включает в себя следующие психологические конструкты: личностную автономию (Э. Деси, Р. Райан), осмысленность жизни (В. Франкл, Д. А. Леонтьев), жизнестойкость (С. Мадди), толерантность к неопределённости (Д. Мак-Лейн), ориентацию на действие (Ю. Куль), особенности планирования деятельности (Е. Ю. Мандрикова), временную перспективу личности (Ж. Нюттен, Ф. Зимбардо), суъект-объектные ориентации (Е. Ю. Коржова), смысловые структуры личности педагога (Б. С. Братусь, М. Н. Миронова). В функциональном отношении понятие личностного потенциала даёт возможность охарактеризовать педагога как субъекта профессиональной деятельности в контексте теорий саморегуляции и самодетерминации.
Анализ основных общепсихологических моделей структуры личности приводит к выводу о необходимости использовать в качестве основы для исследования личностного потенциала педагога модель личности, предложенную Д. А. Леонтьевым. В соответствии с этой моделью структуру личности педагога можно представить следующим образом.
Первый уровень составляют ядерные механизмы личности педагога – свобода и ответственность. Они образуют «стержень личности» и играют роль психологического скелета, на который «нанизываются» все остальные подструктуры. Свобода и ответственность – это формы, способы бытия личности в мире, уровень их развития характеризует экзистенциальную жизненную позицию педагога. Ядерные механизмы личности педагога отвечают за критические изменения смысловых ориентаций путём свободного выбора и рефлексии. Поэтому психологическая работа по изменению смысловых структур личности педагога невозможна без развития ядерных механизмов личности.
Второй уровень представлен смысловой сферой личности педагога. Этот уровень крайне важен для понимания того, как взаимодействуют личностное и профессиональное в педагоге. Связующим звеном между личностью педагога и его профессиональной деятельностью является категория смысла. Преломляясь через смысловую сферу педагога, абстрактная цель образования превращается в конкретные задачи педагогической деятельности. Смысл, присутствующий в смысловой сфере педагога под видом личностных ценностей, смысловых конструктов и смысловых диспозиций, определяет смысл и мотивы педагогической деятельности, педагогические установки, влияет на выбор средств и стилей педагогической деятельности.
Третий уровень – экспрессивно-инструментальный. В него входят подструктуры, характеризующие типичные для педагога формы или способы внешнего проявления личности в профессиональной деятельности. К этому уровню можно отнести традиционно изучаемые в педагогической психологии профессионально важные качества и свойства личности учителя: педагогические способности, профессиональные роли и позиции, педагогические установки, педагогическую культуру и т. д. Все эти подструктуры подчинены высшим уровням личности педагога и выполняют исполнительскую функцию.
Этим и обосновывается необходимость изучения высших проявлений личности педагога.
В соответствии с представленной моделью, под личностным потенциалом педагога понимается интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности педагога, включающая в себя потенциал свободы, потенциал ответственности, смысловой потенциал, отвечающая за способность педагога исходить из гуманистических смыслов в своей профессиональной деятельности и позволяющая сохранять эффективность деятельности и смысловых ориентаций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.
Личностный потенциал педагога может проявляться в разных видах педагогической деятельности, он отвечает за способность педагога осуществлять эффективную саморегуляцию профессиональной деятельности вне зависимости от заданных обстоятельств.
Такая постановка проблемы личностного потенциала педагога позволяет при организации психологической фасилитации работы учителя отказаться от ориентации на затруднения и ошибки педагогов. При рассмотрении личностного потенциала педагога в контексте целостного подхода к личности учителя появляется возможность развивать системообразующие личностные качества педагогов, которые повысят успешность педагогической деятельности во всех её проявлениях за счёт развития эффективной саморегуляции педагогов и совершенствования ими как профессиональной деятельности, так и своей жизни в целом.
Задание для самостоятельной деятельности:
1. Проведите следующий комплекс процедур психолого-педагогической диагностики.
1) карта образовательных запросов педагогов (автор И. Н. Семёнов);
2) анкета «Каков ваш творческий потенциал (автор Е. В. Сидоренко);
3) диагностика дидактико-методических умений учителя (автор Л. С. Подымова).
2. Предоставьте преподавателю количественно-качественный анализ полученных результатов.
Комплекс методик
Карта образовательных запросов педагогов (автор И. Н. Семёнов)
Карта заполняется педагогом, наличие показателя определяется «+», отсутствие «–».
По результатам делается лишь качественный анализ данных.
Тест «Какой Ваш творческий потенциал?» (автор Е. В. Сидоренко)
Выберите один из предложенных вариантов ответа.
1. Считаете ли Вы, что окружающий Вас мир может быть улучшен:
а) да;
б) нет, он и так достаточно хорошо;
в) да, но только кое в чем.
2. Думаете ли Вы, что сможете участвовать в значительных изменениях окружающего мира:
а) да, в большинстве случаев;
б) нет;
в) да, в некоторых случаях.
3. Считаете ли Вы, что некоторые из Ваших идей принесли бы значительный прогресс в той сфере деятельности, в которой Вы работаете:
а) да;
б) да, при благоприятных обстоятельствах;
в) лишь в некоторой степени.
4. Считаете ли Вы, что в будущем будете играть столь важную роль, что сможете что-то принципиально изменить:
а) да, наверняка;
б) это маловероятно;
в) возможно.
5. Когда Вы решаете предпринять какое-то действие, думаете ли Вы, что осуществите свое начинание:
а) да;
б) часто думаю, что смогу;
в) да, часто.
6. Испытываете ли Вы желание заняться делом, которое абсолютно не знаете:
а) да, неизвестное меня привлекает;
б) неизвестное меня не интересует;
в) все зависит от характера этого дела.
7. Вам приходится заниматься незнакомым делом. Испытываете ли Вы желание добиться в нем совершенства:
а) да;
б) удовлетворяюсь тем, чего успел(а) добиться;
в) да, но только если мне это нравится.
8. Если дело, которое Вы не знаете, Вам нравится, хотите ли Вы знать о нем все:
а) да;
б) нет, хочу научиться только самому необходимому;
в) нет, хочу удовлетворить только свое любопытство.
9. Когда Вы терпите неудачу, то:
а) какое-то время упорствую вопреки здравому смыслу;
б) махну рукой на эту затею, так как понимаю, что она нереальна;
в) продолжаю делать свое дело, даже когда становится очевидно, что препятствия непреодолимы.
10. Профессию следует выбирать, исходя из:
а) своих возможностей, дальнейших перспектив для себя;
б) стабильности, значимости, нужной и профессии, потребности в ней;
в) преимуществ, которые она обеспечит.
11. Путешествуя, могли бы Вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли:
а) да;
б) нет, боюсь сбиться с пути;
в) да, но только там, где местность мне понравилась и запомнилась.
12. Сразу же после беседы сможете ли Вы вспомнить все, что говорилось:
а) да, без труда;
б) всего вспомнить не могу;
в) запомню только то, что меня интересует.
13. Когда Вы слышите слово на незнакомом языке, то можете повторить его по слогам без ошибки, даже не зная его значения:
а) да, без затруднений;
б) да, если это слово легко запомнить;
в) повторю, по не совсем правильно.
14. В свободное время Вы предпочитаете:
а) оставаться наедине, поразмыслить;
б) находиться в компании;
в) безразлично, буду ли я один(одна) в компании.
15. Вы занимаетесь каким-то делом. Решаете прекратить это занятие только когда:
а) дело закончено и кажется Вам отлично выполненным;
б) более-менее доволен(а);
в) не все удалось сделать.
16. Когда Вы одни(одна):
а) люблю мечтать о каких-то даже, может быть, абстрактных вещах;
б) любой ценой пытаюсь найти себе занятие;
в) иногда люблю помечтать, о вещах, которые связаны с моей работой.
17. Когда какая-то идея захватывает Вас, то Вы станете думать о ней:
а) независимо от того, где и с кем нахожусь;
б) могу делать это только наедине;
в) только там, где будет не слишком шумно.
18. Когда Вы отстаиваете какую-то идею:
а) могу отказаться от нее, выслушав убедительные аргументы оппонентов;
б) останусь при своем мнении, какие бы аргументы пи выслушал(а):
в) изменю свое мнение, если сопротивление окажется слишком сильным.
Подсчет баллов: за ответ «а» – 3; «б» – 1; «в» – 2.
вопросы 1, 6, 7, 8 определяют границы Вашей любознательности;
вопросы 2, 3, 4, 5, – веру в себя;
вопросы 9 и 15 – постоянство;
вопрос 10 – амбициозность;
вопрос 12 и 13 – слуховую память;
вопрос 11 – зрительную память;
вопрос 14 – стремление быть независимым (ой);
вопрос 16, 17 – способность абстрагироваться;
вопрос 18 – степень сосредоточенности.
Эти способности составляют основные качества творческого потенциала.
49 и более очков. В Вас заложен значительный творческий потенциал, который предоставляет Вам богатый выбор творческих возможностей.
От 24 до 48 очков. У Вас вполне нормальный творческий потенциал. Вы обладаете теми качествами, которые позволяют Вам творить. Но у Вас есть проблемы, которые тормозят процесс творчества.
23 и менее очков. Ваш творческий потенциал, увы, невелик. Но, может быть, Вы просто недооцениваете себя, свои способности? Преодолейте отсутствие веры в себя, и Вы много сможете достичь.
Диагностика дидактико-методических умений учителя (автор Л. С. Подымова)
Ф. И. О. педагога_____________________________________
Цель диагностики: изучить и обобщить уровни дидактико-методических умений педагога, выявить затруднения при планировании и организации образовательного процесса.
При ответе на вопросы необходимо поставить знак «+» (в колонках 1, 2, 3), если
1 – получается лучше всего, и опытом можно поделиться с другими,
2 – получается хорошо (есть понимание, но необходимо совершенствование данного направления работы),
3 – испытываете затруднения, и хотели бы познакомиться с опытом по данной проблеме.
Тема 5. Профессиональные трудности в педагогической профессии
План
1. Проблема затруднений в педагогической деятельности как одна из актуальных проблем современной психолого-педагогической науки.
2. Классификация учителей по отношению к трудностям в педагогической деятельности.
3. Психологические особенности педагогов как результат негативных функций затруднений в педагогической профессии.
Основные понятия:
Затруднение в педагогической деятельности с одной стороны, является фактором, способствующим повышению его уровня, а с другой, сдерживающим рост профессионально-педагогического мастерства учителя. И. А. Зимняя по этому поводу пишет: «затруднение в деятельности – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие непринятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации». Автор также утверждает, что «с учетом того, что возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли».
По справедливому замечанию И. А. Зимней, в педагогической деятельности затруднения могут рассматриваться как фактор активизации интеллектуальной деятельности человека, стимулирования нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей ситуации».
Трудности в педагогической деятельности мотивируют активизацию творческого потенциала личности учителя, стимулирует поиск новых подходов, решений сложившихся педагогических проблем и ситуаций, выход за пределы устоявшихся стереотипов педагогической работы. В этом плане А. К. Маркова, метко замечает, что «показательна двойственность позиции учителей относительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической и коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматривают их как неизбежный элемент».
Однако реальная практика школьных нововведений показывает, что затруднения в педагогической деятельности не всегда служат фактором развития инновационной деятельности учителя.
По отношению к трудностям в педагогической (инновационной деятельности) учителей условно разделяют на три группы:
1) учителя, проявляющие боязнь новшеств, трудностей в инновационной деятельности;
2) учителя, позитивно воспринимающие трудности в педагогической (инновационной деятельности), но не умеющие достаточно квалифицированно преодолевать их;
3) учителя, проявляющие достаточно высокую активность при анализе и преодолении затруднений, умеющие «превратить» проблемные ситуации в источник поиска и достижения новых способов, средств и достижения новых результатов педагогической деятельности.
Сегодня еще определенная часть учителей-практиков предпочитают традиционную организацию обучения и воспитания, консервативный подход к взаимодействию педагогов и учащихся. В педагогическом сознании этой группы учителей еще доминирует взгляд на школьника как «ведомого» звена системы «учитель-ученик», как объекта педагогического воздействия, а не как субъекта собственного развития. Эти учителя с известным пренебрежением относятся ко всяким новшествам, утверждают, что школьное образование теряет былое качество и результативность. Они больше всего сталкиваются с проблемами, когда вопрос касается школьных инноваций того или иного порядка (введение новых образовательных стандартов, внедрение инновационных форм, средств и методов обучения и др.). Однако это не означает, что учителя, которые относятся к данной категории, стоят в стороне от школьных инноваций. Под влиянием школьной администрации, педагогического коллектива, коллег, творчески работающих и достигающих новых результатов, они вынуждены применять в своей работе новые подходы и решения педагогических проблем.
Тем временем, трудности, вызванные нововведениями в школе, порождают у этих учителей неудовлетворенность собой, заниженную самооценку. В данной ситуации особо ярко проявляется негативные функции затруднения. Это не только сдерживающие трудности, проявляющиеся, согласно А. К. Марковой «в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки», но и деструктивные, разрушительное, т. е. затруднения, приводящие к остановке, распаду деятельности, желание уйти из школы или из профессии».
Неудовлетворенность собой, низкая самооценка своих возможностей, невозможность заниматься полноценной педагогической работой в условиях инновационных процессов в школе – все эти психологические особенности являются причиной распада деятельности, могут вызвать профессиональную деформацию также и молодых педагогов.
Ко второй группе учителей относятся педагоги, позитивно воспринимающие трудности в педагогической (инновационной деятельности), однако не умеющие достаточно квалифицированно преодолевать их. Эти педагоги очень хорошо осознают необходимость педагогических новшеств, показывают достаточно высокий интерес к школьным инновациям, с полной отдачей стараются изыскать, освоить и внедрить педагогические «новинки». Другими словами у них в достаточном уровне сформирован мотивационный компонент готовности к инновационной деятельности.
Трудности в инновационной деятельности этой группы учителей связаны:
– с отсутствием необходимых знаний по проблемам педагогической инноватики;
– со слабой методологической подготовкой и отсутствием должного уровня исследовательских умений;
– с недостаточным запасом знаний и умений по технолого-методическим инструментариям педагогического процесса;
– с низким уровнем умений выбора, конструирования, применения и оценки педагогических новшеств, анализа результатов инновационной деятельности.
В контексте отношения к барьерам педагогической деятельности, для педагогов третьей группы характерна достаточно высокая активность при анализе и преодолении затруднений. Такие педагоги воспринимают проблемные ситуации, затруднения как источник поиска и достижения новых способов, средств и достижения новых результатов педагогической деятельности.
Высокая мотивация инновационной деятельности у таких учителей интегрируется с наличием достаточной методологической культуры, необходимым уровнем исследовательских и технолого-методических знаний и умений, с владением способов отбора педагогических новшеств, их конструирования и реализации, последующей оценки результативности их применения.
Время индивидуальной активности педагогов-новаторов уже исчерпывается. Его заменяет плановая работа всего педагогического коллектива по поиску, отбору, разработке и внедрению педагогических новшеств. Так что, ни один учитель не может оставаться в стороне от инновационных процессов в школе, что уже остро ощущается в повседневной практике передовых школ, являющееся «экспериментальными площадками».
В свою очередь, в формировании готовности педагогов к педагогической деятельности важно обратить внимание на психолого-педагогическую подготовку педагогов к пониманию, предвидению, восприятию и преодолению типичных барьеров во внедрении педагогических новшеств. Поэтому если активизировать их творческий потенциал, стимулировать их стремление к педагогическим новшествам, то всякие затруднения, встречающиеся на пути поиска, отбора и использования инноваций приобретают характер позитивных трудностей.
Методическая работа в школе, в детском саду и другие формы роста профессионально-педагогического мастерства учителей при их ориентации на развитие инновационной деятельности также служит действенными средствами подготовки педагогов к преодолению барьеров в поиске, отборе, освоении и внедрении педагогических новшеств.
Задание для самостоятельной деятельности:
1. Проведите следующий комплекс процедур психолого-педагогической диагностики.
1) карта «Затруднения педагогов» (автор Е. Л. Мерзлякова);
2) анкета для учителей по выявлению проблем и успешных аспектов педагогической деятельности при подготовке и проведении уроков (автор М. И. Лукьянова);
3) опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (автор А. А. Реан).
2. Предоставьте преподавателю количественно-качественный анализ полученных результатов.
Комплекс методик
Карта «Затруднения педагогов» (автор Е. Л. Мерзлякова)
Инструкция для педагогов
Данная анкета предназначена для изучения Ваших затруднений с целью оказания Вам практической помощи в организации своего непрерывного образования. На ее основе будут внесены изменения в плане методической работы школы и методических объединений.
Просим Вас внимательно ознакомиться с вариантами ответов на вопрос: «Испытываете ли Вы затруднения при…» и ответить на них. Кроме того, мы просим Вас отметить вопросы, при ответах на которые Вы испытывали затруднения (поставьте знак + в графе 2, 3 или 4 при положительном ответе).
Анкета для учителей по выявлению проблем и успешных аспектов педагогической деятельности при подготовке и проведении уроков (автор М. И. Лукьянова)
Обозначьте, пожалуйста, проблемы (успешные стороны деятельности), встречающиеся при организации уроков, но не указанные в анкете.
Спасибо за участие.
Опросник
«Мотивация успеха и боязнь неудачи» (автор А. А. Реан)
Инструкция: отвечать на вопросы следует «да» или «нет». Если вы затрудняетесь ответом, то вспомните, что «да» подразумевает как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относится и к ответу «нет», который означает как явное «нет», так и «скорее нет, чем да».
Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, подолгу не задумываясь. Первый ответ, пришедший в голову, как правило, является наиболее точным.
Текст опросника
1. Включаясь в работу, оптимистично надеюсь на успех.
2. В деятельности я активен.
3. Склонен к проявлению инициативы.
4. При выполнении ответственных заданий стараюсь, по возможности, найти причины отказаться от них.
5. Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереально высокие по трудности.
6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления;
7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.
8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.
9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограниченного времени результативность деятельности ухудшается.
10. Склонен проявлять неустойчивость в достижений цели.
11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.
12. Если рискую, то скорее с умом, а не бесшабашно.
13. Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.
14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем не реально высокие.
15. В случае неудачи при выполнении задания его притягательность снижается.
16. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач.
17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18. При работе в условиях ограниченного времени результативность деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное.
19. В случае неудачи от поставленной цели как правило не отказываюсь.
20. Если задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность возрастает.
Ключ к опроснику: Да: 1,2,3, 6,8,10,11,12.14,16,18,19,20.
Нет: 4,5,7,9,13,15,17.
Обработка результатов.
За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается один балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.
Если количество набранных баллов от 1 до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи).
Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех).
Если количество набранных баллов от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен.
Тема 6. Статусное положение педагога в коллективе
План
1. Специфические особенности педагогического коллектива.
2. Межличностные отношения, их компоненты.
3. Психологический климат в педагогическом коллективе и центрации, оказывающие на него влияние.
Основные понятия:
Своим происхождением педагогическая профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой – подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.
Педагогический коллектив является частью общественного коллектива, при всем соответствии признакам любого коллектива. Педагогический коллектив в то же время имеет и свои специфические особенности:
1. Главная отличительная особенность педагогического коллектива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути, коллективы учебных заведений дают учащимся первоначальное представление о коллективе взрослых, о системе взаимоотношений в нем, о совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоорганизации, постоянному самосовершенствованию.
2. Высокая степень самоуправляемости педагогического коллектива. Основные принципиальные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива являются предметом обсуждения на различных уровнях управления. Подтверждение этому – деятельность совета школы, педагогического совета, методических комиссий, общественных организаций.
3. Преимущественно женский состав педагогического коллектива, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те педагогические коллективы, в которых в значительной части представлены мужчины. Однако нужно иметь в виду, что женщины по самой своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воздействия.
4. Коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты педагогической деятельности. Индивидуальные усилия отдельных учителей, особенно на средней и старшей ступенях обучения, не принесут желаемых успехов, если они не согласованы с действиями других педагогов, если нет единства действий, требований в организации режима дня школы, в оценке качества знаний учащихся. Единство учителей может проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждениях, но это не означает, однако, однообразия в технологии педагогической деятельности.
5. Отсутствие временных рамок выполнения тех или иных видов педагогического труда. Это часто является причиной перегрузки учителей, недостатка необходимого свободного времени для профессионального роста, духовного обогащения. Наблюдения показывают, что в силу ряда причин материального, временного порядка резко сократилось число выписываемых литературных изданий, периодической печати, число посещений учителями кинотеатров, музеев и выставок.
Межличностные отношения – это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.
Межличностные отношения включают:
1) восприятие и понимание людьми друг друга;
2) межличностную привлекательность (притяжение и симпатия);
3) взаимодействие и поведение (в частности, ролевое).
Среди компонентов межличностных отношений выделяют следующие:
1) когнитивный компонент – включает в себя все познавательные психические процессы: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение. Благодаря этому компоненту происходит познание индивидуально-психологических особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми. Характеристиками взаимопонимания являются:
а) адекватность – точность психического отражения воспринимаемой личности;
б) идентификация – отождествление индивидом своей личности с личностью другого индивида;
2) эмоциональный компонент – включает положительные или отрицательные переживания, возникающие у человека при межличностном общении с другими людьми:
а) симпатии или антипатии;
б) удовлетворенность собой, партнером, работой и т. д.;
в) эмпатия – эмоциональный отклик на переживания другого человека, который может проявляться в виде сопереживания (переживания тех чувств, которые испытывает другой), сочувствия (личностного отношения к переживаниям другого) и соучастия (сопереживание, сопровождаемое со-действием);
3) поведенческий компонент – включает мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь и действия, выражающие отношения данного человека к другим людям, к группе в целом. Он играет ведущую роль в регулировании взаимоотношений. Эффективность межличностных отношений оценивается по состоянию удовлетворенности – неудовлетворенности группы и ее членов.
Психологический климат в коллективе на прямую связан с межличностными отношениями, которые в свою очередь оказывают влияние на настроение, самочувствие, удовлетворенность процессом совместной деятельности и общения.
Социально-психологический климат оказывает положительное или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми. В педагогическом коллективе, где сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение являются нормой взаимоотношений, опытный или начинающий учитель испытывают радость от совместного труда, желание находиться в таком окружении. Там же, где царят равнодушие, формализм или давление, член коллектива ощущает эмоциональную подавленность, отчужденность, а может быть, испытывает и стрессовые состояния, что ведет к снижению результатов профессиональной деятельности, к возникновению конфликтных ситуаций, к переходу в другой коллектив.
А. Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях и оказывать существенное влияние на межличностные отношения в коллективе:
– эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);
– бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);
– конфликтная (центрация на интересах коллег);
– авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);
– познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);
– альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся).
Задание для самостоятельной деятельности:
1. Проведите следующий комплекс процедур психолого-педагогической диагностики.
1) анкета для выявления характера взаимоотношений в педагогическом коллективе (автор Е. К. Лютова-Робертс)
2) самоконтроль в общении (тест М. Снайдера).
3) методика изучения качественных эмоциональных характеристик (автор Л. А. Рабинович).
2. Предоставьте преподавателю количественно-качественный анализ полученных результатов.
Комплекс методик
Анкета для выявления характера взаимоотношений в педагогическом коллективе (автор Е. К. Лютова-Робертс)
Условные обозначения:
– друг, единомышленник;
– с кем хотел бы работать;
– с кем не хотел бы работать.
Обработка. По окончании опроса подсчитываются результаты по каждому члену коллектива. В итоге выделяют предпочитаемых педагогов, непредпочитаемых и отверженных. По итогам анкетирования психолог строит свою работу.
Самоконтроль в общении (тест М. Снайдера)
Инструкция:
Внимательно прочитайте десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое из них вы должны оценить как верное или неверное применительно к себе. Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным, обведите букву В справа от предложения. Если оно кажется вам неверным или преимущественно неверным, обведите букву Н.
Обработка результатов
Подсчитайте количество обведённых букв в первом столбике (под цифрой 1). Это ваш итоговый балл. Теперь обратитесь к интерпретации.
Интерпретация
0–3 балла – у вас низкий коммуникативный контроль. Вы принципиальны и прямолинейны и гордитесь этим. Не считаете нужным «подстраиваться» под кого – либо или подо что-либо. В общении вы искренни и надёжны. Многие вас любят за это. Однако некоторые считают вас «неудобной» и «недипломатичной» личностью. Это может стать помехой при работе в коллективе, особенно в женском, где, как известно, личные отношения значат очень много.
4–6 баллов – у вас средний коммуникативный контроль. Вы достаточно искренни и вместе с тем «аккуратны в выражениях». Обычно проблем в общении у вас не возникает.
7–10 баллов – у вас высокий коммуникативный контроль. Вы согласны с фразой «Весь мир – театр, а люди в нём – актёры». Вы гибко реагируете на изменения ситуации, хорошо чувствуете впечатление, которое производите на окружающих, любите иногда «подыграть». Вы прекрасно знаете, где и как нужно себя вести. Профессиональное общение не является для вас проблемой, но вот когда дело касается глубоких отношений, искренности и самораскрытия, то вы чувствуете, что вам неуютно без привычных ролей и масок.
Методика изучения качественных эмоциональных характеристик (автор Л. А. Рабинович)
Инструкция: «Перед Вами – вопросник, содержащий различные вопросы лист бумаги, на котором предусмотрены четыре варианта ответов на указанные вопросы:
Ваша задача – ответить на каждый из вопросов, выбрав один из четырех возможных вариантов ответа – тот, который Вам больше всего подходит в данном случае.
Поскольку в разные периоды жизни Вы, возможно, отвечали бы на один и тот же вопрос по-разному, отвечайте исходя из того, что характерно для Вас в настоящее время».
Процедура вычисления индивидуальных оценок по каждой из модальностей заключается в подсчете количества ответов, по каждому из четырех указанных вариантов, умножении их на то количество баллов, которым данный вариант ответа оценивается:
«Безусловно, да» – 4 балла;
«Пожалуй, да» – 3 балла;
«Безусловно, нет» – 1 балл;
«Пожалуй, нет» – 0 баллов;
и суммирования баллов всех вариантов ответов.
Только при подсчете ответа на вопрос № 36 количество баллов будет следующим:
«Безусловно, да» – 0 баллов;
«Пожалуй, да» – 1 балл;
«Безусловно, нет» – 3 балла;
«Пожалуй, нет» – 4 балла.
Максимальная индивидуальная оценка по каждой из модальностей может составлять – 48 баллов, а минимальная – 0 баллов. Чем выше суммарный балл по модальности, тем чаще и интенсивнее эмоциональные переживания данного качества у испытуемого.
Индивид с постоянной склонностью к переживанию радости характеризуется значительным запасом радостного настроения, всякие ограничения у него быстрее сглаживаются, он чутко отзывается на любое приятное возбуждение, противодействует всяким последствиям огорчения и т. д.
Индивид со склонностью к страху постоянно находит повод для опасения, он боязлив, робок, всюду видит трудности, опасность.
Индивид со склонностью к гневу часто сердится, даже самые незначительные препятствия, стеснения, помехи вызывают у него досаду, раздражение, негодование.
Тема 7. Профессиональная деформация педагогов
План
1. Краткий исторический экскурс в становление понятия «профессиональная деформация».
2. Отличительные особенности общей познавательной ситуации исследования личности в аспекте профессиональной деформации личности педагога.
3. Основные факторы профессиональной деформации.
4. Психологический стресс, синдром эмоционального выгорания как признаки профессиональной деформации личности педагога.
Основные понятия:
Сам термин «профессиональная деформация» был введен в научный оборот сто лет тому назад известным социологом П. Сорокиным, но и негативные аспекты разделения труда как такового, и отрицательное влияние на личность профессионала тех или иных форм труда задолго до этого обсуждались в философии и социальных науках в близких по смыслу выражениях – «отчуждение» (Г. Гегель), «профессиональный кретинизм», «частичный человек» (К. Маркс) и т. д. Ученые-медики со времен Гиппократа и Авиценны искали подходы к психогигиене труда (Гехт К., 1979).
В XIX – XX в. в. данный феномен стал изучаться в рамках развивающегося направления – психологии труда (Климов Е. А., Носкова О. Г., 1992). Помимо изучения физиологических основ труда начинаются исследования субъекта труда во взаимодействии со средой, а также средством и предметом деятельности. В 20-е гг. под эгидой «охраны труда» осуществляются первые весьма продуктивные отечественные исследования педагогической деятельности, в которых довольно детально подверглись рассмотрению психологические условия и механизмы возникновения профессиональной дезадаптации педагогов (цит. по Форманюк Т. В., 1994). На первый план в этих исследованиях выступили сложность педагогической деятельности, (которую А. С. Шафранова (1925) отнесла к профессиям «высшего типа»), а также ее эмоциогенный характер, часто обуславливающие повышенную напряженность и переутомление. Представление о сложности труда педагога получило подтверждение и обогатилось в более поздних исследованиях структуры педагогической деятельности и востребованных ею способностей (Аминов Н. А., 1997; Климов Е. А., 2004; Кузьмина Н. В., 1967; Лидак Л. В. 2001 г.; Маркова А. К., 1993; Митина Л. М., 2004; Сластенин В. А., 1976 и др.), а изучение другой из выделенных характеристик – высокой эмоциональной нагруженности, длительное время проводилось, в основном, в зарубежной эргономике.
Положение дел в области изучения профессиональной деформации личности во многом определяется двумя отличительными особенностями общей познавательной ситуации исследования личности, которые выделяет и раскрывает А. Г. Асмолов: это «многогранность феноменологии личности, отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в истории развития общества и его собственной жизни» и «междисциплинарный статус проблемы личности, находящейся в поле внимания социальных и естественных наук, практики и духовной культуры» (Асмолов А. Г., 2001, с. 31). В связи с этим автор подчеркивает важность изучения личности в системе координат, задаваемых различными уровнями методологии науки: уровнем философской методологии, уровнем методологии общенаучных принципов исследования, уровнем конкретно-научной методологии и уровнем методики и техники исследования. «При изучении личности вне контекста уровней методологии науки психология личности рискует превратиться в бесперспективную погоню за точными ответами на неверно поставленные вопросы и заболеть болезнью коллекционирования фактов-«фантомов» (там же, с. 33). А. Г. Асмолов указывает на многочисленные трудности, возникающие на пути создания связной картины представлений о личности из мозаики разных феноменов.
Полагая основным фактором профессиональной деформации личности сам факт разделения труда, некоторые авторы (Безносов С. П., 2004; Геллерштейн С. Г.,1963; Мардахаев Л. В., 2001 и др.) рассматривают положительные и негативные изменения личности как две неразрывные стороны единого «процесса (де) формирования» под влиянием профессионализации. Эти ученые считают возможным говорить о позитивных и негативных деформациях, с чем большинство других исследователей не согласны.
Не прекращаются дебаты относительно «синдрома выгорания», который, в основном, изучается в концепции профессионального стресса, уходящей корнями в естественно-научную традицию (К. Бернар, У. Кеннон, Г. Селье). Одни авторы, с которыми мы солидарны, включают этот синдром в число феноменов профессиональной деформации личности (Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С., 2005; Маркова А. К., 1996; Ми-тина Л. М., 2004; Москвина Н. Б., 2005 и др.), другие (Климов Е. А., 2006; Корнеева Л. Н., 1991; Трунов Д. Г., 1998 и др.) разводят эти понятия.
Некоторые исследователи (Зеер Э. Ф., 1997; Маркова А. К., 1996; Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю., 2001, Сыманюк Э. Э., 2004 и др.) рассматривают профессиональную деформацию личности в рамках более широкого понятия «профессиональные деструкции» – «это постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействия с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности» (Зеер Э. Ф., 1997, с. 149). То есть, профессиональная деформация личности выступает как разновидность профессиональных деструкций. Однако другие авторы (Митина Л. М., 2004; Москвина Н. Б., 2005; и др.) справедливо полагают, что возможна деформация личности и в отсутствие каких-либо негативных изменений профессиональной деятельности, как, например, при трудоголизме, когда страдают другие стороны самоосуществления. В науке известны печальные примеры – из-за невыносимых условий жизни семьи К. Э. Циолковского, тратившего часть скудного жалования учителя на нужды научных изысканий, двое его детей погибли, старший сын совершил суицид.
Нет единства среди авторов и по вопросу о том, что же подвергается деформации. В разных определениях фигурируют «появление ущербных с деловой и общежитейской точек зрения личных качеств» (Климов Е. А., 2004); «устойчивое искажение конфигурации личностного профиля профессионала, возникшее как результат накопившихся изменений структуры деятельности и личности» (Маркова А. К.,1996), любой «отпечаток профессиональной деятельности на физической и психологической организации работника» (Геллерштейн С. Г., 1963), «новообразования, возникающие в трех пространствах бытия педагога – в пространствах личности, деятельности, отношений…, суть которых состоит в нарушении баланса (динамического равновесия) внутри каждого из названных пространств» (Москвина Н. Б., 2005). Первое определение сужает объем обсуждаемого понятия (поскольку личность не сводима к ее качествам), а два последние, наоборот, каждое по-своему чрезмерно расширяют его. Не отрицая необходимости изучать «негативные новообразования в пространствах деятельности и отношений», и их тесную связь с профессиональной деформацией личности, мы все же полагаем, что за каждой из этих базовых категорий отечественной психологии стоит своя особенная реальность. Приводящиеся выше определения, акцентируя негативные новообразования, оставляют открытым еще один важный вопрос, следует ли относить к профессиональной деформации известный феномен «бегства от свободы» (Э. Фромм), т. е. явления недоразвития и отказа от развития личности.
Далеко не любые условия жизни и деятельности благоприятны для человека, и одним из наиболее опасных факторов, представляющих угрозу здоровью и профессиональному долголетию педагогов, как и многих других профессионалов, выступает психологический стресс. В концепции профессионального стресса (В. В. Бойко, 1999; В. А. Бодров, 2000; Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, 2005; Гринберг Дж., 2002; Т. И. Ронгинская, 2002 и др.) профессиональная деформация личности рассматривается как закономерное следствие чрезмерного и/или хронического психологического напряжения, возникающего в процессе трудовой деятельности.
Педагогическая деятельность относится к профессиям типа «человек-человек» (Е. А. Климов, 1993). Специфической разновидностью профессиональных заболеваний у представителей профессий данного типа является синдром эмоционального выгорания, который многие ученые относят к числу феноменов профессиональной личностной деформации. Термин «burnout» был предложен в 1974 году Х. Дж. Фреденбергером (1974) для обозначения тенденции к стойким изменениям психологического состояния у формально здоровых людей в эмоционально перегруженной атмосфере при интенсивном профессиональном общении (с пациентами, учениками, клиентами и т. д.). С тех пор в отечественной и зарубежной литературе этому феномену было посвящено множество оригинальных и обзорных работ (Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, 2005; В. Е. Орел, 2001; Т. В. Форманюк, 1994 и др.).
Вследствие специфики своей деятельности педагоги очень сильно подвержены выгоранию. Например, в работе Т. И. Ронгинской (2002) при-водятся следующие данные: у 28 % обследованных польских педагогов обнаружены выраженные признаки выгорания (тип В, характеризующийся низким субъективным значением профессиональной деятельности, низ-кой стрессоустойчивостью и ограниченной способностью к релаксации и конструктивному решению проблем), а 53 % – находятся в группе риска (тип А, соответствующий классическому описанию Фридмана и Розенмана – высокое субъективное значение профессиональной деятельности, повышенная готовность к энергетическим затратам и низкая стрессоустойчивость). Здоровые типы поведения и переживания в рабочей среде (типы G и S) составляют всего 9 и 10 % от общего числа обследованных. С точки зрения Т. И. Ронгинской, выгорание польских педагогов в значительной мере обусловлено организационными условиями работы.
По данным Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой (2005), сопоставивших результаты различных профессиональных групп, педагоги занимают в российской выборке (было обследовано свыше 500 человек) первое место по количеству «сгоревших на работе»: среди учителей их оказалось 57 %. В этом исследовании высокая степень эмоционального истощения обнаружена у 71 % педагогов, а 64 % обследованных подвержены высокой степени мотивационно-установочного выгорания (редукция самоэффективности). Поскольку у работников бюджетной сферы этот синдром встречается чаще, чем у персонала коммерческих структур, авторы приходят к выводу, что опосредующий выгорание фактор – это не только коммуникативная нагрузка, но и более низкое материальное вознаграждение, влекущее за собой неудовлетворенность качеством жизни, переживания незащищенности и социальной несправедливости, потерю социальной престижности и ролевого статуса и т. д.
Задание для самостоятельной деятельности:
1. Проведите следующий комплекс процедур психолого-педагогической диагностики.
1) анкета для выявления кризисогенных факторов и факторов преодоления профессиональных кризисов учителей (автор Е. Н. Скаженик);
2) оценка удовлетворенности профессией учителя (авторы О. М. Чоросова, Р. Е. Герасимова);
3) опросник «Эмоциональное выгорание».
2. Предоставьте преподавателю количественно-качественный анализ полученных результатов.
Комплекс методик
Анкета для выявления кризисогенных факторов и факторов преодоления профессиональных кризисов учителей (автор Е. Н. Скаженик)
Инструкция
Выразите, пожалуйста, свое отношение к приведенным суждениям. Если Вы согласны с суждением, поставьте, пожалуйста, знак «+»; если Вы согласны лишь отчасти, то знак «+ –»; если Вы не согласны, то поставьте знак «–».
Анкета
Результаты анкетирования необходимо внести в представленную ниже таблицу по следующей схеме: вместо знака «+» вписать 1, вместо знака «+-» вписать 0,5, а вместо знака «–» вписать 0.
Интерпретация результатов
Первые четыре столбца характеризуют представленность кризисогенных факторов.
Первый столбец (А) – фактор отсутствия перспективы.
Второй столбец (Б) – фактор негативного влияния внешних обстоятельств.
Третий столбец (В) – фактор потери смысла жизни.
Четвертый столбец (Г) – фактор отчуждения.
Для учителя, находящегося в кризисном состоянии, характерны высокие значения этих факторов. Он отчуждается от других людей, считает, что его плохо понимают. Такой педагог считает, что внешние обстоятельства негативно влияют на его жизнь и он не в состоянии самостоятельно определять свои жизненные ориентиры. В результате педагог перестает интересоваться новым, не стремится развивать себя. Следующие четыре столбца характеризуют представленность факторов преодоления кризисов.
Пятый столбец (Д) – фактор ориентации на новое, интенции на развитие.
Шестой столбец (Е) – фактор обретения самоконтроля.
Седьмой столбец (Ж) – фактор обретения целей.
Восьмой столбец (З) – фактор открытости миру.
Для учителя, способного эффективно преодолевать профессиональные кризисы, характерно высокое значение этих факторов. Такой педагог открыт людям, миру, его тревожат не только свои проблемы, но и проблемы других людей, которые он стремится решать. Поэтому учитель постоянно работает над собой, интересуется новой информацией. Все это позволяет ему лучше осознавать себя и вырабатывать четкие цели, принимать решения и следовать им. Такой человек обретает самоконтроль, он преодолевает внешние обстоятельства и эффективно реализует себя в жизни.
Оценка удовлетворенности профессией учителя (авторы О. М. Чоросова, Р. Е. Герасимова)
Инструкция
Вам предлагается ряд утверждений, с которыми Вы можете, не согласиться или согласиться частично. Вы должны выбрать один из трех предложенных вариантов ответа, который отражает ваше мнение. Затем следует поставить в колонке для ответов рядом с номером вопроса букву выбранного вами ответа.
Не трате много времени на обдумывание ответов. Дайте тот ответ, который первым приходит в голову. Старайтесь представить наиболее характерную ситуацию, которая соответствует смыслу вопроса и, исходя, из этого выбирайте ответ.
Желательно не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не уверен», «нечто среднее», «трудно сказать».
Обязательно отвечайте на все вопросы подряд, ничего не пропуская. Возможно, некоторые вопросы покажутся вам слишком личными, но вы можете быть уверенны в том, что ваши ответы не будут разглашены. Отвечайте как можно искреннее.
Анкета
1. Решение моих жизненных проблем (интересная работа, повышение квалификации и т. д.) связано с работой в школе: а) да; б) отчасти да; в) нет.
2. Взаимоотношения между сотрудниками на моей работе: а) натянутые; б) зависят от обстоятельств; в) хорошие
3. Организация труда в школе меня: а) устраивает; б) устраивает частично; в) не устраивает
4. Я доволен своим положением в коллективе: а) да; б) трудно сказать; в) нет;
5. Я работаю спокойно, не испытывая напряжения, так как работа меня увлекает: а) да; б) когда как; в) нет;
6. Кроме учебы у школьников могут быть другие важные для них проблемы: а) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет.
7. Я всегда, независимо от обстоятельств, сдерживаю свое обещание: а) да; б) когда как; в) нет.
8. Взаимоотношения между членами педагогического коллектива и непосредственным руководителем: а) напряженные; б) зависят от обстоятельств; в) хорошие.
9. Педагогический коллектив, в котором я работая, считается дружным: а) нет; б) трудно сказать; в) да.
10. У меня есть стремление содействовать развитию своей школы: а) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет.
11. Коллеги при решении педагогических задач: а) всегда помогают друг другу; б) иногда помогают друг другу; в) решают их каждый самостоятельно.
12. Условия труда на моем рабочем месте удовлетворяют меня: а) да; б) трудно сказать; в) нет.
13. Я считаю, что моя работа в коллективе имеет большое значение: а) нет; б) затрудняюсь ответить; в) да.
14. В целом я оценил бы свою работу как: а) интересную; б) в чем-то интересную, а в чем-то – нет; в) неинтересную.
15. Общение с учащимися меня: а) стимулирует; б) оставляет спокойным; в) утомляет.
16. У меня бывают такие мысли, которыми мне не хотелось бы делиться с другими людьми: а) да; б) иногда; в) нет.
17. Непосредственный руководитель относится к новым работникам: а) с безразличием; б) иногда с безразличием, а иногда с интересом; в) с пониманием.
18. Если ко мне обратятся за советом, какое место работы выбрать, я посоветовал бы войти в наш коллектив: а) да; б) трудно сказать; в) нет.
19. Я считаю свою школу одной из лучших в городе (районе): а) да; б) сложно сказать; в) нет.
20. Большинство членов нашего коллектива ладят между собой: а) да; б) когда как; в) нет.
21. В нашем учреждении имеется хорошая возможность восстановить свои силы во время трудового дня (питание, комната отдыха): а) да; б) трудно сказать; в) нет.
22. Я считаю, что в настоящее время мои отношения с коллегами по работе: а) напряженные; б) нормальные; в) хорошие.
23. Я испытываю удовлетворение от своей работы: а) да; б) иногда; в) нет.
24. С учениками я нахожу общий язык: а) да; б) когда как; в) с трудом.
25. Бывает, я передаю слухи: а) да; б) иногда; в) нет.
26. Непосредственный руководитель оказывает сотрудникам эмоциональную поддержку: а) всегда; б) иногда; в) никогда.
27. Когда дело касается моих личных интересов, я могу забыть о своей ответственности перед коллегами: а) да; б) когда как; в) нет.
28. Возможность осуществления моих жизненных планов в связи с работой в этом учебном заведении: а) незначительна; б) неопределенна; в) велика.
29. Взаимоотношения между опытными педагогами и молодыми специалистами в нашей школе: а) очень хорошие; б) зависят от ситуации; в) отсутствуют.
30. Обеспечение методической литературой, пособиями к урокам я оцениваю как: а) недостаточное; б) среднее; в) хорошее.
31. Свое положение в коллективе в настоящее время я определяю как: а) приносящее удовлетворение; б) иногда приносящее удовлетворение, иногда – нет; в) неудовлетворительное.
32. Последнее время работа по специальности не приносит мне того удовлетворения, которого я ожидал: а) да; б) иногда; в) нет.
33. Современные дети: а) неуправляемы; б) имеют определенные достоинства и недостатки; в) независимы и талантливы.
34. Я всегда говорю только правду: а) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет.
35. Мое отношение к непосредственным руководителям можно определить как: а) напряженные; б) средние; в) хорошие.
36. Если я долгое время отсутствию на работе (болезнь, отпуск), то стремлюсь вернуться в свой коллектив: а) да; б) когда как; в) нет.
37. Когда о нашем учебном заведении говорят в городе (районе), у меня возникает чувство: а) гордости; б) безразличия; в) неловкости.
38. Я думаю, что педагогический коллектив помогает проявить инициативу и развить способности: а) каждому; б) некоторым; в) никому.
39. Я считаю, что в нашем учебном заведении созданы все условия для успешной работы педагога: а) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет.
40. Среди коллег я пользуюсь уважением: а) нет; б) затрудняюсь ответить; в) да.
41. Моя нынешняя работа соответствует моим интересам и склонностям: а) да; б) частично; в) нет.
42. Участие в культурно-массовых мероприятиях с учащимися мне: а) приносит удовольствие; б) безразлично; в) в тягость.
43. Бывает, что, разозлившись, я выхожу из себя: а) да; б) иногда; в) нет.
44. К мнениям педагогов непосредственный руководитель относится: а) равнодушно; б) когда как; в) с пониманием.
45. В свободное время на работе я предпочитаю заниматься делами: а) личного характера; б) когда как; в) коллектива.
46. Если бы мне предложили аналогичную работу в другом учебном заведении, я бы согласился: а) да; б) не знаю; в) нет.
47. Взаимоотношениями в своем педагогическом коллективе я доволен: а) нет; б) затрудняюсь ответить; в) да.
48. В целом условия труда в школе я оценил бы как хорошие: а) да; б) трудно сказать; в) нет.
49. Отношения коллег ко мне в данный момент меня: а) устраивает; б) затрудняюсь ответить; в) беспокоить.
50. В последнее время моя работа мне: а) нравится; б) трудно сказать; в) не нравиться.
51. Думаю, что классы, в которых я работаю: а) хуже некуда; б) средние; в) удачные.
52. Я считаю все свои привычки хорошими: а) да; б) трудно сказать; в) нет.
53. В проведении культурно-массовых мероприятий принимает участие наш непосредственный руководитель: а) да; б) когда как; в) нет.
54. Если бы мне сейчас представилась возможность сменить коллектив сотрудников, я бы сделал это: а) да; б) не знаю; в) нет.
Интерпретация результатов
Удовлетворенность профессией оценивается по восьми шкалам:
• Отношение к учебному заведению;
• Отношение между педагогами;
• Удовлетворенность условиями труда;
• Удовлетворенность педагога своим положением в коллективе;
• Отношение к работе;
• Отношение к ученикам;
• Отношение к руководителю;
• Отношение к педагогическому коллективу.
Кроме того, анкета имеет шкалу лжи. Чем выше сумма баллов, набираемая по шкале, тем выше удовлетворенность педагога фактором, который данная шкала отражает. Однако если сумма баллов по шкале лжи составит более 6, то результаты можно считать недостоверными.
Опросник MBI (авторы К. Маслач и С. Джексон)
Стимульный материал
Опросник для измерения синдрома профессионального выгорания.
Инструкция:
Читайте утверждения и ответы, наиболее подходящие Вам, отмечайте в таблице.
1. К концу рабочей недели я чувствую себя эмоционально опустошенным(ой).
2. К концу рабочего дня я чувствую себя как выжатый лимон.
3. Я чувствую себя усталым(ой), когда встаю утром и должен(должна) идти на работу.
4. Результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.
5. Меня раздражают ученики, у которых постоянно что-нибудь да не так.
6. Я чувствую себя энергичным и эмоционально воодушевленным человеком*.
7. Я умею находить правильные решения в конфликтных ситуациях с учениками и их родителями.
8. Я чувствую угнетенность и апатию.
9. Я легко могу повлиять на настроение и продуктивность деятельности моих учеников.
10. В последнее время я стал(а) более черствым(ой) (бесчувственным) во взаимоотношениях с учениками.
11. Как правило, окружающие меня люди слишком много требуют от меня. Они скорее утомляют, чем радуют меня.
12. У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление.
13. У меня много жизненных разочарований.
14. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня раньше.
15. Бывает, мне действительно безразлично, что происходит с некоторыми моими учениками.
16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех.
17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и оптимизма с моими коллегами и в отношениях с моими учениками.
18. Я легко (без напряжения) общаюсь на работе со всеми (учениками, их родителями, коллегами) независимо от их характера и эмоционального состояния.
19. Я доволен (довольна) своими жизненными успехами (достижениями).
20. Я чувствую себя на пределе возможностей.
21. Я смогу еще много сделать в своей жизни.
22. Я проявляю к ученикам больше внимания и заботы, чем получаю от них признательности и благодарности.
Обработка и анализ полученных данных
1. С помощью ключа подсчитайте значения по каждой из трех субшкал (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция персональных достижений).
2. По каждому фактору на основе таблицы «Оценка уровней выгорания» произведите определение уровня выгорания.
Опросник Maslach Burnout Inventory (MBI), созданный американскими исследователями К. Маслач и С. Джексоном (Maslach & Jackson, 1981), является первой и одной из наиболее широко применяющихся в зарубежной психологии методик для измерения синдрома профессионального выгорания. Синдром выгорания рассматривается авторами методики как трехмерный конструкт, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений. Эмоциональное истощение проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Деперсонализация сказывается в деформации отношений с другими людьми: повышении зависимости от окружающих, либо в развитии негативизма, циничности установок и чувств по отношению к объектам профессиональной деятельности в той или иной социальной сфере (ученикам, пациентам, клиентам и т. п.), а также коллегам по работе. Редукция персональных достижений проявляется в тенденции негативно оценивать себя, занижать свои профессиональные достижения и успехи, достоинства и возможности своей профессии, либо в преуменьшении собственного достоинства, своих возможностей и обязанностей по отношению к другим.
Первоначально опросник предназначался только для профессий типа «человек – человек» однако позже были созданы его варианты для разных профессиональных групп, что привело к некоторому изменению в трактовке понятия выгорания и его структуры. Выгорание стало рассматриваться как профессиональный кризис, связанный не только с интенсивными межличностными взаимодействиями в процессе работы, но и с работой в целом. В частности, деперсонализация стала пониматься более широко, как отрицательное отношение не только к людям, на которых направлена профессиональная деятельность, но и к труду и его предмету в целом, т. е. трактоваться как профессиональный цинизм.
Н. Е. Водопьянова и Е. С. Старченкова (Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С., 2005) разработали отечественную версию опросника MBI (опросник «Профессиональное выгорание») и провели исследование его психометрических свойств, которое подтвердило надежность и валидность российской версии. Авторы также получили репрезентативные данные, которые могут служить основой для определения тестовых норм для работников социальных профессий. В нашем исследовании изменен ряд утверждений опросника с тем, чтобы его можно было применить работающим педагогам.
Опросник содержит 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с выполнением профессиональной деятельности. Он состоит из трех субшкал: «Эмоциональное истощение» (9 утверждений), «Деперсонализация» (5 утверждений) и «Персональные достижения» (8 утверждений). О наличии у субъекта выгорания говорят высокие оценки по шкалам «Эмоциональное истощение» и «Деперсонализация» в сочетании с низкими оценками по шкале «Персональных достижений».