Каждый из выводов, приведенных тут, был подтвержден несколькими экспериментами. Все они хорошо известны психологам-исследователям, но почти не известны учителям и работникам образования. В общем и целом они показывают, что процессы обучения, решения задач и творчества страдают от вмешательства в процесс игры, но начинают идти лучше от тех же приемов, что способствуют развитию игры.

 

Если заставлять ребенка учиться хорошо, можно помешать ему учиться совсем

Этот вывод был сделан из исследования, похожего на то, что я описывал в начале этой главы. Проще всего заставить человека работать лучше в ходе исследования – начать наблюдать за его деятельностью, причем испытуемый должен быть в курсе, что его оценивают. Множество экспериментов подтвердили, что под давлением хуже работают те, кто только учится чему-то или еще не достиг определенного уровня в данном виде деятельности. Люди, которые «просто играют» на бильярде, или решают задачи на уроке математики, или ищут разумные аргументы в споре, действуют лучше, чем те, кто пытается произвести впечатление на наблюдающего. Не считая тех случаев, когда они уже достигли высот в своем деле.

 

Творческие способности не будут развиваться, если заставлять ребенка мыслить творчески

Тереза Амабайл, выдающийся психолог из Брандейского университета, на протяжении всей своей карьеры исследует творческие способности. В ходе типичного эксперимента она просила группу детей или взрослых выполнить на время творческое задание: нарисовать картинку, сделать коллаж, сочинить стихотворение. В каждом таком эксперименте она использовала определенные приемы для подъема мотивации участников. Одним участникам, но не всем, она говорила, что их работы будут оценивать с точки зрения творческого подхода или что их работы будут участвовать в конкурсе. Или что они получат вознаграждение за свое творчество.

Когда проект закончился, она попросила независимых экспертов оценить работы с точки зрения творческого подхода, при этом эксперты не знали о приемах мотивации, которые применяла психолог. Творчество очень сложно оценить, но эксперты были весьма рассудительны и последовательны. Самых высоких оценок удостоились наиболее оригинальные и неожиданные работы, при этом также учитывались соответствие требованиям, смысл и ясность.

Основной результат эксперимента следующий: любое вмешательство, стимулирующее творческую деятельность, на самом деле снижает способность мыслить. Постоянно в новых экспериментах наиболее интересные изделия были у тех, кого специально не мотивировали на результат, не обещали никаких наград, то есть не говорили, что их работы будут как-то оценены или отправлены на конкурс. Они думали, что делали это просто ради удовольствия. Если говорить в терминах этой главы, они играли.

Если вы хотите, чтобы человек приложил к какому-то действию все усилия, или вам нужно, чтобы он как можно лучше делал что-то скучное и монотонное, например, чистил фасоль или переписывал предложения, в этом случае побуждение действовать лучше сработает. При этом оно поможет, если объявить соревнования или пристально наблюдать за работой, или же платить за отличную работу. Но это не относится к творчеству. Любые стимулы не делают процесс лучше, а только ухудшают его. Нельзя очень-очень постараться и стать творческим человеком. Творческая идея – это искра, которая загорается, когда для этого есть правильные условия, и любая попытка побуждения эти условия рушит.

Сама Амабайл отмечает, что ее выводы совсем не удивляют тех, кто зарабатывает творческой профессией. Многие успешные писатели, драматурги, художники, музыканты и поэты писали или рассказывали об этом в интервью: чтобы думать творчески и создавать интересные вещи, им нужно забыть, что нужно угодить публике или критикам, забыть о премиях, призах и авторских гонорарах. Подобные мысли губят творческий процесс. Вместо этого они должны полностью сконцентрироваться на том, что они делают, на работе ради процесса. Например, когда знаменитого прозаика Джона Ирвинга спросили, переживает ли он о том, как его книги будут продаваться, он ответил: «Нет, нет, нет, это невозможно!.. Когда ты пишешь, книга – это единственное, о чем ты думаешь».

 

Озорной настрой стимулирует творческие способности и помогает проникать в суть вещей при решении задач

После классических исследований Амабайл Пол Ховард-Джонс с коллегами продемонстрировали, как можно улучшить творческое состояние. В ходе своих экспериментов они просили детей сделать коллажи, которые потом оценивало специальное жюри. Перед тем как дети приступали к работе, одним давали 25 минут поиграть с соленым тестом, чем настраивали на игровой лад, а другие дети те же 25 минут до занятий коллажем должны были переписывать текст. В результате коллажи детей, которые были в игровом настроении, жюри оценило как более интересные с творческой точки зрения.

Остальные исследователи, среди которых можно выделить психолога Элис Исен из Корнелльского университета, изучали, как настроение влияет на способность решать аналитические задачи. Решение таких задач требует смекалки, позволяющей взглянуть на проблему по-другому. Иногда кажется, что ответ найти невозможно, как вдруг наступает момент озарения и решение становится очевидным. Классический пример такой задачи, которую придумали в 40-х годах ХХ века и впоследствии использовали многие психологи, – задача Карла Дункера со свечой. Участникам эксперимента дают небольшую свечку, упаковку спичек, коробку кнопок и просят закрепить свечку на стене так, чтобы она горела и при этом воск не капал бы на пол. Ничего, кроме упомянутых предметов, использовать нельзя. Чтобы решить эту задачу, нужно догадаться высыпать все кнопки из коробочки и прикрепить ее ими на стену, чтобы коробочка стала похожа на небольшую полочку, куда и поставить свечку. Как правило, большинство испытуемых, даже студенты элитных вузов, не могут решить эту задачу за отведенное время. Никто не видит, что коробка для кнопок может быть использована не только как коробка для кнопок. Перед тем как дать эту задачу участникам эксперимента, Исен показала одной группе студентов пятиминутный отрывок из комедии, второй группе – такой же по длительности отрывок из серьезного фильма про математику, а третьей – ничего. Результаты впечатлили: 75 процентов студентов, которые смотрели комедию, справились с задачей, в отличие от 20 и 13 процентов студентов из двух других групп соответственно. Всего пять минут юмора, который никак не был связан с задачей про свечку, позволили большинству решить задачу.

В других экспериментах Исен с коллегами показали, что подобное воздействие на настроение может улучшить способность нестандартно мыслить и в других ситуациях, в том числе если встает вопрос жизни и смерти. В одном из таких экспериментов исследователи давали настоящим терапевтам прочитать историю болезни человека с трудным для диагностирования заболеванием печени. В описании было много путаной информации, из которой было трудно вычленить нужную и прийти к правильному решению. Воздействие на настроение заключалось в том, что некоторым врачам давали упаковку конфет перед тем, как познакомить их с историей болезни. В соответствии с ожиданиями Исен те, кому давали конфеты, решили проблему быстрее тех, кому не давали. Их взгляды были более гибкими, они принимали во внимание всю предоставленную информацию и гораздо меньше ошибались, чем те, кто не получил сладостей.

Исен и другие исследователи-теоретики, которые обращались к ее работам, считают, что такие эксперименты показывают: творческие способности и способность рассуждать и проникать в суть вещей зависят от позитивного настроя. Я бы уточнил, что наиболее результативный тип позитивного настроя – настрой на игру. Подозреваю, что комедия привела студентов к мысли, что это не тест, а какой-то забавный эксперимент. Точно такой же эффект, на мой взгляд, оказали конфеты на врачей-терапевтов. Конечно, в реальной ситуации, когда нужно поставить диагноз, врачу нужен какой-то хитрый прием, чтобы настроиться на игровой лад.

 

Игровое состояние разума помогает детям решать логические задачи

В ходе экспериментов, которые проводили в Англии М. Диас и П. Харрис, удалось выяснить, что маленькие дети в режиме игры могут решать логические задачи, с которыми они не справляются, когда их спрашивают всерьез. Детям предлагали силлогизмы, классический вид логических задач, описанный еще Аристотелем. Чтобы решить силлогизм, нужно объединить информацию в двух посылках и решить, полученное утверждение верно, неверно или неясно (если его нельзя понять из посылок). Обычно силлогизмы решаются просто, если информация в посылках соответствует реальности, однако задача усложняется, если посылки контрафактивны (то есть противоречат реальности). В то время, когда британские исследователи проводили эксперимент, было очень распространено убеждение, что способность решать контрафактивные силлогизмы зависит от отсутствующего у детей особого умения делать выводы.

Вот пример контрафактивного силлогизма, который использовали исследователи:

Все кошки лают (большая посылка).

Маффинс – кот (меньшая посылка).

Лает ли Маффинс?

Предыдущие исследования, в том числе проведенные Жаном Пиаже, показали, что дети в возрасте 10–11 лет не могут решить такие силлогизмы. Это означает, что они не дают ответ, который специалисты по логике воспринимают как правильный. Когда британские исследователи серьезным тоном предложили силлогизмы наподобие этого маленьким детям, те отвечали именно так, как предполагали Пиаже и остальные. Они говорили что-то вроде: «Нет, кошки мяукают, а не лают». Им трудно было подумать про высказывание, которое противоречило их представлению о реальном мире. Однако когда исследователи давали задачу так, чтобы в голосе звучали озорные нотки, детям сразу становилось понятно, что речь идет о придуманном мире. Поэтому испытуемые в возрасте четырех лет решали задачу правильно. Они отвечали: «Да, Маффинс лает».

Только подумайте: дети в четыре года решали задачку, которую не могли решить даже десяти– или одиннадцатилетние. На самом деле последующие эксперименты доказали, что даже двухлетние дети, правда в меньшей степени, решали такие задачи, если их задавали в режиме игры. Позже я расскажу, почему эти результаты не должны вас удивлять настолько, насколько они удивляют многих. Вероятно, вы даже уже догадались, почему не должны.

Все эти результаты показывают нам, как значимы бывают игры. Игровое состояние ума способствует обучению, творческие способности в таком режиме развиваются лучше, и задачи становится решать легче. При этом оценка, ожидания похвалы, вознаграждения или чего-то еще действуют противоположным образом. Однако тут встает новый важный вопрос: что же такое игра? Почему она становится таким мощным двигателем в обучении, развитии творческих способностей и решении задач?

 

Попытки задуматься над определением понятия игры рождают массу противоречий. Игра одновременно серьезна и нет, проста и запутанна, требует воображения и стихийна, в ней есть правила, и она связана с реальным миром. Играют обычно дети, однако игры лежат в основе многих самых великих достижений взрослых. С точки зрения эволюции игра – естественный способ обеспечить ребенка или детенышей других млекопитающих всеми навыками и знаниями, необходимыми для выживания. С другой точки зрения это божий дар, благодаря которому наша жизнь становится ценнее.

Совсем нелегко дать определение игре, но есть смысл потратить время и попытаться это сделать. Именно определение характеристик игры поможет нам объяснить ее значимость для образования. Вот три основных момента касательно игры, о которых следует помнить.

Первый состоит в том, что все характеристики игры связаны с мотивацией и ментальными установками, а не с проявлением поведения. Два человека могут играть в мяч, забивать гвозди или набирать текст на компьютере, при этом один будет играть, а второй – нет. Чтобы сказать, кто из них играет, вам придется внимательно присмотреться к выражению лиц и, учитывая детали, сделать выводы, узнать, почему они делают именно то, что делают, понять их отношение к занятию.

Второй момент, касающийся определения, заключается в том, что то или иное занятие – это не всегда либо игра, либо нет. И при игровом подходе у человека могут быть разные мотивы и разное отношение к делу. При этом пропорции игры составляют от 0 до 100 процентов. Именно поэтому качественное прилагательное «игровой», у которого есть степени сравнения, используется чаще, чем существительное «игра», применение которого по отношению к занятию четко и без каких-то оттенков определяет его либо как игру, либо нет. До определенной степени мы можем привнести игровое отношение, или игровой дух, в любое дело, которым занимаемся. В целом чистая игра (когда какое-то занятие – игра на 100 процентов) больше свойственна детям, а не взрослым. У взрослых игровой подход чаще всего смешан с их непосредственными обязанностями. У нас нет специальных параметров, чтобы оценить это, но я полагаю, что мое поведение, когда я пишу эту книгу, – игра на 80 процентов. Этот показатель меняется время от времени по ходу дела. Процент снижается, когда я начинаю беспокоиться, что не уложусь в сроки, или думаю, что о книге скажут критики. А когда я сосредоточен только на исследовании или процессе работы над книгой, процент возрастает.

Есть еще третий момент. Игру нельзя четко определить как один опознавательный признак. Скорее ее можно определить как слияние нескольких характеристик. Те, кто до меня изучал игры, описывают не так много их признаков. Мне кажется, что их все можно свести к следующим пяти: 1) мы сами выбираем игры и самостоятельно в них играем; 2) процесс игры и средства ценятся больше, чем результат; 3) в игре есть структура и правила, которые исходят от участников игры, а не продиктованы внешними причинами; 4) игра включает работу воображения, в ней нет буквальности, и в сознании участников она несколько далека от «настоящей», или «серьезной», жизни; 5) игра предполагает активное или бдительное состояние сознания, но при этом не напряженное.

Чем больше эти признаки проявляются при занятии, тем больше склонны люди относиться к нему как к игре. Когда я говорю «большинство», то имею в виду не только специалистов. Даже маленькие дети называют игрой только те занятия, у которых есть в той или иной степени все пять характеристик. Похоже, эти характеристики отражают наше интуитивное понимание, что есть игра. Обратите внимание: все эти характеристики связаны с мотивацией и отношением, которое сам человек привносит в игру. Позвольте мне остановиться на каждом пункте подробно и одну за другой раскрыть эти характеристики, указав на некоторое их воздействие на наши мысли об образовательной ценности игры.

 

Игры мы выбираем сами и играем в них самостоятельно

В первую очередь игра – это выражение свободы. Это то, что мы хотим делать, а не то, к чему нас обязывают. Вероятно, это основной компонент разумного понимания игры среди большинства. Например, в одном исследовании дети из подготовительной группы детского сада называли игрой те занятия, которые они выбирали сами, то есть то, что можно было делать на переменах. Работой же они называли все то, что нужно было делать на занятиях, даже если занятия им нравились, например рисовать пальчиковыми красками, бегать эстафеты или слушать сказки.

Радость игры – это величайшее чувство свободы. Игры – это не всегда смех и улыбки, равно как и смех и улыбки не всегда признаки игры. Но в играх у нас постоянно есть ощущение, что это именно то, чем хочется заниматься прямо сейчас. Мы никогда не становимся заложниками чужих игр – мы всегда свободны в выборе, причем выбираем не только играть или не играть, но и определяем собственные действия во время игры. Скоро я выскажу противоречие, потому что игра всегда включает правила. Но все участники игры вправе соглашаться или не соглашаться с правилами, а если правила были изменены, то с изменениями. Именно поэтому игры считаются самым демократичным родом деятельности. В социальной игре (когда участвует более одного игрока) один из участников может стать на время ведущим, но только если все остальные не против. Каждое правило, предложенное ведущим, должно быть одобрено остальными, хотя бы молча. Абсолютная свобода в игре дает право в любой момент из нее выйти. Игра – это отличная возможность научиться угождать желаниям других, потому что все участники хотят, чтобы игра продолжалась, а если кому-то что-то не понравится, то он уйдет и игра закончится. Об этом я уже упоминал в предыдущих главах, а подробнее расскажу в восьмой.

Дети сами выбирают игру и сами в нее играют, как того хотят, а взрослые, вероятно, либо не знают, либо не обращают внимания на эту характеристику и пытаются контролировать игру (тогда она прекращается). Взрослые могут играть вместе с детьми и даже иногда быть ведущими, но для этого они должны по крайней мере так же воспринимать детские пожелания и потребности в игре, как сами дети. Дети часто воспринимают взрослых как главных, поэтому, если игру ведет взрослый, а не ребенок, им бывает сложнее выйти из игры или не согласиться с правилами. Поэтому многие дети предпочитают в этом случае не играть совсем. Когда ребенок чувствует принуждение, дух игры улетучивается, а вместе с ним и все ее достоинства. Математические игры в школах и спортивные игры, которые проводят взрослые и к которым придумывают правила, не считаются за игры, если дети чувствуют, что обязаны участвовать. Игры под началом взрослых могут быть очень веселыми, но только для тех, кто сам решил поиграть. А для тех, кто участвует не по своему выбору, такие игры – сущее наказание.

У взрослых ощущение игры аналогично детскому. Исследования постоянно показывают, что взрослые, которые сами выбирают, как и когда им делать свою работу, часто воспринимают ее как игру, особенно когда эта работа сложна. И наоборот, если люди следуют указаниям других и почти не вкладываются в работу творчески, то редко относятся к работе как к игре. Более того, множество исследований показали: когда мы выбираем задачи, то выполняем их лучше и тщательнее, чем когда эти задачи нам навязывают. Если человека принуждать что-то делать, он будет делать минимум, только самое необходимое, чтобы соответствовать требованиям. Уверен, для вас это не новость. Иногда социологи делают довольно много, чтобы доказать очевидные вещи. Интересно, что взрослые часто забывают об очевидных вещах, когда речь заходит о детях. Каждый из нас независимо от возраста предпочитает свободу выбора и самостоятельность, а не жесткий контроль со стороны окружающих. Когда мы заставляем детей учиться в школе, они стараются делать как можно меньше, только чтобы избежать наказания, – ровно так же, как поступают при похожих обстоятельствах взрослые.

 

В игре важны средства, а не итог

Многие наши действия свободны в том смысле, что никто не заставляет нас их совершать, но на самом деле они не свободны в чистом виде, по крайне мере они так нами не воспринимаются. Мы выполняем действия, которые, по нашему мнению, должны выполнять для достижения заданных целей. Мы чешем руку, чтобы она перестала чесаться, убегаем от тигра, чтобы нас не съели, читаем неинтересную книгу, чтобы получить хорошую оценку за контрольную, или работаем на скучной работе, чтобы заработать денег. Если бы не было зуда, тигра, контрольной и необходимости в деньгах, мы бы не чесались, не бежали, не учились и не делали скучную работу. В этих случаях мы не играем.

Пока мы занимаемся делом для того, чтобы достичь цели или какого-то результата, отдельного от самого занятия, это занятие нельзя считать игрой. Если мы заняты серьезным делом, а не игрой, то больше всего ценим результаты работы. Действия – это средства для достижения целей. Если дело не игра, мы обычно выбираем самый быстрый способ с наименьшими усилиями, чтобы достичь результата. Например, школьник, если он серьезно относится к учебе, совершит минимум усилий, необходимых, чтобы выучить материал и получить вожделенную пятерку. При этом все мысли во время учебы будут исключительно о результатах контрольной. Для такого школьника любое обучение, не имеющее конкретной цели, окажется зря потраченным временем.

Однако в режиме игры все наоборот. В игры играют ради процесса игры. Школьник, который учится играючи, будет получать удовольствие от изучения предмета и не станет волноваться о результатах контрольных. В игре все внимание приковано к средствам, а не к результатам, а участники игры совсем не обязательно будут искать простые способы достижения целей. Представьте себе кошку, которая охотится на мышку, и кошку, которая играет, охотясь на мышку. Первая будет искать самый быстрый способ поймать мышь, а вторая попробует сделать это разными способами, не всегда успешно, и станет упускать мышь каждый раз, чтобы пытаться поймать ее еще. Кошке, которая охотится, важно поймать мышь, а кошке, которая играет – ловить. (Безусловно, мышке неприятно ни то ни другое.) Говоря другими словами, побуждение играть идет изнутри (то есть исходит от самого занятия), а не извне (то есть когда возбудитель – награда, отдельная от самого занятия).

В игре часто ставятся какие-то цели, но они воспринимаются как неотделимая часть игры. Цель не может быть единственной причиной принимать участие в игре. Цели игры подчинены средствам достижения этих целей. Например, в конструктивной игре всегда есть цель создать какой-то предмет, придуманный играющим. Но обратите внимание, что важно создать предмет, а не иметь его в итоге. Вряд ли дети, строящие замок из песка, будут счастливы, если к ним подойдут взрослые и скажут: «Перестаньте, сейчас я построю вам замок». Взрослый только все испортит, это будет уже не развлечение. Точно так же и у детей, и у взрослых есть цель набрать баллы или победить в соревновательной игре, но если им на самом деле интересно играть, то их побуждает процесс зарабатывания баллов или попытки выиграть, а не сами баллы или статус победителя. Если кто-то будет жульничать и выиграет или срежет и выберет легкий путь, чтобы обойти процесс игры и получить приз и признание, то это означает, что этот человек не играет по-настоящему.

Взрослые могут оценить, насколько их работа приближена к игре, задав себе вопрос: «Уволился бы я, если бы получал такую же зарплату, имел те же перспективы на будущее, неизменное отношение окружающих ко мне и такое же ощущение, что приношу пользу человечеству, но при этом не делал бы эту работу?» Если человек с радостью готов уволиться, то эта работа совсем не подходит под наше определение игры. Если бы человек все равно хотел делать эту работу или ушел бы, но очень неохотно, значит, его работа – удовольствие, то есть она приносит ему радость независимо от того, что он получает за нее.

Беррес Фредерик Скиннер, известный ученый, изучавший проблемы поведения, чье мнение много значило среди психологов в середине ХХ века, разработал целую психологическую школу, основанную на идее, что поведение полностью зависит от результата, к которому должно привести, то есть от награды в конце действия. Сам Скиннер называл это «подкрепляющими стимулами». Психология уже шагнула дальше от такого узкого взгляда, при этом варианты Скиннера до сих пор популярны среди экономистов, которые видят в нас расчетливых счетоводов, чьи мысли только о том, как заработать или приобрести побольше, а сделать при этом поменьше. Современная экономическая теория, равно как и устаревшая психология Скиннера, работает гораздо лучше, когда надо объяснить, как заставить людей (или крыс) делать то, чего они не хотят. Но они разваливаются на части, как только мы переводим внимание на игру. При том что игра до определенной степени впитала в себя почти всю деятельность человека, у психологии Скиннера и современной экономической теории средства понимания человеческого поведения ограниченны.

Исследования показали, что в некоторых случаях наличие награды снижает вероятность участия человека в каком-то деле, потому что появляется ощущение, что это работа, а не игра. Марк Твен, гораздо больший знаток человеческого поведения, чем кто-либо из известных мне ученых, говорил об этом еще много лет назад. Том Сойер заставил своего приятеля Бена красить забор, при этом не платил ему, а вел себя так, что взял плату с него за такую привилегию. В начале 1970-х годов группа исследователей из Мичиганского университета провела классический эксперимент. Они поступали не как Том Сойер, а наоборот: давали дошкольникам вознаграждение за занятие, которое обычно нравилось детям, поэтому те воспринимали его как работу. Изначально наблюдения показывали, что всем детям нравилось рисовать фломастерами, почти все свободное время они проводили за этим занятием. Во время эксперимента детей поделили на три группы. В первой группе с известным вознаграждением заранее сказали, что тот, кто лучше всех нарисует картинку фломастерами, получит грамоту. Второй группе с неизвестным вознаграждением велели нарисовать картинку, а потом в качестве сюрприза вручили грамоту. Третьей группе просто предложили рисовать, и их ничем не награждали. Во время эксперимента дети не знали, что происходит в соседних группах.

Эксперимент показал два очень значимых результата. Во-первых, дети из первой группы, которые знали, какое именно вознаграждение их ждет, рисовали намного хуже, чем дети из двух других групп, – рисунки оценивали судьи, которые не знали, дети из какой группы их нарисовали. И во-вторых, дети из первой группы потратили на рисование в два раза меньше времени, чем дети из двух других групп. Не было разницы в поведении детей из группы, в которой не знали, что будет вознаграждение, и в которой знали, что его не будет. Согласно исследователям, такие результаты доказывают, что ожидание вознаграждения перевернуло в головах у детей идею рисования фломастерами. Они воспринимали процесс рисования как работу за награду, а не как развлечение. При этом они старались гораздо меньше (ровно настолько, чтобы получить грамоту) и перестали рисовать, когда им не стали сулить награду. В группе с неожиданным вознаграждением такого эффекта не было, потому что оно не могло служить мотиватором. Дети, которые не знали, что получат грамоту, не могли сказать себе: «Я рисую, только чтобы получить грамоту». После этого было проведено много похожих исследований как с детьми, так и со взрослыми, и результаты были точно такими же независимо от занятия и вознаграждения.

Значение таких открытий довольно очевидно. Можно убить игру, если в центре внимания будет вознаграждение или какие-то перспективы. Так случается в игровых соревнованиях, когда цель победить берет верх над удовольствием от игры. Когда игра становится в первую очередь средством, чтобы кто-то доказал, что он лучше остальных, или чтобы поддержать чувство команды, которая обязана победить, – это уже что-то совсем другое, а не игра. Если основная причина вступить в игру – награда, то любая игра будет испорчена. Я подозреваю, что гораздо больше людей играли бы в историю, математику, естественные науки или языки, если бы в школе не давали за них наград и не ругали и если бы из этих заведомо интересных предметов не делали работу.

 

Правила игры придумывают участники

Игра – результат свободного выбора, но при этом она не свободна по форме. В ней всегда есть структура, которая образуется из правил в сознании участников игры. Эта мысль на самом деле продолжение идеи о важности средств в игре. Правила игры – это средства. Играть – значит вести себя в соответствии с правилами, которые выбрал сам. Эти правила совсем не похожи на законы физики или на биологические инстинкты, которым следуют автоматически. Это скорее понятия в сознании участников игры, и часто необходимо сознательное усилие, чтобы о них помнить и следовать им.

Например, основное правило конструктивной игры состоит в том, что ты должен работать с выбранным материалом, причем так, чтобы воспроизвести или изобразить какой-либо определенный предмет или узор. Ты не просто ставишь кубики как попало, а намеренно выстраиваешь, чтобы получилось то, что задумано. Даже игровые бои (драки или погони понарошку), которые со стороны выглядят диковато, подчиняются правилам. Например, обязательное правило в таких играх – изображение некоторых действий настоящего боя, но по-настоящему нельзя причинять вред другому человеку. Нельзя бить со всей силы (по крайней мере, если ты сильнее партнера), нельзя пинаться, кусаться или царапаться. В игровых боях контроль всегда сильнее, чем в настоящих, это всегда упражнение на самоограничение.

Существует вид игр, который исследователи называют социодраматическими, когда дети разыгрывают различные роли или сцены: играют в дочки-матери, изображают свадьбу или притворяются супергероями. Основное правило здесь – подчиняться своему собственному пониманию и пониманию другими участниками той роли, которую ты играешь. Если в игре ты собака, то должен передвигаться на четвереньках и лаять, а не говорить. Если ты Чудо-женщина и ты и все твои товарищи по игре уверены, что она никогда не плачет, ты не должен плакать, даже если упадешь и ушибешься.

Чтобы проиллюстрировать правила социодраматической игры, русский психолог Лев Выготский написал о двух девочках, сестрах пяти и семи лет, которые иногда играли, как будто они сестры. В жизни они редко задумывались над своими родственными связями, и у них не было установленной линии поведения по отношению друг к другу. Иногда им нравилось быть вместе, иногда они дрались, а иногда не замечали друг друга. Но когда они играли в сестер, то всегда вели себя в соответствии с общим представлением о том, как должны вести себя сестры: одинаково одевались, одинаково говорили, ходили, держась за руки, говорили, как они похожи друг на друга и как отличаются от остальных и так далее. Самоконтроль в этой игре в сестер у девочек был выше, они прилагали больше умственных усилий и следовали правилам серьезнее, чем в реальности.

Игры с наиболее выраженными правилами называют формальными. Сюда относятся, например, шашки и бейсбол, где правила определены вербально таким образом, чтобы минимизировать двусмысленность их понимания. Правила подобных игр передаются от одного поколения к другому. У многих формальных игр в нашем обществе есть соревновательный элемент, и цель формальных правил состоит в том, чтобы ограничения распространялись на всех участников соревнований в равной степени. Участники формальных игр, если играют по-настоящему, должны на период игры принять эти правила как собственные. Естественно, что, за исключением «официальных» версий этих игр, можно изменить правила под себя, но все изменения должны быть приняты единогласно всеми участниками игры.

Основная идея заключается в том, что любая игра требует большого самоконтроля. Не в игре дети (да и взрослые тоже) ведут себя в соответствии со своими сиюминутными биологическими потребностями, эмоциями и капризами. Но в игре они должны вести себя так, как они и их товарищи по игре считают правильным. Игра затягивает и пленяет участников именно потому, что она упорядочена правилами, которые дети сами придумали и приняли.

Упомянутый выше Лев Выготский исследовал игры и подчеркивал их природу, основанную на правилах. В опубликованной в 1933 году работе, посвященной развитию игр, Выготский прокомментировал очевидный парадокс, заключающийся в том, что, с одной стороны, игра спонтанна и свободна, а с другой – участники должны следовать правилам:

«Парадокс заключается в том, что ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, то есть делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию. Игра непрерывно создает требования к ребенку действовать вопреки непосредственному импульсу… На каждом шагу ребенок приходит к конфликту между правилом игры и тем, что бы он сделал, если бы сейчас мог действовать непосредственно… Таким образом, существенный признак игры – правило, ставшее аффектом… Правило побеждает как сильнейший импульс. Отсюда вытекает, что такое правило есть внутреннее правило, то есть правило внутреннего самоограничения, самоопределения… В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью» {185} .

Безусловно, идея Выготского следующая: желание ребенка играть настолько велико, что оно мотивирует его учиться самоконтролю. Ребенок противостоит порывам и соблазнам, которые противоречат правилам, потому что ему будет гораздо приятнее, если он останется в игре. К выводам Выготского я добавил бы, что ребенок принимает правила игры и желает подчиняться им, потому что всегда может свободно выйти из нее, если правила перестанут быть в радость. Учитывая это, можно сказать, что противоречие существует только внешне. Свобода ребенка в реальной жизни не ограничивается правилами игры, потому что ребенок может в любой момент по собственному решению из этой игры выйти. Это еще одна причина, почему свобода выхода из игры – столь важный аспект для ее определения. Без этой свободы правила игры были бы невыносимы. Требование вести себя как Чудо-женщина в реальной жизни было бы ужасным, но вести себя так в игре весело, потому что это мир, из которого ты всегда можешь уйти.

 

В игре все понарошку

Еще одно очевидное противоречие игр заключается в том, что игра серьезна и несерьезна, реальна и нереальна. В игре человек входит в мир, физически расположенный в реальном мире, использует предметы реального мира, игра часто отражает то, что происходит в реальном мире, и дети считают ее реальной, но при этом умом отделяют от реальной жизни.

Наиболее очевидны воображение или фантазия в социодраматической игре, где участники создают персонажей и сюжет, но воображение или фантазия также присутствуют во всех играх у людей. В игровых боях сражения происходят понарошку, а не по-настоящему. В конструктивных играх участники говорят, что строят замок, но они знают, что это не настоящий замок, он тоже понарошку. В формальных играх с четкими правилами нужно принять заранее продуманную вымышленную ситуацию, которая лежит в основе правил. Например, в реальности слоны могут двигаться в любом направлении, но в придуманном мире игры в шахматы они могут ходить только по диагонали.

Фантазийный аспект игры тесно связан в понимании участников с ее сущностью, основанной на правилах. Действие игры происходит в вымышленном мире, поэтому она управляется не законами природы, а правилами, существующими в сознании играющих. В реальности нельзя скакать на лошади, если лошади физически нет, но в игре на лошади можно ехать, если правила игры позволяют или предписывают это. В реальности швабра – это швабра, а в игре она может быть лошадью. В реальности шахматная фигура – предмет, вырезанный из дерева, а в шахматах это слон или конь, имеющие определенные способности и ограничения в движении, которые никак не связаны со свойствами деревянной фигуры. Выдуманная ситуация диктует правила игры. Настоящий физический мир, в котором проходит игра, вторичен. В игре ребенок учится брать на себя ответственность за то, что происходит вокруг, а не просто пассивно реагировать на происходящее. В игре доминирует концепция, созданная в сознании ребенка, и он подгоняет доступные элементы физического мира, чтобы они соответствовали этой концепции.

В любой игре есть время в игре и время вне игры, хотя в одних играх это более очевидно, чем в других. Время в игре – период фантазии. Время вне игры – временное возвращение к реальности – возможно, чтобы завязать шнурки, или выйти в туалет, или поправить товарища по игре, который не следует правилам. Во время игры никто не говорит: «Я просто играю», так же как шекспировский Гамлет не объявляет со сцены, что он убивает отчима понарошку.

Дети серьезно относятся к игре и часто во время игры не признают, что играют. Взрослых такое отношение иногда вводит в заблуждение, и они совершенно напрасно беспокоятся о том, что дети не отделяют реальность от фантазий. Когда моему сыну было четыре года, он иногда на пару дней становился Суперменом. На протяжении этого времени он рьяно отрицал, что только притворяется Суперменом, и это беспокоило воспитательницу детского сада. Она немного успокоилась, когда я заметил, что мальчик никогда не пытался прыгать с настоящих высоких зданий или останавливать настоящие поезда. Он признает, что всего лишь играл, когда наконец объявит конец игры и снимет плащ. Признать, что игра это игра, – значит снять волшебное заклинание; это автоматически превращает время в игре во время вне игры.

В человеке меня поражает, что даже двухлетние дети понимают разницу между реальностью и игрой. Двухлетка, которая переворачивает чашку, наполненную воображаемой водой, над куклой и говорит: «Ой-ой, кукла мокрая», знает, что кукла не мокрая. Маленьким детям невозможно объяснить, что такое притворство, и тем не менее они это понимают. Очевидно, игровой режим работы мозга и способность отделять его от буквального – особенность, от рождения присущая мозгу человека. Эта природная способность – часть врожденной способности к игре.

Элемент фантазии в игре не всегда очевиден, а в игре взрослых он не включен на полную мощность, как в детской игре. Это одна из причин, почему взрослые обычно не играют на все 100 процентов. Тем не менее я считаю, что воображение занимает важное место во многих, если не в большинстве занятий взрослых, и это главный элемент интуитивного чувства того, до какой степени действия взрослых – игра. Архитектор, проектирующий дом, проектирует настоящий дом. При этом он привносит изрядную долю фантазии, когда представляет себе, как будет выглядеть дом и как люди в нем будут жить, и соотносит это со своими эстетическими установками. Можно сказать, что архитектор строит воображаемый дом, который есть у него в уме и на бумаге, прежде чем он станет реальным. Ученый, выдвигающий гипотезу, чтобы объяснить известные факты, использует воображение, чтобы выйти за пределы самих фактов. Эйнштейн называл свои творческие достижения в математике и теоретический физике комбинаторной игрой. Известно, что он считал, будто понял теорию относительности, представив себе, что будет, если он погонится за лучом света и поймает его. Похоже, что гении – это те, кто и во взрослом состоянии сохраняет способность фантазировать как маленький ребенок. У всех нас способности мыслить абстрактными категориями и воображать гипотетические вещи зависят от умения представить себе ситуацию, в которой мы никогда не были, а также рассуждать логически в воображаемых условиях. Этот навык все дети регулярно развивают в играх.

Когда я говорю, что написание этой главы – на 80 процентов игра, то беру в расчет и свое чувство свободы при ее написании, и удовольствие от процесса, и тот факт, что я следую принятым мной правилам (языка). А также и то, что в этом занятии присутствует большая доля воображения. Я не придумываю факты, но изобретаю способ связать их вместе. Кроме того, я представляю, как эти факты впишутся в общую структуру моей работы, которая пока не существует в реальности. Таким образом, фантазия сопровождает меня в этом занятии точно так же, как ребенка, строящего замок из песка или притворяющегося Суперменом.

Получается, что игра – образ мышления, который побуждает воображение. В состоянии игры студенты, принимающие участие в эксперименте Исен, могли легко представить себе, как коробка от кнопок может быть полочкой для свечки. С таким же настроем четырехлетние дети в эксперименте Диас и Харриса могли представить себе мир, в котором все кошки лают. В игровом настроении участники эксперимента Амабайл без каких-либо внешних вмешательств придумывали интересные картинки, коллажи, стихи и истории. В игровом настроении Эйнштейн представил, как соотносятся время и движение. Это же настоящее преступление по отношению к детям – запрещать им играть в школе, а потом требовать, чтобы они мыслили гипотетически или творчески!

 

Игра проходит в активном, бдительном состоянии разума, но не напряженном

Эта последняя характеристика игр естественным образом вытекает из первых четырех. Игра требует сознательного контроля собственного поведения и внимания к процессу и правилам, поэтому сознание должно быть активным и бдительным. Участники игры не просто пассивно впитывают информацию из окружающей среды, или рефлекторно отвечают на раздражители, или ведут себя автоматически в соответствии с привычкой. Они должны активно думать о том, что делают в определенный момент игры. Кроме того, игра – это не ответ на внешние требования или срочные биологические нужды, поэтому человек в игре относительно свободен от сильных побуждений и эмоций, которые могут восприниматься как давление. И поскольку внимание участников игры сконцентрировано на процессе, а не на результате, а мир игры далек от реального мира, где последствия имеют значение, страх неудачи не отвлекает их. Поэтому состояние сознания участников в игре активно и бдительно, но не тревожно.

Некоторые исследователи, говоря про состояние сознания в игре, используют термин «быть в потоке». Внимание настроено на саму деятельность, а осознание себя и времени снижено. Разум полностью поглощен идеями, правилами и действиями игры и в общем и целом не восприимчив к внешним раздражителям. Многие исследователи, которые считают, что не занимаются изучением игр, описывают похожее состояние сознания как идеальное для обучения и творчества. В моем понимании они изучают игру.

Несколько лет назад на основе исследований, аналогичных тем, что я описывал в первой части главы, психолог Барбара Фредриксон разработала «теорию расширения и созидания позитивных эмоций», как она сама ее называет. Согласно ее теории, позитивные эмоции расширяют наше восприятие и пределы мышления, и это дает нам возможность увидеть то, чего мы не замечали раньше, направить размышления по новому пути, попробовать вести себя по-другому. Таким образом позитивные эмоции создают знания, впечатления и навыки. И напротив, негативные эмоции сужают наше восприятие и ограничивают мышление, мы концентрируемся только на наиболее ярко выраженном источнике напряжения – на страшном тигре, ненавистном враге или негативных последствиях ошибок. Подобное напряжение активизирует возбуждение автономной нервной системы, которая облегчает работу с задачами, требующими выброса физической энергии и четкой концентрации на цели, но при этом мешает мыслить творчески, учиться и рассуждать. С точки зрения эволюции негативные эмоции, особенно страх и злоба, проявляются в тех случаях, когда ситуация чрезвычайная. Непредвиденные ситуации не лучший момент испытывать новые способы мышления и поведения. В чрезвычайной ситуации мы скорее захотим воспользоваться известными методами борьбы со стрессом, которые уже вошли в привычку, а не пробовать что-то новое.

Теория Фредриксон охватывает довольно много из того, о чем я говорил в этой главе. Но я бы назвал ее теорией расширения и созидания игрового состояния. Или, чтобы название звучало более законченным, теорией расширения и созидания игрового состояния и любознательности. Позитивное состояние сознания, которое расширяет восприятие и создает знания, в большинстве, если не во всех примерах Фредриксон – как раз то состояние, которое порождает игру и тягу к исследованию.