Обычно дети не любят школу. Если вы мне не верите, то поверьте исследованию, в ходе которого выяснили, что в школе дети радуются меньше, чем в любых других местах, где они регулярно проводят много времени. Обычно детям нравится ходить в школу, потому что их там ждет общение с друзьями, а не потому что их привлекает учеба. Не только в нашей стране, но в любой, где есть обязательное образование, существует масса анекдотов о том, как дети не любят школу. Это стандартный сюжет для комиксов: первый день в школе – дети плачут, родители радуются (потому что уже порядком подустали быть все время с детьми), а в последний день – наоборот. Однако если бы со взрослыми обращались так же, как с детьми в школе, то им уже не было бы так смешно.

Недавно я прочитал книгу ученого-когнитивиста Дэниела Уиллингема Why Don’t Students Like School («Почему ученики не любят школу?»). Книга получила массу восторженных отзывов у тех, кто как-то связан со школой, но при этом мне показалось, что ответа на поставленный в заголовке вопрос она не дала. Уиллингем считает, что учитель не полностью понимает когнитивные принципы, вследствие чего подает материал не лучшим для понимания детьми образом, и поэтому дети не любят школу и не хотят учиться. Вероятно, если бы учителя прислушивались к советам Уиллингема и использовали знания когнитивной науки о работе мозга, дети любили бы школу. Уже несколько десятков лет мы читаем подобные книги – сначала бихевиористов, потом последователей Жана Пиаже, сейчас – ученых, изучающих познавательные и нейронные процессы. Все они считали и считают, что именно их последние исследования решат проблему со школой.

Уиллингем, как и все остальные авторы этих книг, притворяется, что не замечает огромного слона, который расположился прямо посреди комнаты и подмял под себя детей. Осмелюсь сказать, что дети не любят школу, потому что школа для них – тюрьма. Дети не любят школу, потому что им, как любому человеку, нужна свобода, а там ее нет.

Не видит слона не только Уиллингем – его не видит все общество. Любой, кто когда-либо ходил в школу, знает: школа – это тюрьма. Но после окончания школы почти никто не говорит об этом вслух, потому что это невежливо. Мы топчемся вокруг да около этой правды, но не признаем ее, потому что считаем жестоким показывать пальцем на людей, у которых благие намерения и которые уверены, что делают важное дело. Как же все эти люди могут работать на организацию, где детей держат как в тюрьме, как они могут отправлять туда своих детей? Как же наше демократичное правительство, соблюдающее принципы личной свободы и самоопределения, может издавать законы, согласно которым дети и подростки должны проводить большую часть своего времени в заключении? У меня, как и у многих, кого я знаю, было достаточно плотное общение со школьным образованием. Моя мать несколько лет преподавала в обычной школе. Моя родная и две двоюродные сестры и множество друзей или работали, или до сих пор работают учителями. Как же эти прекрасные люди, которые любят детей и полностью себя им посвящают, оказались замешанными в системе, лишившей детей свободы? Как это стало возможным? Согласно общепринятому определению, тюрьма – любое место, куда человека помещают против его желания и где ему ограничивают свободу. В школе, как и в обычной тюрьме, обитателям четко очерчивают круг обязанностей и наказывают их, если они эти обязанности не выполняют. На самом деле школьники заняты предписанным им делом гораздо большее количество времени, чем заключенные в тюрьмах. Еще одно отличие школы от тюрьмы заключается в том, что взрослых сажают туда за преступления, а детей отдают в школу по возрасту.

Иногда мы используем слово «тюрьма» как метафору, когда говорим о ситуации, в которой необходимо соблюдать строгие правила и делать то, что нам неприятно. Если на то пошло, можно назвать тюрьмой и брак, и работу. Но здесь мы используем это слово в переносном смысле, потому что идем на эти ограничения свободы добровольно. В демократических странах считается незаконным принуждать человека жениться и выходить замуж против воли или же работать там, где он не хочет. Однако если ваш ребенок не хочет идти в школу и вы, родитель, не заставляете его, то поступаете противозаконно. У некоторых родителей есть средства на альтернативную школу или возможность обеспечить ребенку домашнее обучение. Такие варианты могли бы устроить и государство, и детей, но в современном обществе они не считаются нормой. Итак, если работа и брак могут быть тюрьмой, то, если не повезет, школа в том виде, в котором мы ее знаем, и есть не что иное, как тюрьма.

Такое положение вещей не должно нас удивлять, учитывая историю школы, рассказанную в предыдущей главе. Протестантские реформаторы, которые организовали школы как исправительные заведения, брали за основу утверждение, что изначально все дети – грешники. Чтобы спастись от мук ада, им нужно было ходить в школы, где пресекались их неправедные желания и воля формировалась согласно протестантскому учению. Прошло время, религиозная формулировка потерялась, но идея осталась прежней: дети несмышлены, им нельзя доверять, необходимо вмешательство школы, дабы воспитать из них людей, отвечающих требованиям верхушки общества.

Еще одно понятие, о котором тоже нужно обязательно сказать, – «принудительное образование». Звучит так же неприятно, как и «тюрьма». Но опять, если есть всеобщее образование, значит, есть и принудительное. Термин «всеобщее» означает (если он вообще что-то значит), что у человека нет выбора.

Стоит обсудить вот какой вопрос: принудительное образование с последующим лишением детей свободы – это хорошо или плохо? Большинство, скорее всего, скажут, что в целом это хорошо и даже необходимо. Я не согласен. Далее в этой главе я расскажу о семи пороках принудительного образования, а в следующих главах приведу множество примеров того, как замечательно дети могут учиться по собственному желанию, без принуждения, следуя своим путем, если им дать возможности и свободу.

* * *

Порок 1. Отказ в предоставлении свободы без законных оснований и судебного разбирательства. Это самый вопиющий из грехов принудительного образования, на почве которого растут остальные грехи. Согласно основному постулату демократической системы ценностей, ограничивать чью-либо свободу без законных на то оснований и судебного разбирательства неправильно. Чтобы упрятать за решетку взрослого человека, нужно доказать в суде, что он совершил преступление или же что он опасен для себя или окружающих. Чтобы лишить свободы ребенка, достаточно только того, чтобы он достиг определенного возраста. До тех пор, пока не доказано, что, находясь на свободе, все дети определенного возраста опасны, в демократической системе ценностей должно считаться безнравственным держать детей в заточении только по причине достижения ими соответствующего возраста. Доказательства такой опасности не существует, а ниже я покажу, что есть немало доказательств обратного.

Порок 2. Вмешательство в процесс развития личной ответственности и самоопределения. Будущий герой Гражданской войны Дэвид Фаррагут в девять лет получил чин мичмана Американского флота. В 12 лет, во время войны 1812 года, его назначили временным капитаном захваченного у Британии корабля. При этом Фаррагут командовал людьми старше него в два, а то и в четыре раза. Великий изобретатель Томас Эдисон бросил школу в восемь лет, через три месяца после начала занятий. По мнению учителя, он был неспособен к учебе, потому что у него «голова забита не тем» (сейчас, вероятно, ему поставили бы диагноз СДВГ – синдром дефицита внимания и гиперактивности). И тогда Эдисон начал учиться сам. К 12 годам несколько успешных предприятий приносили ему доход как у взрослого человека. А еще через два года он начал издавать весьма успешную газету.

Фаррагут и Эдисон были незаурядными людьми, но случаи, когда дети брали на себя взрослые обязанности, отмечаются не только в середине XIX века, то есть до начала эры всеобщего государственного образования. В наши дни двенадцатилетним детям представителей среднего класса не только не доверят посидеть с ребенком, но и не разрешат идти домой из школы без присмотра взрослых. Наше общество считает детей неумелыми и безответственными. Уверенность, что дети и даже подростки неспособны выбирать собственный путь и принимать разумные решения, – это беда, которую мы сами на себя накликали. Мы отправляем детей в школы или аналогичные заведения, там они живут по указаниям взрослых, в свободное время мы заставляем их заниматься бесполезной и бесцельной работой и тем самым отнимаем время, нужное им для развития ответственности и умения определять свой путь. Действия родителей и учителей приводят детей к мысли, что они самостоятельно ни на что не способны. С тех пор как принудительное образование распространилось и на более старший возраст, уровень неуверенности детей в собственных способностях тоже вырос.

Скрытый, а иногда и явный посыл системы принудительного образования таков: «Если ты делаешь все, что тебе говорят в школе, у тебя все получится». Дети, которые покупаются на эту идею, перестают брать на себя ответственность за собственное образование. Они ошибочно принимают как должное, что кто-то за них решил, что им нужно делать и знать, чтобы добиться успеха во взрослой жизни. Если их жизнь не складывается, они принимают на себя роль жертвы: «Школа (родители или общество) подвела меня, поэтому у меня в жизни такой сумбур». Осознание себя жертвой, сформированное в детстве, может остаться на всю жизнь. Как уже было сказано в первой главе, когда у школы появилось больше власти над жизнью молодого поколения, в обществе начало расти чувство собственной беспомощности. Марк Твен любил говорить: «Я никогда не позволял школе вмешиваться в свое образование». Сейчас, к сожалению, все труднее становится следовать этому принципу, потому что со времен Твена школа гораздо глубже проникла в нашу жизнь.

Порок 3. Противодействие внутренней мотивации учиться (превращение учебы в работу). Когда ребенок рождается, он горит желанием учиться. От природы дети любопытны, любят радоваться, играть и познавать социальное и физическое строение мира, к которому им нужно адаптироваться. Они как маленькие агрегаты, приспособленные к обучению. В течение первых примерно четырех лет жизни дети впитывают в себя неизмеримо огромное количество знаний и навыков, не имея никаких инструкций. Они учатся ходить, бегать, прыгать и лазать, понимать язык своего общества. Учатся говорить на этом языке, выражать свои желания и спорить, задавать вопросы, веселиться, грустить и дружить. Дети любознательны и подвижны от природы, они получают невероятное количество знаний о физической и социальной составляющих мира благодаря инстинктам и врожденному стремлению к познанию. К пяти-шести годам эти природные инстинкты и врожденные способности не исчезают, но мы выключаем их, принуждая ребенка учиться в школе. Самый большой урок, который мы выносим из школы, заключается в том, что учеба – это работа, которой нужно избегать при первой возможности. И превратило учебу в работу принудительное образование. Учителя так и говорят: «Ты должен поработать перед тем, как пойдешь играть». Но совершенно не важно, как учебу называют учителя, все равно в школе это работа. Все, что человек делает по чужой указке и по составленному кем-то графику, по навязанным кем-то методам, – это труд. Когда кто-то контролирует процесс обучения ребенка, радость превращается в работу.

Альберт Эйнштейн, один из великих мыслителей, очень любил математику и относился к ней как к игре, но ненавидел учить ее в школе. В автобиографии он обратил внимание на вредное влияние принудительного образования:

«Это же просто чудо, что современные методы обучения не задушили совсем естественное любопытство и желание задавать вопросы. Самое важное, что необходимо нежному растению помимо обычной заботы, – это свобода, без нее оно обязательно завянет. Глубоко ошибаются те, кто думает, что чувство долга и принуждение могут помогать находить радость в том, чтобы искать и узнавать» {115} .

А вот что еще писал Эйнштейн о школьном образовании: «Один впихивает все это в мозг другого, и неважно, хочет этого другой или нет. Такое принуждение настолько пугало меня, что после выпускных экзаменов мне целый год были противны любые обсуждения научных проблем». Эйнштейн был гением, поэтому ему как-то удалось пережить школьное образование и не потерять навсегда способность играть и придумывать новое.

В школе успехи ученика постоянно сравнивают с успехами других, из-за этого обучение становится не только работой, но и источником беспокойства. Когда дети учатся читать, те, кто читает медленнее остальных, нервничают, если читают перед всем классом. Контрольные и страх их завалить вызывают беспокойство у всех, кто серьезно относится к учебе. В моем колледже, по данным статистики, довольно большой процент студентов сильно беспокоятся по поводу математики по причине того, что в школе у них были с ней большие проблемы. Основной принцип психологии (о котором подробнее в главе 7) заключается в том, что чувство тревоги тормозит обучение. Оно не дает настроить разум на игру и создать тем самым наилучшие условия для обучения.

Порок 4. Осуждение, которое порождает стыд, гордыню, цинизм и желание списывать. Заставить людей делать что-то против их воли нелегко. Сначала самым распространенным инструментом для принуждения были розги. Другой способ, известный ранее, состоял в том, что ученика, который плохо учился или плохо вел себя, учитель высмеивал перед всем классом. Иногда они делали это только словами, а иногда заставляли носить ребенка «дурацкий» колпак и сидеть весь день на специальном «дурацком» месте.

Сегодня, хотя телесные наказания до сих пор разрешены в 20 американских штатах, розги не используют, да и «дурацкие» колпаки тоже изжили себя. А вот публичные насмешки – нет. Сейчас, чтобы мотивировать детей на учебу в школе, мы в первую очередь полагаемся на бесконечные тесты, оценки и ранжирование. Детей заставляют почувствовать стыд (неполноценность), если они учатся хуже одноклассников, и гордиться (превосходство), если они учатся лучше. Психологически чувство стыда отключает у детей стремление учиться или заставляет постоянно страдать от чувства неполноценности. Те, кто чувствует чрезмерную гордость за мелкие достижения – пятерки и почетные грамоты, – могут зазнаться и пренебрежительно относиться к остальному большинству детей, у которых контрольные получаются хуже. И таким образом, эти отличники презирают демократические ценности и установки.

Наша система оценки идеально подходит для того, чтобы научить детей цинизму и списыванию. Ученикам постоянно говорят о преимуществе высоких оценок, от которых зависят продвижение по системе и возможность в конце концов выйти из нее. По понятным причинам учащиеся приходят к выводу, что высокие оценки – самая важная часть школьного обучения. К 11 или 12 годам большинство детей весьма цинично настроены по отношению к школе. Они понимают, что большая часть того, что от них требуют, бессмысленна и они все забудут вскоре после контрольной.

Также школьники приходят к выводу, что правила, определяющие, что считать списыванием, а что нет, условны и не имеют ничего общего с обучением. Если написать перечень терминов или фактов, а потом подглядывать в него на контрольной, то это списывание. Однако если взять точно такой же список и быстро запомнить его на короткое время, достаточное, чтобы только написать контрольную, а потом забыть – это не списывание. Если написать реферат, переписывая туда большие куски чужого текста, это списывание, а если сделать примерно то же самое, но при этом немного перефразировать чужой текст, то нет.

Ученики понимают, что правила, по которым можно отличить, где жульничество, а где нет, похожи на правила игры. Но эту игру они не выбирали. У них нет права голоса выбирать, чему учиться, как их будут проверять и что считать списыванием. В этих условиях трудно уважать правила. При этом нет ничего удивительного, что списывание в школе процветает. В анонимном опросе примерно 95 процентов школьников признались, что время от времени списывают. Приблизительно 70 процентов признали, что делали самые ужасные вещи – переписывали тексты у одноклассников целиком или подписывали чужие работы своим именем.

Еще эти опросы выявили, что в последние годы в школах стали списывать и жульничать чаще и при этом изменились ученики, которые списывают чаще. Если раньше больше всех списывали двоечники – просто от отчаяния, то сейчас в первых рядах списывающих – отличники, которые собираются поступать в лучшие вузы, на кого больше всего давят, заставляя добиваться успехов. Как-то на радиопрограмму позвонил выпускник вуза и сказал: «Я учился в классе с углубленным изучением предметов, потому что хотел поступить в хороший вуз. Все мои одноклассники списывали. Чтобы поступить в вузы, нам нужны были хорошие оценки». У меня есть похожий пример. Мне написал молодой человек, который прочитал одну из моих работ по поводу списывания в школе:

«Тут нечем гордиться, но я был одним из тех, кто списывает, и в старших классах, и в вузе. И меня ни разу на этом не поймали. У нас в классе постоянно списывал даже зубрила. Я получал хорошие оценки, но если бы я не списывал, то оценки были бы средними, а дома это как вариант не рассматривалось. Меня всегда заставляли быть умнее, и, к сожалению, считалось, что быть умным лучше, чем быть честным. И это ужасно грустно, что в результате такого давления школьники получают хорошие оценки за вранье».

Учителя часто говорят: если вы списываете в школе, то обманываете только себя, потому что обделяете себя и недополучаете образование. Однако этот довод звучит убедительно только в том случае, если оценки, полученные нечестным путем, перевешивают значение того, что вы делали в то время, которое сэкономили, списав. Если вы списываете на уроке А, при этом у вас появляется больше времени на урок Б, который для вас важнее. Это может быть не обязательно школьный предмет. В этом случае нельзя сказать, что вы недополучаете образование. Школьники это отлично понимают. По опыту общения с ними могу сказать, что самый веский аргумент против списывания – боязнь обидеть чувства тех, кто не списывает. Многие просто не хотят обижать одноклассников. Они видят в системе образования врага и списывают, чтобы победить эту систему, совершенно не сомневаясь в своей правоте. Однако своих однокашников они за врагов не считают, поэтому и чувствуют себя плохо, если думают, что задевают чьи-то чувства. На самом деле одна из основных причин, почему учащихся ловят на списывании, – то, что они рассказывают об этом кому-то и информация просачивается к учителям. Из отношений учащихся и системы вытекает множество серьезных проблем, конца и края которым не видно, и этому содействует принудительное образование. Честные ученики, которые рассказали учителю о чьем-то списывании, становятся предателями.

В остальном многим школьникам кажется, что списать и получить хорошие оценки – это тройной выигрыш. Они сами, родители и учителя – все хотят хороших оценок. Учителя часто не особо обращают внимание на списывание, потому что высокие баллы, особенно за контрольные, выставляют их в лучшем свете. Вообще, сейчас в школах проводят много разных итоговых тестов, и ответственность за них лежит на работниках школ. Поэтому все чаще и чаще мы слышим, как учителя или школьная администрация искусственно завышают баллы, чтобы не вылететь с работы. И многие родители совсем не считают списывание чем-то предосудительным, они даже готовы подать в суд на учителей, которые обвиняют их ребенка в списывании.

Одна из трагедий школьного образования в том, что школа учит детей. Жизнь – это череда испытаний, которые нужно пройти, способ при этом не важен. Успех зависит от того, кто и как об этом будет судить, а не от собственных реальных результатов, приносящих удовлетворение. Многим людям удается свернуть с этой тропы или хотя бы частично уйти с нее, и тогда после школы они получают больше свободы. Но среди нас слишком много тех, кому никогда это не удается. Они всю жизнь живут как школьники, больше стараются произвести впечатление на других и меньше интересуются собственными результатами. Они продолжают жульничать во всем – в науке, в бизнесе, в политике, в законах и других областях карьеры. Привычка обманывать, сформированная в школе, остается с ними на всю жизнь.

Порок 5. Вмешательство в ход совместных действий и поддержка издевательского отношения. От природы человек – животное социальное, нам необходимо друг с другом взаимодействовать. Даже в школе дети находят способы помогать друг другу. Но независимо от того, сколько в школе говорят о важности взаимопомощи, она усложняет формирование такого поведения и осознанно учит детей быть эгоистами. В школе детей заставляют соревноваться между собой, их оценивают и сравнивают. Дети извлекают из этого урок, понимая, что задача каждого – быть лучше остальных. Более того, если один помогает другому, значит, он подсказывает или дает списывать. Иногда даже тот, кто активно помогает другим, начинает чувствовать досаду: ведь его результаты растут медленнее остальных и его рейтинг падает. Те, кто полностью зависит от школы, очень хорошо это понимают. Они становятся безжалостными в достижении целей и больше бьют других, чем помогают им.

Когда детей делят по возрасту, у них отнимают возможность свободно играть и тем самым не дают строить совместную работу, развивать чувство сопереживания и желание заботиться. В нормальных условиях, когда дети играют в социальные игры самостоятельно, у них развиваются навыки взаимопомощи. Они учатся договариваться при разногласиях и принимать во внимание желания других детей, иначе игра быстро развалится (об этом я расскажу в главе 8). В этом отношении особенно полезна игра в разновозрастных группах. Исследователи обнаружили, что присутствие младших детей естественным образом активирует инстинкты заботы у более старших (об этом в главе 9). Старшие, играя вместе с младшими, помогают им и учатся быть лидерами, понимать, что такое ответственность и забота, учатся обучать младших. Но это редко случается в школе, где детей заставляют общаться только с ровесниками и где почти или совсем отсутствует элемент свободной игры. За прошедшие несколько десятилетий школьное образование оккупировало большую часть жизни детей, и они стали меньше играть в смешанных возрастных группах. Ничего удивительного, что за это время психологи обнаружили увеличение количества самовлюбленных детей (тех, кто чрезмерно заботится о себе и почти совсем не думает о других).

Школьная атмосфера с соревнованиями и разделением по возрасту, когда в школьном самоуправлении у детей нет права голоса, создает идеальные условия для формирования в каждом поколении соперничающих блоков или группировок, дает основу для издевательства над сверстниками. Детей, которых не принимают в какую-то признанную группировку, станут жестоко дразнить, и у них не будет возможности избежать унижений.

Представьте, каково это, когда над вами ежедневно издеваются одноклассники. Предположим, вам 15 лет, или 13, или 11. И как случается со многими, по какой-то причине, зачастую вам неизвестной, вас выделили из общей группы, вы стали объектом презрения и унижения. Каждый день в школе для вас превращается в ад. Вас обзывают трусом, тряпкой, дерьмом, задротом, шалавой или даже хуже. Вас нарочно толкают в коридоре, выбивают из рук учебники. Никто не садится с вами рядом в столовой, а над теми, кто все-таки садится, насмехаются, пока они не уйдут. Это не тупые громилы из комиксов, которые отнимают деньги у малышей. Это всеобщие любимчики – спортсмены, ребята из команды болельщиков или лучшие ученики. Их любят не только другие дети, но и учителя, школьная администрация и взрослые за пределами школы.

Но по закону в школу надо ходить, и неважно, как к вам там относятся. Если ваши родители не из тех немногих, у кого есть средства определить ребенка в частную школу или убедить школьную администрацию, что вас могут нормально обучить дома, то у вас нет выбора. И что вам остается? Как и сотни тысяч других детей, над которыми в школе каждый день издеваются, вы станете с этим мириться. Вы пересилите себя и выживете. Вероятно, вы будете единственным человеком, которому будет известно обо всех пережитых вами страданиях. Может, у вас появятся мысли о самоубийстве, а может, вы будете предаваться мечтам о том, как жестоко отомстите всей школе. Но мечты так и останутся мечтами. Однако время от времени у особо ранимых детей отчаяние или ярость проявляются вспышкой насилия по отношению к себе или школе, и только в этих случаях школьная агрессия становится предметом общественного обсуждения.

Хелен Смит в книге The Scarred Heart («Сердце в шрамах») рассказывает историю самоубийства тринадцатилетней девочки Эйприл Хаймс из Ричленда:

«Дети в школе обзывали ее жирной, бросали в нее разными предметами и третировали. Они распускали слухи, что она подкладывает бумажные салфетки в лифчик. Эйприл попыталась покончить жизнь самоубийством, и родители поместили ее в психиатрическую клинику. Ее пытались лечить, но лечение не помогло. После того как девочка пропустила в школе 53 дня из обязательных 180, ей было предписано или вернуться туда, или разбираться с комиссией по прогулам с перспективой попасть в исправительное учреждение для подростков. Она решила, что лучшей альтернативой будет пойти в свою спальню и повеситься на ремне. В прошлом она могла бы просто бросить школу, но теперь такие дети, как она, зажаты в тисках обязательного школьного образования» {120} .

Когда происходят подобные события, школа принимает всерьез проблему агрессивного поведения, по крайней мере на какое-то время. Обычно к проблеме подходят следующим образом: разрабатывается курс, направленный на нивелирование агрессивного поведения, и его должны пройти все учащиеся. Новый обязательный курс – стандартная реакция нашего общества на любую проблему с детьми. В Соединенных Штатах и других странах за последние 20 лет было опробовано множество школьных программ против травли детей и проведено множество исследований, чтобы выяснить, работают ли эти программы. До сих пор ни одна из них не показала себя в достаточной мере эффективной. Ни одна из них не добирается до первопричины проблемы, и они не могут достичь результатов без того, чтобы в корне изменить основную структуру школы.

Травля происходит регулярно, если к людям, которые не имеют никакой политической власти и которыми управляют сверху, предъявляется требование находиться в определенном окружении и это требование имеет законную силу или экономическое обоснование. Например, со взрослыми это часто происходит в тюрьмах. Те, над кем издеваются, не могут никуда деться, и у них нет никакой законодательной или судебной власти противостоять агрессорам.

В известной книге Чена Гуиди и Ву Чунто Will the Boat Sink the Water? («Утопит ли лодка воду?») описана проблема травли в китайской провинции. Крестьянам не разрешается съезжать со своей земли, а управляют ими мелкие чиновники. У крестьян нет никакой политической власти и никакой законной процедуры противодействия издевательствам, поэтому наверх поднимаются те, кто может лучше всего запугать других. Нужно ли удивляться, что некоторые из наших школьников реагируют на принудительное заключение и диктаторское управление так же, как заключенные и китайские крестьяне?

Мы создаем условия для того, чтобы травля в школе расцветала: разделяем детей на группы по возрасту, сажаем их в клетку, где они не могут никуда уйти от издевательств, внушаем им, что наивысшие ценности – это соревнования и победа, что нужно быть лучше других, а также не даем им ни малейшего права принимать решения в самоуправлении школой.

Порок 6. Подавление критического мышления. Разумно было бы предположить, что одна из целей образования – развитие критического мышления. Но несмотря на все разговоры учителей об этом, большинство школьников учатся избегать необходимости мыслить критически, выполняя задания. Они помнят, что в школе их основная задача – получать высокие оценки за контрольные, а критическое мышление этому мешает. Чтобы получить хорошие оценки, нужно понять, что хочет от тебя учитель, и предоставить ему это. Я миллион раз слышал о такой установке от школьников и студентов, когда они общались за пределами класса. Мне пришлось приложить немало усилий, чтобы заставить студентов мыслить критически. Но по правде говоря, оценки – главные мотиваторы в образовании – очень мощная сила против откровенных обсуждений и критических мыслей в классе. В системе, где мы, учителя, ставим оценки, мало кто из студентов готов задавать вопросы или критиковать идеи, которые мы им предлагаем. А оценивая критическое мышление, мы провоцируем ложный критический анализ.

Чтобы включать критическое мышление, люди должны быть мотивированы, должны иметь возможность свободно озвучивать свои идеи и задавать собственные вопросы. Но в школе дети узнают, что их вопросы и идеи в расчет не принимают. Считается только способность давать правильные ответы на вопросы, которые ученики не задавали и которые их не интересуют. Правильные ответы – это те, которые нужны учителям или авторам контрольных. Совсем необязательно, чтобы школьники действительно понимали их, или чтобы они их волновали, или чтобы они были уверены, что эти ответы верные или пригодятся им в жизни.

Очень хорошо эту мысль обобщила одна школьница, которой я помогал с домашним заданием по математике. Сначала она несколько минут вежливо притворялась, что слушает, почему правильно решать уравнения именно этим способом, а не каким-то другим, а потом воскликнула: «Я хорошо понимаю, что вы хотите сказать, но я не хочу знать, почему этот метод годится, и мне это не надо. Все, что мне надо, – это выполнять инструкции учителя одну за другой и в итоге получить ответ, который он хочет». Это была, по мнению многих, хорошая ученица, и она вполне могла выражать мнение большинства подобных учеников.

Дети отлично понимают, что не смогут глубже изучить предметы в школе, даже если очень захотят, у них не будет на это времени. Ученики должны подчиняться школьному расписанию. Более того, многие уверены, что обязаны посещать кружки и дополнительные занятия: для поступления в престижные вузы необходимо продемонстрировать, что ты разносторонне развитая личность. Поэтому тот, кто проявляет особый интерес к определенному предмету, рискует провалиться по остальным. Чтобы успевать, то есть чтобы хорошо писать контрольные, дети должны впитывать ограниченный запас знаний и очень поверхностно понимать предмет.

Еще один фактор, мешающий критическому мышлению в школе, – тревожность. В школе действия детей постоянно подвергаются оценке, и это снижает их возможности мыслить критически. Происходит это не только потому, что они стремятся найти ответ, нужный учителю, но еще из-за того, что оценки повышают тревожность. Критическое мышление – это творческий процесс, а творчество всегда требует долю расслабленности и беззаботности (подробнее об этом в главе 7). Тот, кто мыслит критически, играет с идеями – пробует разные, переворачивает их с ног на голову, чтобы посмотреть, что получится, каковы будут последствия. Тревожность не дает этим заниматься и заставляет следовать по четко очерченным каналам. Тревожность побуждает к развитию способности выдавать знания наизусть, и это губит на корню все новые идеи.

Порок 7. Уменьшение разнообразия знаний и умений. Заставляя всех детей учиться по одной и той же стандартной программе, мы лишаем их возможности выбирать собственный путь развития. В школьную программу включено совсем чуть-чуть знаний и навыков, которые необходимы для жизни. В наши дни никто не может выучить больше чем махонький фрагмент так, чтобы знать его хорошо. Зачем же заставлять всех учить один и тот же кусок? В следующей главе я докажу, что, когда дети следуют своим интересам, они выбирают разнообразные и непредсказуемые пути. У них развивается жгучий интерес, они делают все возможное, чтобы стать экспертами в той сфере, которая им интересна. И потом они находят возможности использовать свои навыки, знания и интересы, чтобы этим заработать. Когда в школе детей заставляют учить одно и то же, у них не остается времени на собственные интересы. И очень многие извлекают из этого урок, понимая, что эти интересы никто не учитывает. Некоторые справляются с этим и занимаются тем, что им интересно, за пределами школы, но так поступают далеко не все. В реальном мире за пределами школы очень ценится многообразие знаний и личных качеств. Одна из задач взросления – найти те ниши, которые наилучшим образом подходят конкретной личности. В современной школе такая ниша всего одна, и те, кому она не подходит, считаются неудачниками или страдают от «умственных расстройств». Вместо того чтобы приспособиться к разным типам личности, школа старается сформировать личность ребенка так, чтобы он подходил именно школе, и при этом часто используются лекарства. Наиболее распространенный сейчас пример – это большое количество детей с диагнозом СДВГ.

Некоторые дети от природы более подвижны и возбудимы, чем остальные, и из-за этого у них проблемы в школе. Им гораздо сложнее, чем другим, смирно сидеть на уроках в течение нескольких часов, внимательно делать неинтересные им задания и терпеть однообразие. В наше время, когда всех заставляют учиться, на этих детей вешают ярлык, что у них умственное расстройство, СДВГ. Согласно официальным данным, на момент написания этой книги в США этот диагноз поставлен примерно 12 процентам школьников и четырем процентам школьниц. Большинство случаев постановки этого диагноза вызвано жалобами учителей. Вы только подумайте: 12 процентов мальчиков – это каждый восьмой! И их считают ненормальными только потому, что они не могут или не хотят в течение долгого времени делать скучную работу. Это само по себе порочно. Сейчас все чаще трех– и четырехлетним детям ставят СДВГ и назначают лекарства, потому что они не могут смирно сидеть в детском саду!

Много лет назад, когда я сам учился в начальной школе, взрослые, кажется, начали понимать, что для детей противоестественно подолгу сидеть и учиться. У нас были получасовые перемены до полудня, часовой обеденный перерыв, в который мы могли пойти погулять, и получасовые перемены после полудня. И нам почти никогда не задавали домашнее задание. Мы проводили в школе шесть часов в день, при этом два часа отдыхали и гуляли, а четыре часа сидели в классе. Я не говорю, что в то время в школе все было прекрасно, но было не так плохо, как сейчас. Сейчас в начальной школе длительных перемен нет, а детям, которые не могут приспособиться к монотонным занятиям, ставят СДВГ, дают сильные лекарства, воздействующие на психику и снижающие их непосредственность, чтобы они могли внимательнее слушать учителей и выполнять кучу бессмысленной работы. Никто не знает, какие последствия в будущем могут оказать эти таблетки на человеческий мозг, но очевидно, что они могут вмешаться в нормальное развитие мозговых связей, – это демонстрируют исследования на животных. Применение лекарств приводит к тому, что детей в целом можно лучше контролировать и с возрастом, взрослея, они становятся менее возбудимыми. Вероятно, это объясняет, почему сейчас мы наблюдаем все больше случаев СДВГ у взрослых. Как и другие лекарства, воздействующие на психику, средства от СДВГ вызывают длительную зависимость.

Не так давно я расспрашивал родителей, которые забрали детей с СДВГ из школы и стали обучать их дома. Судя по тому, что написали родители в отчетах, в большинстве случаев детям перестали давать таблетки и у них не было никаких проблем с обучением. Когда эти дети смогли развивать собственные интересы, а не следовать указаниям других, и когда они смогли играть сколько душе угодно, учеба у них пошла нормально и необходимость в таблетках отпала.

В этом списке грехов нет ничего нового. Учителя, с которыми я общался, осознают вредное воздействие принудительного образования, они многое делают, чтобы его уменьшить. Одни, насколько возможно, пытаются привносить в учебный процесс свободу и позволяют играть. Другие делают все возможное, чтобы заглушить чувство стыда, страх прослыть неудачником и снизить тревожность. Третьи разрешают детям работать вместе, поощряют совместную деятельность и сопереживание, несмотря на барьеры, которые возникают у детей. Четвертые стараются, чтобы дети учились мыслить критически. Но система выступает против таких учителей, особенно сейчас, когда мы подошли к ее логическому завершению. Будет справедливо, если я скажу, что учителя, работающие в нашей системе образования, не могут учить так, как они хотят, подобно тому как дети не могут учиться так, как хотят. Вот ответ учителя на небольшую раннюю статью, по мотивам которой написана эта глава: «Я не выбираю, как учить, – выбирает государство. Учителя прекрасно знают, как дети могут учиться, но им нельзя ничего с этим сделать… Моя компетентность как учителя оценивается по результатам [государственных] контрольных работ моих учеников». Но учителя, в отличие от учеников, могут уйти из школы.

Нужно добавить, что люди, особенно молодые, удивительно продуктивны и умеют приспосабливаться. Многие придумывают, как преодолеть негативные чувства, вызванные школой, и сконцентрироваться на положительных. Так они борются с пороками образования. Они находят способы работать сообща, играть, помогать другим справиться с чувством стыда и найти повод для гордости. Несмотря на противодействие школы, они противостоят хулиганам, развивают критическое мышление и находят время заниматься тем, что им интересно. Но им нужно приложить немало усилий, чтобы все это делать и одновременно выполнять требования учителей, поэтому такой путь дается не многим. Как минимум то самое время, которое школьники могут потратить на самообучение, они тратят на бесполезные занятия в школе и выполнение приказов учителей. Здесь я рассказал о семи пороках принудительного образования, но я сопротивляюсь искушению сказать, что их всего семь. Вероятно, вам захочется добавить еще. Кто-то из читателей предложил мне добавить восьмой – вмешательство в жизнь семьи. Школа отняла у детей время, которое они могли бы проводить с семьей и заниматься чем-то вместе. Кроме того, она нарушает семейную гармонию, потому что родители вынуждены заставлять детей делать уроки, им приходится справляться с дурным настроением детей и плохим поведением, которые дети приносят из школы. А иногда им нужно воевать с детьми, чтобы заставить их пойти в школу.

Если уменьшить время, которое дети проводят в школе, задавать меньше на дом и увеличить перемены, сделав их такими, как в мое время, это помогло бы, но не решило всех проблем. Чтобы избавиться от пороков, описанных в этой главе, нам нужно в корне изменить образ мышления и поведения, который, как призрак, восстал из темного прошлого. Того прошлого, когда считалось, что дети порочны от природы и должны исправиться, что главная цель образования – научить подчиняться царям и богам. Нам нужно отказаться от целой системы и заново придумать, как помочь детям учиться и следовать своему пути, а не заставлять их изучать то, что за них решили другие. Это был бы огромный и потрясающий шаг одновременно вперед и назад. У охотников-собирателей все было правильно, они понимали: детям нужна свобода, чтобы учиться самостоятельно. Это так же верно для наших детей в современном мире, как и в давние времена.