В разновозрастных группах у маленьких детей есть возможность заниматься тем, что было бы слишком сложно или опасно делать самостоятельно или в группе ровесников. Еще они могут чему-то учиться, просто наблюдая за более старшими ребятами и слушая их разговоры. Старшие эмоционально поддерживают младших и заботятся о них лучше, чем ровесники. Казалось бы, эти преимущества очевидны, но дальше я подробнее расскажу, насколько важна эта возможность для физического, социального, эмоционального и умственного развития ребенка.

 

Игры в зоне ближайшего развития

Представьте себе двух детей четырех лет, которые пытаются играть в мяч. У них не получается, игра не идет, потому что ни один из них не может бросить мяч так, чтобы второй его поймал. Вскоре детям надоедает бегать за мячом и они прекращают это занятие. Теперь представьте, что в ту же игру четырехлетний ребенок играет с восьмилетним. Старший может аккуратно бросать мяч в руки младшему, он может прыгнуть в сторону и поймать не очень точную подачу. Оба будут получать удовольствие от игры и учиться лучше ловить и подавать мяч. Если среди участников только дети четырех лет, то игра в мяч не получится, но если в игре дети и четырех лет, и восьми, то им удастся и бросить мяч, и поймать, и всем будет весело. Это касается не только игры в мяч – так получается в огромном количестве игр.

В 1930-х годах русский психолог Лев Выготский (я не раз упоминал о нем в этой книге) вывел термин «зона ближайшего развития». Он означает деятельность, которую ребенок не в состоянии выполнять сам или с ровесниками, но может выполнять при участии более опытных людей,. Выготский предполагал, что дети получают новые навыки и развивают мышление, взаимодействуя с другими в зоне своего ближайшего развития. Гарвардский психолог Джером Брунер с коллегами в продолжение идеи Выготского предложил термин «развивающее обучение». Под ним понималось обучение, которое осуществляет более опытный человек, вовлекая новичков в свою деятельность. Развивающее обучение включает в себя сигналы, намеки и помощь, благодаря которым ребенок учится что-то делать лучше. В примере, который я описывал выше, игра в мяч находится в зоне ближайшего развития для четырехлетних детей, а восьмилетних она именно развивает, поскольку они учатся аккуратно бросать мяч и ловить неточные подачи.

В педагогической литературе идеи Выготского и Брунера часто используют для описания взаимодействия детей с учителями и родителями. Однако наши с Фельдманом наблюдения показывают, что этот подход гораздо лучше работает в разновозрастных детских группах, где нет официальных учителей и учеников, а просто все получают удовольствие от процесса. Старшие дети энергичнее взрослых, им интересны примерно те же занятия, что и малышам, они гораздо лучше понимают маленьких. Поэтому для них естественнее и проще находиться в зоне ближайшего развития маленького ребенка. Кроме этого, старшие дети не чувствуют себя ответственными за обучение младших, поэтому они обычно не слишком им помогают и не дают больше информации, чем требуется. Им не становится скучно, и они не ведут себя так, будто снизошли до общения с маленькими.

Способности разных детей сильно различаются, поэтому, когда дети разного возраста играют вместе, развивающее обучение проходит непрерывно и естественно, часто даже неосознанно. Старшие стараются научить младших, чтобы игра стала интереснее для всех.

Вот несколько примеров из жизни школы «Садбери Вэлли», которые мы с Фельдманом зафиксировали, наблюдая за детскими подвижными играми. Когда подростки играли в квадрат, то отбивали мяч сильнее, если противник был старше. А когда в квадрате был четырехлетний Эрни, они отбивали мяч бережнее. При этом старшие участники изменили правила для Эрни: он мог не отбивать мяч, а ловить его и бросать. В игровой борьбе трое мальчишек (от восьми до 11 лет) набросились на Хэнка (18 лет), который раскидывал их налево-направо, но при этом соизмерял свои силы в зависимости от габаритов и физических возможностей нападающих. Клинта, самого старшего из них, он отбросил дальше всех, Джефа, самого младшего, ближе всех. Похоже, Хэнк точно знал, как далеко можно бросить каждого из нападавших, чтобы максимально пощекотать нервы и вместе с тем не причинить вреда и не напугать слишком сильно. В сражении на деревянных мечах целая орда ребят от шести до десяти лет, хохоча, нападала на семнадцатилетнего Сэма, который старался подстроить свои приемы в зависимости от стиля и силы ребят. Сэм старался не победить нападавших сразу, но и не слишком упростить им задачу. Во время баскетбольного матча очень спортивный пятнадцатилетний Эд очень редко кидал мяч в корзину. Он больше старался вести мяч по полю, обводя толпу детей от восьми до десяти лет, которые всеми силами пытались отобрать у него мяч. Затем Эд пасовал мяч единственному члену своей команды, восьмилетнему Дэрилу, а тот уже кидал в корзину.

Во всех вышеперечисленных случаях подростки подстраивались под маленьких детей, чтобы тех можно было принять в игру, и они радовались и чему-то учились. Например, на баскетбольном поле Эд поставил младшего товарища по команде под корзиной и давал ему возможность бросать, говоря, когда это надо делать. Тем самым он позволял младшему поиграть на более высоком уровне, чем тот смог бы сам. Но никто из подростков не жертвовал своим удовольствием, когда приспосабливался к игре с младшими ребятами. Удовольствие получали все – и старшие, и младшие, все при этом развивали какие-то свои способности. И мастерство Хэнка в борьбе, и фехтовальный талант Сэма полностью раскрывались, когда им приходилось контролировать и сдерживать себя, отражая одновременные атаки нескольких более юных нападающих. Для Эда было бы слишком просто и неинтересно все время попадать в корзину и набирать очки, да и никому не было бы весело. Зато он потренировался в том, как провести мяч через все поле, обведя толпу маленьких воинственных и путающихся под ногами защитников, сделать точный пас более молодому сокоманднику и позволить ему забросить хороший мяч. А в общем и целом Эд постарался сделать игру интересной для всех.

Еще в «Садбери Вэлли» мы наблюдали множество примеров развивающего обучения, связанного с умственной деятельностью, и наиболее ярко они проявлялись, когда дети разного возраста играли вместе в настольные и карточные игры. Большинство игроков моложе девяти лет еще не могут играть в такие игры с ровесниками, им слишком сложно (хотя есть и исключения). Они путаются в правилах, не могут долго удерживать внимание, поэтому такие игры быстро заканчиваются, если вообще начинаются. Но в «Садбери Вэлли» даже школьники меньшего возраста регулярно играют в подобные игры со старшими. Старшие дети принимают младших в игру, потому что им нравится играть с ними или у них просто не хватает игроков. У младших получается играть, потому что старшие им постоянно напоминают, что нужно делать: «Сейчас твоя очередь», «Держи карты, чтобы остальные их не видели», «Запоминай, какие карты уже отыграли», «Эй, прежде чем сбрасывать карты, посмотри, что уже лежит на столе». Эти фразы звучат раздраженно, да еще и сопровождаются обращениями вроде «Эй, болван», особенно если от того, кому помогают, требуется быть более внимательным. Но тем не менее игроки помогают друг другу. Старшие дети должны помогать младшим, потому что иначе игра прервется. Младшие в этих играх учатся применять основные навыки умственного развития – обращать внимание, запоминать и думать загодя. Именно эти навыки формируют то, что впоследствии мы называем интеллектом.

Трем основным навыкам – письму, чтению и счету – младшие школьники из «Садбери Вэлли» обычно учатся без формальных уроков. Нам стало понятно, как это происходит, когда мы наблюдали общение детей разного возраста. В любой момент в школе можно найти разновозрастную группу, в которой занимаются тем, что требует знания цифр, букв или умения читать. И в карточных, и в настольных, и в компьютерных играх старшие объясняют младшим, как вести счет, для чего нужно знать сложение, вычитание или более сложные арифметические действия. Когда в игре нужно что-то прочитать, старшие читают вслух тем, кто не умеет. Когда нужно что-то написать или напечатать, старшие диктуют младшим слова по буквам. В процессе маленькие дети учатся узнавать наиболее часто повторяющиеся слова, которые потом помогают им научиться читать.

Сотрудники школы говорят, что сейчас ребята учатся читать и писать (или печатать, если быть более точным) раньше, чем было во времена наших с Фельдманом наблюдений. В первую очередь это происходит благодаря распространению компьютерных игр, электронной почты, социальных сетей и СМС-общения. Дети всех возрастов играют в огромное количество игр, где по большей части общаются с помощью напечатанных слов, поэтому они учатся читать и печатать так же естественно, как раньше учились понимать устную речь и говорить.

Экспериментальное нововведение в более традиционной школе также показало, что игры в разновозрастных группах помогают детям овладеть грамотой. Джеймс Кристи и Сандра Стоун в своем исследовании сравнили поведение детей дошкольного возраста за два года. В первый год занятия проходили в разновозрастной группе, куда входили дошкольники, первоклассники и второклассники. На второй год – только дошкольники. При этом учитель и помещение класса оставались теми же самыми. В классе было несколько игровых уголков, которые за два года также не менялись. Ученые записывали детские игры на видео. В первый год в разновозрастной группе дошкольники часто играли в компании с одним, а то и двумя детьми из первого или второго класса. И как следствие – детям в игре часто приходилось читать или писать. Если рассматривать каждого ученика по отдельности, то каждый дошкольник в первый год должен был почти в четыре раза больше читать и в шесть раз больше писать, чем во второй год. Больше всего умения читать и писать требовались в социодраматической игре. Например, когда дети играли, как будто готовят еду, им нужно было читать рецепты. Когда по игре они укладывали ребенка спать, то читали ему перед сном книжки. Если в игре у кого-то понарошку был день рождения, дети подписывали подарки.

В другом исследовании Кей Эмфингер в летнем детском лагере записала на видео совместные игры детей от четырех до десяти лет. Она зафиксировала примеры того, как старшие дети рассказывали младшим о каких-то неизвестных им числовых понятиях. Например, на одной записи старший ребенок объяснял младшему, как дать больной кукле именно семь капель лекарства: нужно посчитать от одного до семи. В другом эпизоде дети играли в магазин, и старший ребенок объяснял младшему, сколько будет стоить покупка, когда один предмет стоит 10 долларов, а второй – пять, и сколько он получит сдачи с банкноты в 20 долларов. Когда дети играют в социодраматические игры, то гораздо лучше понимают подобные вещи, потому что применяют эти знания прямо по ходу игры. Здесь есть отличие от урока, где объяснения абстрактны и нежизненны, к тому же школьник слушает этот урок по принуждению.

В «Садбери Вэлли» самым маленьким школьникам четыре года, но, согласно исследованиям, даже тем, кто младше, полезно общаться со старшими детьми. Обычно двух– и трехлетние дети не могут играть в социальные игры с ровесниками. Вместо этого они играют в так называемые игры рядом, то есть находятся близко друг от друга, друг на друга смотрят, но не взаимодействуют в рамках игры. Однако в разновозрастных группах старшие участники игры поддерживают и обучают малышей, и те уже могут по-настоящему играть в социальные игры. Даже дети четырех лет способны кое-чему научить трехлетних. Два разных эксперимента в разных детсадах показали: когда трехлетние дети играют вместе с четырехлетними, то гораздо меньше времени это «игры рядом», и больше – социальные.

Еще одно исследование проводила Эшли Майнард в мексиканской деревне. Она незаметно снимала на видеопленку братьев и сестер, которые, как обычно, играли друг с другом, и при этом старшие проявляли заботу о младших. Она выбрала 36 семей, где младшему ребенку было два года, а старшему – от трех до одиннадцати. Дети играли в обычные игры – в куклы или в магазин, или пекли понарошку лепешки. Майнард считает, что каждая сцена игры включала в себя процесс обучения, потому что старшие всегда помогали младшим играть лучше, чем те могли бы это делать самостоятельно. Даже трехлетние дети показывали двухлетним какие-то занятия, которые те пока не знали, и младшие наблюдали и повторяли за старшими. В целом чем старше товарищ по игре, тем лучше у него получалось показать двухлетнему ребенку какие-то сложные вещи, повысить уровень игры и общения. Уже в восемь лет эти дети учили своих младших братьев и сестер на удивление непростым способом: объясняли им, как играть определенные роли, давали им необходимые для игры вещи, помогали физически, если малыши не могли сделать что-то сами, и подстраивались под младших.

В одном из эпизодов восьмилетняя Тоник и двухлетняя Катал купали куклу. Катал хотела сделать все сама, и Тоник принесла стакан воды, чтобы поливать на куклу, и показала ей, как это делать. При этом она объясняла каждый шаг процесса мытья ребенка.

 

Обучение во время наблюдения

В разновозрастных группах младшие учатся у старших, просто слушая и наблюдая за ними, даже не общаясь напрямую. Дети видят, во что и как играют старшие, и им хочется попробовать то же самое. Слушая, как старшие общаются между собой, младшие пополняют свой словарный запас и развивают мышление.

Когда мы растем, для нас совершенно естественно желание заглянуть немного вперед, посмотреть на тех, кто нас обогнал, но не слишком далеко, потому что иначе цель будет казаться недостижимой. Для пятилетних детей взрослые – люди из другого мира, и подражать им неинтересно. А вот крутые восьми– и десятилетние знакомые вызывают большой интерес и стремление к подражанию. И если эти знакомые – дети восьми или десяти лет – читают и обсуждают книжки, играют в компьютерные игры, лазают по деревьям или собирают Magic the Gathering, то и пятилетние будут стремиться делать то же самое. Точно так же дети восьми и девяти лет смотрят на младших подростков, младшие подростки – на старших, а старшие – на взрослых. Все это происходит, естественно, в условиях, где у детей есть возможность общаться не только с ровесниками, например в «Садбери Вэлли». Людям не приходится что-то специально делать, чтобы подавать пример младшему поколению, – это получается автоматически.

Много лет назад в «Садбери Вэлли» я вместе с двумя своими студентами провел небольшое исследование, в ходе которого некоторые дети говорили, что им захотелось научиться читать в первую очередь потому, что они видели, как читали старшие, а потом обсуждали прочитанное друг с другом. Один из учащихся сказал: «Меня тоже тянуло в этот загадочный мир, тоже хотелось в этот клуб». Исследование, которое мы проводили вместе с Фельдманом, было более формальным, и оно касалось совместной работы, а не обучения через наблюдение. Но мы не могли не отметить, как внимательно младшие наблюдают за старшими, когда те заняты чем-то интересным. Иногда они не ограничивались наблюдением, а начинали повторять за старшими их действия. Приведу одно из наблюдений из своего дневника.

Я сидел рядом с игровой площадкой и смотрел, как две девочки десяти лет легко и непринужденно спускались пешком по скользкой части детской горки. Шестилетняя девочка наблюдала за ними гораздо пристальнее, чем я. Затем она забралась по лестнице на горку и стала осторожно спускаться. Горка была довольно высокая и крутая, и для маленькой девочки это была задача не из легких. Она спускалась на согнутых ногах, готовая в любую минуту схватиться за поручни, если потеряет равновесие. Еще я заметил, что старшие девочки остались около горки, наблюдая за ней с опасением, и были готовы поймать, если она упадет, но не показывали этого. Одна из них сказала: «Тебе совсем не обязательно это делать, можно просто съехать». Но маленькая девочка продолжала медленно спускаться. Успешно завершив спуск, она просто сияла от гордости. Вскоре после этого старшие девочки полезли на дерево, и младшая тоже пошла за ними. Старшим девочкам их занятия давались легко, младшей приходилось прикладывать значительные усилия, но действия старших мотивировали ее.

Исследуя общение между подростками и младшими детьми в разновозрастных группах, мы заметили, что перед тем как дети начинают вместе играть, всегда есть период, когда младшие наблюдают за старшими, и это мотивирует их начать играть вместе. Например, Бриджит (семь лет) смотрела, как Мэгги (12 лет) раскладывала пасьянс. Когда Мэгги закончила, Бриджит спросила у нее, как играют в эту игру. Мэгги разложила карты, объяснила правила и помогала на протяжении целого расклада, иногда подсказывая, куда положить карту. В другом примере Скотт (13 лет) придумывал и пел смешные песни. Он взял клюшку для гольфа вместо микрофона и изображал, как будто поет рэп. Ной (семь лет) смотрел на него и хохотал. В конце концов Скотт позвал Ноя в игру, сказав: «Дай мне ритм». Ной не знал, что это значит, и Скотт объяснил ему и показал, как это делается. Затем Ной повторил ритм, и Скотт придумал еще один вариант песни.

Многие школьники и выпускники в своих работах, в интервью или просто в беседах рассказывали о тех интересах, которые у них появились, пока они наблюдали за старшими товарищами. Сюда относятся игра на музыкальных инструментах, создание миниатюрных фигурок из глины, приготовление пищи, создание фильмов и пьес, программирование или даже какие-нибудь особенные трюки, когда надо обойти все главное здание школы снаружи, не касаясь земли, хватаясь за зацепки для рук и ног на гранитном фасаде. Антрополог Иренеус Айбль-Айбесфельдт, основываясь на наблюдениях, проведенных в разных уголках мира, отметил, что общение с детьми разного возраста позволяет развиваться определенной детской культуре со своими традициями. При этом каждое новое «поколение детей перенимает определенные навыки и знания у более старших, а затем передает их дальше, другому поколению. Первый ребенок, который пролез вокруг фасада здания школы «Садбери Вэлли», ни разу не коснувшись земли, заложил новую культурную традицию, существующую уже многие десятилетия: учащимся до сих пор интересно и престижно делать это.

Младшие дети не просто слепо обезьянничают за старшими. Они смотрят, обдумывают увиденное, а потом на основе понимания и сделанных выводов включают в свое поведение что-то новое. Именно поэтому даже из ошибок или неподобающего поведения старших младшие могут извлечь положительные уроки. Ученик, одним из первых прошедший полный курс школы – и начального, и среднего образования, – рассказывал отцу, что, будучи маленьким мальчиком, любил зависать с подростками в школьной курилке (да, в 1970-е годы в «Садбери Вэлли» была курилка). Он наблюдал за старшими, слушал их разговоры и узнал много нового, в частности – что табак вызывает привыкание. Он не хотел из-за курения ставить под угрозу свое здоровье и долголетие, поэтому к возрасту, когда мог бы попробовать курить, уже давно не считал, что это круто.

Дэвид Ланси, антрополог, автор книги The Anthropology of Childhood («Антропология детства») и соавтор книги The Anthropology of Learning in Childhood («Антропология обучения в детстве»), наблюдал по всему миру, как учатся и играют дети в разных сообществах и социумах, включая коренные народы в Либерии, Папуа – Новой Гвинее и на острове Тринидад. Во второй книге он писал: «Наблюдение – это самая важная форма обучения». В культурах коренных народов дети получают очень мало явно выраженного обучения. Они приобретают практические навыки, общаясь с более опытными людьми, а те иногда могут сопровождать свои действия комментариями. Но чаще всего дети учатся принятой в их обществе линии поведения, наблюдая за действиями старших и слушая их разговоры.

Ланси и многие другие антропологи подводят нас к мысли, что основные установки западного образования, которые внушаются детям: «обучение происходит, когда учитель объясняет материал», «списывать нехорошо». И это приводит к привычке не учиться через наблюдение. В качестве примера Ланси рассказал мне случай, свидетелем которого он стал в Юте, когда катался на лыжах. Мальчик примерно 11 лет подъехал к бугельному подъемнику. Судя по всему, он видел его в первый раз, но не захотел посмотреть, как им пользуются другие. Когда подошла его очередь, он задерживал всех, пока просил кого-то научить его пользоваться подъемником. Ланси считает, что ребенок из коренной культуры в подобной ситуации отступил бы назад и посмотрел на действия других людей. Таким вещам, как посадка на бугельный подъемник, гораздо проще научить, если показывать, а не объяснять.

Более того, есть подтвержденные экспериментально доказательства, что в Соединенных Штатах дети гораздо меньше обращают внимание на то, что происходит вокруг, поэтому гораздо меньше учатся посредством наблюдения, чем дети в традиционных незападных культурах. В одном из таких экспериментов Марисела Кореа-Шавез и Барбара Рогов на примере детей коренного народа майя в Гватемале и детей американцев европейского происхождения среднего класса из Калифорнии сравнили, как те и другие учатся через наблюдение. В лабораторию пригласили пары братьев и сестер, чтобы научить одного из них делать интересную игрушку – бегающую мышь или прыгающую лягушку. Второго сажали рядом и давали ему для развлечения другую игрушку. Затем следовало решающее испытание: ребенка, которого не учили делать игрушку, просили ее сделать. Все навыки по изготовлению игрушки эти дети могли почерпнуть только из наблюдения за братом или сестрой. В результате дети из Гватемалы учились гораздо большему, чем американцы. Более того, если сравнивать детей в гватемальской группе, то дети из семей коренных майя гораздо лучше учатся в процессе наблюдения, чем дети из более европеизированных семей.

 

Забота и эмоциональная поддержка

Выдающийся философ Нел Ноддингс, занимавшаяся вопросами образования, долго настаивала на том, что забота – это необходимая часть образовательного процесса. Чтобы полностью посвятить себя обучению и поискам нового, дети должны чувствовать себя в безопасности, знать, что о них заботятся. Поэтому лучше всего они учатся у тех, кто о них заботится и кому они доверяют. Неважно, согласны ли вы со всеми идеями Ноддингс по поводу отношения заботы к образованию, но с основной идеей сложно поспорить: детям живется гораздо лучше, когда их окружают заботливые люди, чем в противном случае.

В «Садбери Вэлли» рядом с младшими детьми всегда есть хорошо знакомые старшие, которые заботятся о них в рамках моральной обстановки, определяемой демократическими принципами управления школой. Это помогает младшим чувствовать себя в безопасности. Пока мы ходили по школе, видели массу примеров, когда старшие дети проявляли заботу и демонстрировали расположение к младшим. Например, практически в любой момент можно найти ребенка, сидящего на коленях у подростка или уютно устроившегося рядом с ним на диване. Иногда старшие читают младшим вслух, или разговаривают с ними, или во что-то играют, но в большинстве случаев старшие заняты своими делами, а младшие находятся там, потому что им удобно и они чувствуют близость с другим человеком. Еще мы часто видели, как младшие дети обращались к старшим за помощью, спрашивали совета или одобрения, и чаще всего старшие отвечали так, чтобы удовлетворить желания и нужды младших. Мы наблюдали, как подростки помогают маленьким детям найти потерянные вещи, напоминают убрать игрушки, учат их чему-то нужному для игры, хвалят их за поделки и помогают улаживать споры. Фельдман в своем исследовании привел 30 примеров, где младшие школьники обращались к старшим за советом или помощью или просили их что-то объяснить, и в 26 случаях старшие соглашались, обычно даже с радостью. При этом каких-то формальных обязанностей и формальной ответственности у подростков нет, они не обязаны проявлять заботу по отношению к младшим. Но делают это, потому что не могут отказать.

Старшие дети заботятся о младших, потому что хотят, а не потому что должны, поэтому такая забота гораздо ценнее. Нет ни одного учителя подготовительной или начальной школы, который в обычном классе, где учатся 30 человек, заботился бы о каждом ребенке так же, как старшие дети в «Садбери Вэлли» заботятся о младших

Почти не изучался вопрос, какую возможную поддержку и заботу могут оказывать старшие учащиеся младшим в традиционных школах. На эту тему нет почти ни одной работы, редкое исключение – исследование Джефри Горрела и Линды Кил, проведенное в школе при университете. В рамках программы восьмиклассники должны были обучать первоклассников три раза в неделю по 20 минут. Сначала восьмиклассники тратили много времени на то, чтобы заставить детей делать задания, но к концу первого месяца в их отношениях стало проявляться больше привязанности, возросло количество игр. Первоклассники забирались к старшим на колени, они стали чаще держаться за руки, по-дружески целовать друг друга или трепать волосы, по-доброму подшучивать. Исследователи считают, что отношения, которые отвечают эмоциональным потребностям и желаниям первоклассников, способствовали успеху в достижении целей в обучении. Дети учились лучше у старших после того, как отношения стали более доверительными, чем были до этого. Важно заметить, что Горрел и Кил проводили свое исследование примерно 30 лет назад, сейчас подобные знаки проявления заботы в большинстве традиционных школ запрещены.

 

Разновозрастные группы полезны и для старших детей. Общаясь с младшими, они учатся быть ведущими и воспитывать младших, а также приобретают опыт быть более зрелым человеком в отношениях (что особенно важно для тех, у кого нет братьев и сестер). Еще старшие дети начинают лучше понимать правила и понятия, которые объясняют младшим, и это заставляет их задуматься, что они знают, а что нет. И точно так же, как старшие дети побуждают младших заняться чем-то более сложным и требующим определенных навыков, младшие вдохновляют старших на то, чтобы больше заниматься делами, требующими творческого подхода. Здесь я коротко рассмотрю все три категории преимуществ для старших детей. До определенной степени это просто обратная сторона преимуществ, которые получают младшие дети.

 

Как воспитывать и быть лидером

В школе «Садбери Вэлли» старшие дети учат младших играм и сами приспосабливаются к ним в ситуациях, где требуется спортивная подготовка. Иногда делают детские игры на воображение более организованными, вдохновляют младших заниматься творчеством, читают им, успокаивают, сажают к себе на колени, помогают найти потерянные предметы, решают споры и предупреждают об опасности. Таким образом они отрабатывают навыки, которые пригодятся, когда они станут родителями, руководителями или будут о ком-то заботиться. Они делают все это с большим рвением и желанием, не по обязанности. Что-то внутри них – часть человеческой природы, моральные идеалы, воспитанные демократической атмосферой школы, – подсказывает именно такую линию поведения по отношению к младшим.

Еще мы наблюдали старших, обсуждающих между собой, как нужно вести себя с младшими, или отчитывающих ровесников за то, что те неправильно обращались с маленькими. Например, один раз три девочки (от шести до восьми лет) довольно грубо отказались принимать в игру четырехлетнюю Линду, которая хотела делать вместе с ними оригами. Это увидела десятилетняя Нэнси, которая в тот момент читала неподалеку. Она отложила книгу, подошла к троице и сказала: «Как бы вы себя почувствовали, если бы вас так отшили?» После этого девочки дали малышке бумагу и показали, как складывать фигурки. В другой раз Сабрина (17 лет) отругала Мелинду (11 лет) за то, что та не убрала наряды, которые младшие дети, с которыми Мелинда играла, оставили после игры. Мелинда сказала, что она не отвечает за одежду, потому что это не она ее достала и носила. Сабрина настаивала, что тем не менее это вина Мелинды, потому что та знает правила школы и должна подавать пример. Подобные замечания гораздо более продуктивны, когда их делают не взрослые, а старшие дети.

Еще Фельдман отметил несколько случаев, когда между младшими детьми и подростками существовала довольно продолжительная дружба. В таких случаях казалось, что подростки особенно гордились малышами, как будто это были их собственные дети или любимые племянники. И они – когда продолжительное время, когда не очень – тренировались быть родителями. Например, самый старший ученик, девятнадцатилетний Шон, проводил довольно много времени с Рексом (пять лет) и Джорданом (шесть лет). Шон строил удивительные вещи из своего огромного конструктора лего, чем восхищал малышей. Частенько он оставлял конструктор в игровой комнате, чтобы поиграли другие. В этих случаях он назначал Рекса и Джордана старшими и просил их следить, чтобы в конструктор играли правильно, а потом все детали убирали на место. Младшие мальчики очень серьезно относились к заданию и гордились доверием Шона. После того как Шон окончил школу, он три раза специально навещал Рекса и Джордана.

Наши наблюдения в «Садбери Вэлли» подтверждают и исследования, проводившиеся в группах, относящихся к разным культурам. Антропологи отмечают, что присутствие младших детей помогает старшим развивать инстинкт воспитания. Из наблюдений за общением детей в разных культурах антрополог Беатриса Уайтинг сделала вывод, что везде мальчики и девочки проявляют больше доброжелательности и сочувствия к тем, кто по крайней мере на три года их младше, чем к тем, кто ближе по возрасту.

Кэрол Эмбер, изучая в Кении сообщество, живущее натуральным хозяйством, обнаружила некоторые изменения в характере мальчиков, которые в отсутствие сестер помогали матерям присматривать за младшими детьми и младенцами, а также делали домашнюю женскую работу. Такие мальчики в среднем проявляли в общении с ровесниками больше дружелюбия и меньше агрессивности, чем их соплеменники, избавленные от заботы о младших братьях и сестрах.

Исследования, проведенные в традиционных школах, также подтверждают, что молодые люди, общаясь с младшими, учатся заботиться о них и вообще быть добрее. Исследования разновозрастных обучающих программ показывают, что, когда старшие дети учат младших, они больше сочувствуют другим, а также поднимают собственные показатели ответственности, готовности помочь.

Гораздо больше впечатляют результаты программы Мэри Гордон (Торонто) «Корни эмпатии». Гордон разработала эту программу после нескольких лет работы с родителями, которые жестоко обращались с детьми, и с детьми из таких семей. Она заметила, что дети, которые росли в атмосфере насилия и нелюбви, часто сами становились жестокими и не любили своих детей. Идея ее программы заключалась в том, чтобы привести настоящих младенцев и их матерей (а иногда и отцов) в школы, где дети из разных семей могли бы посмотреть на малышей, поговорить о них и подумать, каково это – быть ребенком. Это должно было помочь детям встать на правильный путь и в конце концов сделаться хорошими родителями. На собственном опыте Мэри Гордон убедилась, что ее программа оказывала очень заметное влияние на детей в классе, который они посещали. Дети, к которым каждый месяц приходили родители с ребенком, становились добрее и больше сочувствовали друг другу. В классе наблюдалось меньше травли и хулиганства. Детьми, которых до этого дразнили и над которыми смеялись из-за того, что они чем-то выделялись, стали восхищаться – именно в силу их непохожести. Общение с младенцем и обсуждение мыслей и чувств, которые маленький ребенок пробуждал в детях, очень сильно помогли им научиться сопереживанию, и этот эффект сохранялся на протяжении месяца, до следующего визита.

Вот история из книги Гордон об этой программе. У восьмиклассника Даррена, который оставался на второй год и был на два года старше остальных, росла борода, а на полувыбритой голове красовалась татуировка. Это был самый грубый и жестокий ученик. В четыре года на его глазах убили его мать, и потом он жил по разным приютам. В грубости он находил защиту от боли и одиночества. Но его сердце растаяло, когда в класс стали приносить младенца. В самом конце встречи, после того как ребята уже минут сорок смотрели на ребенка и обсуждали его, мать предложила кому-нибудь примерить переноску, в которой она принесла ребенка в школу. Когда Даррен поднял руку, все ужасно испугались. Он надел на себя переноску и спросил мать младенца, посадит ли она туда ребенка. Представляю себе, с какой тревогой она это сделала. Потом Даррен несколько минут тихо сидел в углу, раскачиваясь, пока ребенок поудобнее устраивался у него на руках и груди. Когда матери и ребенку настало время уходить, Даррен спросил ее и ведущего встречи: «Если человека никогда не любили, у него есть шанс стать хорошим отцом?»

Программа «Корни эмпатии» сейчас популярна в Канаде, ее проводят и в других странах. Психолог Кимберли Шонерт-Рейчл из Университета Британской Колумбии в Канаде провела клиническое исследование, целью которого было показать, что эта программа значительно снижает уровень агрессии и усиливает доброжелательность. Причем не только в день посещения класса матерью с ребенком, но и на протяжении всего академического года. В традиционных школах создана среда, где дети делятся на классы по возрасту, поэтому необходимо придумать способ, чтобы дети разного возраста общались между собой. Это поможет воспитать в них сострадание и эмпатию.

 

Обучение через преподавание

Когда мы кого-то учим, то решаем некую интеллектуальную задачу, и неважно, происходит это формально в школе или нет. Если мы объясняем правило или теорему, нам нужно словами передать свои представления о предмете, причем так, чтобы это стало ясно тому, кто ничего о нем не знает. А наше представление зачастую весьма размыто. Чтобы достичь результата, сначала нужно самим хорошенько задуматься о предмете, а иногда даже поменять собственное представление о нем. Обучение – обоюдный процесс, при котором учитель и ученик учатся друг у друга. Такое обоюдное обучение происходит гораздо лучше, если положение учителя не слишком высоко и он не давит на ученика, чтобы тот мог без душевного дискомфорта задавать вопросы и спорить с учителем. Исследования в обычных школах показали: когда дети разного возраста учат друг друга, то знание предмета улучшается и у того, кто учит, и у того, кого учат.

Когда более старшие дети объясняют что-то младшим, они часто проговаривают то, что сами понимают не очень четко. Например, когда девочка восьми лет играет в куклы с двухлетней сестрой и поэтапно объясняет ей, как нужно купать ребенка, она впервые задумывается об этом и пытается структурировать процесс. Точно так же, когда дети во время игры учат друг друга читать или считать, они объясняют что-то более младшим, отвечают на их вопросы и, вероятно, сами лучше начинают понимать фонетические и численные понятия.

В школе «Садбери Вэлли» мы с Фельдманом видели множество примеров дискуссий между старшими и младшими школьниками, помогающих что-то понять и тем и другим. Если старшие дети показывают младшим, как играть в стратегические игры, шахматы например, то вопросы младших часто заставляют их остановиться и подумать. Они сначала должны сами понять, почему один ход лучше другого, и только потом ответить. Им приходилось осознать и четко объяснить то, что было получено на основе опыта и интуитивно. Похоже, что подобные размышления заставляли их узнать, что именно они знали, а что – нет, и это помогало им в конце концов лучше понять игру.

Еще мы видели примеры такого двустороннего обучения, когда младшие дети спрашивали у старших совета о каких-то вещах, не имеющих отношения к играм. Например, восьмилетний Эрик жаловался четырнадцатилетнему Артуру, что двое мальчишек (девяти и десяти лет), с которыми он иногда дружил, доставали его и обзывали. Артур предложил Эрику написать жалобу в правовой комитет. Эрик засомневался и ответил: «Но у них есть свобода слова». Немного подумав, Артур ответил, что свобода слова означает право говорить это, но у Эрика есть право не слышать то, что они говорят. В этом случае обмен мнениями привел к тому, что Артур, как и Эрик, задумался над идеей личных прав и свобод глубже, чем до того.

 

Каким образом младшие дети влияют на творческие способности старших

Как младшие дети стремятся заняться чем-то более сложным и интересным, вдохновленные старшими, так и старших вдохновляют творческие игры и игры на воображение, в которые играют младшие дети. В официальном исследовании, проведенном в «Садбери Вэлли», мы обнаружили, что подростки инициируют чуть больше половины случаев общения между ними и младшими детьми, когда есть явный инициатор. Вместе с младшими детьми они участвуют в играх, которые современные подростки в нашей культуре давно забросили: рисуют, лепят из глины, строят из кубиков, устраивают игры на воображение или игры вроде догонялок – таких великое множество. Даже когда старшие не играют непосредственно с младшими, само присутствие, их настрой на игру вдохновляют старших, чей подход к игре становится более творческим по сравнению с тем, когда они играют одни. Благодаря тому что дети подолгу играют в такие игры в школе, они становятся блестящими художниками, строителями, рассказчиками и учатся творчески мыслить. Большинству выпускников после школы приходится по роду своих занятий применять творческие способности, и я подозреваю, что одна из причин этого – общение в разновозрастном коллективе.

Еще одно наблюдение относилось к номинально соревновательным играм – карточным и настольным. Когда игроки сильно отличаются друг от друга по возрасту и способностям, к игре нужен более творческий и непринужденный подход. В самом деле, нет никакого повода для гордости, если более старший и умелый игрок выигрывает у младшего, при этом у младшего нет ни малейшего шанса честно выиграть у старшего. Поэтому все играют не на выигрыш, а просто ради удовольствия, чтобы улучшить навыки, потренировать ходы. Когда дети разного возраста играют, например, в шахматы, старший, более опытный игрок, может сознательно поставить себя в сложную ситуацию, попробовать какие-то рискованные ходы и новую стратегию, может устроить себе блиц с молниеносными ходами, чтобы сделать игру динамичнее и веселее. В восьмой главе я рассказал, что непринужденное игровое отношение гораздо больше способствует приобретению новых навыков и развитию творческого мышления, чем серьезное отношение, стремление выиграть и доказать, что ты лучший.

Я описал, каким образом общение в разновозрастных группах позволяет младшим детям учиться, занимаясь тем, что они сами не смогли бы сделать; учиться и вдохновляться, наблюдая и слушая старших; получать больше заботы и эмоциональной поддержки, чем они получали бы в другой среде. Еще я рассказал, как такое общение развивает у старших детей навыки заботы и лидерства, как старшие дети могут учиться сами, обучая младших; больше играть, больше заниматься творчеством. Когда мы делим детей на группы по возрасту в школе или в других местах, то лишаем их всех этих возможностей развиваться.

Подчеркивая ценность общения с детьми разного возраста, я совсем не умаляю значимость общения с ровесниками. В некоторых случаях людям гораздо полезнее играть или говорить с теми, у кого такие же способности, как у них. Тогда возникает больше общих тем для разговоров, а достаточно серьезные взаимоотношения и конкуренция могут мотивировать детей сделать что-то лучше. Когда детей не делят по возрасту искусственно, они проводят много времени с теми, кто намного моложе или старше, но большую часть времени они все равно проводят с ровесниками. Неудивительно, что лучшими друзьями в «Садбери Вэлли», равно как и в других местах, становятся дети, близкие по возрасту.

Здесь я рассказывал главным образом о пользе разновозрастных групп, о том, как общаются друг с другом люди с разными возможностями и способностями. Однако перед тем как завершить эту часть, должен сказать, что это еще и способ позволить общаться друг с другом людям с одинаковыми способностями. Это дает возможность тем, кто отстает в развитии от ровесников или, наоборот, развивается быстрее, найти равных себе товарищей среди детей другого возраста. Неуклюжий ребенок, у которого не особо получается лазать по деревьям, может играть с младшими детьми и карабкаться по деревьям или камням, не опасаясь, что он делает это хуже всех. И таким образом может научиться лазать лучше. Талантливый ребенок 11 лет, который играет на гитаре намного лучше своих ровесников, может играть вместе с подростками, которые играют так же. Маленькому гению, серьезно играющему в шахматы, будет намного интереснее со старшими игроками, но своего уровня. Важнее всего для гармоничного развития среда, в которой дети могут свободно выбирать, с кем общаться. Тогда они сумеют быть и со старшими, и с младшими детьми, и с ровесниками – в зависимости от своих желаний, которые меняются час от часу и день ото дня.