29 января 1999 года был запущен очень интересный эксперимент по изучению способности детей к самообучению. Сугата Митра, на тот момент директор по науке в индийской компании, занимающейся образовательными технологиями, установил на внешней стене своего рабочего здания компьютер и повернул его монитором к самым бедным трущобам Нью-Дели, где дети не ходили в школу, не умели читать и писать и никогда в жизни не видели компьютера. Митра включил его и сказал толпившимся рядом детям, что с этим можно играть. Затем он включил установленную заранее камеру и снимал все, что там происходило.

В основном там собрались дети от семи до 13 лет и тут же принялись изучать непонятную штуковину, похожую на телевизор. Довольно быстро они обнаружили, что если провести пальцем по сенсорной панели, то стрелка на экране будет двигаться. Дальше открытия стали еще более интересными: стрелка превращается в руку, если поместить ее в определенную часть экрана. Когда курсор становился рукой, можно нажать на кнопку сенсорной панели и заставить экран поменяться. Каждым новым открытием дети делились друг с другом, мчались к друзьям и с нетерпением рассказывали им об удивительной штуковине. За несколько дней без помощи взрослых группа детей научилась слушать музыку, рисовать в Microsoft Paint, освоила игры и многие другие вещи, которые делают все дети, если им разрешают пользоваться компьютером.

Позднее Митра со своими коллегами повторил этот эксперимент в других районах Индии. Он проводил его и в городах, и в деревнях, и результаты были в общем одни и те же. В каком бы общедоступном месте ни устанавливали компьютер, дети быстро собирались вокруг него, исследовали, начинали с ним играть и находили способы его использовать, причем без посторонней помощи, разве что помогали друг другу. Они придумывали название компьютеру, отдельным его частям, иконкам на экране, а также всем действиям, которые можно было производить. Например, одна группа детей называла курсор иголкой, а папки на рабочем столе – шкафчиками (на хинди, их родном языке).

Если компьютер был подключен к интернету, то дети быстро учились поиску в Сети. Компьютер давал им доступ к целому миру знаний, и те, кто не умел читать, начали этому учиться. А те, кто умел, находили и загружали интересные статьи на родном языке (обычно на хинди или маратхи). Те, кто начал изучать английский язык, выучили много слов также благодаря компьютеру и обсуждая его с остальными. В одной далекой индийской деревне дети, которые раньше не знали ничего про микроорганизмы, узнали про бактерии и вирусы и начали с толком использовать полученные знания в повседневной жизни.

По оценкам Митры, каждый установленный им и коллегами компьютер помог овладеть компьютерной грамотностью 300 детям. На это у них уходило три месяца с момента получения доступа к технике. То есть чтобы научить 30 тысяч детей обращаться с компьютером, нужно 100 компьютеров и три месяца. Митра считает, что обладающий компьютерной грамотностью человек может выполнить все или почти все операции из списка:

применять все функции работы в Windows (пользоваться мышкой, чтобы перетащить объект, открывать или закрывать документ, изменять размер окна, сворачивать окно, пользоваться меню, перемещать папки и так далее); рисовать в графическом редакторе; загружать и сохранять файлы; играть; использовать обучающие и другие программы; искать информацию в интернете, если есть соединение; заводить почтовый ящик; проверять почту и отправлять письма; пользоваться чатами; устранять мелкие неполадки (например, разобраться, почему не работают колонки); загружать музыку или слушать ее в интернете; загружать игры {140} .

Таким образом Митра с коллегами демонстрируют пример минимально инвазивного образования. Этот термин заимствован из хирургии и означает образование с минимальным количеством инструкций, которые взрослые дают детям.

Эксперимент Митры показывает, как три ключевых аспекта человеческой натуры – любознательность, способность играть и тяга к общению – могут быть отличным залогом успеха в образовании. Любознательность подтолкнула детей к тому, чтобы подойти к компьютеру и начать его исследовать. Способность играть помогла им овладеть многими компьютерными навыками. А желание общаться позволило распространить знания, которые получил каждый из огромного числа других детей. В предыдущих главах я рассказывал об образовательных инстинктах человека, немного говорил об их природе, а также доказывал, что они могут лежать в основе образования в современном обществе, как это было у охотников-собирателей. Давайте подробнее рассмотрим, каким мощным стремлением к самообучению обладает человек.

 

Обучаемое животное

С точки зрения теории эволюции человека нужно рассматривать как животное, способное к обучению, причем в гораздо большей степени, чем другие виды. Во главе 2 я уже определил образование как передачу культуры. Это множество процессов, с которыми каждое новое поколение людей в любой социальной группе воспринимает от предыдущего поколения практические навыки, знания, традиции, убеждения и ценности. В соответствии с данным определением культура – особая категория обучения. Все животные чему-то учатся, но только человек в существенной мере учится от других представителей своего вида, а затем создает что-то и передает дальше следующему поколению.

Как минимум два миллиона лет назад человечество как генетически единый вид вступило на путь эволюции, и это сделало нас зависимыми от передачи культурных ценностей. С течением времени менялись оружие для охоты, методы собирательства и защиты от хищников, процессы приготовления пищи и принятия родов, способы заботы о детях и лечения болезней – все, для чего нужны были углубленные знания и отточенное мастерство. Такие знания и навыки были уже серьезнее тех, которые человек или группа людей могли обнаружить в течение своей жизни. Каждое новое поколение полагалось на достижения своих предков, и выживание стало зависеть от накопленного багажа знаний и навыков. Плюс к этому, люди стали более зависимы от способности собираться вместе и поддерживать связь с себе подобными как внутри общины, так и в других общинах. Для этого нужно было передавать социальные нормы, правила, традиции, делиться историями, ценностями и культурными убеждениями. Если коротко: мы стали зависеть от образования.

Сейчас, когда большинство из нас думают об образовании, то представляют себе школу, то есть образование ассоциируется с системой, где дети что-то получают от взрослых. Но само по себе образование появилось намного раньше учреждений, и даже в наши дни дети многому учатся за их пределами. Сказать, что человек – обучаемое животное, – то же самое, что сказать о заложенном в нас подсознательном стремлении впитывать знания о нашем обществе и потом на эти знания полагаться. Сейчас, по мнению многих, взрослые отвечают за то, чтобы дети впитали определенные аспекты культуры независимо от того, хотят этого сами дети или нет. Но на всем протяжении истории человечества ответственность за образование лежала на самих детях, и до сих пор ничего не изменилось. Как в детях с самого рождения от природы заложены инстинкт питаться, инстинкт самосохранения, точно так же в них заложен и инстинкт к обучению, к тому, чтобы узнавать то, без чего они не выживут в современном им мире и не станут полноценными членами общества. Если брать шире, эти инстинкты, эти естественные стремления и есть любознательность, тяга к игре и желание общаться.

Естественный отбор действует главным образом на основании и изменении уже существующих структур и инстинктов. Все млекопитающие в определенной степени любознательны, любят играть и общаться, но у людей эти свойства развиты сильнее и со временем подстраиваются под уникальные нужды образования.

 

Любознательность: стремление узнавать и понимать

Когда Митра с коллегами установил компьютер на улице, где его до этого не видели, дети окружили его в силу присущей им любознательности. Им было интересно, что это за странная штука и как она работает, а главное – что можно с ней делать.

Еще в IV веке до нашей эры Аристотель начал свой великий трактат о развитии научной мысли словами: «Человек от природы любознателен». Что может быть очевиднее? Уже через несколько часов после рождения малыши начинают смотреть на незнакомые предметы дольше, чем на те, что уже видели. Люди перед смертью, превозмогая боль, делают последние героические усилия, чтобы продержаться дольше, потому что им интересно узнать, что произойдет дальше. Между рождением и смертью все время, что мы бодрствуем, наши чувства реагируют на происходящие вокруг изменения. Наша любознательность все время в работе, здоровый человек постоянно жаждет знаний. И если его запереть в неизменном (насколько это вообще возможно) пространстве, где ничего не происходит и нет возможности для познания нового, это станет серьезным наказанием, даже если все остальные инстинкты не затронуты.

Конечно, человек не единственный биологический вид, который стремится познавать мир. Все живые организмы исследуют среду обитания, чтобы знать, как в ней выжить. Для каких-то животных исследование мира равнозначно движению случайным или псевдослучайным образом. Амеба совершает неопределенные движения до тех пор, пока не наткнется на химические частицы. Здесь она поймет, что рядом есть пища, и дальше продолжит двигаться в определенном направлении, пока не проглотит еду. Муравьи-фуражиры, которые обеспечивают остальных пищей, ползут от муравейника в разных направлениях, оставляя за собой сеть тропинок с едва заметным запахом. Когда один из них находит пищу, то возвращается в муравейник, оставляя за собой тропинку с сильным запахом, чтобы остальные могли ею воспользоваться. У млекопитающих есть более эффективные способы для получения информации о месте обитания, поэтому они изучают местность более целенаправленно, чем простейшие или насекомые. Исследуя местность, млекопитающие собирают информацию об устройстве их кусочка мира: какие имеются источники пищи, какие живут хищники и как можно от них убежать, где лучше спрятаться или переночевать, где безопасно оставлять потомство, есть ли на данной территории другие представители их вида, могут ли они стать недругами, друзьями или потенциальными партнерами для размножения.

Наиболее систематическое изучение того, как животные исследуют мир, проводили на крысах. Их помещали в новую среду, как правило, в открытую коробку или в лабиринт с разными предметами, дорожками и стенками внутри. Первым делом крысы пугались и, сжавшись, неподвижно сидели в уголке. Однако постепенно любопытство сменяло страх, и они начинали потихоньку выходить и осваиваться. При каждой такой вылазке крыса могла несколько раз встать на задние лапки, осмотреться и понюхать воздух, прежде чем снова забиться в угол. Постепенно животное привыкало и выходило уже чуть дальше, обнюхивая и трогая предметы усами и передними лапами. И даже после того, как крыса довольно основательно исследовала коробку, она продолжала время от времени выходить для проверки: не изменилось ли что-нибудь? Если в уже исследованном пространстве появлялся новый предмет, крыса сначала подходила к нему осторожно, а потом пристально изучала его до тех пор, пока он не становился знакомым. Многие исследования показывают, что крысы очень много информации приобретают именно через подобное изучение среды. Например, в одной серии экспериментов крысы, заранее изучившие довольно большую площадку с одним или несколькими укромными местами, в случае внезапного испуга бежали прятаться гораздо быстрее, чем те, у которых не было возможности познакомиться с площадкой заранее.

Большинство исследований любознательности и способов изучения мира у людей проводилось на младенцах, малышах, которые только начинали ходить, и дошкольниках. В сотнях экспериментов новорожденные смотрели гораздо дольше на незнакомые предметы, чем на те, что видели до того. Малыши настолько стабильно выбирали незнакомое, что ученые пришли к выводу о детской способности к восприятию и запоминанию нового. Дети, которые значительно дольше смотрели на новые картинки или предметы, чем на уже знакомые, должно быть, воспринимали разницу между ними и в какой-то степени запоминали увиденное. Также они намного дольше смотрели на действия, нарушающие, как казалось, законы физики, чем на те, которые им подчиняются. Например, у трехмесячных детей был выбор: смотреть, как предметы падают с полки, когда их подталкивают к краю, или как они подпрыгивают вверх, и дети предпочитали второй вариант первому. Делая попытки понять, что происходит вокруг, дети обращают внимание на все, что противоречит их ожиданиям.

В возрасте шести месяцев дети начинают изучать предметы не только глазами, но и руками. Они тянутся к новым для них предметам, хватают и держат их перед глазами, вертят из стороны в сторону, перекладывают из одной руки в другую, трут, сдавливают, растягивают, бросают и снова берут в руки. В общем, ведут себя с ними так, как будто сознательно испытывают свойства предмета. Как только предмет становится знакомым для ребенка, он резко прекращает все это делать. Но если заменить предмет на незнакомый, то малыш начинает испытывать его с новой силой. Таким образом, маленькие дети быстро узнают свойства предмета и понимают, как его можно использовать. Они изучают, какие звуки издает предмет, как он распадается на части, принимает новые формы, подпрыгивает или раскалывается в зависимости от своих свойств. Во время познавательного процесса лицо ребенка очень напряжено и серьезно, как и у школьника, погрузившегося в книгу, или ученого, лихорадочно шаманящего над пробирками. Всякое исследование заканчивается радостным моментом – открытием. Если вы хотите увидеть самые свежие эмоции от открытий на лице ученого, посмотрите на девятимесячного ребенка, изучающего новый предмет.

С возрастом дети не становятся менее любознательными – наоборот, они начинают постепенно использовать более сложные методы познания. Психолог Лора Шульц с группой коллег провела множество экспериментов с детьми и показала, как они открывают тайны окружающего их мира. В одном из экспериментов четырехлетним детям дали коробку, из которой торчали два рычажка. При нажатии на один рычажок из щели выпрыгивала игрушечная утка. При нажатии на второй – выпрыгивала кукла, сделанная из соломинок для питья. Коробку давали разным детям и по-разному. Для одних ученые нажимали каждый рычажок попеременно, и ребенок видел, что происходит, если нажать на разные рычажки. Для других ученые нажимали на оба рычажка одновременно, поэтому дети не видели, какой рычаг к какой игрушке относится. Затем детям предлагали поиграть на выбор – с этой коробкой или с другими игрушками. В результате дети, которые видели только то, что происходит, если нажать на оба рычага, чаще выбирали коробку, чем новые игрушки, а остальные – наоборот.

Логический вывод такой: детям, которым показали, за что отвечает каждый рычаг, было уже неинтересно играть с коробкой, потому что там больше нечего было изучать. И наоборот, те, кто видел, как работают два рычага одновременно, хотели посмотреть, что будет, если попробовать каждый в отдельности, и узнать, какой из них за какую игрушку отвечает. Любознательность подталкивала детей к тому, чтобы узнать, как действует коробка. Им было неинтересно производить действия, результат которых был известен. Еще этот эксперимент показал, что четырехлетние дети в состоянии додуматься до довольно сложных причинно-следственных связей. Они понимали: чтобы узнать, как действуют рычаги, необходимо попробовать каждый в отдельности, а не только вместе.

В другой серии экспериментов Шульц с коллегами продемонстрировала, что преподавание может помешать процессу изучения. Детям четырех и пяти лет дали игрушку, которая может очень по-разному действовать в зависимости от того, что с ней делать. Если начать вытягивать одну трубку из другой, то игрушка пищала; если нажать на маленькую кнопку, спрятанную в самом кончике трубки, зажигалась лампочка. Надавив на определенные части небольшой желтой панели, можно было извлечь музыкальные звуки, а заглянув в одну из труб, ребенок видел свое отражение. Отрабатывая обучающую модель, экспериментатор показывал ребенку, что именно нужно сделать, чтобы игрушка пищала. Когда же эксперимент шел по игровой модели, то взрослый делал то же самое, но не с целью научить, а будто для своего удовольствия. Контрольной группе детей ничего не показывали – просто давали игрушку. В результате дети и в контрольной группе, и в той, где их учили в процессе игры, проводили больше времени, изучая игрушку, и научились делать гораздо больше, чем дети из первой группы, которых учили специально. Несомненно, дети, которым показывали одну-единственную функцию игрушки, приходили к выводу, что та больше ничего не умеет. У тех, кого не учили специально, не было причин думать, что им показали все возможные варианты, поэтому они начинали изучать ее тщательнее и открывали для себя новые возможности использования.

Есть основания полагать, что в школах преподавание оказывает точно такой же тормозящий эффект на проявление любознательности. Например, учитель показывает детям способ решать задачу по математике, и они приходят к выводу, что это единственный способ. Они не пытаются найти альтернативные способы (даже если им разрешить, хотя часто им как раз не разрешают), и поэтому никогда не узнают всех аспектов задачи и не учатся использовать арифметические действия в полной мере. В итоге их лишают радости от открытия нового в арифметике и приучают не выходить за рамки того, что показывает учитель.

 

Тяга к игре: стремление пробовать и создавать

Тяга к игре дополняет любознательность и помогает в обучении. Любознательность заставляет детей искать новые знания и осознавать их, а игра мотивирует применять новые навыки и включать при этом фантазию. В экспериментах Митры с компьютером любознательность подталкивала детей подойти к нему и начать что-то делать, чтобы узнать, как он работает. А затем они начинали играть с компьютером и использовать его свойства для своих выдуманных целей. Например, изучив графический редактор, дети тут же начали, играя, рисовать разные картинки, которые придумали сами, а не те, что видели на компьютере. Точно так же они изучали Word, а потом просто так, для развлечения, писали то, что сами придумали. По ходу игры у них нарабатывались навыки писать и рисовать с помощью компьютера.

В серии классических исследований британки Миранда Хьюз и Корин Хатт, специалисты в области возрастной психологии, зафиксировали поведенческие различия между изучением и игрой у двухлетних детей. Когда им давали совершенно новую игрушку, они обычно начинали ее тщательно изучать с серьезными лицами и не отрывая от нее взгляда. Пока ребенок вертел игрушку, чтобы понять ее свойства, он все больше концентрировался и иногда выражал удивление и радость, когда делал какое-то открытие. Только после изучения через некоторое время ребенок начинал играть, повторяя несколько раз свои действия, чтобы добиться уже известных эффектов и применить их в своих воображаемых играх. При переходе от фазы изучения к фазе игры менялось выражение лица с серьезного на более расслабленное, появлялась улыбка, менялся сердечный ритм. Во время изучения сердце билось медленнее и размереннее – это показатель повышенной концентрации, а во время игры частота сердцебиения постоянно менялась, что говорит о более расслабленном отношении. Пока ребенок изучал игрушку, он не замечал ни исследователя, ни других раздражителей, а когда начинал играть, у него появлялось желание привлечь ученого в игру и задействовать другие предметы.

Стадия игры не так широко распространена среди животных, как стадия изучения, но она есть у некоторых видов млекопитающих и даже птиц. С биологической или эволюционной точки зрения игра – способ природы обеспечить молодым млекопитающим, в том числе детям, возможность тренировки и совершенствования новых навыков, необходимых для выживания и успешной жизни в своей среде обитания. Немецкий философ и натуралист Карл Гроос более века назад представил и развил теорию упражнения в игре в двух книгах: The Play of animals («Игры животных», 1898) и The Play of man («Игры людей», 1901).

Гроос опередил время в своих представлениях об эволюции и об игре. Он переосмыслил работы Чарлза Дарвина, и у него появилось свое, современное представление об инстинктах. Он понял, что животные, особенно млекопитающие, должны в какой-то степени учиться пользоваться своими инстинктами. Детеныши млекопитающих от рождения имеют склонности к определенному поведению (инстинкты), но чтобы такое поведение было эффективным, нужно тренироваться и улучшать его. Гроос считал, что у животных игра – тоже необходимый инстинкт, который помогает тренировать другие. Он писал: «Нельзя сказать, что животные играют, потому что они молоды и непослушны, скорее период детства – это время для игры. Только в игре они могут дополнить личным опытом то, что дано им от природы, для выполнения предстоящих жизненных задач». В соответствии со своей теорией Гроос разделил игры на категории в зависимости от типа навыков, которые она стимулирует, включая подвижные игры (бег, прыжки, лазанье и качание на деревьях и так далее), игровую охоту, игровые бои и игровое воспитание (игра в заботу о младенцах).

То, как Гроос объясняет биологическую цель игры, позволяет нам понять модели игрового поведения, которые мы наблюдаем в животном мире. Для начала это объясняет, почему детеныши животных играют больше, чем более старшие особи: потому что им нужно большему научиться. Еще это объясняет, почему млекопитающие играют больше, чем другие отряды животных. Насекомые, рептилии, амфибии и рыбы рождаются с довольно устойчивыми инстинктами. Им не нужно многому учиться, чтобы выжить, учитывая их образ жизни, мы не наблюдаем у них большого количества игр. У млекопитающих, напротив, более гибкие инстинкты, и они должны дополняться и формироваться посредством обучения и практики, которые дает игра.

Еще теория Грооса объясняет, почему представители различных отрядов и видов животных по-разному тянутся к игре. Больше всего играют те животные, образ жизни которых в меньшей степени зависит от инстинктов и в большей степени – от обучения. Среди млекопитающих это отряд приматов (разные обезьяны), им нужно больше всех учиться, и поэтому у них много игр. Среди приматов человек, шимпанзе и бонобо (вид человекообразных обезьян, близких родственников шимпанзе и человека) учатся больше других, они и играют больше. Кроме того, среди млекопитающих отряд плотоядных (включая кошачьих и псовых) в большинстве своем играет больше, чем травоядные. Вероятно, так происходит потому, что для успешной охоты нужно научиться большему, чем для того, чтобы просто пастись. Кроме млекопитающих, есть еще один класс животных, у которых регулярно наблюдается игра, – птицы. Больше всего играют врановые (ворон, сорока и ворона), хищные птицы (ястребы и их сородичи) и попугаи. Все это птицы-долгожители с большим, чем у других птиц, отношением веса мозга к весу тела. Они демонстрируют большую гибкость и сообразительность в социальной жизни и способах добывать пищу.

Мысль, что цель игры – побуждать детей к освоению новых навыков, помогает нам понять, почему разные виды животных играют по-разному. Можно даже во многом предсказать, во что будет играть животное, если знать, какие навыки ему необходимо развить для выживания и размножения. Львята и детеныши других хищников играют в выслеживание и преследование; жеребята зебры, газели и другие животные, на которых охотятся хищники, в игре убегают и спасаются от погони; детеныши обезьян играют, прыгая с ветки на ветку. У тех видов, у которых самцы дерутся за самку, молодые самцы чаще борются понарошку, чем самки. И по крайней мере у некоторых видов приматов молодые самки, а не самцы часто играют, как будто ухаживают за новорожденными.

В книге The Play of man Гроос распространил свои мысли об игре животных на человека. Он подчеркнул, что, раз человек должен обучаться большему количеству навыков, чем животное, то и играть ему нужно больше. Более того, если предоставить детей самим себе, они будут играть в игры, которые помогут им развить навыки для успешной взрослой жизни. Еще ученый отмечает, что дети человека должны освоить навыки, характерные для определенного общества, в котором они развиваются, в большей степени, чем детеныши других видов. Таким образом, пишет Гроос, естественный отбор привел к тому, что дети стремятся наблюдать за действиями старших и включать эти действия в игру. В любой культуре в детской игре присутствуют общие категории деятельности, характерные для всех, и особая форма игры, специфичная для их общества.

Развивая теорию Грооса, хочу предложить вам свой список универсальных детских игр и их отношения к определенным навыкам, необходимым для выживания.

Подвижная игра. Как всем млекопитающим, нам нужно сильное тело и необходимо учиться координировать движения, поэтому мы играем в подвижные игры – бегаем, прыгаем, догоняем друг друга, деремся. Все это очень похоже на игры других млекопитающих. По собственной инициативе дети не поднимают тяжести и не бегают по кругу, чтобы быть в форме. Что может быть более скучным и занудным? Вместо этого несколько раз на дню, если есть такая возможность, они играют в догонялки, борются или сражаются на мечах. Их это веселит и изматывает. Некоторые виды подвижных игр, такие как догонялки, есть у всех народов, а бои на мечах или катание на велосипеде – только в обществе, где пользуются этими предметами.

Языковая игра. Человек – животное, обладающее лингвистическими навыками, поэтому мы играем в игры, в которых учимся говорить. Никто не должен учить говорить детей, они учат язык сами, в игре. В возрасте примерно двух месяцев дети начинают гулить – издавать длинные повторяющиеся гласные звуки «а-а-а-ау-у-у-у-у», «и-и-иа-а-а-а-а-а». В возрасте четырех или пяти месяцев гуление сменяется лепетом, дети начинают добавлять согласные и произносить структурированные «фразы»: «ба-ба-ба», «га-га-га», «да-да-да». Ребенок произносит все эти звуки, только если ему хорошо, его никто не заставляет это делать, он не планирует от этого что-то получить – он гулит или лепечет просто ради удовольствия. А все это – признаки игры. Со временем лепет становится более похожим на слова родного языка ребенка. Примерно в год он произносит свое первое слово и, забавляясь, повторяет его много раз. После этого детские игры становятся все более сложными и оформленными с точки зрения языка общества, в котором живет ребенок. Дети строят фразы, придумывают каламбуры, рифмуют слова, повторяют скороговорки с повторяющимися согласными, пробуют менять грамматические конструкции – все это делается для того, чтобы твердо овладеть всеми аспектами родного языка. Прислушайтесь к маленькому ребенку, экспериментирующему с языком. Он общается сам с собой, но как будто ведет с кем-то диалог, ему это доставляет настоящее удовольствие, при этом он выдает много весьма сложных для ребенка лингвистических конструкций. Даже во взрослом возрасте мы продолжаем играть в языковые игры, когда сочиняем стихи.

Исследовательская игра. Мы относимся к виду Homo Sapiens – человек разумный, – и у нас есть исследовательская игра, в которой сочетаются элементы и любознательности, и игры. В таких играх мы получаем знания об окружающем нас мире. Я уже говорил отдельно об игре и об исследовании, но спешу сообщить, что у людей они часто сочетаются. Большинство детских игр, а может, даже и все – исследование ровно настолько же, насколько игра. Дети познают новое в игре, и при этом они открыты для всего нового, что постоянно приходит к ним, когда игра развивается все дальше. В эксперименте Митры дети, научившиеся в процессе игры пользоваться какими-то компьютерными приложениями, продолжали открывать для себя все новые возможности компьютерных программ. В седьмой главе я расскажу, как дети или взрослые используют воображение при попытке изучить новое, как они творчески подходят к своим открытиям, объединяя игру и исследования. Мы, взрослые, называем это наукой.

Конструктивная игра. Мы выживаем благодаря тому, что строим и конструируем разные вещи – укрытия, инструменты, устройства для коммуникации, приспособления для передвижения. Нам необходимо учиться все это делать, поэтому у нас есть конструктивные игры, в которых ребенок старается сделать придуманные им самим вещи. Играя в конструктивные игры, дети строят замки из песка, космические корабли из кубиков или рисуют жирафа. Как правило, сделанные во время этих игр предметы копируют то, что строят и чем пользуются взрослые. Это может быть уменьшенная версия либо что-то, сделанное понарошку, но очень похожее на настоящую вещь. Так, дети охотников-собирателей строили маленькие хижины, мастерили луки и стрелы, духовые ружья, ножи, рогатки, музыкальные инструменты, палки-копалки, плоты, веревочные лестницы, ступки с пестиками, плели сети и корзины. Играя в такие игры, дети учатся делать эти вещи и, когда становятся взрослыми, создают полезные предметы, которые можно использовать в реальной жизни. Результатом конструктивной игры бывает не только вещь, но и слова и звуки, понятия, истории, стихи или мелодии. В таких играх может участвовать много людей – как детей, так и взрослых, – которые все это придумывают. В нашем обществе сейчас используется много всего, что было создано детьми в процессе конструктивной игры, – компьютерные программы, истории, секретные коды с придуманными системами символов. Конструктивные игры могут быть как мысленными, интеллектуальными, так и предметными или действенными.

Игра на воображение. Человек – животное, наделенное фантазией и способное думать об отвлеченных вещах, а не только о том, что конкретно и предметно существует. Поэтому у нас есть возможность устроить игру на воображение, и эта игра создает и тренирует фантазию, а также дает основу тому, что мы называем логическим мышлением. В таких играх дети делают определенные предположения по поводу собственного придуманного мира, а затем разыгрывают их логически. Таким образом они развивают фантазию, позволяющую рассуждать о вещах, которые не обязательно присутствуют здесь и сейчас. Именно так мы строим планы на будущее, так ученые строят гипотезы, чтобы объяснить или предсказать события в реальном мире. Об этом я подробнее расскажу в седьмой главе.

Социальная игра. Люди – очень социальный вид, и для выживания нам необходимо взаимодействовать с другими. Для того чтобы научиться сдерживать свои эмоции и общаться друг с другом и с обществом, у нас есть множество форм социальной игры. Когда дети компанией играют в игры на воображение, они не просто развивают фантазию – они распределяют роли и таким образом учатся вести себя в соответствии с определенными условиями, в которых что-то можно делать, а что-то нельзя. Еще, когда они решают, кто кем будет, чем можно пользоваться во время игры или просто как разыгрывать ту или иную сцену, они учатся договариваться. Умения ладить и договариваться, безусловно, одни из самых ценных и необходимых умений, и дети отрабатывают их в социальной игре. Более подробно об этом виде игры я расскажу в восьмой главе.

Все перечисленные типы игр не взаимоисключающие категории игры, а скорее различные функции игры вообще. И в рамках одной игры может быть реализовано несколько функций. Оживленная игра во дворе может быть одновременно и физической игрой, и языковой, и исследовательской, и конструктивной, и социальной, и игрой на воображение. Игра во всех своих проявлениях делает из нас дееспособных представителей рода человеческого.

Мы перечислили основные виды игр, в которые дети играют повсюду, если им дают свободу и возможность общаться с другими детьми. Однако игры несколько различаются в зависимости от культуры общества. Кроме того, в соответствии с теорией Грооса дети играют преимущественно в те виды деятельности, которые имеют наибольшую ценность в их культуре. Дети охотников-собирателей играют в охоту и собирательство; в фермерских сообществах – в разведение скота и выращивание урожая. В современных западных культурах дети играют в игры, требующие умения читать и считать, они играют с компьютерами и другими современными технологиями.

Развивая мысль Грооса, я бы добавил, что дети стремятся играть, не только копируя наиболее распространенные и ценные навыки окружающих их взрослых, но также (и даже более интенсивно) копируя новые и развивающиеся навыки конкретного общества. Поэтому дети обычно учатся использовать новые технологии быстрее, чем их родители. С точки зрения эволюции это совсем не случайно. На глубоком генетическом уровне дети понимают, что наиболее нужные для изучения навыки – те, что будут иметь большое значение в будущем. Навыки их поколения могут отличаться от навыков поколения их родителей. Ценность этой тяги к новому особенно очевидна в современном мире, где технологии и требуемые для их освоения навыки меняются очень быстро.

 

Желание общаться, естественное стремление делиться знаниями

Эксперимент Митры в Индии наглядно показывает, как любознательность заставила детей подойти к компьютеру и начать с ним что-то делать; тяга к игре сделала их умелыми пользователями, а желание общаться помогло новым знаниям и навыкам распространиться. Благодаря естественной коммуникабельности и возможностям языкового общения дети объединились в нечто похожее на компьютерную или нейронную сеть. Когда один ребенок делал какое-то открытие, например как загружать документы в компьютер, то тут же делился этим знанием со всеми, кто стоял рядом, а те, в свою очередь, рассказывали друзьям в других группах, и от искры знания вспыхивал еще один костер, и так далее, пока «пожар» не распространялся между всеми 300 детьми, которые в разное время пользовались этим компьютером. Открытие каждого ребенка становилось открытием всей группы. Сейчас, когда я пишу эти строки, филантропы разрабатывают проект «Каждому ребенку по ноутбуку», чтобы у детей во всем мире была возможность учиться грамоте и получать доступ к знаниям. Однако Митра считает, что совсем не обязательно обеспечивать каждого ребенка ноутбуком. Если у них будет один компьютер на несколько человек, они будут учиться друг у друга и научатся гораздо большему.

Результат еще одного эксперимента Лоры Шульц, о которой я уже упоминал в этой книге, подтверждает наблюдения Митры: дети лучше учатся в группе, чем по одному. Шульц и коллеги давали четырехлетним детям игрушку, в которой спрятанный внутри моторчик начинал вращать две яркие шестеренки, стоило только повернуть выключатель. Задачей экспериментаторов было мотивировать детей разобраться, как работает игрушка, и ответить сначала на простой вопрос: почему шестеренки крутятся? Второй вопрос был сложнее: моторчик заставляет крутиться шестеренку А, которая, в свою очередь, заставляет крутиться шестеренку В? Или наоборот? А может, обе шестеренки крутятся независимо друг от друга? Дети могли решить задачу, если убирали по очереди каждую шестеренку, включали моторчик и смотрели, что происходит со второй шестеренкой. Но об этом они должны были догадаться самостоятельно. В результате Шульц со товарищи пришли к выводу, что дети, решавшие задачу в парах, чаще справлялись с заданием, чем те, кто работал в одиночку. Работая в паре, они делились только что полученными знаниями друг с другом, поэтому догадки одного ребенка сразу становились догадками обоих.

Мы, люди, настроены естественным образом учиться друг у друга, и происходит это автоматически. У нас есть рефлекс следовать за взглядом. Когда мы внимательно смотрим на кого-то, то наши глаза автоматически, рефлекторно движутся, чтобы посмотреть туда же, куда смотрит собеседник. Этот рефлекс помогает нам понять, о чем говорит или думает этот человек. Когда он говорит: «Ой, как красиво», мы автоматически переводим взгляд, чтобы немедленно понять, что он имеет в виду. Этот рефлекс наиболее полно изучался у новорожденных и детей, которые только начинали ходить. Примерно с шестимесячного возраста младенцы начинают смотреть туда же, куда находящийся рядом человек. Благодаря этому рефлексу мы знаем, что обычно дети обращают внимание на те предметы, на которые смотрят находящиеся рядом. Вероятно, это и есть самые важные предметы для нашего общества. Еще рефлекс следовать за взглядом помогает детям учить язык. Когда ребенок слышит, как мама произносит какое-то слово, например «гриб», у него есть шанс его запомнить, если он посмотрит на предмет, к которому это слово относится, следуя за маминым взглядом.

Рефлекс следовать за взглядом проявляется только у людей и не свойственен больше никаким животным. На самом деле уникальный цвет глаз человека – тоже своего рода приспособление, которое прошло естественный отбор и позволяет нам следовать за взглядами друг друга и таким образом лучше друг друга понимать. Относительно темный синий или коричневый круг радужной оболочки глаза четко выделен на белой части глазного яблока (склере), поэтому собеседнику хорошо видно, куда направлен наш взгляд. У остальных приматов, включая шимпанзе и бонобо, склера темная, поэтому на ней не так отчетливо видна радужная оболочка. Тем не менее у этих обезьян тоже наблюдается рефлекс следовать за взглядом, и они могут с его помощью учиться, но у них он не проявляется с такой высокой степенью автоматизма, как у людей. К тому же у обезьян он менее точный, потому что детеныши видят поворот головы целиком, а не только движение глаз.

Безусловно, больше всего человеку помогает адаптироваться в обществе язык. Мы изучаем его посредством языковых игр в младенчестве и раннем детстве и используем в процессе дальнейшего обучения и жизни в обществе. Язык позволяет нам не только сказать друг другу, что происходит здесь и сейчас, но и рассказать о прошлом, будущем, о том, что находится на расстоянии, и о том, что мы только предполагаем. Другие животные этого не могут. Как сказал философ Дэниел Деннет, «сравнивать наш мозг с мозгом птиц или дельфинов практически бессмысленно, потому что наш мозг представляет собой единую когнитивную систему, в сравнении с которой все выглядит карликовым. Система связана одним из новшеств, которое есть у нас и нет больше ни у кого, – это язык».

Послушайте любой повседневный разговор людей любого возраста, только отнеситесь к нему так, будто вы изучаете пришельцев с другой планеты. Вы будете потрясены, насколько много можно сделать с помощью языка и какое количество информации можно выдавать каждую минуту. Когда дети становятся старше, становится более сложным их язык, а вместе с ним и идеи, которые они развивают в разговорах между собой. Ронда Гёбель для своей кандидатской диссертации по образованию записала и проанализировала повседневные диалоги в школе, созданной в Иллинойсе по образу «Садбери Вэлли». Вот небольшой отрывок разговора. Его не редактировали, и поэтому его немного трудно читать, не видя жестов, как любой естественный диалог, но вы можете эти жесты себе представить. Когда будете читать это, подумайте, какие сложные идеи дети передают относительно небольшим количеством слов и что они могут таким образом выучить без учителей, учебников и контрольных работ, по которым их судят. Латрис (16 лет), Пит (12 лет), Дина (14 лет) и Бетани (15 лет) обсуждают намерение Латрис положить конец меховой индустрии (все имена вымышлены).

ПИТ: Скажем так, вот у фермера есть коровы и свиньи, он на них зарабатывает… Ну именно это и делают все фермеры. Это его дело, его заработок.

ЛАТРИС: Мы не говорим про мясную промышленность. Мы сейчас обсуждаем производство мехов. Это абсолютно разные вещи.

ДИНА: Можешь есть мясо, чтобы жить, если хочешь.

ЛАТРИС: Но ты носишь шубу, чтобы своим видом сказать, что ты особенный.

ПИТ: Я бы не стал так делать.

БЕТАНИ: Я не понимаю, о чем вы спорите.

ЛАТРИС: Мы спорим, потому что Пит говорит, пусть люди выращивают животных ради меха, пусть они носят меха, если хотят, это их дело и их выбор. Но это полная чушь, потому что не они должны решать, когда забрать жизнь другого животного. Это не должен быть их выбор.

ПИТ: Ты думаешь, так не должно быть, но это так.

БЕТАНИ: Это просто его мнение.

ЛАТРИС: Пит, по закону это так. Но еще в штате Иллинойс есть закон, что жестокость по отношению к животным – это преступление. Можно держать звероферму, убивать животных газом или током, сворачивать им шеи, и это не будет считаться жестокостью? Скажешь, это не бред? Раньше тоже все было по закону, например один человек мог быть рабом – собственностью другого человека. Раньше только мужчины могли голосовать… Закон – это только то, что сказано сейчас. Там не сказано, что правильно, а что нет… Конечно, у тебя есть твердое мнение, и я хочу, чтобы ты подтвердил свои слова делом.

После этого разговор перешел в другое русло, речь зашла о цели законов, о разнице между законом и моралью, а дальше встал вопрос, какая свобода должна и не должна быть при демократии. Это самые обычные дети, которые общаются друг с другом, но они пытаются разобраться с трудными для понимания интеллектуальными и моральными понятиями и заставляют друг друга думать и выражать свои мысли яснее. Дети «просто общаются». Это происходит все время и очень способствует обучению, особенно у детей после 11–12 лет, которым точно так же интересно изучать мышление других людей, как и четырехлеткам интересно разобраться, как устроена игрушка у них в руках.

 

Как школа препятствует развитию образовательных инстинктов детей

Почему же на уроках в школе у детей нет такого горячего энтузиазма и желания вникнуть в суть так же, как это было у детей из индийских трущоб, которые принимали участие в эксперименте Митры? Об этом несложно догадаться. В школе детям не дают развивать собственные интересы или делать это по-своему. Поскольку действия детей так или иначе постоянно оценивают, они беспокоятся об оценках и хотят угодить учителям (или, наоборот, хулиганят, чтобы не угождать). Часто такое отношение отнимает у них возможность развивать свои истинные интересы. В школе детям регулярно показывают один-единственный способ решения задачи и тем самым наводят на мысль, что все другие способы неправильные, гася на корню их способности сделать увлекательные открытия. И как отметил Митра, разделение детей в школе на группы по возрастам препятствует разнообразию знаний и навыков, необходимых для обучения друг у друга.

В школе сводятся на нет любознательность, тяга к игре и осмысленное общение, потому что для этого нужна свобода. Психолог Сьюзан Энгель с коллегами проводила в детском саду и в пятом классе американской школы наблюдение, в ходе которого обнаружила, что ни там ни там дети не проявляли любознательности по отношению к тому, что им нужно было изучить. Когда им задавали вопросы, они спрашивали о правилах и требованиях, о том, сколько у них времени на выполнение задания, а не о предмете вопроса. В основном все вопросы о предмете задавали учителя, а школьники должны были найти ответ, который хотел от них услышать учитель. Как только дети проявляли интерес, учитель тут же его гасил, потому что они отклонялись от плана.

Например, двое детсадовцев писали буквы в рабочих тетрадках и увидели на столе палочки от мороженого, на которых были написаны загадки. Девочки начали читать их и пытаться отгадывать, но подошел учитель, взял палочки и сказал: «Давайте ненадолго это отложим, и вы закончите писать». Вот еще один пример. На уроке истории в пятом классе дети проходили, как египтяне начали использовать колеса для перемещения тяжелых предметов. Учитель разделил детей на группы и раздал им небольшие досочки, кубики (их надо было перевозить на досочках), нитки, деревянные колесики, линейки и дал задание, где было написано, что нужно со всем этим делать. Когда дети в одной из групп начали экспериментировать и делать не то, что написано в задании, учитель иронично отметил: «Дети, я дам вам поиграть на перемене, сейчас время заняться наукой».

В школе почти всегда так: любознательность и энтузиазм гасятся в пользу того, чтобы дети могли своевременно сделать задания. И никого не волнует, что чем больше времени дети проводят в школе, тем менее интересно им то, что там преподают. Спад интереса по мере учебы наблюдали многие исследователи. Это характерно в основном для естественных наук, но верно и для других предметов школьной программы. Однако одно из исследований показывает, что этого спада можно избежать. В этом исследовании оценивали интерес к науке у одних и тех же детей с пятого по восьмой класс из разных государственных школ в Израиле. Дети в обычных школах по-прежнему демонстрировали снижение интереса, а дети из так называемых демократичных школ – нет. Даже наоборот: в демократичных школах интерес к науке рос год от года. И к восьмому классу этот интерес у детей из демократичных школ был намного выше, чем в обычных школах. Так называемые демократичные школы в Израиле совсем не такие демократичные и толерантные, как «Садбери Вэлли», но там детям дают больше свободы, чем в традиционных. В демократичных израильских школах учителя позволяют детям проводить эксперименты на уроках естественных наук, при этом им не нужно четко следовать пунктам из учебника.