1.1. Общие закономерности развития ребенка

Детство людей, в сравнении с другими живыми существами, чрезвычайно длинное. Период, когда молодой человек сохраняет практически полную зависимость от мира взрослых, занимает 20 % или даже больше от общей длительности жизни. Это одно из уникальных качеств человека, отличающих его от мира животных. Ведь даже у тех из них, кто характеризуется очень сложным поведением и заботой о потомстве, этот период обычно не превышает 10 % от общей продолжительности жизни, у остальных же и того меньше. Природа как бы стремится к тому, чтобы как можно быстрее подготовить живое существо к самостоятельности. А у нас, напротив, время зависимости детей от взрослых очень велико и, более того, по мере прогресса человечества становится все длиннее! Какой же в этом смысл? В чем уникальность периода детства и почему он столь продолжительный?

Это связано с тем, что у нас, людей, имеются очень сложные, уникальные психические явления: речь, абстрактное мышление, произвольная регуляция поведения, способность к самосознанию. Такой длинный период взросления необходим как раз для того, чтобы сформировались эти функции. Детство – это уникальное время становления сложнейших качеств человеческой психики. Именно в этот период закладываются те качества, которые в дальнейшем позволяют повзрослевшему человеку познавать и преобразовывать мир, решать возникающие проблемы, добиваться успехов в поиске своего «места под Солнцем». Продуктивное, насыщенное общением со взрослыми и со сверстниками, наполненное важными и интересными для ребенка событиями, счастливое детство – фундамент всей дальнейшей активной жизни. Ведь сами по себе, под влиянием только наследственности, важнейшие качества человеческой психики сформироваться не могут. Для этого необходимы постоянные интенсивные контакты ребенка сначала с миром взрослых, а потом и с обществом сверстников (впрочем, контакты со взрослыми для ребенка важнее: до 3 лет они влияют на развитие почти исключительно, до 11–12 лет – преимущественно), а также возможности совершать активные действия, направленные на познание и преобразование окружающей действительности. И чем больше у ребенка возможностей для таких контактов и действий, тем совершеннее окажется развитие его психики, а значит – шире будут и те возможности, которые позволяют людям добиваться жизненных успехов.

В связи с этим сразу подчеркнем одну из ключевых мыслей книги, которая в дальнейшем будет проходить красной нитью через обсуждение самых разных тем. У каждого возраста есть своя ценность и свой потенциал развития. Задача родителей и других взрослых, занимающихся обучением и воспитанием ребенка, состоит не в том, чтобы добиться быстрого его развития, а в том, чтобы создать условия, позволяющие по максимуму использовать уникальный потенциал каждого возраста. Нельзя, к примеру, думать, что раз малыш еще не самостоятельный, значит, нужно сделать все возможное, чтобы он как можно быстрее «повзрослел», став таковым. Ведь пластичность его психики, восприимчивость к внешним воздействиям и способность развиваться под их влиянием в этом возрасте больше, чем когда бы то ни было. А как только он обретет качества, свойственные представителям более старших возрастов (в частности, ту самую самостоятельность), снизятся и эти возможности.

Обсудим некоторые ключевые моменты, отражающие ход взросления ребенка.

Развитие человека – процесс, темпы которого не совпадают с объективным, физическим временем и меняются на протяжении жизни. Сильнее всего «прессуется» время в два жизненных периода, сопровождающихся наиболее быстрыми и резкими изменениями как психики, так и тела. Первый из этих периодов – от рождения до двух лет. Второй – это те полтора-два года жизни, на которые приходится половое созревание. В среднем для девочек это возраст 11–13 лет, для мальчиков 12–14, но конкретные границы этих периодов могут довольно сильно различаться. Между этими периодами развитие идет довольно быстро, с небольшим «всплеском» в возрасте около 6–7 лет (когда, кстати, ребенок становится особенно восприимчивым к внешним воздействиям), после которого несколько замедляется.

Темпы развития выше как раз в те периоды, которые рассматриваются как кризисные, вызывающие наибольшее число нареканий на «трудновоспитуемость» детей. Это вполне закономерно, поскольку такие периоды – это возраст повышенной пластичности психики, ее податливости к влияниям, возможности для изменений. Если в воспитании ребенка на предыдущих этапах имелись серьезные упущения – именно в эти периоды появляются возможности исправить их последствия. Так, если с ребенком в первые годы жизни очень мало общались, из-за чего у него возникли проблемы с освоением речи и в целом замедлились темпы развития, то последний период, когда это еще может компенсироваться – переход к младшему школьному возрасту, 6–7 лет. Если и этот момент упущен – ребенок, увы, останется умственно неполноценным уже навсегда.

Но наряду с этим такие переходные периоды – это и время повышенного риска, ведь здесь возрастают шансы «наломать дров», допустить такие ошибки, которые нарушат весь ход развития ребенка. Анализируя проблемы, возникающие в конкретных возрастах, мы еще будем возвращаться к обсуждению этих ошибок, а сейчас отметим лишь общий момент. Самая частая причина осложнений во взаимодействии с детьми, находящимися на переходных этапах развития, – это то, что взрослые пытаются общаться с ними так же, как и раньше. А дети-то уже изменились, они приобрели новые возможности и стремятся к другим отношениям. Как гласит народная мудрость: самая большая проблема родителей подросшего ребенка – это то, что они слишком долго знали его маленьким и привыкли к этому. А он-то уже вырос и требует больше свободы и самостоятельности, стремится почувствовать себя взрослым и активно протестует, когда это не находит поддержки в глазах родителей. Заботы он, конечно, тоже требует, но в других формах, и терпеть не может, когда его опекают в том, что он в состоянии сделать самостоятельно.

Резюмируя сказанное выше, отметим, что предпосылка успешного преодоления «кризисов взросления» – это гибкость родителей, их готовность принять тот факт, что ребенок резко изменился, и пересмотреть свои взаимоотношения с ним.

Кроме того что изменяются темпы развития, трансформируется и скорость субъективного восприятия времени. С точки зрения ребенка, время течет гораздо медленнее, чем это представляется взрослым. Для пожилого человека года бегут, а для 3–4-летнего ребенка день тянется очень долго, а то, что было неделю-другую назад – очень давнее прошлое. Поэтому то, что обещано в недалеком (по взрослым меркам) будущем, через несколько месяцев, для ребенка представляется весьма призрачным, недоступным, почти нереальным. Обещание «будешь хорошо себя вести – через два месяца подарим тебе велосипед» звучит для детей примерно так же, как для двадцатилетних людей фраза «больше работайте сейчас – тогда через 40 лет получите прибавку к пенсии». Ребенок, даже если он и мечтает о будущем и очень желает стать взрослым, в реальности живет временем настоящим. Поэтому на него сильнее всего действуют те слова родителей, которые касаются настоящего времени, и те награды и наказания, что имеют место быть «здесь и сейчас», а не обещаются когда-то в будущем.

В современном обществе детство сильно удлинилось: родители воспитывают своих детей, пока у тех не появятся собственные внуки.

Взросление происходит неравномерно: в каждом возрасте какие-то психологические качества развиваются опережающими темпами, а какие-то отстают. Пожалуй, наиболее ярко это проявляется в познавательной сфере ребенка. В дошкольном возрасте (до 6 лет) наиболее интенсивно происходит становление ощущения и восприятия: ребенок познает мир, главным образом, на основе того, что он может непосредственно почувствовать. В младшем школьном возрасте (7–11 лет) на первое место по темпам развития выходит память: ребенок быстро обучается усваивать и, при необходимости, воспроизводить информацию, но еще мало умеет логически обрабатывать ее. И лишь к подростковому возрасту (в среднем, с 11–12 лет) на первое место выходит мышление: способность к выявлению тех связей и закономерностей, которые выходят за рамки непосредственного восприятия.

Меняются и общие направления, приоритеты в развитии. Существует два основных направления в развитии психики:

1. Освоение материально-предметного мира (интеллектуальное развитие). Это развитие познания, становление интеллекта, освоение различных способов действий с окружающими предметами.

2. Освоение мира людей (личностное развитие). Это становление личности ребенка, выработка различных навыков общения, мотивов и потребностей, совершенствование способов взаимопонимания.

На протяжении взросления происходит закономерное чередование преобладания одного из этих двух направлений развития. В каждом возрасте какое-то из этих направлений развивается опережающими темпами, а другое – несколько отстает от него. Это называется законом периодичности развития.

В первые шесть месяцев жизни ребенка эти два направления еще не очень четко отделены одно от другого и развиваются параллельно. В возрасте от 6 до 12 месяцев начинает преобладать личностное развитие, которое предопределяется непосредственным эмоциональным общением ребенка с матерью (или заменяющим ее взрослым). В возрасте от 1 года до 3 лет приоритеты меняются, у ребенка опережающими темпами протекает интеллектуальное развитие. Оно происходит, главным образом, посредством активного освоения окружающего пространства, физического манипулирования различными предметами (так называемая предметно-манипулятивная деятельность). Личностное развитие, конечно, тоже происходит, но его темпы на этом этапе несколько ниже.

В возрасте около 3 лет преобладающее направление развития меняется вновь. Опережающими, по сравнению с интеллектом, темпами развивается личность, навыки общения. Это и резкое улучшение уровня владения речью, и освоение навыков общения со сверстниками в играх с ними. Следующая смена направления развития происходит в возрасте 6–7 лет. Наступает время активного развития интеллекта, которое происходит, в первую очередь, под влиянием учебной деятельности, период перехода к подростковому возрасту (10–11 лет) – это время очередной смены преобладающего направления развития. Подростки, особенно младшие (11–13 лет), в большей степени ориентированы не на накопление знаний об окружающем мире, а на общение со сверстниками.

Важно понимать, что периодические смены преобладания интеллектуального и личностного развития – процесс совершенно естественный и необходимый для того, чтобы взросление протекало гармонично. Довольно часто те периоды, в которые меняется направление развития, воспринимаются взрослыми как проявление каких-то проблем, вызывают беспокойство и недоумение. Особенно часто воспринимаются таким образом этапы, когда замедляется интеллектуальное развитие: 3 года, 10–11 лет. Дескать, ребенка как будто подменили: был такой умненький, послушный, все вокруг ему было интересно, а тут будто «с цепи сорвался». На самом деле, ничего страшного при этом не происходит, развитие движется своим естественным путем.

В нашем обществе почему-то зачастую считается, что развитие интеллекта и хорошее обучение гораздо важнее умения общаться. На самом деле это утверждение более чем спорное: по некоторым данным, до 80 % наших жизненных успехов связаны именно с навыками общения, а не с интеллектом. Но если подростки вдруг начинают интересоваться «тусовками» (или, о ужас, сверстниками противоположного пола) больше, чем уроками, то у взрослых это порой вызывает едва ли ни панику. Хотя такое положение дел свидетельствует лишь о том, что развитие молодого человека происходит нормально. В реальности, куда больше оснований для беспокойства должны давать те подростки, которые лишь старательно учатся, но не стремятся к общению со сверстниками…

Развитие неизбежно сопровождается кризисами – периодами обострения противоречий, ведущих к качественным изменениям психики. Взросление всегда проходит через периоды повышенной неустойчивости, когда окружающим становится труднее взаимодействовать с ребенком, да и сам он испытывает напряжение, дискомфорт.

Кризисы развития, как правило, включают в себя две фазы.

1. Деструктивная. Здесь происходит распад тех особенностей психики и форм регуляции поведения, которые сложились ранее. В эти периоды наиболее ярко проявляются обострения противоречий, поведение детей обычно характеризуется как «проблемное». Хотя такая фаза кризиса вполне естественна – ведь, чтобы выстроить что-то новое, сначала нужно «расчистить стройплощадку». Как в свое время пелось в «Интернационале»: «Весь мир насилья мы разрушим до основанья, а затем…» В первой фазе любого кризиса развития происходит именно это «разрушение мира»: отказ от сложившихся ранее способов восприятия действительности и форм регуляции своего поведения. Что и воспринимается взрослыми как проблемность ребенка.

2. Конструктивная. На этой фазе выстраиваются новые, более совершенные способы познания мира и регуляции поведения. «Мы наш, мы новый мир построим…» Собственно, суть кризиса – как раз в этой фазе! Взрослеющий человек обретает такие качества, которые позволят ему более совершенно ориентироваться в мире.

В целом, при благополучном ходе развития итоги кризиса бывают положительными. Ребенок переходит на новый уровень возможностей психики. Если же взросление происходит очень гладко, не сопровождается периодами обострения противоречий, проблемности поведения – родителям, конечно, с таким ребенком удобнее, однако это отнюдь не гарантирует, что развитие идет благополучно. Возможен, конечно, вариант, что оно действительно проходит очень гладко и при этом интенсивно, но чаще встречается другая ситуация: темпы такого бескризисного развития оказываются ниже, чем у тех, у кого оно не столь ровное.

Кризис – это время повышенной пластичности, гибкости психики, ее податливости к различным воздействиям. Эра как больших возможностей, так и повышенного риска. В периоды, когда поведение ребенка становится более проблемным, он острее реагирует на любые воздействия взрослых, хотя, разумеется, и не всегда именно таким образом, как те ожидают. Чаще всего те, кто занимается воспитанием, при возникновении каких-либо сложностей пытаются усилить свои воздействия, прибегая к более жестким мерам. Однако для ребенка (восприимчивость которого как раз в этот период обострена!) они могут оказаться чрезмерными и вызвать не исправление поведения, а наоборот, протест или своеобразную внутреннюю «отгороженность». Это выглядит так, как будто ребенок, присутствуя физически, внутренне находится в каком-то другом мире, и до него вообще «не доходит», что взрослые пытаются до него донести.

Развитие не сводится к количественному росту, оно сопровождается качественным изменением способов восприятия мира и регуляции поведения. Ребенок – это отнюдь не уменьшенная копия взрослого, а весьма оригинальное существо, которому присущи отличные от привычных нам, качественно иные способы восприятия окружающей действительности. И бесполезно требовать от детей того, к чему они еще не способны в силу своих возрастных особенностей.

Например, по мере взросления появляется способность произвольно регулировать свое поведение: не ждать немедленного воплощения всех своих желаний, а разделять понятия «хочу» и «надо», «возможно» и «невозможно»; размышлять о мире абстрактно, безотносительно к тому, что именно мы видим вокруг себя в данный момент; понимать, что интересы других людей могут отличаться от наших собственных, а мир живет по своим собственным законам и не обязан подчиняться нашим желаниям.

Вот лишь некоторые моменты, которые присутствуют в мировосприятии взрослого (да и то, кстати, не каждого). В картине мира ребенка ничего подобного нет!

Развитие сопровождается периодами повышенной чувствительности к определенным воздействиям (так называемым сензитивными периодами). Если развитие способностей в эти промежутки времени упущено, то потом наверстать упущенное становится весьма сложно, а иной раз и невозможно. Так, если ребенка в возрасте от 3 до 5 лет лишить возможности активно осваивать речь (это случается, если у него нет возможности регулярно общаться со взрослыми, например при плохой организации воспитания в детском доме) – скорее всего, он на всю жизнь останется косноязычным, и преодолеть это какими-либо педагогическими воздействиями будет крайне сложно.

Развитие ребенка происходит непрерывно, но в каждом возрастном периоде есть те способности, которые выходят на первый план. Приблизительно от 2 до 5–6 лет это речь, именно в данный период наибольшими темпами растет словарный запас ребенка, и происходит это совершенно спонтанно, просто в ходе обычного общения, без какого-либо специального обучения. В период примерно от 4 до 6 лет это навыки взаимодействия с себе подобными и способность к ролевому поведению. Дети обретают возможность вести себя сообразно требованиям общества и ожиданиям со стороны окружающих людей (активнее всего развивается такая способность посредством ролевых игр со сверстниками, речь о которых пойдет далее). Примерно в 6–8 лет активно совершенствуется умение произвольно регулировать свое поведение: именно в этот период реакции ребенка перестают быть спонтанными, он учится контролировать их, руководствуясь мышлением и представлениями о том, что приемлемо в каждой конкретной ситуации. Младший школьный возраст (7–10 лет) – период ускоренного развития таких познавательных процессов, как память и воображение, а также заложения основ логического мышления и комплекса умений, которые в дальнейшем позволят эффективно работать с информацией и лягут в основу самообучения. У подростков же ускоренными темпами опять развивается социальная сфера, они активно учатся выстраивать эмоциональные отношения со сверстниками. Интеллектуальное развитие при этом тоже не стоит на месте, резко возрастают способности к абстрактному, теоретическому мышлению.

В каждом возрасте есть свои «сильные стороны» развития, свой потенциал. Именно его и нужно использовать по максимуму в этот период жизни, а не стремиться к тому, чтобы ребенок как можно быстрее перешел к следующему этапу. Не очень мудро поступают те родители, которые, стремясь вырастить своего ребенка вундеркиндом, как можно раньше, буквально в 2–3 года начинают учить его читать, заниматься математикой, играть на музыкальных инструментах и т. п. Конечно, в чем-то такой ребенок действительно начинает опережать в развитии своих сверстников. Но зато в чем-то другом – неминуемо отстает! Допустим, он очень рано учится читать, любит это дело, знакомится с интересными книжками, и это стимулирует развитие его интеллекта. Вот только со сверстниками он при этом практически не общается, не играет – и, как следствие, у него не вырабатываются социальные навыки, которые, быть может, для дальнейшей жизни куда важнее, нежели «книжный» интеллект.

В общем, для того чтобы развитие протекало гармонично, нужно не торопить события, а помогать ребенку максимально развивать те способности, до которых он дорос. Это примерно как созревание фруктов и овощей: если, например, помидору нужно 10 дней, чтобы из зеленого превратиться в красный, то произвольно ускорить этот процесс удастся вряд ли. А если все же каким-то способом добиться этого, например «ударными» дозами удобрений, созреть-то он созреет, вот только вряд ли это пойдет овощу на пользу. Любая хозяйка знает, что такой скороспелый овощ и для здоровья вреден, и храниться долго не сможет, быстро загниет. Так примерно происходит и с теми детьми, чье развитие взрослые слишком старательно пытались ускорить, чтобы вырастить «молодого гения».

Мозг ребенка по мере взросления претерпевает ряд изменений, для любой деятельности он должен «созреть». Если требовать от ребенка такого поведения, тех видов деятельности, которые соответствуют более старшим возрастам, ускорить созревание мозга это не поможет. Более того, в некоторых случаях такие воздействия приведут к замедлению созревания!

Развитие наиболее продуктивно тогда, когда результат каждой его стадии включается в последующие, а не тогда, когда ребенок осваивает что-то новое (способы познания мира, формы поведения) путем отказа от существовавших ранее, их разрушения. Говоря научным языком, продуктивное развитие ребенка носит кумулятивный, накопительный характер. Оно протекает интенсивно и, в конце концов, приводит к жизненному успеху тогда, когда он по мере взросления не отказывается «окончательно и бесповоротно» от того, что свойственно пройденным возрастам, а сохраняет эти качества наряду с формирующимися позже.

Например, у многих творческих людей в подростковом и юношеском возрасте (а иногда и во взрослости) сохраняется способность играть, как маленькие дети. Внешне это иной раз выглядит довольно странно. Тем не менее, это характерно прежде всего для людей талантливых, тех, кто в наибольшей степени использует свой потенциал. Именно они в конечном счете и достигают наибольших жизненных высот! Ведь сохранение некоторых детских качеств – это тот импульс, который помогает развиваться.

Так что не нужно стремиться к тому, чтобы ребенок, взрослея, полностью отказывался от всего, что кажется вам «слишком детским», не соответствующим его годам. Родительский призыв «ну когда ты, наконец, повзрослеешь!» не всегда идет во благо ребенку.

Чем старше становится ребенок, тем меньше на его жизнь влияют общие возрастные закономерности и больше – индивидуальные особенности. Поэтому чем младше ребенок, тем точнее можно определить нормы его возрастного развития. В первый год жизни нормы развития младенца расписаны с точностью буквально до месяца, и отклонение от них служит поводом для тревоги. В возрасте 5–7 лет особенности развития можно более или менее точно описать с точностью до года-полутора. А вот половое созревание подростка может начаться как в 10 лет, так и в 15 – и то, и другое вполне вписывается в норму. Во взрослости же универсальных закономерностей возрастного развития становится еще меньше – так, «кризис середины жизни» может начаться и в 30 лет, и в 50, а может и вообще не наступить.

Разумеется, все люди разные – как взрослые, так и дети. Тем не менее, у детей большинство особенностей развития и возникающих проблем вполне предсказуемы, они предопределяются возрастными закономерностями, а не уникальными перипетиями жизненного пути. А имея возможность предположить, когда, почему и как именно они будут проявляться, мы можем позаботиться о том, чтобы они прошли с наименьшими потерями.

Помимо общих возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей, на развитие влияют еще и культурные факторы, условия жизни в обществе, нюансы экономической и политической ситуации в стране. Однако степень прямого влияния всех этих факторов на ребенка дошкольного и младшего школьного возраста относительно невелика. Влияют они на детей, главным образом, опосредованно – через то, как под их воздействием меняется жизнь родительской семьи и других взрослых, с которыми ребенок взаимодействует.

Так, если в стране происходит экономический кризис, из-за чего над родителями нависает угроза безработицы, – самому ребенку-то от этого, по большому счету, ни жарко и ни холодно. Другое дело, что такая ситуация влияет на родителей – например, они, испытывая беспокойство, начинают «срываться» на ребенке или устраиваются на дополнительную работу, в результате чего для общения с детьми не остается времени. Именно это и сказывается на ребенке, а не экономические или политические проблемы сами по себе. Родительская семья – главный «буфер» между ребенком и теми неурядицами, что происходят в обществе. И если она выполняет эту функцию успешно, то есть родители сами оказываются в состоянии приспосабливаться к меняющимся условиям, то влияние любого социального кризиса на ребенка сводится к минимуму.

Иными словами, конструктивнее не «ограждать» ребенка от негативного воздействия общества, а прикладывать усилия к тому, чтобы самим чувствовать себя в этом обществе комфортно, тогда и детям рядом с вами будет хорошо. Ведь счастливый и благополучный ребенок вырастает у счастливых и благополучных родителей. Успешный родитель – это не столько тот, кто «кладет жизнь на алтарь подрастающего поколения», сколько тот, кому удалось благополучно обустроить собственную жизнь, а ребенок органично вписался в нее.

Факторы, влияющие на развитие человека, в психологии принято делить на три основные группы:

• нормативные возрастные – то, что закономерно возникает в том или ином возрасте как следствие естественных особенностей развития;

• нормативные исторические – то, что влияет на всех или большинство представителей того или иного поколения как следствие факторов, связанных с исторической, экономической, культурной ситуацией в стране;

• ненормативные – те, что не являются прямым следствием возрастных особенностей или обстановки в стране, а связаны с жизненным путем конкретного человека, его личной судьбой.

Степень влияния этих факторов на разных этапах жизни отражена на рисунке.

Таким образом, мы видим, что влияние факторов, связанных с естественными особенностями взросления, сильнее всего проявляется в раннем детстве, а ближе к подростковому и юношескому возрасту на первое место выходит ситуация в обществе. Те же особенности, что связаны с индивидуальными перипетиями жизненного пути, сказываются на ходе жизни тем сильнее, чем человек старше.

Развитие у ребенка высших психических функций – это результат не столько биологического созревания, сколько присвоения жизненного опыта, накопленного человечеством. Высшие психические функции – это то, что, собственно, и делает нас людьми, выделяет из мира животных: сознание, логическое мышление, речь, способность к волевой регуляции поведения. Развертывание нашей наследственной, генетической программы развития не приводит автоматически к их становлению. Это лишь предпосылка, формирование анатомической и физиологической базы для того, чтобы подобные функции могли появиться. Но непосредственно их становление – это всегда результат взаимодействия ребенка с миром взрослых.

То, что отличает нас от первобытных людей, это отнюдь не строение мозга. Теперь уже вполне достоверно известно, что последние, как минимум, 200 тысяч лет (иногда приводится цифра и 300 тысяч) никаких принципиальных изменений в этом плане не происходило.

Но мир, в котором живем мы и, тем более, в котором предстоит жить нашим детям, стал куда сложнее, чем тот, в котором жили люди на протяжении многих тысяч лет. Речь, конечно, идет не о сложности выживания (она-то как раз стала меньше), а об информационной насыщенности окружающей действительности. Вот лишь один небольшой пример: житель современного мегаполиса за один лишь день встречается с большим количеством новых людей, чем житель деревни в XIX веке (не говоря уж про более ранние времена) за всю жизнь.

Результат развития – это не сумма природного и приобретенного, а их произведение. Развитие – это, с одной стороны, результат действия наследственных факторов, того, что человек получил генетически. С другой – это следствие влияния среды. Но если один из этих множителей стремится к нулю – результат развития тоже окажется нулевым, сколь бы ни была велика вторая составляющая. И никакими педагогическими ухищрениями преодолеть это не удастся.

Известно несколько десятков случаев так называемых «детей-Маугли», воспитанных животными и попавших в человеческое общество в возрасте нескольких лет. Такие дети усваивают манеры поведения тех животных, которые их вырастили. А еще они усваивают их же способ познания мира. У них прекрасно развиты ощущения, они моментально реагируют даже на очень тихие звуки, которые в природе могут предупреждать об опасности (например, хруст ветки). Но вот научить их пользоваться человеческим языком крайне сложно, а если они попадали к людям в возрасте старше 5 лет, то и вообще невозможно. Не наблюдалось у них и ничего похожего на человеческое сознание или способность к абстрактному мышлению. С анатомо-физиологической точки зрения они были совершенно нормальными детьми, развитыми даже лучше, чем большинство их сверстников. В строении мозга никаких дефектов тоже не наблюдалось. А вот ни речь, ни сознание не развивались.

Дети, воспитанные животными, – это все же случаи достаточно редкие. Но есть, к сожалению, гораздо больше других «Маугли» – это так называемые педагогически запущенные дети из неблагополучных семей (или из детских домов с плохой организацией воспитания). Дети, которые лишены общения со взрослыми. У них тоже не развивается ни речь, ни сознание, ни способность к абстрактному мышлению. И если ребенок проводит в таких условиях первые 4–5 лет жизни, у него формируется глубокий дефект развития, исправить который почти невозможно. Чаще всего такие люди, так и не научившись общаться с себе подобными, обречены проводить всю оставшуюся жизнь в интернатах для умственно отсталых. Хотя никаких физиологических нарушений в работе мозга у них при этом может и не быть. Вообще, ребенок во время своего развития усваивает знания и опыт, накопленный человечеством. Носителями этого опыта на первых порах выступают ближайшие взрослые, потом к ним добавляется коллектив сверстников, воспитатели, учителя и множество других людей. Чем больше у ребенка возможностей взаимодействовать с социумом, тем эффективнее пойдет его развитие.

Здесь представляется уместным сказать несколько слов о нарушениях развития. С одной стороны, они могут состоять в том, что у ребенка с момента рождения уже имеются какие-то анатомо-физиологические отклонения, которые затрудняют развитие тех или иных психологических качеств, снижают познавательные возможности, ведут к нарушениям поведения. Иногда это обусловлено генетическими механизмами – как, например, в случае с широко известным синдромом Дауна. Вероятность появления отклонений такого рода можно спрогнозировать еще до зачатия ребенка, более или менее точно определить их наличие на протяжении беременности (сроки, когда возможна такая диагностика, еще допускают возможность аборта, так что у родителей остается выбор, появляться ли этому ребенку на свет).

Но чаще нарушения предопределяются не генетическим кодом как таковым, а воздействием неблагоприятных факторов на протяжении беременности (заболевания матери, прием вредных для плода медицинских препаратов, стрессы, курение или прием алкоголя и т. п.) или непосредственно при рождении (родовая травма, асфиксия). Не будем вдаваться в детальное описание всех этих факторов и их последствий, отметим лишь, что в результате те или иные психические функции «выпадают», резко замедляются в своем развитии, и «дотянуть» их до уровня нормы представляется возможным далеко не всегда. Но в большинстве случаев остаются довольно широкие возможности для того, чтобы компенсировать дефектные функции усиленным развитием других, сохранных, и в итоге дать человеку возможность для социальной адаптации. Так, уже упомянутые дети с синдромом Дауна при всей ограниченности своих интеллектуальных возможностей обычно растут довольно общительными, эмоциональными и очень добродушными, что дает им возможности для более-менее удовлетворительной социальной адаптации.

Другая распространенная причина проблем в развитии – это нарушение условий социализации, то есть того, как выстраиваются взаимодействия между ребенком и обществом. Это ситуации, когда полноценного общения либо просто не хватает (приведенный выше пример с «детьми-Маугли» – как раз такого рода), либо оно оказывается очень конфликтным, связанным для ребенка с повышенными стрессами. Отклонения, вызванные подобными факторами, поддаются коррекции лучше, ведь анатомо-физиологическое строение мозга при этом не нарушается. Но чаще всего эти нарушения можно успешно компенсировать не до бесконечности, а лишь до тех пор, пока не прошел так называемый сензитивный период – время повышенной восприимчивости к тем воздействиям, которые позволяют развивать определенную функцию психики. Так, например, если ребенок, не имея достаточных возможностей для общения со взрослыми, не овладел беглой речью до возраста 5 лет – скорее всего, он останется косноязычным на всю жизнь.

Чтобы воспитание и обучение способствовало общему развитию ребенка, внешние воздействия должны несколько опережать то, что доступно ему. Насколько именно опережать? Ровно настолько, чтобы быть доступными ребенку при помощи взрослого, с которым он взаимодействует.

В психологии используется понятие «зона ближайшего развития». Это тот уровень сложности деятельности, который пока еще превосходит самостоятельные возможности ребенка, но доступен ему с помощью взрослого. В наибольшей степени стимулирует развитие ребенка именно то, что лежит в этой зоне, то есть несколько превышает текущую «высоту планки», доступной ребенку. Иными словами, чтобы то, что делает ребенок, позволяло ему развиваться максимально успешно, оно должно быть несколько сложнее, чем доступное ему в этом возрасте без посторонней помощи. Такая деятельность как бы «идет на шаг впереди развития».

Кстати, это явление касается не только детей. О зоне ближайшего развития полезно помнить, задумываясь и о том, что в принципе способствует совершенствованию человека, ведет к раскрытию его способностей и повышению возможностей. Любое дело, за которое взялся человек, будет обладать для него наибольшим развивающим потенциалом как раз тогда, когда уровень его сложности лежит в этой зоне. То есть когда оно несколько превосходит текущие возможности человека, высота «планки» чуть выше той, что может быть преодолена. Чтобы успешно осуществить такое дело, нужна помощь извне. Если у маленького ребенка почти единственный канал такой помощи – это действия взрослого, то в более зрелых возрастах она не обязательно должна исходить непосредственно от более компетентных людей. Появляется и масса других вариантов: почитать книгу или, к примеру, найти в Интернете описания способов выполнения этой деятельности. Так или иначе, нужен некий внешний поддерживающий фактор, чаще всего выступающий в форме информационного ресурса. Человек в наибольшей степени развивается именно тогда, когда обращается к нему.

Допустим, если кто-то устраивается на новую сложную работу, то в первые несколько месяцев эта помощь извне ему жизненно необходима – и в форме непосредственного общения с более опытными коллегами, наблюдения за их деятельностью, и в форме поиска нужной для работы информации. Через какое-то время человек, в совершенстве осваивая свою работу, почти перестает нуждаться в этой внешней поддержке, он становится в силах самостоятельно выполнить все то, что от него требуется. Работа начинает казаться ему довольно простой и доступной, возникает ощущение, что наконец-то достигнуто мастерство. Однако на самом деле это ощущение легкости и доступности обманчиво – ведь оно сигнализирует о том, что «зона ближайшего развития» исчерпана, и теперь уже человек больше не совершенствуется, выполняя свою работу. Если хочешь продолжать развиваться – нужно что-то менять, браться за более сложные дела, чтобы это ощущение легкости и доступности исчезло, сменившись потребностью обращаться за помощью или к внешним источникам информации.

Далеко не все, конечно, относятся к работе как к способу саморазвития. Чаще встречается точка зрения, что она должна давать возможность достойно заработать, и чем меньше сил на это затрачено, тем лучше. Однако ребенок-то еще не имеет перед собой такой задачи! В этот период жизни главное, чтобы все то, что он делает, как раз в максимальной степени стимулировало его развитие. Поэтому уровень сложности тех задач, что взрослый ставит перед ребенком, должен постоянно «идти на полшага вперед» по сравнению с его текущими возможностями – так, чтобы ему регулярно требовалось обращение хотя бы за небольшой помощью. Давать ребенку делать лишь то, с чем он прекрасно справится и без поддержки извне, – значит, в сущности, препятствовать его развитию.

Развитие на более ранних этапах взросления, разумеется, связано с последующими, но связь эта не жесткая. Она носит, говоря по-научному, вероятностный характер – то есть ход развития в определенных возрастах понижает или повышает шансы на то, что и в будущем оно будет протекать определенным образом. Но если не рассматривать крайние варианты, граничащие с патологией, то никакой фатальной предопределенности здесь нет. Так, если ребенок неблагополучно прошел один из кризисов взросления и у него не сформировались те психологические качества, которые должны были возникнуть при благополучном исходе, это обострит протекание последующих кризисов и повысит шансы на то, что и там исход будет неблагополучным. При этом если в дальнейшем ребенок окажется в благоприятных условиях, то вполне возможно, что не только последующий кризис будет пройден успешно, но и неблагополучные последствия предыдущего удастся преодолеть.

Говоря о развитии человека, обычно обозначают три области, в которых оно протекает.

• Развитие тела. У ребенка это, по большей части, результат развертывания генетической программы, биологического созревания. Условия среды, образ жизни, конечно, тоже влияют, однако, несколько в меньшей степени. Именно анатомо-физиологическая составляющая (в частности, степень зрелости центральной нервной системы) выступает основой, базой для собственно психологического развития. Если, к примеру, дошкольник не может сколько-нибудь долго удержать концентрацию произвольного внимания – дело тут, скорее всего, не в его «распущенности», а в том, что он не обладает такой возможностью чисто физиологически, слишком подвижны его нервные процессы. Увеличится устойчивость протекания нервных процессов (что происходит, в среднем, к 6 годам) – как следствие, заметно возрастет и степень произвольности регулирования своих реакций. То же самое происходит и в других сферах, и нет смысла требовать от ребенка того, к чему он чисто физиологически еще не готов (а желание некоторых взрослых постоянно видеть детей спокойными и послушными – как раз из серии таких недоступных для ребенка требований).

• Развитие разума. С одной стороны, это уровень совершенства отдельных познавательных процессов (таких, например, как внимание и память), с другой – общие способы познания мира и систематизации информации о нем, становление интеллекта как целостной характеристики познавательной сферы. Развитие не сводится только к тому, что совершенствуются отдельные познавательные процессы, при этом также несколько раз меняется и преобладающий способ познания мира, те «ментальные схемы», в рамках которых ребенок воспринимает, осмысливает и использует получаемый опыт.

• Развитие личности. Это «социальные качества» человека: то, как он ведет себя в типичных ситуациях и как выстраивает межличностные отношения.

Динамика развития в этих областях совпадает далеко не всегда. Физическое развитие подчиняется своим закономерностям и в некоторые периоды (наиболее ярко это заметно у детей на втором году жизни, а также у подростков в период «пубертатного кризиса») имеет тенденцию к опережению развития качеств интеллекта и личности, в результате чего взрослеющий человек может оказаться опасным сам для себя. Ну, а интеллект и личность обычно развиваются не в одинаковом темпе: на каждом из этапов жизненного пути что-то преобладает. Эти этапы подготавливают почву для того, чтобы на последующей стадии начал эффективно развиваться другой компонент. Интеллект позволяет по-новому осмыслить свое поведение, выступает базой для самопознания, что в дальнейшем создает возможности для ускорения развития качеств личности. Ну а личностное развитие, в свою очередь, дает человеку возможность расширить получаемый жизненный опыт, а также выйти в новые круги общения – в дальнейшем это, разумеется, будет способствовать и возрастанию интеллектуальных возможностей.

Поэтому не нужно стремиться так организовать жизнедеятельность ребенка, чтобы у него непременно развивался ускоренным темпом тот компонент, который на данном жизненном этапе обычно несколько отстает. Например, если в возрасте 4–6 лет преобладает развитие личности (что реализуется в играх со сверстниками) – нет смысла заставлять ребенка учиться по много часов в день, а если у младшего школьника в учебной деятельности развивается интеллект – не стоит ожидать, что он одновременно с этим станет столь же ответственным, как взрослый. Тут можно вспомнить народную мудрость о ведущей к неудаче погоне за несколькими зайцами. А вот за каким именно из них имеет смысл гнаться в том или ином возрасте, чтобы рассчитывать на успех, психология как раз и может подсказать.

– Папа, а мне скоро исполнится пятнадцать лет?

– Через десять лет, сынок.

– Так долго?

– Если будешь себя хорошо вести, то через три года!

 

1.2. Познавательное развитие: как ребенок понимает мир?

Как же воспринимает окружающую действительность дошкольник? Начнем с простейшего – с того, что предопределено его физическими качествами. В силу своего роста ребенок видит мир не таким, как взрослые! Родители порой забывают об этом простом факте, что может приводить к разного рода казусам.

Гуляла мама с четырехлетним сыном по Эрмитажу. Скучно ему вроде не было, он с любопытством разглядывал все вокруг. Потом она спросила его, что же он там видел и что больше всего запомнил. «Мама, там кругом большие лапы! С когтями», – был ответ. Какие такие лапы, спрашивается? Этого ребенок объяснить не смог, просто раз за разом повторял, что видел их там. Сначала мама удивилась, потом забеспокоилась, что же случилось с ребенком, не заболел ли он, может, у него высокая температура и галлюцинации? Хотела уже мама вызывать «неотложную помощь», но потом вдруг вспомнила и поняла! Там ведь много старинной мебели, а резные ножки стульев и столов часто сделаны в виде лап животных. Это нам со своего роста хорошо видны сами эти предметы мебели, а также развешенные на стенах картины. Ребенку же куда заметнее то, что расположено снизу.

Размеры окружающих объектов ребенок тоже воспринимает не так, как мы, по той простой причине, что его собственные размеры отличаются от наших. Одуванчик для него – как для нас с вами небольшая пальма, а крупная овчарка глядит сверху вниз наподобие слоника средних размеров. Есть тут от чего испугаться!

Имеется и еще одно любопытное различие, связанное с тем, как в зависимости от точки обзора (то есть роста ребенка) воспринимается глубина пространства. Оказывается, что чем ниже расположена точка, с которой мы смотрим на мир, тем ближе и крупнее кажутся объекты, расположенные на переднем плане, недалеко от наблюдателя. И тем мельче и отдаленнее кажется то, что находится дальше. Проведите небольшой эксперимент: лягте на пол и посмотрите на расположенный на расстоянии 15–20 сантиметров от вас небольшой предмет, например на игрушку. Она займет почти все поле зрения, а то, что расположено на расстоянии всего лишь нескольких метров, покажется далеким и почти нереальным. Можно продемонстрировать этот эффект еще более наглядно: сделать с одного и того же места несколько фотоснимков. Первый раз держите камеру на высоте собственных глаз, второй – на высоте глаз стоящего ребенка, а третий – у самого пола, на высоте глаз ползущего ребенка. А потом сравните эти три снимка.

А теперь – самое интригующее. Как же ребенок видит родителей? Представьте себе, что вас окружают великаны ростом 6–7 метров. Они могут поднять вас на руки и отнести туда, куда пожелают. Могут ласкать, а могут и больно отшлепать. Вы перед ними, в общем-то, бессильны: куда им надо, туда вас и тащат. Кормят и поят (когда захочется им, а не вам), одевают (так, как сами считают нужным), раздают награды и наказания. И делают все это любя. С некоторой долей условности можно сказать, что в глазах малыша родители – это такие же всемогущие существа, как Бог в картине мира глубоко верующего человека. Остается только восхититься смелостью непослушных малышей – тех, кто бросает этим всесильным великанам вызов!

А как ребенок осмысливает окружающую действительность, чем еще его картина отличается от «взрослой» помимо того, что он смотрит на мир снизу вверх? Для новорожденного внешний мир – это, по большей части, набор хаотических раздражителей (разноцветные пятна, отдельные резкие звуки и т. п.), за которым еще не вырисовывается той картины, что позволяет ориентироваться в окружающей действительности, выстраивать свое поведение в ней. По мере же взросления картина мира становится все более и более структурированной. Подросток или взрослый воспринимает, в отличие от маленького ребенка, уже не столько отдельные раздражители («что-то в середине синее, а по краям белое, твердое и холодное на ощупь»), сколько те предметы, которые за ними стоят («это авторучка»), и способы, которыми с ними можно взаимодействовать («это прибор для письма»). Осознаются не все раздражители, а лишь те, которые важнее всего для отнесения окружающих предметов и явлений к определенным категориям, понимания того, что с ними можно делать.

Говоря научным языком, человек понимает мир, используя схемы – психологические структуры, организующие наш опыт, позволяющие систематизировать тот поток информации, который мы получаем с помощью органов чувств. Такие схемы включают наши знания о предметах, событиях, окружающих людях и самих себе. Так вот, по мере взросления ребенка эти схемы, способы организации опыта несколько раз принципиально меняются. В результате картины окружающей действительности у детей разного возраста качественно различаются. Дело не столько в том, что с возрастом совершенствуются возможности органов чувств или, скажем, увеличивается объем памяти, сколько в том, что меняется сам способ восприятия и осмысливания мира. Такие радикальные изменения происходят, в среднем, в возрасте 2, 7 и 11 лет.

В первые два года жизни большинство схем, посредством которых ребенок воспринимает и осмысливает окружающую действительность, основаны на действиях. В этом возрасте дети познают окружающие их предметы посредством того, какие действия (в буквальном, физическом смысле!) могут с ними совершить и что за ощущения у них в результате возникнут. По-научному такая стадия развития называется сенсомоторная (sense – ощущение, motion – движение).

Маленький ребенок существует в мире вещей и предметов, своеобразном «силовом поле», образуемом ими. Большинство предметов, попавших в поле зрения, буквально притягивают к себе, заставляют потрогать их, взять в руки, попробовать на вкус и поисследовать другими доступными способами. Шарик нужно покатать, коробочку – открыть и закрыть, любой предмет, издающий звук при встряхивании, – трясти вновь и вновь. Такие действия иногда повторяются по много раз подряд и с позиции взрослых кажутся бессмысленными. Вспомните сюжет из мультфильма про Винни-Пуха, где ослик Иа-Иа несколько раз подряд опускает лопнувший воздушный шарик в горшочек из-под меда и вновь достает его, повторяя: «Входит – и выходит! Замечательно выходит». Это так называемые «циркулярные реакции» – многократно повторяемые действия, направленные на тренировку того или иного способа взаимодействия с предметом.

Наши музейные работники часто говорят маленьким посетителям: «Руками не трогай – глазками трогай». Так вот, эти слова – явно не про малыша, они противоречат его способу познания мира! (Кстати, в большинстве зарубежных музеев, рассчитанных на маленьких посетителей, уже давно учитывают эту особенность детской психики – большинство экспонатов в них можно трогать не только «глазками», но и руками). Детям хочется трогать все что угодно: например, малыши на прогулках иногда тянутся к Луне и просят родителей ее достать. Конечно, в случае с небесным светилом это не удастся, однако всегда, когда это возможно и безопасно, желательно выполнять такие желания ребенка. Ведь чем больше у малыша будет возможностей познавать мир путем активных физических действий, тем благополучнее будет происходить развитие его интеллекта. И долг ответственного родителя – создавать ребенку такие возможности (разумеется, позаботившись о безопасности, убрав в недоступные места те предметы, что способны нанести ему вред).

Кстати, если малыш совершает какие-то деструктивные действия, ломает попавшие ему в руки предметы – это тоже не проявление «дурного характера» или агрессии, а просто способ познания мира. Ребенка тянет попробовать любой предмет на прочность, а также изучить, как он устроен изнутри. И если он отрывает кукле голову – то это не потому, что растет садистом, а просто потому, что ему любопытно, что же там внутри. В первую очередь, кстати, такими «жертвами» становятся любимые игрушки малыша, именно те, которые вызывают у него самые яркие положительные эмоции (примерно так же, как в возрасте 9–10 лет мальчишки дергают за косички именно тех девчонок, которые им больше всего нравятся).

Восприятие малыша неразрывно связано с действиями. Ребенок по своей природе очень подвижен, активен, однако направление его активности задается теми вещами, которые он непосредственно воспринимает в данный момент. А за любым восприятием непременно следует действие: ребенок в возрасте 2–3 лет вслед за восприятием чего-либо непременно стремится совершить то или иное движение. Он не может, как младенец или ребенок более старшего возраста, просто следить глазами за происходящим, оставаясь неподвижным, – такая ситуация чужда его природе.

Каждая вещь «заряжена» для ребенка определенной силой: притягательной или, реже, отталкивающей. Она провоцирует его на те или иные действия. И чаще всего эти действия направлены на чувственное исследование данной вещи, ее познание путем активного физического взаимодействия с ней. Собственно, в этом «поле» маленький человек и действует, его еще не интересует то, что лежит вне данной конкретной ситуации. На фоне такого сугубо конкретного мировосприятия и начинает развиваться речь ребенка: он говорит о том, что непосредственно воспринимает, либо о своих собственных состояниях в данный момент. Так, к примеру, ему очень сложно сказать «красный», если он видит перед собой объект зеленого цвета, или произнести «девочка идет», когда он видит сидящую девочку.

Поэтому очень важно, чтобы физическая среда, доступная ребенку, была достаточно велика и насыщена разнообразными предметами, с которыми можно активно взаимодействовать. Детские манежики, безусловно, облегчают жизнь родителей, однако злоупотреблять ими не стоит, ведь они резко ограничивают доступную ребенку среду, снижают возможности активно взаимодействовать с ней, делают ее информационно менее насыщенной. Чтобы показать возможные последствия такого ограничения, проводились любопытные эксперименты. В качестве испытуемых, правда, выступали не дети, а любимые «подопечные» ученых – белые лабораторные мышки. Одну группу маленьких мышат выращивали в клетках с «информационно обогащенной» средой – там было несколько этажей, различные переходы между ними и множество мелких предметов, с которыми они могли взаимодействовать. Другую же группу содержали в простых клетках, где ничего этого не было, просто четыре стены. Во всем остальном (например, в режиме питания) условия их содержания были одинаковые. И что же оказалось? Когда мышата выросли, то те из них, что существовали в информационно обогащенной среде, продемонстрировали гораздо более высокий уровень интеллекта, их поведение отличалось куда большей гибкостью и адекватностью, чем у выросших в обедненной среде, скорость обучения у первых тоже была чуть ли не в два раза выше. Выяснили, что в ткани их головного мозга образовалось больше синапсов – соединений между нейронами, которые, собственно, и обеспечивают возможность обрабатывать информацию. На человеческих детях, насколько нам известно, этот эксперимент никто не повторял (прежде всего, по этическим соображениям), однако и здравый смысл, и жизненный опыт подсказывают, что результаты получились бы примерно такими же. Умненькие дети, как правило, отличаются еще и тем, что в раннем возрасте им предоставлялись (да и впоследствии продолжают предоставляться) обширные возможности для активного, действенного познания окружающей действительности.

Мать говорит сыну:

– Ну что ты тянешься через весь стол рукой? У тебя что, языка нет?

– Есть. Но рукой я достаю дальше.

Память у ребенка в раннем дошкольном возрасте проявляется почти исключительно посредством активного восприятия – узнавания.

Возможность опереться при запоминании на какие-то внешние объекты, с которыми невозможно совершить активные физические действия (например, на картинки, вызывающие ассоциации с запоминаемым), мало помогает осваивать материал. Зато несколько позже, в младшем школьном возрасте, польза от них становится гораздо существеннее, память ребенка к этому периоду как бы обучается находить опору во внешних объектах.

Нет смысла искать причину детских реакций в том, что ребенок что-то вспомнил. Она всегда лежит либо в том, что его непосредственно окружает в данный момент, либо в физиологическом состоянии ребенка (опять же, именно в настоящий момент времени).

Мыслить для ребенка в возрасте 2–3 лет – не значит вспоминать, сопоставлять, анализировать, а значит непосредственно воспринимать объекты, узнавать их и вступать с ними в активное взаимодействие. Понимание того, как предметы взаимосвязаны друг с другом, каким закономерностям подчиняются, происходит в этот период на основе непосредственного, физического манипулирования реальными объектами. Такое мышление носит название наглядно-действенного. Решения проблем совершается на этой стадии путем проб и ошибок, ребенок еще не в состоянии мысленно спрогнозировать последствия тех или иных действий и на основе этого принять решение о том, совершать ли их. И если те или иные действия малыша приводят к нежелательным последствиям, бесполезно ругать его за то, что он мог бы заранее подумать, к чему они приведут. Не мог бы, это пока еще выходит за рамки его познавательных возможностей! Другой вопрос, что он уже в состоянии, столкнувшись с чем-то неприятным для себя, научиться впредь не повторять приведшие к этому действия. (Точнее говоря, те действия, что непосредственно предшествовали этому: ведь он еще не осознает причинно-следственные связи, а делает выводы о том, что одно событие привело к другому, лишь на основе того, что одно последовало за другим).

Интеллектуальное развитие ребенка в возрасте 2–3 лет – это, в первую очередь, освоение способов действий с предметами, что возможно только при помощи взрослых.

Освоение происходит в двух направлениях.

• От общих, неспецифических действий, которые можно совершить с самыми разными предметами, к специфическому их использованию, освоению именно того, для чего соответствующий предмет предназначен. Допустим, ребенок в какой-то период может использовать и ложку, и телефонную трубку, и папины часы исключительно для того, чтобы постучать ими, извлечь таким путем звук. Это совершенно естественный для него способ познания мира – открыть какое-то свойство предметов, и все, что попадается под руку, самым что ни на есть экспериментальным путем проверяется на счет его наличия. Вредно и бессмысленно наказывать ребенка за это, куда лучше просто убрать с его глаз предметы, которые могут пострадать от такого обращения (или от которых может пострадать он сам), а дать вместо этого какую-нибудь игрушечную пластмассовую колотушку.

• От совместных со взрослым действий к действиям самостоятельным. В сущности, освоение мира ребенком в этот период – это, в значительной мере, не что иное, как освоение принятых в обществе способов действий с разными предметами. Когда взрослый, играя с ребенком, показывает ему эти способы действия, он как раз и провоцирует его развитие. Сначала происходит демонстрация того, как действовать с определенным предметом, потом – совместная с ребенком активность (взрослый помогает ему, направляет движение его руки и т. п.), а потом нужно дать ребенку возможность осуществить эти действия самому. Пусть даже это будет чревато ошибками, возможностью порчи предметов и даже, быть может, легкими травмами…

Качественное изменение мировосприятия, происходящее у ребенка в возрасте около 2,5–3 лет, состоит в том, что он обретает способность оперировать символами. Это любые условные знаки (например слова), которые позволяют «замещать» предметы и явления и на этой основе размышлять о них. Как только вырабатывается такая способность, ребенок приобретает возможность действовать «в уме». До этого периода малыш не может предвидеть, к чему приведут те или иные действия, – он просто совершает их и воспринимает то, что получилось в результате. (Хотя научение у него, конечно, происходит: если получилось что-то приятное, то он будет стремиться повторять эти действия, а если неприятное – избегать их). Теперь же появляется способность представить возможные последствия даже тех ситуаций, с которыми ребенок раньше не сталкивался и поэтому не мог усвоить, к чему те могут привести.

В возрасте 3–6 лет ребенок начинает мыслить не столько действиями, сколько образами. В этот период для него характерны следующие особенности, отличающие его мировосприятие от привычного взрослым.

Для ребенка не существует четкой границы между своим внутренним, психологическим миром, и окружающей действительностью. С одной стороны, в картине мира ребенка его мысли, чувства, фантазии имеют непосредственное продолжение в реальной, объективной действительности. С другой – и внешняя действительность может восприниматься ребенком как часть самого себя.

Если ребенок представил себе, что под кроватью у него сидит монстр, – значит, в его субъективной картине мира он там действительно находится, и эмоциональные реакции будут соответствующими. Ребенок его боится, и для него источник этого страха абсолютно реален. Уже годам к 4 большинство детей в подобной ситуации в ответ на вопрос взрослого скажут, что никакого чудовища на самом деле нет, оно там только «понарошку». Однако эмоционально они реагируют на эту ситуацию все равно так, как будто оно там действительно находится. Их испуг не наигранный, а самый что ни на есть настоящий. В психологии это называется «закон эмоциональной реальности воображения». Ребенок эмоционально реагирует на реальные и придуманные события одинаково. Даже если отдает себе отчет, что те придуманы.

Ребенок воспринимает окружающую действительность именно так, как она непосредственно предстает перед ним. В психологии это называется «реализм». Например, ребенок, которого вечером несет на плечах папа, смотрит на месяц и говорит: «Луна за нами летит». Для него это отнюдь не поэтическая метафора. Он видит, как луна перемещается на фоне домов или веток деревьев, и для него это означает, что она действительно летит следом за ним, как будто за веревочку привязанная.

Вот другой пример. В какой из литровых упаковок, с точки зрения ребенка, больше сока? Ответ однозначен – в той, которая выглядит крупнее! И никакие объяснения о том, что на самом деле все они по объему одинаковы, в расчет не принимаются, ребенок все равно предпочитает ту, которая выглядит больше. Этим, кстати, умело пользуются разработчики промышленной упаковки, выпуская рассчитанные на детей (а иной раз и на взрослых) напитки таким образом, чтобы они выглядели именно так. Вообще-то с позиции расхода упаковочных материалов оптимальная из приведенных форм – пирамидка. В советские времена, если помните, были популярны такие пакеты с молоком. Но теперь, в условиях конкуренции, от них отказались, не в последнюю очередь потому, что они выглядят очень миниатюрными, а потребители предпочитают нечто более внушительное.

Внешний вид объектов, с точки зрения ребенка, говорит о том, что они представляют собой в действительности. Есть такое выражение: «Глядеть на мир сквозь розовые очки». Представьте себе, что мы действительно смотрим на окружающую действительность через цветные стекла. Взрослый в такой ситуации прекрасно понимает, что мир-то от этого не изменился. А вот ребенок считает, что все объекты действительно поменяли цвет. Вспомните сказку «Волшебник Изумрудного города»: там все жители обязаны были носить зеленые очки и поэтому искренне верили, что их окружают не стекляшки, а прекрасные драгоценные камни. Будь такой город населен исключительно детьми в возрасте до 7 лет – и все оказалось бы именно как в сказке: они действительно были бы уверены, что живут среди изумрудов.

Внешние проявления эмоций и чувств тоже воспринимаются детьми как свидетельство того, что на самом деле переживает человек. Ребенку практически невозможно объяснить, что кто-то из окружающих может быть на самом деле расстроен или напуган, хотя при этом «из вежливости» улыбается. Раз кто-то улыбается, значит, ему весело! Кто выглядит счастливым, тот и действительно счастлив. А если улыбки нет, значит, человек недоволен, сколько бы он ни заявлял, что он рад тебя видеть. Дети дошкольного возраста в этом плане сами полностью открыты, они еще не могут скрывать свои искренние чувства или демонстрировать те, что на самом деле не испытывают. И в других людях они не предполагают такую возможность, веря тому, что видят. А если наблюдаемое вступает в противоречие с тем, что говорится – доверяют не словам, а глазам. Если же противоречий слишком много, то настораживаются и, как правило, не стесняясь выражают это – дескать, «Плохая тетя!»

Именно с этим связано то, что маленькие дети очень тонко чувствуют любую неискренность, и в этом плане обмануть их практически невозможно. Конечно, легко можно «задурить голову» ребенку говоря о фактах, но вот скрыть от него свои чувства или показать то, что на самом деле не переживаешь – куда сложнее. С одной стороны, как уже было сказано, он верит той мимике, которую он видит на лице взрослого, даже если она неискренняя, наигранная. Но с другой – интуиция ему подсказывает, что что-то здесь не так. В результате возникает настороженность, недоверие. В большинстве случаев ребенок не может объяснить, что именно его насторожило, но как только возникает рассогласование (между словами и внешним выражением переживания или, скажем, между улыбкой и слишком напряженной позой) – начинает переживать дискомфорт, тревогу, демонстрирует отрицательное отношение к собеседнику.

Сами по себе приведенные факты родителям, быть может, и не столь интересны. Но из них вытекают следствия, чрезвычайно важные и для воспитания, и для общения с ребенком. Дело в том, что любые высказывания взрослых ребенок тоже воспринимает буквально, с позиции реализма. Воспринято будет именно то, что говорится, дословно (разумеется, если ребенок понимает значения используемых слов), без всяких иносказаний. Если взрослый говорил одно, а подразумевал что-то другое, то по меньшей мере, наивно полагать, что это будет понято должным образом. Вот пример, увы, очень и очень частый. Ребенок пробует что-то сделать, а у него не получается (скажем, он пытается налить воду в стакан, но проливает на себя). Какова самая типичная реакция родителей на это? «Ты, такой-сякой, никогда ничего не можешь, все из рук валится», – и так далее и тому подобное. Конкретные высказывания могут быть разные, но суть их сводится к тому, что ребенок никогда и ничего не может сделать, потому что он беспомощен, неуклюж и т. п. Подразумевает-то родитель, скорее всего, отнюдь не это, а всего лишь то, что сейчас он недоволен тем, что получилось у ребенка. Но тот воспринимает слова буквально (значит, он действительно ничего не может), без тени сомнений (ведь родитель для него – главный авторитет), навсегда и окончательно. А если это повторяется родителями по несколько раз на дню?..

При случае прислушайтесь, какими словами некоторые недальновидные родители отчитывают своих детей, и в свете сказанного выше поразмышляйте, что именно воспринимает ребенок за подобными фразами.

• Ты никогда не слушаешься!

• Тебе бы только меня разозлить!

• Ты совсем дурной!

• Ничего путного из тебя не выйдет!

• Ты все ломаешь, что ни возьмешь!

• Терпеть тебя невозможно!

• За что мне такое горе, как ты?

В общении с ребенком подобные фразы недопустимы вообще. Любая из них – это «красная карточка» родителю! Ведь ребенок, воспринимая их буквально, очень быстро приходит к выводу о том, что он именно такой и есть. И ведет себя соответственно, для него это прямые внушения. Повторяйте ребенку, что он непослушный, – он будет слушаться вас все меньше и меньше. Говорите, что он стремится вас разозлить, – значит, именно этим он и займется. Это психологически закономерно. Господа взрослые! Разговаривая с ребенком, внимательнее прислушивайтесь сами к себе…

А как же в таком случае надо отчитывать ребенка, коль скоро возникает такая необходимость? Придерживаясь следующих несложных правил.

1. Говорить исключительно о конкретных проявлениях, но не о личности ребенка в целом. Не «Ты плохой», а «То-то и то-то ты сделал плохо». Идея о том, что ребенок сам по себе нехороший (бестолковый, непослушный, зловредный и т. п.), ни в коем случае не должна звучать в тех фразах, с которыми родитель обращается к нему. Даже если подразумевалось что-то совсем другое, ребенок услышит и поймет подобные фразы буквально и, как говорится на собраниях, «примет к сведенью», начнет действовать в соответствии с ними. Недопустимы фразы и о том, что родители не любят или перестанут любить ребенка, если он будет вести себя каким-то неподобающим образом. Родительская любовь должна быть безусловной, не зависящей от каких-то поведенческих проявлений! Не «Я тебя не люблю, потому что ты сделал то-то», а «Я тебя люблю, и поэтому мне неприятно, что ты сделал то-то».

2. Ссылаться на факты. «Прекрати меня раздражать», «Веди себя как следует», «Займись нормальным делом» и другие подобные фразы – это опусы родительского творчества, реальная воспитательная ценность которых минимальна. Откуда слушатель должен узнать, что именно вас сейчас в нем раздражает, какое дело вы считаете нормальным или как, с вашей точки зрения, ему в этот момент следует себя вести? Ребенок – не ясновидящий и не экстрасенс, ваши мысли он читать не умеет. Чрезвычайно распространенное замечание «Не балуйся», кстати, тоже малоэффективно в том числе и по причине того, что ребенок не всегда понимает, что именно вы под ним подразумеваете (а по какой еще причине – см. в следующем пункте). Представьте себе, что подобными фразами вас отчитывает начальник на работе, но чем конкретно он недоволен, не поясняет. Какие чувства у вас при этом возникнут? А чем ребенок хуже вас?..

3. Эффективнее говорить про то, как ребенку следует действовать, а не про то, как не следует. Сравните сами:

• «Не кричи» или «Говори потише»;

• «Не ворочайся в кровати» или «Спи спокойно»;

• «Не балуйся» или «Сделай…» (ссылка на конкретное действие, противоположное тому, что в данной ситуации подразумевается под словом «баловаться»).

Родители, как правило, больше любят пользоваться первыми вариантами фраз. Оно и понятно – так им самим проще. Ведь сказать, что делать не надо, куда легче, чем предложить, чем заняться вместо этого. Однако несравненно более эффективны вторые варианты. Ведь первые несут информацию лишь о том, чего делать нельзя (а ребенок, естественно, не очень-то любит запреты), а вторые – о том, что делать можно и нужно.

4. Осуждать ребенка имеет смысл только за то, что от него реально зависит, что в его силах изменить. Какой смысл лишний раз напоминать ребенку, что он неуклюжий, если он и так это знает, но стать более ловким в данный момент все равно не может? Или, например, ссылаться на какие-то детали внешности, типа оттопыренных ушей? Ну, сами вы родили ребенка таким, он-то чем виноват?! (Кстати, в подобных случаях дети рано или поздно примерно так и начинают рассуждать, заявляя маме: «Сама меня таким родила!») А вот если что-то в той же внешности от ребенка зависит, может быть им исправлено (например, он не умылся или плохо причесан) – по этому поводу делать замечания можно и нужно.

Отмеченная особенность детей, связанная с восприятием любых предметов и явлений в их непосредственной данности, касается и нравственной сферы ребенка. То есть его суждений, говоря словами Маяковского, о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Взрослые, принимая решение о порядочности или непорядочности того или иного поступка, обычно исходят из намерений, с которыми он был совершен. А дети – из тех фактических последствий, к которым он привел. Какой ребенок, к примеру, более виновен и достоин наказания – тот, который разбил пять чашек, помогая маме мыть их по ее же просьбе, или тот, кто разбил лишь одну, когда полез вопреки запрету в буфет за варением? С точки зрения большинства взрослых – несомненно, второй. Ведь он действовал намеренно вопреки запрету, желая обмануть своих родителей, а первый выполнял их же просьбу, хоть и справился с ней не совсем успешно. Действительно, это так, но… не с точки зрения самих детей! Для тех в поиске ответа на извечный вопрос «казнить нельзя помиловать» имеют значение именно фактические последствия действий, но не те намерения, с которыми они были совершены!

Многие взрослые рассуждают о морали на основе социальных норм – то есть принятых в обществе суждений о том, какое поведение насколько приемлемо. Это могут быть либо неформальные нормы межличностного общения (человек стремится вести себя так, чтобы быть приятным и полезным для окружающих: «Поступайте с другими так, как хотите, чтобы они поступили с вами»), либо формальные правила, порядок, требования законов. Некоторые взрослые рассуждают о морали и на основе системы универсальных норм и принципов, разделяемых ими (хотя, как показывает статистика, в реальности таких людей меньшинство, ссылка на универсальные принципы порядочности – скорее красивая идея, нежели реальное руководство к действию).

Большинство же детей рассуждают о том, «что такое хорошо и что такое плохо», гораздо проще. Они при этом руководствуются исключительно внешними стимулами. И сначала это наказания – приемлемым, с точки зрения ребенка в возрасте 2–3 лет, обычно является все то, за что его не накажут. А чуть позже более значимыми становятся как раз подкрепления: дети начинают воспринимать как приемлемое то поведение, за которое их похвалят или еще как-либо наградят.

Мама – дочке:

– Кто съел грушу?

– Не знаю!

– А еще хочешь?

– Хочу!

Есть старая пословица: «Пожалеешь розгу – испортишь ребенка». Однако с точки зрения психологии это не совсем так. На самом деле строгость воспитания – это не серьезность наказаний, а прежде всего, последовательность и согласованность родительских действий.

Требования, предъявляемые к ребенку разными членами семьи, должны быть взаимно согласованными. Недопустимы ситуации, когда один родитель что-то разрешает, а другой – нет, или один хвалит за те или иные действия, а другой ругает (разумеется, это касается не только родителей, но и бабушек-дедушек и всех других родственников). И уж тем более должны быть исключены ситуации, когда родители при ребенке ссорятся из-за того, как его воспитывать, или настраивают его друг против друга.

Любые события и явления ребенок воспринимает исключительно со своей личной точки зрения. Это называется «эгоцентризм» (то есть сконцентрированность на собственном «Я»). Ребенок в возрасте до 6–7 лет уверен, что именно его взгляд на окружающую действительность является единственно возможным, а другие люди видят мир так же, как и он сам. Именно в этом одна из причин того, что дети, особенно в возрасте 3–4 лет, склонны упрямиться, не желают слушать мнение окружающих. Это может быть связано с тем, что они просто не понимают, что у других людей могут быть свои представления и чувства, отличные от их собственных.

Вот классический психологический опыт, иллюстрирующий обсуждаемую особенность детского мировосприятия: так называемый «эксперимент трех гор». Можете повторить его со своими собственными детьми. Ребенка сажают перед столом, на котором стоят три «горы» (например сделанные из бумаги пирамидки) разного размера. Они расставлены так, что частично перекрывают друг друга. Напротив ребенка, по другую сторону стола, сидит кукла. Ребенку показывают несколько картинок, на которых изображены виды этих «гор» с разных точек обзора. Если его просят показать, как он видит горы, то он выбирает нужную картинку почти безошибочно уже с возраста около 3 лет (в более раннем возрасте он просто не в состоянии понять, что от него хотят). Если же его просят показать, что видит кукла, он все равно выбирает… ту же самую картинку, которая соответствует его собственной точке зрения! И так продолжается до возраста 6–7 лет. О чем же это говорит? Прежде всего, как раз о том, что ребенок еще не способен мысленно встать на точку зрения другого человека, а воспринимает окружающую действительность «со своей колокольни».

Известно, что страус в случае опасности прячет голову в песок. Люди, далекие от биологии, обычно объясняют это тем, что он, дескать, считает, что раз он сам не видит преследователя, то и тот его не заметит. Вот это и есть классический пример эгоцентризма. Правда, в случае со страусом дело все-таки не в том, что он сам якобы «прячется» таким образом, а в том, что он скрывает от опасности голову, самую уязвимую часть тела. А вот ребенок действительно может «прятаться» именно таким способом! Играя в прятки, он закрывает лицо руками – дескать, раз я вас не вижу, значит, и вы меня тоже не заметите! Хотя, несколько раз убедившись на собственном опыте, что это не помогает, начинает прятаться по-другому.

Четырехлетняя девочка разговаривает с бабушкой по телефону. Когда бабушка задает вопросы, девочка отвечает не словами «Да» или «Нет», а… движениями головы – кивком или отрицательным покачиванием. Беседа прерывается. И сама бабушка, и родители пытаются объяснить девочке, что телефонным собеседникам движения головой не видны, однако девочка все равно продолжает так себя вести. Дело тут, скорее всего, не в упрямстве или «бестолковости» девочки, а в том, что она, в силу эгоцентризма, затрудняется понять, что кто-то другой может не воспринимать то, что она воспринимает сама. Детям кажется, что взрослые знают все их желания, в их субъективном мире не существует проблемы взаимопонимания – они попросту не понимают, что в представлениях взрослых может отсутствовать что-то из того, что есть в их сознании.

Взрослые, кстати, тоже подчас совершают подобную ошибку, преувеличивая «экстрасенсорные способности» друг друга – к примеру, ожидая от окружающих, что они сами догадаются о невысказанных желаниях или поймут, с чем связана та или иная эмоция. Но если у взрослых это в первую очередь связано с недостатком психологической грамотности и здравого смысла, то для ребенка-дошкольника такое мировосприятие вполне естественно.

Данная особенность, кстати, распространяется не только на людей, но и на неодушевленные предметы, которым дети точно так же приписывают свои мысли и чувства, относятся к ним, как к живым («велосипед скучает, потому что мне запретили на нем ездить» или «солнышко грустное, потому что я заболела и меня не пустили гулять»). Дети считают, что окружающие предметы думают и чувствуют то же, что и они. Наблюдательные родители знают, что ребенок, начинающий рассказывать про переживания окружающих предметов, на самом-то деле чаще всего говорит о себе!

Взаимосвязи событий ребенок воспринимает лишь на основе их совпадения во времени. Но не на основе того, как они действительно связаны между собой (и связаны ли вообще), что является причиной, а что следствием. В психологии это называется «трансдукция»: объединение воспринимаемых событий и явлений по чисто внешним признакам, без анализа реальных связей между ними.

«Спокойной ночи, малыши» показывают, когда на улице темнеет, – значит, эта передача и делает ночь. Выключишь или сломаешь телевизор – не будет «Спокойной ночи», значит, и ночь не настанет, а родители меня не отправят спать. Вот и ломает ребенок ни в чем не повинный телевизор, а потом искренне недоумевает, почему же родители его все равно спать отправили, да еще и наказали. Что же делать дальше? Возможен, например, такой ход мыслей: наказали ремнем – значит, надо его у папы утащить и спрятать. Или такой: на самом деле «время делает» не телевизор, а часы, вот их-то и надо в следующий раз ломать.

Сказал ребенок, что несколько дней назад без спросу съел большую шоколадку, а родители его взяли и отшлепали. За что? С точки зрения ребенка, не за то, что съел, а именно за то, что сказал! Какой вывод он, скорее всего, для себя сделает? Есть-то без спросу можно, а вот говорить об этом родителям нельзя…

Реакции ребенка на наказания и похвалы тоже связаны с тем, в какой именно момент времени те происходят, что им непосредственно предшествует. И похвала и наказание сильнее всего действуют на то поведение, которое имело место непосредственно перед их применением, а не на то, с которым они связаны с позиции нашей взрослой логики.

То и дело приходится наблюдать на улицах весьма странную ситуацию. Гуляет мама с ребенком, и вдруг, когда его заинтересует что-то в стороне, он начинает от нее убегать. Она кричит вслед, чтобы он остановился и немедленно вернулся. Какое-то время он продолжает бежать, а потом, обратив-таки внимание на ее голос, возвращается. И что же он получает в итоге? Как правило, резкий окрик, а то и подзатыльник. Но, если вдуматься, какое же именно поведение в этой ситуации реально оказалось наказано? То, которое непосредственно предшествовало этому воспитательному воздействию. То есть не то, что ребенок без спроса куда-то побежал, а то, что послушался и вернулся! Получается, в глазах ребенка, что послушание наказуемо. Так что ж потом удивляться тому, что ребенок в итоге становится прямо-таки патологически непослушным?! Сами так его воспитали, уважаемые родители.

Не надо преувеличивать способность ребенка понимать связи между наказанием и тем, за что, с позиции нашей взрослой логики, оно совершается. Если родитель просит ребенка откровенно рассказать о своем проступке, после чего наказывает – то наказывается, с детской точки зрения, не столько проступок, сколько откровенность. Даже если он в принципе и понимает, в чем на самом деле состоит его вина, в момент наказания его захлестывают эмоции, и разум отключается. В результате наказание связывается в сознании ребенка либо с какими-то случайно предшествовавшими этому эпизоду событиями, либо с обстановкой, в которой оно происходит (допустим, может возникнуть страх того места, где оно было совершено). Либо, еще хуже, с самими родителями: дескать, раз они так поступают, значит, это они плохие и меня не любят. А такой вывод в субъективном мире ребенка равносилен катастрофе всемирного масштаба!

Вообще, хотя от наказаний полностью отказываться и не стоит, в плане воспитания они менее эффективны, чем похвала. Причин этого несколько.

1. Наказание несет информацию лишь о нежелаемом способе действия, однако ничего не говорит о желаемом. В результате возникает переживание состояния потерянности, ребенок может просто искренне не понимать, что же от него хотят.

2. Наказание снижает активность человека (как, впрочем, и других живых существ). Конечно, подчас пассивный, «забитый» ребенок представляется взрослым более удобным объектом для управления, нежели активный, непоседливый. Конечно, управлять-то им и в самом деле проще, но вот темпы, с которыми он осваивает окружающую действительность, неминуемо снижаются. Как следствие, неминуемо замедляются и темпы развития его психики.

3. Применение наказаний отрицательно влияет на общий эмоциональный фон: возникают страх, обида, злость. Согласитесь, этот «гремучий коктейль» – состояние, не очень подходящее для того, чтобы на его фоне научиться чему-то путному.

4. Наказание, как уже говорилось, в большинстве случаев совершается несвоевременно, слишком отдалено от вызвавшего его поведения (изредка встречаются и родители, имеющие странную и бессмысленную привычку наказывать «впрок», «для профилактики»: еще до того, как ребенок в чем-то провинится). В результате наказания ассоциируются у ребенка не столько с проступком, сколько с сопутствующими ему случайными факторами.

Размышляя над какой-либо проблемой, ребенок способен в каждый момент времени сконцентрироваться лишь на одном ее аспекте, полностью упуская из виду остальные. Мировосприятие ребенка «сфокусированное», в каждый момент времени принимающее в расчет лишь какой-то один компонент действительности. Используя терминологию программистов, можно сказать, что мышление детей-дошкольников – это набор «программ с последовательной обработкой данных». Единовременно принимается в расчет лишь какое-то одно сведение, как только ребенок переходит к размышлению над следующим – предыдущее теряется из поля зрения.

Почему дети, даже аккуратные и усвоившие правила перехода дороги, так часто попадают под машины? Не в последнюю очередь потому, что для успешного форсирования проезжей части в наших условиях движения всегда нужно учитывать сразу несколько факторов: направление транспорта, его скорость, расстояние до него, а также то, могут ли машины на этом участке дороги совершать повороты. Изучаемое еще в детских садах правило «Посмотрите налево, дойдите до середины дороги, остановитесь, посмотрите направо» хорошо лишь в теории. На практике же оно служит дурную службу, поскольку работает далеко не всегда (реально – менее чем в половине случаев!): бывает ведь и дорога с односторонним движением, и водитель может пойти на обгон по встречной полосе, и на узкой проезжей части машины предпочитают двигаться не слева-справа, а примерно по центру. В итоге пешеходу для безопасного движения важно одновременно отслеживать транспортные потоки и слева, и справа. А именно с этим у детей возникают сложности…

Детское мышление ограничивается областью ощутимого и реального в данный момент времени, функционирует по принципу «здесь и сейчас». Дети выбирают «приземленный», конкретный и практический подход к решению любой задачи, а абстрактные суждения остаются за пределами их мировосприятия.

Дают, скажем, ребенку решить простенький пример: «Сколько будет 6 минус 4»? Если он уже знает эти цифры и умеет вычитать, то без труда ответит: 2. А если это же сформулировать по-другому, в виде задачки: «У тебя было 6 конфет, братик забрал 4, сколько осталось»? Весьма вероятно, что в ответ ребенок не скажет, сколько же осталось, а заявит, что это нечестно, брат слишком много забрал и т. п., а может даже расплакаться. Потому что, услышав подобную задачу, он сразу во всех деталях представляет себе эту ситуацию и эмоционально реагирует на нее так, как будто она воплотилась в реальность, а не выделяет из условий задачи абстрактные числовые отношения, как в подобных случаях обычно действуют взрослые (и чего они и от ребенка ожидают).

– Папа, посмотри, какой скворечник я сделал!

– Молодец, сынок! Только где же дырочка для птички?

– А зачем? Птичка уже там!

Ребенок воспринимает мир как живой, одушевленный, он приписывает предметам человеческие качества и переживания. Эта особенность детского мировосприятия носит название «анимизм». В первую очередь, он, разумеется, приписывает предметам то, что переживает в данный момент сам. Если девочка говорит, к примеру, что ее кукла разозлилась, – скорее всего, сердится она сама. А раз окружающие предметы для ребенка живые – значит, с одной стороны, с ними можно договориться (в приведенном примере, скажем, поговорить о том, что разозлило куклу и как ее успокоить). С другой стороны, важно демонстрировать ребенку бережное, заботливое отношение к значимым для него вещам. И совершенно недопустимы ситуации, когда с «воспитательной» целью у ребенка отбирают и ломают у него на глазах какую-то вещь, к которой он неравнодушен. Ведь сломать его любимую игрушку – это по своим психологическим последствиям может оказаться примерно тем же самым, что убить и растерзать на глазах у ребенка его любимого котика или собачку: принципиальной разницы для него нет. Это серьезная психологическая травма и воспитание жестокости.

Четырехлетний мальчик старательно переносил с места на место несколько камней, лежащих вдоль садовой дорожки. Когда его спросили, зачем он это делает, он объяснил, что камням скучно все время лежать на одном месте, ведь ножек-то у них нет, вот он и перемещает их, чтобы они не скучали и могли посмотреть, что происходит вокруг!

Детское мировосприятие нечувствительно к противоречиям. Если взрослый логически убеждает его в чем-либо, он обычно не меняет свою точку зрения, а тут же придумывает что-то такое, что, как ему кажется, снимает противоречие.

Вот пример, хоть и не про ребенка, однако иллюстрирующий эту особенность мировосприятия очень наглядно. Однажды я разговаривал с женщиной-астрологом. И вдруг обнаружил, что она, рассуждая о небесных телах и об их влиянии на нашу жизнь, даже не знает порядка расположения планет в солнечной системе, ставя Юпитер ближе к Солнцу, чем Марс. Я указал ей на это противоречие, она не поверила. Тогда ей была продемонстрирована соответствующая статья в энциклопедии. Она удивленно посмотрела на известную любому школьнику схему расположения планет, на несколько секунд задумалась и глубокомысленно изрекла: «Ну, здесь же нарисованы физические планеты… А я-то говорю про их астральные тела!» Объяснение, как говорится, исчерпывающее. В ее глазах всякое противоречие исчезло. Вот примерно по такой схеме и рассуждает ребенок, когда мы, апеллируя к нашей взрослой логике, пытаемся разъяснить ему, в чем же неверны его взгляды.

Диалог с пятилетним ребенком. Взрослый спрашивает:

– Как ты думаешь, почему подкинутый камень на землю падает?

– Потому что он тяжелый.

– А почему тогда самолет не падает? Он же тяжелее камня!

– Самолет не падает, потому что он… умнее!

– Что значит «самолет умнее»?

– Ну, не делает того, что нельзя!

Вот загадка и разрешилась. Ребенку показали противоречие в его рассуждении, а он тут же придумал что-то новое и это противоречие мигом разъяснил. Ребенок этот, как видно, сообразительный. Однако вполне разумные и логичные суждения взрослого отнюдь не привели к тому, чтобы он изменил свои представления. Скорее, он просто ловко и разумно «выкрутился».

Такая способность детей придумывать новые факты, «снимающие» противоречия, очень ярко проявляется в играх. Играют дети в войну. Наставляет один на другого нечто похожее на пистолет, издает звук выстрела и говорит: «Я тебя убил». – «Нет, я в танке сижу!» – отвечает «убитый». – «Ну, тогда у меня пушка!» – «А я – трансформер, в меня из пушки не попасть!» – и так далее, и тому подобное. Такой обмен репликами может продолжаться довольно долго, пока у кого-то из детей не исчерпается воображение. Каждый из играющих детей говорит нечто такое, что вступает в противоречие со сказанным предыдущим ребенком, а тот отвечает новой фантазией, снимающей это противоречие.

Мышление ребенка сугубо конкретное. Если он слышит какой-либо абстрактный термин, тот не имеет для него смысла до тех пор, пока не окажется «привязанным» к какому-либо конкретному предмету или ситуации.

Гуляют папа с сыном по пляжу, смотрят на морской прибой. И тут до них доносится песня, в которой есть слова «Следы былого смыл прибой». Ребенок спрашивает: «Папа, что значит „былого“?» Папа начинает объяснять, что это все то, что уже прошло, чего не вернуть. Ребенок не понимает. Тогда папа объясняет по-другому: «Ну, вот вчера мы с тобой ловили на этом пляже рыбу. А потом волны смыли те наши следы». Через некоторое время сын начинает напевать ту песню, но уже по-своему: «Следы нашей рыбалки смыл прибой!» Абстрактный термин заменился указанием на конкретную ситуацию, тогда песня сразу стала понятной и легко запомнилась.

Мама читает маленькой дочери страшную сказку, которая не производит на девочку ни малейшего впечатления.

– Неужели ты совсем не боишься злого людоеда? – удивленно спрашивает мать.

– А чего мне бояться? Меня не Машей, а Таней зовут.

Приведем еще пример «детской логики». Ребенка спрашивают: «Какого цвета будут котята у черных кошки с котом?»– «Черные!» – отвечает ребенок, задумавшись на секунду. «А какого цвета будут щенки у синих собак?» – «Синих собак не бывает!» – тотчас же отвечает ребенок. Ведь он, услышав подобный вопрос, сразу же представляет себе конкретные образы, и если они вступают в противоречие с тем, что он реально видел, то он вообще отказывается отвечать на подобные вопросы.

При переходе к подростковому возрасту дети начинают понимать, что реальность – это не только то, что дано «здесь и сейчас», но еще и возможность, то, что могло бы быть. Дети же отказываются делать выводы, противоречащие известным фактам: ну не бывает синих собак, и все тут! Потому что они делают выводы на основе собственного опыта, а не стремятся получить новые знания на основе каких-либо логических действий с уже имеющимися. Эта особенность мировосприятия, кстати, поразительным образом уживается с прекрасно развитой детской фантазией.

Приведем пару примеров рассуждений дошкольников. Пятилетнюю девочку попросили назвать «плохие слова», которые она знает. Та начинает перечислять:

– Черт, война, больно, нельзя… кепка!

– Но почему же это плохое слово?

– Потому что кепка мне не лезет!

Вот иллюстрация «детской логики» – отрицательное отношение к конкретному предмету переносится на… слово, которым обозначен этот предмет. В 6 лет это еще абсолютно нормально, но уже в 7–8 лет, если интеллектуальное развитие ребенка происходит благополучно, подобные «умозаключения» практически исчезают.

«На севере все медведи белые. Остров Гренландия находится на севере. Какого цвета там медведи?» У взрослых подобные вопросы не вызывают затруднений. Ребенок же часто отвечает на них примерно так: «Откуда я знаю? Я ж там не был!» Он не видит за этим вопросом элементарной логической задачи (если А = Б и Б = В, то и А = В), а просто представляет себе эту ситуацию: север (а интересно, как он может выглядеть?..), и там медведь. А вот какого он цвета – представить уже сложнее…

Как ребенок воспринимает жизненные события? Представьте себе витраж. Он состоит из множества разноцветных стеклышек, а при взгляде на них издалека вырисовывается целостная картина. Это можно уподобить тому, как глядит на мир взрослый: множество жизненных событий, каждое из которых – лишь частность, вырисовываются в его сознании в какие-то более общие взгляды на жизнь. А ребенок? Он еще не может взглянуть на этот «жизненный витраж» со стороны, разглядеть общую картину. Он как будто глядит на него с очень близкого расстояния, все время рассматривая окружающий мир через какое-то одно стеклышко, максимум – через стык двух-трех из них. Эти «стеклышки» – какие-либо конкретные жизненные события, а также чувства и мысли ребенка в данный момент времени. Попалось «стеклышко» плохое, мутное или треснувшее – весь мир в глазах ребенка испорчен, его расстройство не знает границ. А через несколько секунд переместилось внимание на соседнее, симпатичное – и весь мир видится «в розовом свете», ребенок восторжен и счастлив.

Родителей порой удивляет, как переменчиво мировосприятие ребенка. Только что у него могло быть безутешное горе (например, когда он вспомнил об умершем родственнике), а буквально через минуту он уже весело играет и заливается звонким смехом. Иногда такие реакции воспринимаются взрослыми как проявление «черствости» ребенка или того, что он не может понять глубину потери. Однако в реальности дело тут, прежде всего, именно в том «мозаичном» мировосприятии, про которое мы уже говорили. Ребенок мыслит по принципу «Все или ничего», но вот то, что именно им выбрано – это лишь на данный момент времени. Буквально через несколько секунд все может измениться.

Эмоциональное состояние ребенка влияет даже на то, как он воспринимает физические характеристики окружающих объектов. Вот любопытный эксперимент. Детям показывают картинку, на которой изображен Дед Мороз, и просят оценить, какого он примерно размера на самом деле (из картинки это непонятно, он может быть и маленькой игрушкой, и огромным изваянием на городской площади). Так вот, оказывается, оценивая Деда Мороза, дети видят его тем крупнее, чем меньше времени осталось до Нового года! А как только праздник проходит и до следующего еще далеко, восприятие этого замечательного персонажа опять возвращается к прежним миниатюрным размерам.

Вывод: восприятие даже пространственных характеристик окружающей действительности у детей очень тесно связано с их эмоциональным отношением к миру. А то, что неприятно, становится (в буквальном смысле) мелким, отдаленным, а иной раз и… вообще незаметным! Иногда взрослые оказываются неприятно удивлены тем, что ребенок как будто не слышит то или иное замечание или запрет, упорно не видит то, что ему пытаются показать. Не стоит спешить делать вывод, что это совершается «назло» или «из вредности», весьма вероятно, что ребенок действительно не увидел или не услышал то, что до него пытались донести. Ведь его восприятие очень плотно «склеено» с эмоциональным отношением к тому, что воспринимается.

Что же делать? Создавать условия, чтобы то, что пытаются донести до ребенка, приобретало положительную эмоциональную окраску в его глазах! Как этого достичь?

• Прежде всего – собственным примером взрослого.

• Обращением внимания на новизну, изменчивость того или иного объекта, демонстрацией того, что сам ребенок может видоизменять его.

Иногда, разумеется, возможно обучение и на негативе. В частности, это оправдано тогда, когда ребенок совершает нечто, представляющее реальную опасность для его жизни. Это одна из тех немногих ситуаций, когда его следует шлепнуть как следует, чтобы хватило одного-единственного раза для усвоения того, что этого делать не стоит. Но таких ситуаций немного… Если же родители будут прибегать к столь радикальным мерам воспитательного воздействия регулярно, то они перестанут быть действенными и в реально нужной ситуации не сработают. Это сродни известной притче про мальчика-пастуха, который периодически кричал «Волки!», чтобы посмотреть, как народ с дубинками будет сбегаться на его зов. В конце концов, все привыкли к тому, что это ложная тревога, и когда на пастушка действительно напали волки, никто и не подумал откликнуться на его отчаянный призыв о помощи…

В принципе, хорошо запоминается и влияет на последующее поведение все то, что вызвало яркие эмоции, а положительные они были или отрицательные, не столь уж принципиально. Забывается же то, что оставляет равнодушным. Это, кстати, верно и по отношению к взрослым людям, у детей же проявляется еще ярче.

Оценивая какую-либо свою деятельность, дети ориентируются не столько на результат, сколько на процесс. Если, например, ребенку нравится рисовать – значит, и свои картинки он будет считать самыми лучшими. А если деятельность ребенку не нравится, то и то, что получится в итоге, будет оценено им низко. В этом, кстати, корни конфликта между самооценкой ребенка и педагогической оценкой его достижений. Педагог ориентируется на качество результата, ребенок же рассуждает по принципу, что если он старался и ему нравилось то, что он делает, значит и результат достоин всяческих похвал.

Важная предпосылка успешного развития ребенка – самостоятельный поиск им решения задач и проблем. Тех, конечно, которые ему по силам, пусть даже с небольшой (и неявной!) помощью взрослого. Грустно выглядит ситуация, когда ребенок стремится что-то сделать (например залезть на диван, построить пирамидку из кубиков или завязать шнурки), у него это уже почти получается, и вдруг в последний момент на помощь приходят родители, которые завершают это действие за ребенка. Они-то, разумеется, действуют из наилучших побуждений, искренне желая ребенку помочь в достижении желаемого. Однако по сути – крадут у него личный успех, близкую и заслуженную победу… Если окажетесь свидетелями подобной ситуации – понаблюдайте за реакцией ребенка. Вряд ли подобный финал вызовет всплеск радости у него самого, скорее, он будет выглядеть расстроенным или на что-то обиженным, «набычившемся». А быть может, вообще перечеркнет достигнутое (например разрушит завершенную за него родителями постройку из кубиков) и начнет все по новой. Ведь завершить за ребенка дело, которое он смог бы выполнить и сам, – это значит украсть у него заслуженный успех.

Для развития интеллекта очень важно, чтобы ребенок имел возможность активно включаться в самые разные виды деятельности. Важно не просто рассказывать ребенку о чем-то, а дать ему возможность включиться в это, в первую очередь – в игре. Особенно если это игра совместная со взрослыми (в 2–3 года – в первую очередь именно с ними), а впоследствии и со сверстниками. Вот любопытный пример: в возрасте 2–3 года эффективность произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинакова, то есть вообще не имеет значения, будем ли мы просить ребенка запомнить что-либо или нет. Он еще не очень хорошо понимает, что значит «запомнить», и не может сознательно управлять этим процессом, сколько его ни проси. В возрасте же от 4 до 6–7 лет непроизвольное запоминание более эффективно, чем произвольное, и различие между ними довольно существенное, иногда чуть ли ни в два раза. То есть когда ребенку специально дают задание что-нибудь запомнить, он делает это куда менее эффективно, чем если бы ему просто предоставили возможность активно взаимодействовать с материалом, в той или иной форме поиграть с ним. Это информация к размышлению для тех многочисленных родителей, которые, желая стимулировать развитие своего ребенка, постоянно просят его запоминать что-либо… Это имеет смысл только в школьном возрасте, в 7 лет и старше, когда произвольное запоминание становится более эффективным. До того не просить детей об этом нужно, а давать им больше возможностей активно взаимодействовать с новым материалом, в игры его включать!

В 3–4 года ребенок активно общается с весьма ограниченным кругом лиц (обычно 3–4 человека): ближайшие родственники и знакомые, воспитательница и т. п. – обычно это не сверстники, а именно взрослые. Мир как бы распадается для ребенка на два круга: эти близкие люди и все остальные. Отношения с близкими определяют для ребенка и все остальное общение. Получается, что отношения со всеми другими людьми для ребенка опосредованы этим внутренним кругом. Так, в детском саду ребенок в таком возрасте при любых конфликтах со сверстниками обычно обращается не к ним, а… к воспитательнице. Она, входя в близкий круг его общения, служит своего рода «менеджером», который с точки зрения ребенка призван управлять в том числе и его отношениями с другими детьми.

Полноценного общения со сверстниками в возрасте около 3 лет у ребенка еще нет. Он относится к ним не как к себе подобным, а скорее как к интересным объектам внешнего мира, с которыми можно взаимодействовать как с любыми другими предметами. Подлинно коллективная игра, соответственно, в этом возрасте тоже еще невозможна – даже если дети играют вместе, по сути каждый из них делает что-то свое. Впоследствии формируются подлинно коллективные отношения, в которых ребенок не только учится общаться, но и прогрессирует в плане развития интеллекта.

 

1.3. Языковое развитие: для чего и как дети учатся говорить?

Возраст, в котором ребенок осваивает речь, может довольно сильно варьировать: с некоторыми детьми можно вполне осмысленно беседовать уже в годик, некоторые же постигают азы языка лишь к 2,5–3 годам. Тем не менее, последовательность стадий развития речи у детей, как правило, одинакова, хотя конкретные возраста их наступления могут различаться.

Первые высказывания ребенка – это так называемые «холофразы», отдельные слова, в которые вкладывается смысл целого предложения. Так, слово «мама» может означать и обращенную к маме просьбу ребенка взять его на ручки, и желание есть, и просто констатацию того, что ребенок увидел и узнал свою маму. Понять это можно, только наблюдая за его поведением в целости; такая речь, записанная на магнитофон или, еще в большей степени, изложенная письменно, практически теряет свой смысл. На этой стадии речь используется почти исключительно для того, чтобы повлиять на окружающих: привлечь к себе их внимание, выразить какое-либо желание. Для выражения собственных мыслей и представлений слова начинают использоваться несколько позже. Среди первых слов у большинства детей преобладают существительные, относящиеся к близким людям и названию предметов, непосредственно окружающих ребенка, однако у некоторых детей практически сразу выходят на первый план глаголы (так, первым осмысленным словом у некоторых детей оказывается отнюдь не «мама», как ожидают родители, а «дай»). Прилагательные дети осваивают позже и не столь высокими темпами, что отражает одну из общих особенностей детского мировосприятия: для ребенка гораздо любопытнее, что за предметы его окружают и что с ними можно сделать, нежели признаки этих предметов.

К 2 годам дети чаще всего находятся на стадии так называемой «телеграфной речи». Они начинают соединять в предложениях два, реже три слова, обычно обозначающие понятие и действие: «есть хочу», «папа вижу» и т. п. Словарный запас составляет, в среднем, 250–300 слов. Активнее всего используются глаголы и существительные, чуть позже появляются и прилагательные, фигурируют также возвратные местоимения («мое») и частица «не». Второстепенные слова при этом опущены (поэтому речь и называется «телеграфной» – в телеграммах, стоимость пересылки которых раньше рассчитывалась по количеству передаваемых слов, все второстепенные слова тоже обычно опускали из соображений экономии). Однако порядок слов остается неизменным, он-то и передает нюансы значения. (Так, если ребенок хочет привлечь внимание к кошке, то скажет «смотри кошка», но не наоборот; выражение же «кошка смотри» будет обозначать, что это она сама куда-то смотрит). Психологи насчитывают около 15 вариантов построения грамматических конструкций, выражающих в устах ребенка разный смысл: узнавание того или иного объекта, выражение собственного желания, обозначение местонахождения, принадлежности, совершаемого кем-либо действия и т. д.

Тем не менее, одни и те же высказывания детей могут обозначать разные ситуации, и точно понять их можно только с учетом контекста, наблюдения за той обстановкой, в которой они произносятся. Так, например, фраза «мама яблоко» может обозначать и просьбу ребенка дать ему этот фрукт, и благодарность за то, что мама уже дала ему яблоко, и то, что она сама ест его. Сами по себе слова обычно имеют для малыша смысл гораздо шире, чем тот, что в них вкладывают взрослые. Он использует их для обозначения и тех объектов, названия которых еще не знает, но которые по тем или иным признакам сходны с уже известными ему. Так, «луной» для ребенка может оказаться и блинчик, и светильник желтого цвета, и изображение кружка, и даже буква «О», а «собакой» – любое животное, хотя бы отдаленно напоминающее ее внешним видом. Вообще, словарный запас маленьких детей очень своеобразен, одни и те же слова могут обозначать самые разные предметы и явления, подчас абсолютно не те, что в речи взрослых. Поэтому полноценно понимать их речь можно только с учетом того контекста, в котором она звучит.

В принципе, язык выполняет две функции:

• инструмент общения, обмена информацией;

• инструмент мышления, познания мира.

Сначала речь для ребенка – это средство коммуникации, общения сперва со взрослыми, а потом (в среднем с 3 лет) – и со сверстниками. И лишь гораздо позже, в 6–7 лет, она становится еще и важным инструментом мышления. Раньше этого возраста ребенок, если и использует ее для решения той или иной мыслительной задачи, то проговаривает возможные способы ее решения вслух, как бы беседуя сам с собой. Это совершенно нормальное явление, и с ним нужно не бороться, а наоборот, поддерживать его, просить ребенка комментировать вслух, что и зачем он делает.

Кроме того, с 3–4 лет речь ребенка начинает помогать ему регулировать собственное поведение. Когда ему нужно совершить те или иные действия, требующие произвольного контроля, он подчас начинает комментировать их вслух, иногда обращаясь при этом как бы сам к себе, а иногда адресуя такие высказывания и окружающим. Такой способ действительно помогает контролировать себя, и ребенка можно побуждать использовать его: например, просить повторить требование взрослых.

Освоение ребенком-дошкольником языка происходит, в первую очередь, в процессе непосредственной речевой практики. В этот период с ребенком еще малоэффективно теоретически разбирать те правила, которым подчиняется язык. Не только к 3–4, но даже к 6 годам дети, уже неплохо владея речью, все еще испытывают значительные трудности в том, чтобы сделать ее предметом собственного анализа. Так, для них очень трудны задания, связанные, например, с необходимостью разложить произносимое слово на отдельные звуки или выявить в предложении части речи. Поэтому правила грамматики и орфографии, сформулированные так, как это принято в учебниках, для них еще мало доходчивы и, в общем-то, бесполезны. Даже если ребенок запомнит само правило, то он, скорее всего, не будет применять его в реальной речи, оно так и останется для него пустым звуком.

Поэтому для того чтобы стимулировать грамотную речь ребенка, эффективнее не объяснять ему правила, а демонстрировать в обращенных к нему фразах как можно больше образцов верно построенных высказываний, подобных тем, в которых ребенок обычно делает ошибки. Ведь освоение языка происходит не на основе осмысливания правил, а на основе практического обобщения опыта, который накапливается в общении. Ребенок, слушая взрослых, бессознательно выделяет те закономерности, в соответствии с которыми слова приобретают различные грамматические формы и организуются в предложения. Сформулировать эти правила он еще не может, однако тренирует их употребление в собственной речи.

– Доченька, давай покажем, как мы выучили все месяцы в году. Ну! Ян?..

– Варь!

– Фев?..

– Раль!

– Теперь давай сама!

– Арт, рель, ай, юнь, юль, густ, ябрь, ябрь, ябрь, абрь!

В среднем к 3–4 годам наступает стадия активного словотворчества детей. С одной стороны, они начинают активно применять правила, в соответствии с которыми те меняются (склонения и спряжения, прошлое и будущее время, использование приставок и т. п.), с другой – придумывают новые слова или видоизменяют существующие таким образом, что это оказывается не очень корректным с точки зрения грамматики. Правила изменения слов и построения фраз, которые ребенок для себя интуитивно выявил, переносятся и на те варианты, в которых они, с точки зрения грамматики, на самом деле неприменимы. Так, если ребенок знает, что детей у кошки зовут котятами, а у козы – козлятами, то по образу этих слов он может начать называть и многих других детенышей животных: в его речи появятся разного рода «собачата», «коровята», «птицата», «рыбята» и прочие существа с загадочными наименованиями.

Слово для ребенка – это обозначение или самого предмета, или каких-либо его свойств. Отделить одно от другого ему пока еще сложно. В этом еще одна из причин того, что дети начинают заниматься искажением слов или придумыванием новых. Они создаются таким образом, что в них оказываются отражены свойства предмета или его предназначение. Молоток превращается в «колоток», утюг – в «гладюк», а вазелин – в «мазелин». Это происходит не потому, что детям трудно запомнить или произнести верные варианты подобных слов, а потому, что эти слова так ими осмысливаются.

Вот несколько примеров того, как дети объясняют для себя значения слов.

• Станция метро «Пролетарская» называется так потому, что там поезд быстро пролетает.

• Дедушка ходит в райсовет – значит, туда, где советуют, как сделать так, чтобы все стали жить как в раю. Или, другой вариант, чтобы все побыстрее умерли и попали в рай.

• Кто-то сказал ребенку, что детский дом – это место, куда родители отправляют плохих и непослушных детей. После этого он, услышав песню Льва Лещенко «Родительский дом», решил, что там поется про место, куда дети сдают плохих отцов и матерей.

Наблюдается явление так называемой сверхгенерализации законов языка. Когда ребенок узнает на конкретном примере какое-либо правило изменения слов или построения фраз, он начинает тренироваться в его применении и к совершенно другим высказываниям, в результате делая нелепые и довольно смешные ошибки. Например, услышав где-то фразу «Я люблю вас», он пытается выстроить ее в единственном числе и в результате говорит: «Я люблю тас». Иногда подобные ошибки возникают спонтанно и случайно, но нередко превращаются для ребенка в игру: он многократно произносит нечто подобное, чувствует нелепость сказанного и сам смеется собственной выдумке. Собственно, родителям нужно и относиться к этому как к игре, дающей повод вместе посмеяться, после чего тактично подсказать ребенку правильный вариант, а не как к грубой ошибке, которую следует во что бы то ни стало искоренить.

В этот же период ребенок начинает активно пробовать выражать в своей речи не только то, что воспринимает в данный момент, но и то, что не связано с данной конкретной ситуацией, например касается прошлого или будущего.

Словарный запас дошкольника растет очень высокими темпами, примерно к 6 годам ребенок понимает, в среднем, около 10 тысяч слов и продолжает запоминать их со скоростью до 20 слов в день. Правда, речь идет о так называемом пассивном словарном запасе – то, что ребенок может понять, но в собственной речи не использует. Активный словарный запас, то есть то, что ребенок использует в собственной речи, примерно в 3–4 раза меньше.

Ребенок очень быстро запоминает и активно копирует те слова и целые фразы, которые слышит от взрослых, подчас даже не понимая их смысла. Так, нередко дети шокируют родителей случайно услышанными где-то и прекрасно запомненными нецензурными высказываниями, однако в беседе с ними выясняется, что они даже отдаленно не понимают их смысла – так что не ругать за них нужно, а прежде всего доходчиво объяснить, чем плохи эти слова и почему их не следует говорить.

В детском саду все дети вдруг начали ругаться матом. Воспитатели приходят к заведующей, та стала думать, откуда же они могли этому научиться? Вспомнила, что недавно там работали электрики. Пригласила одного из них к себе, беседуют.

– Как протекала работа?

– В целом нормально. Но был момент, когда я стоял внизу, держал стремянку, и вдруг почувствовал, как что-то горячее капает мне за шиворот…

– И что же Вы сказали?

– Я сказал: «Уважаемый коллега, разве Вы не видите, что раскаленное олово с Вашего паяльника капает за воротник Вашему товарищу»?!

Ребенок может овладеть языком двумя способами.

1. С одной стороны, ребенок может сначала освоить отдельные фрагменты слов и целые слова, потом – простейшие словосочетания, а потом уже перейти к грамматически оформленным высказываниям. Этот способ, называемый аналитическим, встречается чаще.

2. С другой стороны, есть дети, которые сначала строят нерасчлененный текст: говорят нечто, по общему звучанию напоминающее предложение, но без каких-либо конкретных слов. Потом уже в это бормотанье начинают встраиваться отдельные слова, но для ребенка все равно важнее не точность их произнесения, а общий ритм, «мелодичность» речи. Такой тип, синтетический, встречается реже, преимущественно у тех детей, у которых выше активность правого полушария мозга (то есть, в первую очередь, у будущих левшей).

Большинство рекомендаций о том, как родителям разговаривать с маленьким ребенком, ориентированы именно на детей первого типа. Именно им нужно четко называть предметы, одновременно показывая на них, употреблять слова, обозначающие те или иные совершаемые ребенком действия. Для тех же, кто учится говорить «от целого к частностям», такие рекомендации менее эффективны. Таким детям лучше говорить фразы целиком, а не акцентировать в них отдельные слова.

Есть и общие рекомендации родителям, желающим, чтобы их ребенок научился говорить как можно быстрее и при этом грамотно.

• Разговаривать с ребенком как можно больше! В самых разных условиях и на различные темы – будь то обсуждение интересных для ребенка тем, комментарии на прогулке или у окна в транспорте по поводу того, что удается увидеть по пути, ответы на его бесконечные «почему», в процессе игры или рассказывания сказки. (Впрочем, чтобы последнее можно было считать разговором, сказку нужно не зачитывать с бесстрастностью магнитофона, а именно рассказывать от своего лица, периодически вступая в диалоги с ребенком). И так по нескольку часов в день. Целесообразно давать ребенку возможность присутствовать и при разговорах взрослых, а еще лучше позволять по мере сил и участвовать в них, добавляя свои реплики. Ведь, с одной стороны, ему нужен опыт общения не только с родителями, но и с другими людьми, а с другой – наибольшую ценность имеет именно двустороннее общение, когда ребенок может активно участвовать в нем. В этом плане телевидение ни в коей мере не может заменить живого общения – хоть там и разговаривают, активно участвовать в этих диалогах возможности нет. Одергивать ребенка, пытающегося поучаствовать в разговоре, дескать, «когда большие дяденьки/ тетеньки говорят, тебя не должно быть слышно», по меньшей мере, непедагогично.

• Выстраивать общение с ребенком в режиме диалога. Монолог взрослого дети в большинстве случаев могут адекватно воспринимать максимум несколько десятков секунд. Потом они теряют нить рассуждений, начинают отвлекаться и довольно быстро теряют всяческий интерес к происходящему. Можно, конечно, заставить ребенка сидеть смирно и слушать, однако толку от этого мало – даже если он сделает вид, что слушает, все равно он не будет вникать в ваши слова, а размышлять о чем-то постороннем. Вспоминается история о незадачливом взрослом, который, начав читать ребенку очередную длинную нотацию, был польщен тем, что его слушают очень внимательно, буквально смотря ему в рот. Окончив монолог, он похвалил ребенка за то, что тот был внимательным, и спросил, что же он понял. «Ничего! – честно признался ребенок. – Я не слушал, а просто смотрел, как у вас смешно челюсть прыгает!» Чтобы не оказаться в положении такого собеседника, нужно не просто «вещать», а постоянно задавать ребенку наводящие и уточняющие вопросы, интересоваться его мнением и терпеливо выслушивать его реплики. В то же время, полностью передавать ход разговора ребенку, находясь в положении лишь пассивного слушателя, тоже не стоит – такое общение менее ценно в плане стимулирования развития ребенка. Инициатива в диалоге должна переходить от взрослого к ребенку и обратно буквально через каждые одну—две фразы.

• Стремиться, чтобы общение с ребенком было как можно более полно связано с его контекстом, теми ситуациями, в которых оно происходит. Лучше всего говорить с ребенком о том, что он видит в данный момент, что сейчас происходит в реальной жизни или в игре. Это и поддерживает интерес ребенка к беседе и сильнее способствует его развитию, нежели беседы на какие-то отвлеченные темы. Ведь таким образом он, собственно, и осваивает язык как инструмент познания мира, на многочисленных примерах понимает, как с его помощью можно обозначать происходящие события, их причины и возможные последствия, а также учится использовать речь для поиска решения проблем.

• Избегать коверканья языка в общении с ребенком, стремясь приблизить его к особенностям детской речи и произношения. В связи с этим вспоминается старый анекдот. Говорит бабушка трехлетнему внуку: «Смотри, вон би-би едет!» – «Бабушка, это не би-би, а “Форд-фокус”!» Это примерно как в общении с иностранцами: некоторые недальновидные граждане в разговоре с ними пытаются воспроизвести ошибки, якобы свойственные им, говоря нечто типа «Кто стучится в дверь моя? Слышишь, дома нет никто!» Такое коверканье не облегчает понимание, как иногда думают, а наоборот, затрудняет его. А если так разговаривают с маленьким ребенком, это имеет и еще одно негативное последствие – затрудняет освоение им грамотной речи. Ведь он учится на примерах, и не нужно обладать большой фантазией, чтобы предположить, к каким последствиям приведет ситуация, коль скоро эти примеры намеренно подвергаются искажениям. Кстати, даже если дети не могут правильно произнести то или иное слово, на слух-то они обычно воспринимают его верно, и могут сами начать исправлять взрослого, если тот попытается произнести его с теми же искажениями, что и ребенок. Диалог тогда разворачивается примерно так:

– Мама, смотри, кика!

– Да, сынок, кика пришла.

– Это не кика, мама, а кика!

Ребенок в этой ситуации прекрасно понимает, что на самом-то деле зверька зовут «Киса», хоть и не может произнести это слово. Но зато пытается исправить маму, когда та в подражание ему говорит «Кика». Хотя если это будет повторяться регулярно, вскоре он уже перестанет исправлять ее, поскольку и сам окончательно усвоит неправильный вариант произношения или построения фразы.

Довольно часто родители желают, чтобы их ребенок освоил плюс к родному языку хотя бы один иностранный, и интересуются, с какого возраста и как его изучать. На самом деле, научить малыша говорить на иностранном языке достаточно легко, даже проще, чем взрослого. Только не надо для этого «засаживать» его за учебники – поверьте, в дошкольном возрасте это пустая, а иной раз и попросту вредная трата времени и сил. Особенно если это старые учебники, в которых методика обучения построена в основном на том, чтобы переводить слова и фразы с родного языка на иностранный и обратно (кстати, по современным данным, такой подход, хоть он до сих пор и практикуется в наших школах, вообще не очень эффективен – чтобы освоить иностранный язык, нужно учиться не переводить на него и с него, а стремиться по максимуму использовать его как инструмент для общения). Требовать зубрить иностранные слова, многократно повторяя их, тоже неэффективно. Во-первых, как уже отмечалось, произвольная память, когда перед ребенком специально ставится задача запомнить что-либо, в дошкольном возрасте в принципе менее эффективна, чем непроизвольная. Во-вторых, даже те слова, которые будут таким образом запомнены, вряд ли смогут использоваться ребенком в реальной речи, они так и останутся для него чем-то бессмысленным.

– Мама, скажи: «фунь».

– Зачем?

– Ну скажи.

– Да что это хоть такое?

– Какая тебе разница, просто скажи: «фунь»!

– Не буду я повторять глупости, которых не понимаю!

– Вот и меня не заставляй английский учить!

А как же эффективно научить ребенка иностранному языку, не уподобляясь героине приведенного выше анекдота? Надо просто создать такую среду, где этот язык будет активно использоваться для общения, и не только взрослых между собой, но и с ребенком. Это главное условие. Ребенок должен изучать иностранный язык точно так же, как родной, и параллельно с ним. Не нужно ему ничего переводить с одного языка на другой, куда полезнее просто разговаривать и на одном, и на другом языке. Возможности психики ребенка в плане освоения речи настолько велики, что их вполне хватает на два языка.

Более эффективно организовать обучение таким образом, чтобы кто-то из окружающих, интенсивно взаимодействующих с ребенком, постоянно пользовался иностранным языком. Скажем, мама всегда говорит с ребенком на одном языке, а папа на другом. Или, еще лучше, родители всегда пользуются родным языком, а приглашенная гувернантка – только иностранным. Иногда у родителей, владеющих несколькими языками, возникает соблазн поступить по-другому – например в разное время общаться с ребенком на разных языках, примерно как в дворянских семьях в XIX веке (за столом и при гостях они разговаривали по-французски, а, как бы сейчас выразились, «в неофициальной обстановке» – по-русски). Это тоже возможно, хотя и несколько менее эффективно: при таком способе обучения ребенок довольно долго путает слова, относящиеся к разным языкам.

Хотите, чтобы ваш ребенок в совершенстве овладел иностранным языком – значит, найдите человека, который систематически будет общаться с ним на этом языке. Или сами станьте этим человеком. Более эффективного способа добиться этого нет!.. И желательно, общайтесь не менее 10–12 часов каждую неделю (представляю удивление некоторых родителей, которые и на родном-то языке беседуют с ребенком во много раз меньше времени). Совершенно не обязательно, кстати, разговаривать с ребенком на разных языках прямо с первого же года после рождения. Если второй язык активно входит в жизнь ребенка в возрасте 3–6 лет, ему, в среднем, достаточно всего одного года, чтобы начать говорить на нем практически так же хорошо, как и на родном.

– А мой сын учит сразу три иностранных языка. Станет настоящим троглодитом!

– Каким троглодитом?! Вы хотите сказать полиглотом?

– Да какая разница – полиглот, троглодит… Это же синагоги.

 

1.4. Социальное и эмоциональное развитие

Общение детей со взрослыми в возрасте 2–3 лет сосредоточено по большей части вокруг взаимодействия с различными материальными предметами. Объекты внешнего, материального мира выступают для них своего рода посредниками в общении. Они могут обратиться к взрослым, например, если у них возникли затруднения с тем или иным предметом, или с игровой целью (например они показывают взрослому предмет, а потом прячут его за спину и улыбаются), либо чтобы показать, как они научились делать то или иное действие, и заслужить одобрение. Психологи подсчитали, что около 80 % попыток детей этого возраста вступить в общение так или иначе связаны с предметными действиями и лишь 20 % направлены на удовлетворение собственно эмоциональных потребностей (например приласкаться). Таким образом, взрослый для ребенка такого возраста – это, прежде всего, носитель способов действия с предметами.

Со сверстниками же дети в этот период общаются мало. Даже если они находятся в группе, большую часть времени все равно каждый играет самостоятельно. Если же взаимодействие между ними и складывается, то они относятся друг к другу не столько как к одушевленным существам, с которыми можно общаться, сколько как к интересным игрушкам, которыми можно по-всякому манипулировать. Подлинно межличностные отношения между детьми такого возраста еще не складываются, взаимопомощь наблюдается редко. Чаще вспыхивают конфликты, в основном из-за того, что дети не могут поделить игрушку или сопротивляются тому, чтобы кто-то вмешался в их игру. Вообще, по натуре маленькие дети – ярко выраженные индивидуалисты. Подсчитано, что они ведут какую-либо деятельность в одиночестве примерно в два раза чаще, чем вступают во взаимодействие с кем-либо. Это нужно воспринимать как должное; переживания некоторых родителей из-за того, что их ребенок, дескать, растет эгоистом, раз предпочитает играть сам с собой и не хочет делиться игрушками, несколько преувеличены.

Впрочем, нельзя сказать, чтобы такие дети были совсем уж равнодушны к сверстникам: они внимательно наблюдают за ними. Но объектом их интереса оказываются не столько действия тех сами по себе, сколько то, как с другими детьми взаимодействуют взрослые. И если с точки зрения ребенка кому-то другому уделяется внимания больше, чем ему, то он может отреагировать на это весьма бурной ревностью. Особенно ярко это проявляется, если родители уделяют гораздо больше внимания младшему брату или сестричке, нежели старшему.

Количество контактов со сверстниками и совместных игр начинает резко возрастать, в среднем, после четырех лет. Детский коллектив – это своего рода модель того мира социальных отношений, с которым ребенок встретится, когда станет взрослее. В нем воспроизводятся, преимущественно в игровой форме, те ситуации, которые поджидают ребенка в будущем. Именно детский коллектив – это тот «проводник», через который ребенок усваивает модели поведения.

В отличие от тех компаний, что складываются у школьников, группы детей более раннего возраста обычно не очень стабильны по составу. Кого брать в компанию, а кого нет, определяется не столько устойчивыми индивидуальными предпочтениями, сколько содержанием конкретных игр. Если в 3–4 года детям еще не столь важно, общаться ли с мальчиками или с девочками, то к 5–6 годам начинают преобладать однополые группы. Но связано это, по всей видимости, не столько с какими-то личностными симпатиями/антипатиями, сколько с тем, что весьма различаются те игры, что предпочитают мальчишки и девчонки. Впрочем, если в какой-то взаимно интересной игре одновременно оказываются роли, подходящие одним и другим, мальчики и девочки охотно играют совместно.

Дети на даче часто играли «в автобусы», катая друг друга на велосипедах по нескольким маршрутам с остановками в заранее обозначенных местах. Компания была смешанной по полу, однако роли разделились очень четко: мальчишки были «водителями», а девчонки – их «пассажирками». Если пара вдруг падала, мальчишка на некоторое время выбывал из игры, «лишившись водительских прав», девчонку же это ограничение не касалось, она могла сразу же сесть на багажник другого велосипеда (если, конечно, после падения желала продолжать такую игру).

Есть обоснованная точка зрения, что наиболее полезно для развития ребенка общение в группе, включающей и старших по возрасту детей. Взаимодействие с ними дает ребенку опыт, находящийся, говоря по-научному, в зоне его ближайшего развития: будучи «на шаг впереди» текущего уровня, двигает его вперед.

Психологи называют период от 2 до 6 лет возрастом аффективности. Развитие детей в этот период проходит под знаменем эмоций, именно они придают качественное своеобразие поведению детей. Эмоции малыша возникают преимущественно в момент непосредственного восприятия тех объектов, с которыми они связаны. К 4–5 годам они могут быть связаны уже и с теми событиями и явлениями, что в данный момент непосредственно не воспринимаются ребенком, но все равно переживания вызваны чем-то очень конкретным, а не общими размышлениями о несовершенстве мира, как порой случается у взрослых. Эмоции детей весьма бурные, но нестойкие – ребенок легко переходит от одного переживания к другому. Мировосприятие дошкольников построено не столько на рациональном осмысливании действительности, сколько на непосредственном переживании отношения к ней.

Что обычно привлекает детей, вызывает у них интерес и другие положительные эмоции?

• Новизна.

• Общение.

• Внимание со стороны взрослых.

• Движение.

• Включение в совместную со взрослыми деятельность.

Одна из самых частых причин преобладания у ребенка отрицательных эмоций – это разлад в семье, конфликты между родителями. Когда детей спрашивают, что их больше всего огорчает, самый частый ответ: «То, что мама с папой ссорятся!» Так же отрицательные эмоции вызывают:

• недостаток впечатлений;

• необоснованное ограничение свободы;

• затруднения в общении.

Переутомление, невозможность отдохнуть в нужный для ребенка момент – именно в таком состоянии у детей зачастую возникает и труднообъяснимая, внешне беспричинная раздражительность и капризность.

Если эмоции связаны в своем возникновении с какой-либо деятельностью, то самого факта включения в нее обычно уже достаточно для того, чтобы вызвать положительные эмоции умеренной силы. Достигнутый успех повышает их интенсивность, но не очень значительно – скорее, он воспринимается как должное. Неудача же способна вызвать бурные и интенсивно проявляющиеся отрицательные эмоции, ребенок может буквально впасть в буйство – хотя по времени это обычно продолжается недолго.

Значительное число положительных эмоций детей связано с познавательной сферой: это удивление, любопытство. Такие эмоции возникают при столкновении с новыми, еще неизведанными сторонами действительности, и активнейшим образом толкают ребенка на дальнейшие шаги в познании, чем стимулируют его психологическое развитие. Ребенку, в отличие от большинства взрослых, все интересно, хочется все узнать и попробовать. Узнавание нового вызывает у него самостоятельный интерес и увлеченность, ему не важно, что за потребности позволят удовлетворить такие знания. Если подростки и взрослые, в большинстве своем, по отношению к познанию прагматики (информация интересует их, в первую очередь, для того, чтобы получить с ее помощью какую-то пользу, удовлетворить потребности), то дети в этом плане – романтики, искренне увлеченные самим процессом познания. Им еще неведом, трудно понятен и даже огорчителен вопрос взрослых «А зачем тебе это знать?»

Выявляется любопытная закономерность: чем больше социальных эмоций, связанных с межличностным взаимодействием, демонстрирует ребенок, тем, в среднем, выше уровень развития его интеллекта. Кроме того, эти дети легче адаптируются в коллективах сверстников, приобретают в них популярность и занимают лидерские позиции. Развитость таких эмоций помогает им не только легче вступать в общение, но и полнее осознавать себя, вырабатывать более точную самооценку, выражать свои переживания в приемлемой для общества форме.

Отношение детей к той или иной деятельности, переживаемые в связи с ней эмоции практически копируют то, как к ней относятся взрослые. Если они выражают интерес, увлеченность чем-либо – дети стремятся совершать то же самое (или, если это невозможно, хотя бы воспроизводить это в своих играх). Очень частая причина детско-родительских конфликтов – упорное нежелание ребенка делать что-либо, с точки зрения взрослых, нужное и полезное: например, мыть посуду, читать или делать по утрам зарядку. Но чему ж тут удивляться, если эти родители и сами демонстрируют отношение к мытью посуды как к очень скучной и неинтересной обязанности, книги читают редко и не то чтобы увлеченно, да и физической активности предпочитают сидение перед телевизором? Разумеется, в итоге и их ребенка от телевизора не оторвать, а ничего другого он делать не желает. Воспитывают не призывы, а собственный пример, с него и надо начинать. Если вместо этого уговаривать ребенка или, тем более, наказывать его, эффект окажется ничтожным или вообще обратным: образ жизни ребенок не изменит, зато на родителей может начать глядеть как на врагов. Вот некоторые характерные штрихи развития эмоциональной сферы ребенка-дошкольника разного возраста.

Три года. Эмоции возникают почти исключительно под влиянием действующих в данный момент обстоятельств, выражаются через физическую активность, непосредственно и бурно (прыжки и хлопанье в ладоши, слезы и бросание об пол различных предметов и т. п.). При всей своей интенсивности, они еще очень неустойчивы, и ими легко управлять, просто привлекая внимание ребенка к чему-то другому.

Четыре года. Эмоции возникают не только в ответ на то, что приятно или неприятно, но и на то, что можно или нельзя, хорошо или плохо с точки зрения взрослых – то есть начинают развиваться моральные чувства. Чаще всего ребенок в этом возрасте искренне радуется от того, что он «хороший», соответствует тем требованиям, которые предъявляют взрослые, хотя практически все родители иногда встречаются и с противоположной ситуацией – неподдельной радостью ребенка от того, что он нашкодил. Возникает и чувство юмора: ребенок начинает замечать комичное и реагировать на эти ситуации положительными эмоциями. В первую очередь, это наблюдается тогда, когда он воспринимает знакомые объекты в новых, необычных сочетаниях (например видит изображение кошки с надетой на голову шляпой).

Пять лет. Формируется способность различать внутренние переживания и внешние выражения эмоций. К этому возрасту ребенок становится способен воспроизвести переживания других людей, связав их с определенными ситуациями. Это ярко проявляется в ролевых играх.

Шесть лет. Осознается возможность существования внутренне противоречивых эмоций, когда человек одновременно переживает и положительное, и отрицательное отношение к кому– или чему-либо. Теперь ребенок уже в состоянии понять маму, которая говорит, что она любит его, но одновременно с этим сердится на тот или ной его проступок и поэтому наказывает. В более младшем возрасте ребенку еще крайне сложно понять, что наказывают лишь за конкретную провинность, а не за то, что он в целом плохой и его не любят.

Эмоции становятся связанными не только и не столько с внешними событиями, сколько с особенностями межличностных отношений и тех переживаний, которые возникают у людей в связи с ними.

Бессмысленно ругать ребенка за то, что он испытывает какую-либо эмоцию – например, испугался или разозлился. Ведь эмоции напрямую регулировать волевым усилием весьма сложно, это плохо получается даже у взрослых. Ребенку же, с его малоразвитыми навыками саморегуляции, это вообще не удастся. Поэтому если взрослый говорит ребенку, например, «Не бойся» или «Прекрати злиться», он, в сущности, требует от него невозможного. Ребенок и сам бы рад последовать таким призывам, но он не знает, как.

А как, собственно, осуществляется управление эмоциями? Первый путь, самый простой и доступный – это изменение поведения. Внешнее выражение эмоции – это не только последствие внутреннего переживания, а полноценный компонент эмоционального реагирования. Изменяется внешнее выражение – значит, перемены происходят и с переживанием. Так, например, в гневе у человека напрягаются все мышцы. Напрямую заставить себя перестать гневаться сложно: пытаясь сделать волевым усилием это, человек оказывается в состоянии «кипящего чайника, которому заткнули носик», его эмоции клокочут внутри и в какой-то момент могут прорваться на волю, вызвав неконтролируемую вспышку агрессии. В такой ситуации куда проще научиться расслабляться физически. Конечно, полного благодушия это не вызовет, но силу гнева уменьшит и уже не даст дойти до состояния, чреватого вспышкой неконтролируемой ярости. Другой, еще более простой и доступный любому ребенку способ действия в такой ситуации – это не расслабляться, а наоборот, напрячься еще больше, но использовать эту энергию «в мирных целях», выполнив интенсивное физическое упражнение. Есть и третий способ: сконцентрировав внимание на своем дыхании, сделать 5–10 медленных, но максимально глубоких вдохов-выдохов. Это вызовет расслабление и, как следствие, поможет взять себя под контроль. Так что способов действия, помогающих взять эту эмоцию под контроль, как видите, довольно много, и они просты. Так почему же не научить им ребенка? Не призывать, чтобы он перестал злиться, и грозить наказанием за это, а объяснить, показать и воспроизвести в игре возможные способы действия в этой ситуации. Правда, делать это лучше не тогда, когда гнев уже овладел ребенком (в таком состоянии он вряд ли сможет адекватно воспринять объяснения), а тогда, когда он находится в спокойном состоянии, и договориться, что он поступит так, когда в следующий раз почувствует, что начинает злиться. Потом, если произойдет такая ситуация, нужно просто мягко напомнить ему об этом. Конечно, это не будет означать, что проблема будет сразу же решена, однако такой путь все равно куда эффективнее, чем бесконечные призывы взять себя в руки или, тем более, наказания.

Еще один путь – это работа на уровне собственного мышления. Для того чтобы взять под контроль ту или иную эмоцию, можно отслеживать, какими именно мыслями сопровождается ее возникновение, и пресекать их в том случае, если они усиливают отрицательные переживания. Многие люди при столкновении с теми или иными сложностями начинают по привычке, автоматически прокручивать в голове мысли (как правило, необоснованные или, по крайней мере, резко преувеличенные), усугубляющие их переживания. Так, например, страх может резко обостряться тогда, когда человек, попав в ту или иную ситуацию, потенциально связанную с риском, сразу начинает думать о том, что она плохо закончится. Гнев – тогда, когда человеку кажется, что кто-то имеет враждебные намерения в его отношении. Расстройство, грусть – если человек, встретившись с какой-то частной неудачей, начинает думать о несостоятельности себя как личности в целом. Многие мыслят именно так и исподволь приучают к этому детей. А чтобы контролировать свои эмоции, нужно, во-первых, научиться отслеживать такие мысли, а во-вторых, переключать их в другое направление, не прокручивать без конца в голове то, что вызывает лишь переживания, но не помогает решить проблему. Впрочем, напрямую научить этому ребенка сложно – он еще не готов к такому уровню самонаблюдения и самоконтроля, чтобы, с одной стороны, замечать у себя подобные мысли, а с другой – иметь возможность по собственному желанию начать думать о чем-то другом. Но важно, чтобы родители сами умели делать это и собственным примером не прививали ребенку привычку к «проблемному мышлению».

Наконец, третий путь – работа воображения. Дело в том, что те эмоции, которые возникают в ответ на реальные события, ничем принципиально не отличаются от реакции на события, которые мы лишь представили себе. Конечно, обычно последние несколько слабее, но и это совсем не обязательно: в конечном итоге все зависит от того, насколько ярко работает наша фантазия. Это называется в психологии «законом эмоциональной реальности воображения»: пусть даже ситуации лишь представлены (и ребенок прекрасно отдает себе в этом отчет), эмоции-то возникают при этом вполне реальные. Если ребенок, скажем, представил себе какого-то злобного монстра и испугался его, страх будет ничуть не менее правдивым, чем вызванный пугающим событием, происходящим на самом деле. Этот эффект, кстати, используется и в подготовке актеров: их учат не механически демонстрировать внешнее выражение той или иной эмоции, а на самом деле вызывать ее, представляя себе ситуации, в которых она возникает. Тогда и изображать из себя ничего не придется: эмоция будет подлинная, нужная мимика, жесты и интонации придут сами, и даже самый искушенный зритель не почувствует фальши. На этом эффекте и основаны приемы управления своими эмоциями на основе работы с воображением. Если мы представляем себе что-то приятное, то начинаем радоваться, неприятное – огорчаемся. А если, почувствовав, что начинаем злиться на кого-то, вообразим его в крайне нелепом, смешном виде (например представим себе «наезжающего» на нас начальника голышом и в подгузнике), злость отступит на задний план, и возможно, что дальше сдерживать придется уже не ее, а неукротимый смех.

 

1.5. «Кризис трех лет»

В возрасте около 3 лет ребенок впервые психологически отделяет себя от окружающего мира. До этого периода для него нет четкой границы между самим собой и всем остальным, он как бы «размыт» в окружающей действительности. Теперь же он начинает говорить «Я», понимает, где кончаются границы его тела и впервые осознает, что окружающий мир не является продолжением его самого. Осознавая себя как автономную личность, ребенок стремится к самостоятельности и независимости от взрослых, наряду с желанием быть таким же, как они, жить совместной с ними жизнью. Он впервые чувствует себя способным управлять своим поведением так, как пожелает, а не подчиняться воле окружающих. Внешне это проявляется в активном протесте против тех действий взрослых, которые направлены на управление его поведением, а также попытках делать самостоятельно то, что раньше за него делали окружающие. «Я сам!» – ключевые слова этого возраста. Они символизируют очередной важнейший этап во взрослении ребенка, однако порой доставляют массу сложностей окружающим…

1. Негативизм. Это реакция протеста, стремление делать прямо противоположное тому, что предлагают взрослые. Ребенок не хочет делать то, что от него ждут, не потому, что ему это не нравится, а именно потому, что это у него требуют. В данном случае, ему не важно, что именно делать или не делать – главное, чтобы действия были наперекор взрослым.

2. Упрямство. Это такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо просто потому, что сам этого потребовал, и даже очевидные аргументы не способны изменить его позицию. Упрямство отличается от настойчивости тем, что в данном случае ребенок может и сам-то не очень хотеть того, что требует, а рассуждает по принципу «раз я решил, то это так и должно быть».

3. Строптивость. Это своего рода бунт против норм поведения, того образа жизни, который взрослые обеспечили для ребенка. Ребенок желает все делать сам и именно так, как ему захотелось, враждебно отторгая вмешательство старших в свою жизнь.

Конечно, взрослыми такое поведение воспринимается как проблемное, однако за ним нужно видеть и позитивные черты: если ребенок демонстрирует такие особенности поведения, это означает, что он осознает себя как личность, приобретает независимость от родителей, проявляет самостоятельность. То есть – взрослеет. «Кризис трех лет» – это прежде всего кризис взаимоотношений. Ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые ранее применялись к нему, и он нуждается в изменении отношения к себе со стороны родителей.

Что же делать взрослым, столкнувшись с подобными проявлениями? Худший из возможных вариантов – «объявить войну» ребенку, продолжая авторитарно требовать беспрекословного выполнения своих приказов и строго наказывая в случае ослушаний. Жесткость родителей вызовет столь же жесткий отпор ребенка: в этой ситуации он просто зеркально скопирует поведение взрослых. Такая война рискует стать затяжной и сопровождающейся чувствительными потерями с обеих сторон. Конечно, силы в ней слишком неравные, родители будут одерживать верх даже в силу своего чисто физического превосходства. Но ребенок все равно продолжит отвечать агрессией, лишь перейдет к тактике «партизанской борьбы» – например, начнет якобы нечаянно крушить любимые вещи родителей, поколачивать младшего братика или сестренку, закатит истерику, когда в дом придут уважаемые гости, и т. п. Конечно, родители при должной настойчивости и последовательности в конце концов смогут взять верх в этой борьбе, заставить ребенка слушаться – вот только цена этого окажется слишком велика. Ведь в результате ребенок, скорее всего, в дальнейшем так и останется «забитым», неуверенным в себе и не способным к принятию самостоятельных решений.

Когда «кризис трех лет» протекает неблагополучно, он сопровождается весьма неприятными для родителей (как, впрочем, и для других людей) симптомами. Возможна реакция протеста-бунта, когда поведение ребенка начинает напоминать затяжную войну: стремление любой ценой «свергнуть власть» родителей, неподчинение им в чем бы то ни было, и отчаянное сопротивление любым их требованиям.

Кроме того, может наблюдаться так называемый симптом обесценивания, когда ребенок как бы намеренно ниспровергает все навязываемые родителями авторитеты, делая именно то, что с их точки зрения неприемлемо: например, упорно ругается матом, несмотря на все запреты и наказания. Или изойдет криком как раз тогда, когда его попросят вести себя тихо, потому что в доме кто-то серьезно заболел и нуждается в покое. В семьях, где имеется несколько детей, они могут начать проявлять болезненную ревность к свои братьям или сестрам: всячески обижать тех, требовать к себе исключительного родительского внимания. Со стороны кажется, будто все нарочно делается «назло», «из вредности». В какой-то мере это так и есть, однако следует понимать, что причина этого отнюдь не в «испорченности характера» и, тем более, не в «избалованности», а в том, что ребенок в доступной для него форме борется за признание своей автономности. Он выражает такими способами протест против тех требований родителей, которые на данном этапе его развития уже неадекватны.

А что же делать, чтобы «кризис трех лет» благополучно разрешился и отношения с ребенком, с одной стороны, не встали на тропу войны, но с другой, чтобы ребенок не избаловался и не начал требовать потакания всем своим желаниям?

• Собственным примером демонстрировать ребенку гибкость и умение находить общую точку зрения, не обостряя конфликт.

• Формулировать требования не как ультиматум, а аргументировать их на том уровне, который понятен ребенку такого возраста. Ничто так не усугубляет протестные реакции малыша, как высказывания взрослых по типу «Делай это, потому что я сказал!»

• Выдвигая свои требования, оставлять ребенку хотя бы небольшую свободу выбора, например в том, когда именно их выполнить: «Ты уберешь игрушки сейчас или после того, как выпьешь чай?»

Вообще, нужно помнить, что ребенок склонен копировать действия старших, и особенно ярко это проявляется именно в данном возрасте. Когда родитель привык говорить: «Делай так, потому что я сказал!», а если требования немедленно не выполняются, то переходит к наказаниям – дети очень скоро скопируют такую же модель поведения (причем будут применять ее и по отношению к родителям). Нечего потом удивляться тому, что ребенок станет заявлять, к примеру: «Купи мне это, потому что я сказал!» – а если требования не будут удовлетворены немедленно, начнет кричать, крушить все, что попадет под руку, и пытаться другими доступными ему способами «наказать» родителей. Сами научили его этому демонстрацией своих реакций на его требования. И новые наказания лишь усугубят ситуацию – ребенок на их примере не столько отучится от такого поведения, сколько получит дополнительный урок того, как отвечать агрессией на несогласие с требованиями.

Вот некоторые правила, которых целесообразно придерживаться, чтобы стимулировать развитие ребенка, находящегося в периоде «кризиса трех лет».

• Участие взрослого в совместной с ребенком деятельности. Важно, чтобы этот человек выступал в глазах ребенка как помощник и равноправный партнер. Даже если на самом деле именно он всецело управляет ходом взаимодействия, не нужно демонстрировать этого ребенку. Однако помощь не должна превращаться в подсказку или в попытки сделать за ребенка то, что он и сам в состоянии выполнить, и решать те проблемы, которые он готов решить самостоятельно.

• Создание среды, стимулирующей активную деятельность ребенка и побуждающей к познанию. Важно, чтобы у него была возможность включаться в самые разнообразные виды деятельности (разу меется, с учетом присущих возрасту естественных ограничений) и его действия находили понимание и поддержку у старших.

• Предоставление хотя бы минимальной свободы в выборе того, что именно делать в каждый конкретный момент времени. Не следует стремиться категорично навязывать ребенку свою волю. Если даже вы уверены, что он обязан сделать что-либо, пусть он самостоятельно примет решение о том, в какой конкретно момент это произойдет: «Ты уберешь игрушку сейчас или после того, как поешь?»

• Стимулирование собственной активности ребенка. Важно не столько то, чтобы ребенок совершил то или иное действие, сколько то, чтобы он достиг этого своим трудом при минимальной и тактичной помощи взрослого.