4.2.1. Что такое ролевая игра?

Ролевая игра – воспроизведение ситуаций путем исполнения ролей: игроков просят представить себя в определенной роли и ситуации и затем действовать сообразно тому, как они видят эту роль. Таким образом, ролевая игра задается через роли и ситуацию, в которой они взаимосвязаны.

Ситуации, воспроизводимые в ролевой игре, могут различаться:

• по числу игроков: два (например, продавец-покупатель, менеджер-сотрудник) или больше (например, несколько руководителей подразделений компании и генеральный директор);

• степени детальности описания. Ситуация может быть дана игрокам в общем виде (например, «работа с возражением клиента») или детально описана (например, «клиент возражает по поводу цены, его цель – получить скидку, его основные аргументы такие-то и т. д.»);

• по продолжительности: от 5–7 минут до часа и более;

• по числу повторов: однократные и многократные игровые ситуации (например, игра в переговоры, в рамках которой стороны могут неоднократно встречаться друг с другом).

Роли также могут быть разными. Чаще всего участники тренинга представляют воображаемое лицо («продавца» или «менеджера» и т. д.). Однако некоторые форматы ролевых игр позволяют изображать реальных людей (из состава группы или извне) и даже самого себя.

Как видно из таблицы ниже, роли и ситуации зачастую очевидны, вытекают из задач тренинга и самой деятельности, на развитие которой направлено обучение. Поэтому даже начинающему тренеру достаточно легко придумать и разработать такую игру.

 

4.2.2. Функции и задачи ролевых игр в бизнес-тренинге

Ролевая игра как метод обучения чаще всего используется в тренингах по тематике, которая связана с взаимодействием людей, представляющих различные позиции (например, по переговорам, разрешению конфликтов, продажам, управлению, влиянию). Во-первых, она воспринимается как метод отработки техник, технологий и навыков. Поскольку в ее рамках участники действуют, она служит отличным материалом для проявления привычных способов действия участников, их обсуждения, анализа и корректировки. Ролевая игра может повторяться любое количество раз, что создает отличные условия для усвоения определенных техник.

Однако отработка техник и навыков – не единственная задача, которую можно эффективно решать с помощью ролевой игры. Она также служит методом изменения установок участников, их организационного поведения и действий. Это возможно благодаря тому, что, во-первых, участники могут почувствовать себя на месте другого человека, в иной позиции, и это позволит лучше понять ситуацию и действия другого человека. В жизни и деятельности человек не так часто пытается посмотреть на ситуацию глазами другого, а в ролевой игре это может стать предметом анализа и обсуждения, по итогам которого участники пересмотрят свое отношение и, например, будут воспринимать агрессивно ведущего себя клиента не как человека с неадекватными реакциями, а как человека, испытывающего определенное эмоциональное состояние в силу тех или иных обстоятельств.

Лет десять назад в Хабаровске я проводил тренинг для сотрудников службы поддержки телекоммуникационной компании. Их работа заключалась в том, чтобы помогать клиентам, которые обращались с разными неполадками и проблемами и порой вели себя агрессивно. В ходе тренинга мы проигрывали ситуации общения сотрудников центра поддержки и «проблемных», агрессивных клиентов. После одной из таких ролевых игр участник, выступавший на месте агрессивного клиента, рассказывая о своих впечатлениях, заявил примерно следующее: «Я старался себя вести как клиент – жестко и агрессивно, поскольку думаю, что так мне быстрее помогут решить мою проблему. Я и сам так в жизни поступаю». И, помолчав, продолжил: «Я раньше не думал, что те клиенты, которые звонят мне, могут думать так же. Я воспринимал их как неуравновешенных неадекватных людей, а они, оказывается, могут просто специально вести себя так, надеясь на быстрый результат. Я теперь буду взаимодействовать с ними иначе».

Во-вторых, участники тренинга могут прочувствовать, какие эмоции и реакции вызывают те или иные их действия, которые они привыкли совершать автоматически. Например, играя за сотрудника, можно понять, как ощущается и к чему приводит давление со стороны менеджера. Продавец, играя за клиента, может осознать, как чувствует себя клиент, которому не уделяют внимания или, наоборот, стараются навязать какой-то продукт.

Впрочем, часто целесообразнее прочувствовать не только и не столько отрицательные моменты, сколько положительные. Например, играя за раздраженного клиента, менеджер может на собственном опыте убедиться, что при спокойном, уважительном и внимательном отношении ему уже больше не хочется вести себя агрессивно. А оценочное отношение и тем более ответная агрессия со стороны «менеджера» подталкивают его к продолжению и даже эскалации агрессивного поведения.

Одна из ролей может быть разыграна тренером. Тогда игра станет инструментом демонстрации участникам определенного типа поведения.

В-третьих, ролевая игра является эффективным методом выявления установок, стереотипов, организационного поведения, их анализа и изменения. Это реализуется за счет того, что ролевая игра позволяет обсуждать основания действий участников, то есть анализировать, почему они поступали именно так.

Место ролевой игры в тренинге также может быть различным.

Введение в тренинг или конкретную тему. Например, мои знакомые тренеры в Казахстане использовали этот метод для формирования у участников определенного отношения к тренингу. Тренеры разыгрывали сценку перед участниками. Один изображал мудреца, а второй – ученика, который пришел к нему. В коротком диалоге ученик представлялся, перечислял множество мест, где он уже учился, и говорил, что хочет еще поучиться и у мудреца, поскольку о нем все говорят. После этого мудрец предлагал сначала выпить чаю, наливал его в чашку потенциальному ученику, причем переливая через край. Когда ученик останавливал его, мудрец произносил ключевую фразу: «Ты полон, как эта чаша. Когда будешь хотя бы наполовину пуст – приходи, будем учиться…» С помощью этой ролевой игры в форме сценки, демонстрации тренеры выходили на обсуждение необходимости активной, а не наблюдательской позиции на тренинге. Это создавало благоприятные условия для проработки ожиданий участников и согласования задач программы и правил тренинга.

Другой пример – на тренингах по навыкам продаж в самом начале участникам может быть предложено проиграть ситуацию работы с клиентом. Затем, поговорив о том, что получилось и какие навыки нужно развивать, участники смогут выйти на более предметное обсуждение своих ожиданий, согласование задач и программы.

Ролевая игра как метод проработки основного содержания тренинга позволяет реализовать практически все этапы технологии интерактивного обучения:

• практика и получение опыта действий «здесь и сейчас»;

• обсуждение и анализ действий;

• обобщение полученного опыта и представление эффективных техник и технологий тренером;

• обсуждение вопросов практического применения полученных представлений, навыков и технологий.

Поэтому ролевая игра может выступать в качестве ключевого метода при разборе целого ряда тем, прежде всего связанных с усвоением техник и технологий и тренингом навыков.

Развитие темы через ролевую игру (дополнение ролевой игрой или развитие с помощью игры темы тренинга). Часто ролевая игра комбинируется с другими методами. Участники могут в малых группах разработать технологии, а затем проверить их эффективность. Есть и другие варианты: например, в рамках предварительной работы в малых группах и затем общего обсуждения сформировать определенные представления и потом на их основе строить диалог в ролевой игре.

Пример – тренинг по тематике привлечения средств для деятельности некоммерческих организаций посредством переговоров с бизнес-компаниями. В рамках работы в малых группах и общего обсуждения наработок рассматривается возможная мотивация предпринимателей осуществлять поддержку некоммерческих организаций; затем в рамках ролевой игры можно апробировать эти идеи.

Оценка сформированности навыков и владения техниками и технологиями с помощью ролевой игры. Поскольку участники в ролевой игре, во-первых, действуют (видно, какие способы они используют), во-вторых, обсуждают свои действия (видно, как участник оценивает и анализирует их), этот метод может использоваться для оценки усвоения техник, навыков и технологий в рамках тренинга (обычно при его завершении). Частный пример использования оценочной ролевой игры на тренинге – для воодушевления участников и их мотивации к внедрению полученных знаний и навыков. В этом случае игра проводится в завершение тренинга, и участники получают возможность убедиться, что они способны применять полученные навыки и действовать эффективно.

Кроме того, ролевая игра как инструмент оценки может быть использована не в рамках тренинга, а как элемент ассессмент-сессий, направленных не на развитие, а на оценку наличия и степени сформированности компетенций.

 

4.2.3. Типология ролевых игр

По степени определенности ситуации и ролей игры можно разделить на две большие группы:

• структурированные – отношения между ролями и цели каждой из них предопределены. Ограничения и конфликты построены так, что всё упражнение похоже на конкретный случай или проблему, где нужно отыскать одно или несколько решений. Хорошо подходит в ситуации, когда необходимо освоить, отработать конкретную технику или навык;

• неструктурированные – задача скорее в том, чтобы игроки исследовали собственные способы действия. Все происходит в соответствии с личными познаниями и желаниями игрока и может принимать разнообразные формы и направления. Больше подходит для ситуаций, когда участники должны совместно с тренером определить зоны собственного роста и найти более эффективные способы действия.

По задачам, способу организации и обсуждения можно выделить пять типов ролевых игр.

• Описание. Игра используется как средство коммуникации для описания ситуации, которую можно нагляднее представить в инсценировке, чем в устном изложении. Слова и действия игроков полностью заданы сценарием. Роли играют, как правило, сами тренеры. В данном случае игра предстает как сценка, спектакль.

• Демонстрация. Внешне очень похожа на игру-описание: ситуация заранее задана сценарием, роли играют тренеры. Однако в данном случае цель заключается в демонстрации техник, технологий, приемов, которые могут быть проанализированы, сняты и скопированы участниками тренинга. Разыгрывая роль, тренер дает образец для подражания. Обсуждение должно привести к составлению списка правильных действий, описанию техники, технологии, приемов и т. д.

• Тренировка. Ролевая игра направлена на отработку конкретных техник, технологий, навыков. В этом случае она предполагает четкие инструкции игрокам, которые должны действовать строго по отрабатываемой технологии. Обратная связь выстраивается с целью оценки степени усовершенствования навыка, использования правильной технологии, представленной тренером. Критика же будет направлена на поиск причин отступления от заданного шаблона и корректировки действий на последующую игру. Одно из отличительных свойств ролевой игры этого типа – неоднократный повтор после разбора.

• Ролевая игра на осмысление, рефлексию. В ролевой игре на осмысление участникам не дается четкая технология, которую надо применить; они имеют возможность попробовать различные стратегии поведения и увидеть, какой эффект они производят. Перед участниками ставят общую задачу, не вдаваясь в детали и не рассказывая, какие способы использовать, чтобы справиться с ситуацией. В этом состоит одно из ключевых отличий от тренировки, в которой участникам дается детальная инструкция. В обсуждении акцент делается не только на достигнутый результат и поступки, которые к нему привели, но и на причины, по которым участники действовали тем или иным образом.

• Ролевая игра на эмоциональное переживание ситуаций. Проводится в целях осознания участниками чувств и эмоций. Акцент в обсуждении делается на ощущения и эмоции, которые возникали у участников в ходе ролевой игры.

 

4.2.4. Преимущества и недостатки ролевой игры

Ролевая игра позволяет выстроить весь цикл интерактивного обучения: участники получают опыт «здесь и сейчас», затем обсуждают его, делают выводы и обобщения и могут продумать, как применить полученные знания и навыки в своей практической деятельности.

Среди преимуществ этого метода отметим, что ролевая игра:

• дает каждому возможность участвовать;

• предоставляет участникам возможность получить разнообразный по спектру и содержанию опыт «здесь и сейчас», помогает выявить установки, типы поведенческих реакций, используемые техники и технологии, имеющиеся навыки;

• позволяет участникам в значительной степени влиять на ход, содержание, процесс, темп игры. Поэтому ролевая игра – один из самых гибких и ориентированных на участников методов интерактивного обучения;

• обеспечивает быструю и качественную обратную связь, поскольку позволяет получить конкретный материал (действия участников) и на его основе выстраивать обсуждение;

• позволяет участникам учиться друг у друга;

• дает участникам возможность опробовать различные типы и стратегии поведения, техники и технологии. За счет того, что участники, проигрывающие разные роли, могут честно рассказать, какой эффект на них произвели те или иные действия, ролевые игры позволяют «тестировать» разные системы действий и получать правдивую обратную связь;

• может выполнять мотивирующую функцию за счет того, что участники видят успешные модели организационного поведения и действий, в том числе понимают, что они сами способны воспроизводить успешные модели;

• за счет игровой формы облегчает для участника процесс обсуждения личных вопросов и проблем и помогает выразить скрытые чувства;

• помогает участникам проникнуться чувствами окружающих, понять их мотивацию и точку зрения, поскольку можно попробовать себя в разных ролях, в том числе тех, с которыми они обычно сталкиваются в жизни и работе «по ту сторону барьера».

Как и всякий метод, ролевая игра имеет свои ограничения и «ловушки».

Ограничения прежде всего связаны с ресурсозатратностью ролевой игры как метода обучения. Для организации и проведения полноценной ролевой игры необходимо:

• много времени. Например, одна небольшая игра на техники выяснения потребностей в переговорах потребует минимум 75 минут тренингового времени. Приведем простой расчет:

– 20 минут займет предварительное обсуждение в группе участников того, какая информация важна и что нужно выяснить в ходе переговоров, а также какие сложности могут возникнуть на этом этапе (обсуждение повышает вероятность того, что участники смогут войти в роли и ролевая игра даст материал для последующего обсуждения и проработки);

– 5 минут займут инструктаж, выбор игроков, организация процесса;

– 10 минут – непосредственно ролевая игра;

– 10 минут – обмен мнениями, выход из ролей;

– еще 20 минут – обсуждение и анализ используемых техник и технологий;

– 5 минут – обобщение тренера, еще минимум 5 минут – обсуждение выводов участников о том, как они будут применять полученные знания на практике;

• достаточное пространство: игрокам должно быть комфортно, нужно видеть происходящее. Как правило, для группы в 15–20 человек необходимо помещение площадью 30-50 м², лучше квадратной формы, с легко передвигаемой мебелью;

• компетентность тренера в тех вопросах, которые рассматриваются на тренинге. Это означает, что тренер должен быть способен сам образцово-показательно и реалистично сыграть любую из ролей и своими действиями продемонстрировать владение техниками и технологиями, которые он передает участникам. Конечно, тренер может самостоятельно не исполнять роли в игре, но крайне желательно, чтобы он был на это способен.

Существует ряд серьезных опасностей и потенциальных проблем, к которым должен быть готов тренер, использующий ролевую игру как метод обучения.

Успешность напрямую зависит от того, насколько реалистичной будет казаться участникам ситуация, воссоздаваемая в ролевой игре. Если группа считает, что сценарий не учитывает важных деталей практической деятельности, ценность ролевой игры существенно снизится. Поэтому у тренера есть два варианта действий:

• строить игру на проигрывании ситуаций, встречающихся в реальной практике участников;

• выбирая ситуацию, непосредственно не связанную с деятельностью участников тренинга, четко проводить параллель с реальной практикой. В частности, важно при обсуждении ролевой игры спросить участников о том, можно ли провести аналогии между разыгранной ситуацией и практическими случаями, с которыми они сталкиваются в своей деятельности; похожи ли проблемы, можно ли перенести в свою практику способы действия, которые обсуждались по итогам ролевой игры.

Если цели ролевой игры не согласованы с участниками и не сделан акцент на важность разбора способов действий (а не актерских способностей и юмора), есть опасность, что ролевая игра будет восприниматься как нечто забавное и веселое, пространство для отдыха и шуток.

Ролевой игры может быть «слишком много», она может преобладать в учебном процессе, отодвигая на второй план осмысление и обобщение. Это происходит, если уделить ее анализу слишком мало времени. Обсуждение должно занимать минимум столько же времени, сколько и сама игра, а зачастую и существенно больше.

Тренер может утратить контроль над содержанием и процессом обучения. Причина чаще всего в том, что тренер оказывается не готов к тому, что ролевая игра пойдет не так, как он предполагал, и не знает, что делать в этой ситуации.

Тем не менее важно знать, что ролевая игра пойдет не так почти всегда, и тренер к этому должен быть готов! То, как пройдет ролевая игра, в значительной степени зависит от готовности и умения участников вжиться в роль и воссоздать требуемую ситуацию.

Например, тренер планировал провести игру менеджера и «проблемного» клиента, но участник не смог реалистично изобразить сопротивление и негативизм, а сразу согласился со всеми словами и действиями менеджера. Причины могут быть разными: нежелание создавать сложные ситуации друг для друга, неспособность реалистично сыграть роль из-за непонимания (участник не может прочувствовать и достоверно представить, что на самом деле ощущает человек и что им движет, когда он так ведет себя в реальной жизни).

Тренер, с одной стороны, должен приложить максимум усилий для того, чтобы ролевая игра вышла достоверной и информативной для обсуждения и анализа, а ситуация и действия игроков в ней были реалистичны. С другой стороны, ему нужно четко представлять себе, что он будет делать, если ролевая игра пойдет не так.

Давайте сначала разберем, что необходимо сделать тренеру, чтобы повысить вероятность того, что ролевая игра пройдет, как им было задумано.

Часто в целях обеспечения более прогнозируемых действий игроков тренеры стараются подготовить их и дают четкие устные или письменные инструкции о том, как играть ту или иную роль, какой стратегии придерживаться, что делать, говорить и т. д. На мой взгляд, это не оптимальный способ: участник либо играет очень искусственно и нереалистично, либо так, как сам считает нужным (при этом нарушая инструкции).

Гораздо более эффективно перед началом ролевой игры обсудить с участниками типичные ситуации из жизни, аналогичные тем, которые будут воспроизводиться, и поведение действующих лиц в них. Например, в тренинге для тренеров, перед тем как проводить ролевые игры по теме управления сложными ситуациями и работы с «проблемными» слушателями, целесообразно обсудить с участниками, с какими сложностями они могут столкнуться в своей практике, какие бывают «проблемные» слушатели, как они действуют и т. д. Это позволит всем (в том числе и непосредственным участникам ролевой игры) лучше сориентироваться в предмете и быть более готовыми реалистично и качественно сыграть роль (например, «проблемного» слушателя).

Другой способ гарантировать, что ролевая игра пройдет в соответствии с ожиданиями тренера, – самому сыграть одну из ролей, например клиента в игре по техникам продаж. Однако в этом случае вы обедняете возможности ролевой игры и уменьшаете число участников, которые играют и тем самым получают опыт действия «здесь и сейчас». Поэтому рекомендуется, чтобы все роли исполняли участники тренинга. Исключения – случаи, когда они не в состоянии это сделать качественно или когда тренер на своем примере демонстрирует те или иные техники и технологии.

Разберем ситуацию, когда вы проводите игру и она идет совсем не так, как вы ожидали. Действуйте следующим образом:

• не объявляйте, что игра провалилась и участники сыграли не так. На основе практически любой игры можно устроить как минимум небольшое обсуждение и сделать какие-то выводы. Но не затягивайте время обсуждения. Например, проводилась игра по управлению конфликтными ситуациями с клиентами, и участник, который должен был исполнять роль клиента, сразу со всем согласился и вел себя абсолютно неконфликтно. Даже в этом случае можно провести небольшое обсуждение и сделать определенные выводы, например: «Коллеги, какие есть комментарии по игре? (Тренер динамично проводит обмен мнениями участников, не затягивая обсуждение.)…Да, вы правы, поведение клиента в игре не было конфликтным. Тем не менее мне кажется, вы точно подметили, что менеджер сразу при встрече правильно себя повел и сделал… (Тренер суммирует конструктивные комментарии участников из предшествующего обмена мнениями.) Я бы добавил, что он… (Тренер добавляет один или несколько своих комментариев.) Давайте поблагодарим участников игры! Но тем не менее я согласен, что ситуация была недостаточно конфликтной, поэтому предлагаю сыграть еще раз, с более конфликтным клиентом»;

• если данная тема была важной и вам все еще надо отработать те или иные технологии, навыки и т. д. – проведите повторную игру. Но сначала подумайте, как обеспечить бо́льшую реалистичность:

– сыграйте одну из ролей сами («Коллеги, я вижу, вы все очень воспитанные и конструктивные люди, вам сложно играть конфликтных клиентов. Давайте я попробую его сыграть».);

– обсудите с участниками, как ведут себя люди в данных ролях в реальной ситуации («Коллеги, согласен, ситуация получилась не очень конфликтная. А как вообще ведут себя конфликтные клиенты? Что они делают? Почему они себя так ведут?»). Затем можно провести игру еще раз;

– спросите, кто может исполнить роль более реалистично, и проведите ролевую игру с другими участниками тренинга.

Третья опасность для тренера и потенциально проблемная ситуация, которая может возникнуть при использовании метода ролевой игры, – эмоциональное застревание одного, нескольких или даже всех участников в ролевой игре. Это проявляется в том, что участники не могут перейти к анализу и обсуждению техник и технологий, а продолжают говорить об игре: кто и что должен быть сделать, как можно было поступить лучше и т. д. Как один из этапов такое обсуждение вполне допустимо, однако участники все-таки должны быть выведены из ситуации игры для методического обсуждения и обобщения. Иначе весь тренинг сведется к разговорам о том, как лучше поступить в этой ситуации. Иными словами, игроки должны выйти из ролей и опять стать участниками тренинга, для которых игра – всего лишь материал для анализа, а не вопрос самореализации и самоутверждения.

В связи с этим крайне важно создать при обсуждении благоприятную, безоценочную атмосферу. Любые столкновения между участниками и тем более тренера с участниками с высокой вероятностью могут запустить механизм отторжения и защиты.

Для вывода участников из ролей тренеру также крайне важно постоянно удерживать методическую цель проведения ролевой игры, начиная от ее согласования с участниками и заканчивая акцентом на цель в обсуждении результатов. Например: «Наши игроки молодцы! Благодаря сценке, разыгранной ими, мы получили отличный материал для обсуждения! Предлагаю перейти к анализу того, какие выводы для реальной практики мы можем сделать из этой игровой ситуации. Ведь наша главная цель – получить навыки и техники… а не просто воспроизвести ситуации и обменяться мнениями о конкретных действиях игроков».

Многие тренеры, специализирующиеся на ролевых играх, советуют устраивать специальные процедуры, чтобы облегчить для участников процесс выхода из ролей. Например, в самом начале участники выбирают себе вымышленные имена (даже если потом ими не пользуются). По окончании игры они говорят: «Я теперь не… (вымышленное имя), а… (свое имя)». Обсуждая игру, любой из участников, говоря о действиях исполнителей, называет игровые имена, а не реальные, тем самым подчеркивая, что его комментарии относятся не к члену группы, а к его роли.

 

4.2.5. Форматы ролевых игр

Поскольку в ходе ролевой игры участники вынуждены действовать на виду у всех, она как метод обучения многими связывается с риском быть неуспешным, «подставиться», показать некомпетентность, потерпеть неудачу. Чем больше выбранный способ организации ролевой игры побуждает к активным самостоятельным действиям и чем выше степень их публичности, тем сильнее личностный риск. Если риск слишком высок, участники будут сопротивляться ей. Если он будет неоправданно низким, ролевая игра будет иметь слабый образовательный эффект.

Поэтому при проведении игры важно выбрать правильный формат, позволяющий максимально вовлечь участников и относительно безопасный.

Кратко рассмотрим различные форматы ролевых игр.

Помимо разных форматов для усиления эффекта ролевой игры могут быть использованы различные техники ее организации:

• ротация ролей. Участники по очереди играют основную роль (на материале которой отрабатываются техники, технологии и т. д., например роль продавца в игре по продажам, менеджера в игре по тематике управления). Тем самым каждый из участников может получить непосредственный опыт;

• обращение ролей. Участники меняются ролями. Например, тот, кто исполнял роль менеджера по продажам, становится клиентом, и наоборот;

• техника дублирования. В ролевую игру помимо основных исполнителей ролей (например, менеджера по продажам и клиента) добавляются еще два, высказывающие вслух те чувства, которые, по их мнению, испытывают играющие, и/или их мысли;

• техника отражения. После того как ролевая игра закончена, еще один участник пытается повторить все действия предыдущего, а тот смотрит на происходящее как на свое отражение;

• техника консультационной группы. Создается группа поддержки основных игроков, которая дает им советы по ходу игры.

 

4.2.6. Способы задавания ролей и ситуации в ролевой игре

Ролевая игра – гибкий и вариативный метод обучения. Она позволяет совершенно по-разному задать роли и разыгрываемую ситуацию в зависимости от задач тренинга.

В таблице представлены основные способы того, как могут быть заданы условия и ситуация ролевой игры.

 

4.2.7. Основные этапы разработки ролевой игры

Можно выделить пять основных этапов разработки ролевой игры:

1. Определение задач, которые должны быть решены с помощью этого метода обучения.

2. Обеспечение условий для проведения ролевой игры.

3. Разработка ролей и разыгрываемой ситуации.

4. Выбор типа и формата ролевой игры.

5. Разработка детального сценария ее проведения.

Рассмотрим каждый из этапов более подробно.

Этап 1. Постановка задач. Означает, что тренер:

• формулирует изменения, ради которых проводится ролевая игра, то есть какие установки будут сформированы у участников с ее помощью, какие навыки, техники и технологии отработаны;

• выстраивает логическую взаимосвязь игры с общей программой тренинга так, чтобы задачи ролевой игры вытекали из предшествующей логики тренинга.

Этап 2. Анализ и обеспечение условий для проведения ролевой игры. Одно из ключевых условий успеха ролевой игры – время, которое может быть использовано на ее проведение. Его должно хватать на предварительное обсуждение, согласование задач, инструктаж, проведение игры и ее анализ, обобщение и резюме тренера по ее итогам. Если времени недостаточно, необходимо продумать возможность замены ролевой игры другим методом либо выбрать такой формат ее проведения, который займет минимум времени.

Другой важный момент – анализ того, насколько обучающиеся готовы участвовать в ролевой игре. В моей практике встречались случаи, когда группа в полном составе отказывалась от ролевых игр. Как правило, это происходит либо в случае, когда аудитория тренинга достаточно возрастная, ранее не принимала участие в тренингах и ролевая игра для нее в новинку; либо когда обучающиеся не мотивированы к участию в тренинге и не хотят, чтобы в ходе ролевой игры выявилось, что их компетенции требуют развития.

Это не значит, что в таком случае данный метод на тренинге использовать нельзя. Но подобная ситуация точно требует предварительной работы с участниками до тренинга либо в его начале. Соответственно, в этом случае важно определить, есть ли у тренера возможность провести такую работу.

Кроме того, важно обратить внимание на помещение для тренинга: есть ли необходимые условия для проведения ролевой игры. Например, в моей практике хоть и редко, но еще встречаются ситуации, когда тренинг приходится проводить в помещениях с большим непередвигаемым столом в середине.

Этап 3. Определение ролей и ситуации ролевой игры. Они проектируются исходя из задач ролевой игры. Например, если игра направлена на отработку навыков постановки задач менеджером подчиненным, то в ней будут две роли: менеджера и сотрудника.

Ситуация должна быть сформирована таким образом, чтобы в ней существовала возможность отработать необходимые навыки, то есть чтобы участник мог действовать правильно или выбрать неэффективную стратегию поведения.

Предположим, заказчик обеспокоен тем, что его менеджеры не ставят четкие конкретные задачи своим подчиненным. В связи с этим тренер хочет сформировать у участников навыки постановки задач с использованием знаний о критериях SMART. Тогда участникам может быть предложено разыграть ситуацию, где изначально задача формулируется очень широко (например, «в рамках личной встречи с подчиненным менеджер должен поставить ему задачу по повышению объема продаж сопутствующих товаров»). Это позволит участникам в рамках ролевой игры либо пытаться дать конкретную задачу в соответствии с критериями SMART, либо ставить ее в общем виде и тем самым демонстрировать неэффективные способы постановки задач.

Таким образом, определение конкретного содержания игры включает:

• определение состава ролей;

• определение ситуации (содержания, на основе которого будет разворачиваться взаимодействие ролей);

• выбор основных способов коммуникации (в какой форме будут взаимодействовать роли – переговоры, совещание, митинг и т. д.).

Этап 4. Выбор типа и формата ролевой игры. Форматы и типы ролевых игр обсуждались выше. Тренеру целесообразно руководствоваться набором критериев, позволяющих оценить эффективность сделанного им выбора:

• Соответствует ли выбранный тип ролевой игры задачам данного блока тренинга?

• Есть ли ресурсы, необходимые для ролевой игры этого типа?

• Достаточно ли четко определены роли, будут ли они понятны игрокам?

• Можно ли упростить сценарий?

• Могут ли участники справиться с поставленными требованиями?

• Не слишком ли глубоко игра затронет эмоциональную сферу участников? Соответствует ли выбранный формат степени личностного риска, которую готовы принять участники?

• Будет ли ролевая игра как метод обучения наилучшим способом достижения цели?

Этап 5. Разработка сценария. Разработка детального сценария включает определение того, как пошагово будет организована и проведена ролевая игра. Как минимум тренеру важно четко определить следующее:

• каким образом участники будут введены в тему ролевой игры;

• как будут представлены задачи и процесс ролевой игры;

• как будут выделены участники ролевой игры и каким образом будут даны инструкции к ролям;

• как будет построен сам процесс игры;

• как будет выстроена последовательность вопросов при обсуждении итогов;

• какие ключевые моменты тренеру важно будет озвучить в рамках обобщения результатов.

 

4.2.8. Технология проведения ролевой игры

 

Технология проведения ролевой игры включает две составляющие: во-первых, метод организации и проведения самой игры; во-вторых, технологию организации и проведения последующего обсуждения, анализа и обобщения результатов.

 

Проведение ролевой игры

Перед началом игры рекомендуется провести краткое обсуждение предмета, проблемы или типовых ситуаций, которые планируется разыгрывать. Это поможет участникам, с одной стороны, обнаружить более четкие взаимосвязи содержания игры с их практикой, с другой – лучше подготовит их к реалистичному исполнению ролей.

Например, перед игрой по тематике работы с конфликтными ситуациями с клиентами целесообразно обсудить, какие случаи встречаются в практике участников, какие действия они стараются предпринять, как ведут себя клиенты, каковы основные сложности и проблемы.

Важный этап – обсуждение с участниками смысла и задач ролевой игры и ее взаимосвязи с предыдущими частями тренинга. Далее тренер переходит к выбору ситуации. Это может быть сценарий, разработанный им самим, – тогда важно его связать с содержанием предварительного обсуждения, показав, что в нем отражены типовые ситуации и проблемы. Можно задать содержание ролевой игры совместно с участниками. Для этого используются разные способы: например, мягкое рейтинговое голосование, если в ходе предварительного обсуждения список типовых проблем и ситуаций уже зафиксирован на флипчарте. Тогда каждый участник может проголосовать за несколько вариантов; выбирается тот, который получил наибольшее число голосов. Также можно попросить участников придумать ситуации для ролевой игры в малых группах и затем проиграть их (по числу групп). Если предполагается разыграть несколько ситуаций, лучше начать с более простой, чтобы участники разогрелись.

После выбора ситуации необходимо организовать игру. Способ ее проведения зависит от формата, но на этом этапе важно, чтобы:

• были выбраны игроки;

• все участники (включая игроков) четко понимали роли и ситуацию;

• наблюдатели осознавали свою роль и знали, какие моменты им важно отслеживать.

Рекомендуется дать игрокам время, чтобы войти в роль, продумать стратегию и тактику своих действий. Однако перебарщивать не стоит, поскольку в этом случае теряется динамика тренинга. Поэтому хороший вариант – когда игроков выдвигают группы: тогда их подготовка осуществляется в рамках групповой работы. Либо, пока игроки готовятся и входят в роль, можно дать всем остальным участникам (наблюдателям) какое-либо задание.

Перед началом игры важно задать регламент или предупредить, когда и как тренер может прервать ее. Тренер не вмешивается в ход игры, а также мягко пресекает возможные попытки наблюдателей отвлечь игроков на обсуждение. Целесообразно остановить игру в следующих случаях:

• истек отведенный регламент, и тренер считает, что материала для обсуждения достаточно;

• тема уже достаточно раскрыта, и игроки начали повторять одни и те же действия;

• участники сами просят остановить игру;

• ролевая игра превращается в фарс.

 

Организация обсуждения и анализа ролевой игры

Обсуждение – важнейший элемент ролевой игры, иногда даже более значимый, чем сама игра. В его рамках решается целый комплекс задач.

Есть две стратегии построения обсуждения ролевой игры:

• обсуждение с акцентом на чувства и эмоции играющих. В этом случае тренер просит участников вспомнить слова, действия, ситуации, которые вызвали положительные либо отрицательные эмоции, и затем анализирует, почему так произошло. Такое обсуждение помогает участникам осознать, какие эмоции вызывают те или иные способы действия и почему. Часто такой тип обсуждения используется, когда цель ролевой игры – актуализировать проблему или показать участникам, как могут себя чувствовать разные люди в различных ситуациях;

• обсуждение с акцентом на логику, причинно-следственные связи. Тренер делает акцент на выявление и анализ фактов, рациональную формулировку проблем и поиск их решения.

Типовая последовательность выстраивания обсуждения предполагает следующие основные этапы:

1. Снятие эмоциональной напряженности, вывод из ролей.

2. Восстановление событий и фактов, если целесообразно и необходимо – эмоций участников.

3. Анализ (выяснить, почему события развивались так, а не иначе; проанализировать взаимодействия; определить причины, следствия, эффекты; экстраполировать события на реальную практику деятельности участников).

4. Формулировка выводов и обсуждение способов их применения в практической деятельности участников. Может включать составление плана действий на повтор ролевой игры (что учесть в следующей игре) и изменение организационного поведения и способов действий участника после тренинга (что принять во внимание в практической деятельности).

Если у тренера достаточно времени, на первом этапе целесообразно провести неструктурированное обсуждение. Это означает, что задается общий вопрос типа: «Какие есть комментарии по ролевой игре?» Такой общий вопрос не ограничивает участников, дает им возможность поделиться любыми мыслями и эмоциями и решает четыре задачи:

• участники высказывают «наболевшее», тем самым частично решается задача выхода из ролей и из игры;

• тренер по содержанию и форме высказываний участников может понять, о чем они говорят, какие аспекты им важны, как это соотносится с его ожиданиями от обсуждения, задачами, которые ставились перед ролевой игрой как методом обучения на тренинге;

• тренер получает время, чтобы продумать стратегию дальнейшего обсуждения;

• зафиксировав высказывания на флипчарте, тренер получает материал для дальнейшего обсуждения.

На втором этапе тренер организует структурированное обсуждение: задает аудитории вопросы, выстроенные в определенной логике. Например, последовательность вопросов может быть такова: «Давайте для начала максимально точно воспроизведем, что происходило в игре. Итак, какие действия предпринимались продавцом? Как реагировал клиент? Какой результат был достигнут? А теперь давайте проанализируем, какого результата мы хотели достичь. Почему получилось или не получилось? Какие действия были эффективны, что и как можно было сделать лучше?»

В случае отсутствия времени тренер может принять решение сразу после ролевой игры провести структурированное обсуждение. Тогда лучше до начала игры согласовать набор и логику вопросов, которые будут обсуждаться после ее проведения, и записать их на флипчарте. Например: «Коллеги, я прошу вас внимательно наблюдать за процессом нашей ролевой игры. Потом мы обсудим четыре вопроса: “Удалось ли продавцу установить контакт с клиентом? По каким критериям вы делаете вывод, установлен контакт или нет? Какие действия продавца способствовали установлению контакта, а какие мешали? Что можно было бы сделать лучше для установления контакта с клиентом?”»

Независимо от того, как будет построено обсуждение, важно соблюдать правило: первым дается слово игроку, игравшему основную роль, или, как ее называют в специальной литературе, роль протагониста (например, менеджера по продажам в тренинге по техникам продаж или менеджера, ставящего задачу сотруднику, в тренинге по техникам управления). Это принципиально важно, поскольку позволяет гораздо эффективнее организовать выход игрока из роли и не допустить нарастания эмоционального напряжения. Особенно это необходимо в случае, когда игрок действовал не так успешно, как ему бы хотелось. Получив слово, он может высказаться и изложить свою позицию, дать оценку происходящего первым. Иначе есть опасность, что другие участники начнут высказываться критически и у протагониста, во-первых, будет нарастать напряжение, во-вторых, возникать постоянное желание прервать говорящего, прокомментировать свои действия и поспорить с ним по поводу его замечаний.

Далее рекомендуется дать слово участникам, находившимся в позиции наблюдателей, и только потом – исполнителю роли, называемой в специальной литературе антагонистом (например, клиента, сотрудника, которому менеджер дает задание, и т. п.).

Это позволит хотя бы частично сделать наблюдателей участниками ролевой игры. Так, например, они могут обсудить свое видение того, какой результат был достигнут, какие действия протагониста были эффективны, что можно сделать лучше. Только потом исполнитель роли антагониста «раскрывает карты»: говорит о том, какую роль играл, что чувствовал, как на нем отражались действия протагониста. Тем самым наблюдатели тоже раскрывают свои представления, высказывают предположения, и теперь можно проверить, насколько они были правы.

Тренеру рекомендуется высказывать свое мнение только после того, как обсуждение практически закончилось и все участники озвучили свои мысли. Это дает возможность учесть высказанные мнения, сделать обобщение, прокомментировать наиболее важные для участников моменты.

 

Без управляемой дискуссии практически невозможно провести ни один тренинг, поскольку в любом случае он должен включать обсуждение участниками какой-либо темы.

В этом разделе мы разберем два вопроса.

Во-первых, каким образом на тренинге может быть организовано обсуждение между участниками. Тренер способен использовать разные форматы обсуждения в зависимости от своих задач и ситуации группы. Удачный выбор формата позволяет разнообразить методы, используемые на тренинге, добавить динамизма, повысить активность и степень включенности участников в процесс и даже эффективнее организовать обсуждение.

Во-вторых, как тренер должен управлять обсуждением. Независимо от того, какой формат выберет тренер, он должен владеть техниками управления групповой дискуссией и принятия решений в группе (техниками фасилитации).

 

4.3.1. Форматы организации обсуждения на бизнес-тренинге

Итак, рассмотрим некоторые из форматов построения обсуждения на тренинге.

Вопросы-ответы

Тренер отвечает на вопросы аудитории

Общая дискуссия

Выстраивается обсуждение, в котором принимает участие вся группа.

Такой формат построения дискуссии – один из наименее затратных по времени. Его минус в том, что тренеру бывает сложно вовлечь всех участников в обсуждение. Поэтому, если в обсуждении участвуют только несколько наиболее активных участников, возможно, стоит использовать другие техники, описанные ниже

Работа в малых группах

Участники обсуждают вопрос или выполняют задание в малых группах, затем группы делают сообщения и организуется общая дискуссия, тренер обобщает ее итоги.

Очень часто организация обсуждения в малых группах продуктивнее общей дискуссии, поскольку позволяет шире вовлечь участников и создать больше возможностей высказаться для каждого.

При организации работы в малых группах тренеру следует учесть ряд особенностей и подводных камней применения этой техники дискуссии.

Во-первых, нужно выбрать оптимальный способ формирования малых групп. Существует много способов деления участников на группы: случайным образом (расчет на «первый-второй-третий-…»), по итогам упражнения-энергизатора, по определенному критерию.

Во-вторых, тренеру важно не терять контроль над обсуждением в малых группах. Ошибочно думать, что, если группы начали работу, тренер может спокойно пить кофе и заниматься своими делами. Ему необходимо контролировать процесс, периодически обходя все группы. Это позволит избежать ряда проблем: не до конца поняли задание, возник конфликт или неконструктивное обсуждение, с которыми сами участники справиться не могут, и т. д.

В-третьих, тренеру важно управлять временем работы малых групп. На само задание изначально рекомендуется давать меньше времени, чем необходимо, поскольку всегда легче добавить время, чем получить ситуацию, когда половина групп справилась и ждет, а вторая – увлеченно работает. В процессе тренер может помогать одним группам и задавать дополнительные вопросы другим. Тогда группы более-менее одновременно завершают свою работу.

Наконец, в-четвертых, если все-таки группы выходят на обсуждение с разной степенью готовности и есть те, которые не успели закончить, тренеру важно организовать общее обсуждение так, чтобы первыми выступали именно неподготовленные. Это помогает избежать ситуации, когда участники будут продолжать готовить свое выступление во время обсуждения докладов других групп, отвлекаясь сами и отвлекая других

Мозговой штурм

Тренер задает тему/проблему/вопрос, и все участники в свободной форме высказывают свои идеи. Тренер следит, чтобы по возможности все говорили по очереди. Все идеи фиксируются на флипчарте. Критика до момента окончания сбора идей запрещена, тренер старается создать благоприятную атмосферу, чтобы участники высказали как можно больше предложений.

Оптимальный размер группы – 7–25 участников. Наиболее эффективен в условиях работы в группе без видимой иерархии участников, позитивной атмосферы и открытого взаимодействия.

График отражает динамику высказывания идей участниками мозгового штурма.

Опыт показывает, что чаще всего есть две волны, а между ними наблюдается пауза, когда у самих участников и ведущего может возникнуть ощущение, что идей больше нет и необходимо закончить. Тем не менее целесообразно не прекращать мозговой штурм, выдержать паузу, призвать участников подумать и высказать другие идеи. Закончить можно, когда даже после паузы в 1–2 минуты идей больше не возникает.

Рекомендации для тренера:

• записываются все идеи, даже очень спорные;

• важны позитивный настрой ведущего, блокирование критики и предварительной оценки идей (даже на уровне невербальных реакций, таких как ироничные улыбки);

• не стоит записывать, кто автор идей;

• последние предложения обычно оказываются лучше первых, важно продолжать мозговой штурм достаточное время (см. график выше)

Письменный вариант мозгового штурма

Участники письменно высказываются по поставленному вопросу/проблеме, затем все предложения собираются тренером. Во время перерыва (обычно на кофе-брейк) тренер записывает все идеи/предложения на флипчарте и затем организует общее обсуждение.

В отличие от классического мозгового штурма этот вариант позволяет получить материал для обсуждения с соблюдением анонимности авторов.

Условия использования (в отличие от обычного мозгового штурма):

• в группах с иерархическим строением и асимметричными позициями;

• для поиска решений более сложных задач (например, требующих экспертного подхода, технических проблем и т. д.);

• для задач, в которых разработка идеи занимает много времени;

• для людей, которые не любят формат дискуссий, обсуждения и пассивны, если требуется «рождать идеи на публике»

Техника мозгового штурма «6–3–5»

Суть техники может быть выражена формулой: 6 участников группы за каждые 3 минуты рождают 5 идей (формат может быть изменен, например 6–3–3, 5–3–5 и т. д.).

Участники разбиваются на группы по 6 человек, каждая получает чистый лист флипчарта и за определенное время (например, 3 минуты) должна выдвинуть и записать определенное число идей/предложений (например, 5) по поставленному вопросу. Затем каждая группа передает по кругу свой лист с записанными идеями/предложениями, и процедура повторяется.

Техника представляет собой сложный вариант письменного мозгового штурма, где лимит времени и соревнование между группами мотивирует участников. Процесс стимулируется за счет того, что, получая лист с другими предложениями/идеями, члены группы могут конкретизировать и развивать их.

Оптимальный размер группы – 17–30 участников.

Слабость метода в том, что все идеи/предложения написаны подряд и логически не структурированы, возможны повторы. Это существенно затрудняет последующее обсуждение и анализ. Тем не менее техника 6–3–5 позволяет быстро вовлечь всех участников в обсуждение и собрать большое число идей и предложений. Целесообразно проводить сбор непосредственно перед перерывом, в течение которого идеи могут быть структурированы тренером или рабочей группой и представлены для общего обсуждения в более удобном виде

Техника мозгового штурма «Аукцион идей»

Участники в малых группах нарабатывают идеи (предложения). Затем каждая группа по очереди высказывает по одной идее (предложению), не повторяя чужих. Группа, у которой оказалось больше своих идей, объявляется победителем аукциона

Техника «Мастерская»

Вариант динамично организованного письменного мозгового штурма. Каждый участник на листе формата А4 пишет свои идеи/ответы на определенный вопрос (например: «Каковы, по вашему мнению, основные проблемы, которые мешают развитию нашей компании?»). Каждая идея/ответ записывается тезисно крупными буквами на отдельном листе (желательно не более 5 слов). Затем все листы собираются и вывешиваются на стене/доске, участники могут комментировать свои идеи. Параллельно происходит их структурирование – листы со схожими предложениями вывешиваются рядом.

Размер группы – 7–25 участников. При большем количестве (до 100 человек) они могут быть объединены в малые группы и давать предложения от них.

Техника способствует вовлечению участников, когда важно, чтобы каждый высказал свою точку зрения, и удобна, когда нужно структурирование предложений.

Комментарии и рекомендации для тренера:

• собирать предложения лучше равномерно: каждый из участников по кругу дает по одному-два листа А4 с идеями;

• собирая идеи и вывешивая их на стене, важно выслушивать комментарии предложивших их участников

Техника мягкого голосования

На тренингах возникают ситуации, когда необходимо быстро, но с вовлечением всех участников выбрать 2–3 варианта из множества предложенных.

Например, посредством мозгового штурма участники предложили 15 ситуаций, и необходимо выбрать две из них для ролевой игры. В этом случае вместо долгого обсуждения вариантов можно использовать технику мягкого голосования. Она особенно актуальна при большом числе участников. Каждый участник получает право на выбор некоторого числа вариантов из рассматриваемых (как правило, оно рассчитывается по формуле n /3, где n  – число предложений).

В нашем примере с 15 ситуациями для ролевых игр у каждого будет по 5 голосов. Тренер просит участников выйти к флипчарту и отметить галочками, крестиками или любыми другими знаками выбранные варианты. Можно использовать специальные цветные самоклеящиеся кружочки (особенно если участников много).

Голоса подсчитываются тренером, и выбирается 2–3 варианта/предложения из общего списка, набравшие наибольшее число голосов

Метод «Светофор»

Участники получают три разноцветные карточки и могут обозначать свое мнение с помощью этого «светофора»: красный – «категорически не согласен»; желтый – «не совсем согласен, но принципиальных возражений нет»; зеленый – «согласен». Таким образом можно быстро структурировать вопросы от наиболее принципиальных и спорных до самых приемлемых для всех.

Техника используется при управлении сложными дискуссиями в крупных группах (50–150 участников) с большим числом идей/предложений, вопросов для обсуждения (планы на будущее, уставы, документы)

Балинтовские группы [13]

Формат с поэтапным построением обсуждения случая из практики. Первый этап состоит в том, что все желающие участники кратко описывают ситуацию и суть проблемы, затем все вместе выбирают один из случаев для более детального рассмотрения.

Далее участник, предложивший ситуацию, дает более детальное ее описание: события, участники, цели, действия, результаты, проблемы, – и формулирует свой запрос: что он бы хотел получить от группы в результате обсуждения.

На следующем этапе всем участникам дается возможность задать вопросы на прояснение, понимание ситуации. Участник, представлявший ситуацию, отвечает на них. Затем каждый предлагает свое в и дение ситуации и проблемы и свой вариант решения. Участник, представлявший ситуацию, принимает мнения молча, без дополнительных комментариев и объяснений. В завершение ему предоставляется возможность сделать выводы, прокомментировать высказывания всех, отметить те, которые ему помогли

Панельные дискуссии

В панельных дискуссиях участвуют эксперты и тренинговая группа. Эксперты обсуждают вопрос/проблему между собой или просто делают короткие презентации. Остальные задают вопросы и высказывают свои комментарии, что позволяет ведущему (тренеру) дополнять и направлять обсуждение между экспертами.

В качестве экспертов могут выступать участники группы или приглашенные специалисты

Техника «Аквариум»

Одна группа обсуждает ту или иную тему в рамках содержания тренинга, вторая наблюдает. Причем наблюдение может быть структурировано за счет того, что группа заполняет формы, оценивает содержание или процесс обсуждения с точки зрения определенных заранее критериев.

Стоит отметить, что техника «Аквариум» используется не только для организации дискуссий, но также и для разного рода игр и упражнений: в этом случае часть группы в них участвует, а часть – наблюдает за их действиями

«Метод оппонентов»

Из числа участников выбирается группа оппонентов – людей, которые готовы играть роль критиков по всем возможным аспектам. Остальные участники выдвигают идеи, предложения, свое в и дение способов действий в определенной ситуации и т. д., а оппоненты критикуют.

Техника обычно используется в малых группах (7–25 участников), однако может быть применена и в большой аудитории (до 150 человек)

Организация дискуссии двух групп оппонентов

Участники делятся на две группы, каждая из которых готовит аргументы и затем отстаивает свою точку зрения в дискуссии друг с другом. Формат хорошо работает в ситуации, когда есть два полярных мнения по тому или иному вопросу, поскольку позволяет выявить мнения участников и организовать диалог между ними

Формат дискуссии «Два оппонента и голосующие участники»

Данный формат предполагает, что дискуссию между собой ведут два заранее выбранных участника, отстаивающих противоположные точки зрения. Оппоненты сидят друг напротив друга и по очереди высказывают аргументы либо ведут свободную дискуссию. Все остальные «голосуют ногами» следующим образом. Изначально участники становятся за спиной того оппонента, мнение которого они поддерживают. Затем по мере обсуждения, если слова другого оппонента им нравятся, они могут перейти и встать за его спиной. В течение дискуссии участники могут переходить любое число раз. Благодаря этому видно, насколько аргументы оппонентов влияют на аудиторию

Техника «Заседание суда»

Участники делятся на три группы: обвинители, адвокаты и судьи. Выбирается предмет обсуждения, в котором выделяется та или иная проблема. Затем организуется последовательная аргументация со стороны группы обвинения и защиты по выбранному предмету и заключительное слово суда по определенным критериям.

Например, в рамках тренинга по стратегическому планированию можно организовать суд над стратегическим планированием, которое обвиняется по двум пунктам:

1. Стратегическое планирование бесполезно.

2. Даже если оно полезно, то в реальной ситуации его невозможно качественно провести.

Соответственно, одна из групп участников будет поддерживать аргументами точку зрения о том, что стратегическое планирование не нужно или нереализуемо на приемлемом уровне качества, вторая – опровергать их, а третья играть роль судей, которые должны услышать все аргументы и высказать мнение, какие из них весомее и почему

Техника «Микрофон»

Применяется для повышения активности и вовлечения участников (или ограничения активности отдельных участников).

Суть техники проста: говорит тот участник, у которого в руках «микрофон» (маркер, мячик). Передавать его могут сами участники или только тренер.

Техника используется, например, при обсуждении итогов тренингового дня. Тренер может задать вопрос, например: «Что и как я могу использовать в своей практической деятельности по итогам сегодняшнего тренинга?» Он берет в руки мяч и рассказывает о процедуре обсуждения. Затем бросает мяч одному из участников, тот высказывает свое мнение и перебрасывает мяч другому. И так далее, пока все участники группы не выскажутся по обсуждаемому вопросу.

Важно отметить, что первым получает от тренера мяч тот из участников, который готов высказаться. Эту готовность тренер может определить по невербальной коммуникации: такие участники обычно сидят в уверенной, не напряженной позе, смотрят в глаза тренеру, слегка наклонившись вперед

 

4.3.2. Техники фасилитации. Управление обсуждением в группе

 

Что такое фасилитация. Задачи и содержание деятельности фасилитатора

Фасилитация – управление процессом группового обсуждения или принятия решения. Поэтому любая дискуссия так или иначе требует от тренера владения этим навыком.

Основная задача фасилитатора как организатора эффективного процесса коммуникации – привести группу к конкретным соглашениям, результатам в обсуждении. Большинство обсуждений на тренинге направлены на то, чтобы участники путем обмена мнениями и совместного анализа пришли к определенным выводам. Обычно это выводы о том, какие представления более соответствуют реальности и какие способы действия эффективнее.

Для понимания содержания деятельности фасилитатора важно разобраться в этимологии слова «фасилитация». Действительно, почему мы употребляем именно его, а не слово «модератор» или, например, русское «ведущий»?

Термин происходит от английского facilitate – «помогать», «облегчать». Таким образом, его значение существенно отличается от значений слов «ведение», «модерация». В переводе с латыни modero – «умеряю, сдерживаю», а moderator – «управляющий, удерживающий в повиновении». Слово «ведущий» означает «идущий впереди, головной; тот, кто возглавляет».

Фасилитация – прежде всего создание условий для того, чтобы обсуждение и принятие решений в группе проходило максимально эффективно. Она предполагает управление в рамках обсуждения тремя основными составляющими:

• содержанием: организация продвижения к достижению целей. Тренеру далеко не все равно, что обсуждается в рамках тренинга. Управление содержанием, исходя из сути процесса фасилитации, не может осуществляться директивно, а строится на основе консенсуса;

• вовлечением участников: без этого невозможны образовательный эффект и изменение организационного поведения участников;

• процессом: задачи тренинга должны решаться максимально четко, за минимальное время. За счет использования различных техник, форм и методов организации обсуждения должны создаваться максимально благоприятные условия для вовлечения участников и управления содержанием.

 

Управление содержанием в процессе фасилитации

Управление коммуникацией в тренинговой группе строится по той же логике, что и управление диалогом: сначала организуется процесс понимания, а затем реализуется влияние. Разница только в количестве участников.

Технологическая схема построения процесса коммуникации в группе, обеспечивающая управление содержанием, включает четыре ключевых этапа:

• постановка задачи/вопроса и мотивация участников к его обсуждению/решению; согласование процесса (как будут построены совместная работа/обсуждение);

• набор идей/предложений/решений, информации для принятия решения;

• анализ идей и выбор оптимального решения;

• завершение/подведение итогов.

Можно изобразить этапы в виде «ромба фасилитатора».

Любое обсуждение (открытую дискуссию, анализ результатов ролевой игры или упражнения) в тренинговой группе целесообразно проводить по этой технологической схеме. Нарушение последовательности или недостаточная проработка того или иного этапа приводят к снижению эффективности работы группы, потере времени, нарушению атмосферы.

Рассмотрим этапы процесса управления коммуникацией в группе и типичные ошибки фасилитаторов.

Этап 1. Согласование целей, задач и процесса обсуждения с участниками. Означает, что у участников формируется единое понимание:

• целей и предполагаемых результатов обсуждения;

• связи целей и задач обсуждения с предыдущими частями тренинга, их места в решении общих задач тренинга;

• предмета обсуждения.

Кроме того, важно мотивировать участников к обсуждению, показав им его практическую значимость. Например: «В рамках предыдущей работы мы выделили ключевые проблемы, на решение которых будет направлен план организационного развития компании. Их оказалось пять: (перечисление ключевых проблем). Теперь важно провести анализ каждой проблемы, определить их причины, чтобы затем выделить корневые, создать план решения. Давайте начнем обсуждение с первой проблемы – “неэффективное взаимодействие подразделений”. Предлагаю каждому из участников поделиться видением ее причин».

Целесообразно согласовать процесс построения обсуждения и использование его результатов в последующих блоках тренинга. Например: «Сейчас мы составим список проблемных ситуаций, которые либо встречались в вашей практике, либо вас беспокоят. Затем путем мягкого рейтингового голосования (я чуть позже расскажу, как именно) мы выберем три ситуации и воспроизведем их в ролевой игре».

Тренеру важно четко обозначить цель и задачи, предмет обсуждения. Не бойтесь потратить 2–3 минуты и сделать «мостик» от предыдущей части тренинга, пояснив, как данная дискуссия связана с его общей логикой.

Если у участников нет единого понимания или они не мотивированы, они начинают говорить о разном, размывается предмет обсуждения, из-за отсутствия четкой цели теряются критерии оценки идеи, управляемость дискуссией резко снижается.

Можно выделить две типичные ошибки фасилитатора на этом этапе организации обсуждения:

• Недостаточно четко проработана постановка задачи или вопроса на обсуждение (принятие решения). В этом случае из-за разницы в понимании участниками ситуации и стоящих перед ними задач высока вероятность того, что они начнут предлагать идеи, варианты действий, решения, ориентируясь на разные задачи, но даже не догадываясь об этом. В итоге после долгих выяснений, потеряв много времени, все поймут, что спорили зря, поскольку изначально по-разному понимали ситуацию и/или задачи. Кроме того, из-за недостаточно четко обрисованной ситуации некоторым участникам задачи могут казаться неактуальными и неважными либо они могут считать, что таких задач нет. Как правило, они не будут четко формулировать эту мысль, а просто не станут активно участвовать в общей дискуссии, и фасилитатор не поймет, почему многие участники пассивны. Поэтому, прежде чем перейти к обсуждению, важно убедиться, что все четко и однозначно понимают обсуждаемый вопрос и стоящие перед группой задачи и мотивированы к поиску их решения.

• Пропуск этапа согласования логики построения групповой работы и обсуждения может привести к сложностям в управлении группой. Возможно, уже в середине обсуждения кто-то предложит, как лучше организовать процесс обсуждения, в какой последовательности и как рассматривать вопросы. Это может привести к тому, что участники вместо проработки содержания будут спорить, как лучше обсуждать вопрос. Поэтому фасилитатору лучше заранее согласовать с участниками план процесса обсуждения. Конечно, потом с согласия группы его можно будет изменить, если возникнет такая необходимость.

Этап 2. Отбор идей, мнений. Первоначальный этап обсуждения всегда связан со сбором мнений участников. Это позволяет и тренеру, и участникам сориентироваться в содержательном поле, актуальном в момент обсуждения.

Просто собирая мнения и не переходя на этом этапе к их детальному анализу и оценке, соотнесению со своим опытом, тренер может:

• лучше понять участников, их способы мышления и действия и на этой основе продумать стратегию дальнейшего обсуждения;

• четко зафиксировать по итогам обсуждения, что думают участники о его предмете, и тем самым сформировать содержание для последующей дискуссии. В дальнейшем тренеру будет проще представить свои идеи, проблематизировать представления и способы деятельности участников, поскольку он будет опираться на высказанные ими мнения;

• включить всех участников в обсуждение (поскольку иначе, если начать обсуждать более глубоко идею первого участника, остальные могут забыть или не высказать свои мысли).

С точки зрения участников, этап сбора мнений обеспечивает:

• вовлечение: все участники видят, что фасилитатор прислушивается к ним, задает и поддерживает ценность мнения каждого;

• время подумать, пока другие высказываются, и сформулировать свое мнение по обсуждаемому вопросу/задаче. Это важно, поскольку не все могут сразу сформулировать свое мнение, некоторым необходимо сначала подумать. Учет мнения каждого участника крайне важен в управлении дальнейшей дискуссией. Так, если у кого-то нет своего мнения, сужается набор техник аргументации, которые могут быть использованы (например, нельзя применить самую эффективную технику убеждения, связанную с поиском противоречий в логике оппонента). Участник, не имеющий своего мнения, может занять иждивенческую позицию в обсуждении;

• ощущение системности, четкого процесса построения обсуждения и принятия решений.

Эффективный процесс сбора мнений требует от тренера:

• использования открытых и общих вопросов. Например: «Какие есть комментарии по игре?», «Что вам показалось эффективным и что можно сделать лучше?», «Итак, мы обсуждаем маркетинговую стратегию нашей компании, какие есть мнения по этому поводу?»;

• поощрения активности участников, их желания высказаться;

• поддержания благоприятной безоценочной атмосферы, принципа ценности мнения каждого;

• фиксации всех идей на флипчарте (если идея/мысль не ясна, стоит задать уточняющие вопросы, перефразировать и только после этого зафиксировать).

Типичная ошибка фасилитатора на этом этапе управления обсуждением в группе состоит в том, что он не собирает все мысли участников, а хватается за обсуждение первой же высказанной идеи. Как правило, сами участники его на это провоцируют, поскольку, высказывая идею, начинают ее обосновывать, а другие вступают с ним в спор. Если фасилитатор пойдет на поводу у участников в такой ситуации, он фактически пропустит этап сбора всех мнений по данному вопросу и перейдет к этапу обсуждения и анализа. Правильнее же зафиксировать идею/предложение, вернуться к сбору мнений остальных участников и продолжать этот процесс до тех пор, пока все мнения/варианты решений не будут высказаны, – и только после этого переходить к структурированию, анализу и обсуждению.

Этап 3. Структурированное обсуждение, анализ идей, поиск решения. Когда мнения участников собраны и зафиксированы, тренер проводит структурированное обсуждение, направленное на анализ и поиск решений, формулирование выводов. Разберем это на примере организации обсуждения ролевой игры или упражнения.

После того как участники обменялись мнениями и ощущениями по итогам игры, тренер с помощью серии продуманных вопросов организует более структурированное обсуждение. В зависимости от ситуации и задач он может выбирать разную последовательность вопросов. Например, сначала организовать обсуждение тех аспектов игры, которые уже были озвучены самими участниками, а затем перейти к обсуждению тех вопросов и выводов, которые не были высказаны участниками на этапе сбора мнений.

Другой вариант – организовать дискуссию через серию вопросов и использовать имеющееся содержание как материал для обсуждения. Пример серии вопросов по структурированному обсуждению ролевой игры: «Давайте последовательно обсудим все составляющие технологии продаж, используемые участниками игры. Был ли достигнут контакт? За счет чего? Удалось ли выяснить реальные потребности клиента? Как происходило выяснение потребностей клиента? Какие техники использовались и что можно было бы сделать еще лучше?..»

Типичная ошибка фасилитатора на этом этапе – проведение анализа предложенных участниками идей/вариантов решений задачи в формате «каждый участник по очереди высказывает свои аргументы». Это может привести к тому, что участники будут стоять на своем и не придут к единому мнению. Фасилитатору важно анализировать основания мнений участников, искать причины несогласия, фиксировать их и организовывать обсуждение ключевых моментов и противоречий.

Например: «Итак, есть два разных мнения: одна часть участников считает, что в ролевой игре удалось установить контакт с клиентом, другая – что не удалось. Мне кажется, причина в том, что участники по-разному понимают смысл выражения “построить контакт с клиентом”. Те, кто считает, что контакт установлен, понимают под ним… Другая группа участников понимает под контактом… Так ли это? Какие есть комментарии по этому поводу?»

Этап 4. Завершение (обобщение итогов).

В завершение любой групповой коммуникации тренер должен резюмировать итоги. Важно, чтобы у всех участников возникло чувство завершенности обсуждения и ощущение того, что они вынесли нечто ценное из дискуссии.

Типичная ошибка фасилитатора в том, что он не переходит к этапу завершения, когда регламент обсуждения истекает. Так, если участники по той или иной причине не могут прийти к единому мнению, фасилитатор, видя это, поддерживает бесперспективное обсуждение и не оставляет времени на этап завершения, подведения итогов. В итоге время заканчивается, участники не удовлетворены отсутствием результата и испытывают негативные эмоции.

Правильным решением в данной ситуации было бы в определенный момент подвести промежуточные итоги, дав участникам понять, что они продвинулись в решении вопроса/задачи, и наметить дальнейшие совместные действия.

Например: «Уважаемые коллеги! У нас остается двадцать минут до завершения работы, и если мы не примем решение продлить регламент, предлагаю перейти к обсуждению итогов. Нет возражений? Мне кажется, мы продвинулись к цели в ходе нашей встречи. Итак, мы согласовали ситуацию, наши задачи, сузили набор вариантов решений до двух, но пока, к сожалению, не пришли к единому мнению. В пользу каждого из вариантов есть свои аргументы (перечислить). Правильно ли я понимаю ситуацию? Есть ли какие-то дополнения и уточнения содержательных итогов обсуждения?» Далее фасилитатор может обсудить с группой последующие шаги: что и как должно быть сделано, чтобы принять решение или согласовать ответ на вопрос.

Другой пример: «Уважаемые коллеги, насколько я вижу, у нас сложилось две точки зрения насчет… Первая состоит в том, что… вторая – … Лично я считаю более эффективным второй подход, поскольку… Тем не менее тренинг и нужен для того, чтобы каждый участник мог проработать, обсудить и выбрать стратегию, которую считает максимально эффективной. Я хотел посоветоваться, уважаемые коллеги: стоит ли нам двинуться дальше, к другим темам, или продолжить обсуждение – но тогда придется сократить время на проработку других тем. Мое мнение… Что скажете?»

В большинстве случаев фасилитатору удается выстроить поэтапное обсуждение по вышеописанной технологии. Участники достаточно динамично переходят от одного этапа к другому, и структура обсуждения выглядит следующим образом: быстро согласуется задача, участники озвучивают свои мнения и предложения, далее в ходе обсуждения принимается то или иное мнение или решение.

Но иногда мнения участников практически по всем вопросам существенно расходятся. Это может произойти уже на этапе постановки задачи – участники совершенно по-разному понимают цели обсуждения; при согласовании процесса у них могут быть совершенно разные точки зрения по этому поводу. В этом случае схема обсуждения выглядит уже сложнее: каждый из вопросов, требующий согласования и принятия решения, проходит все вышеперечисленные этапы обсуждения.

В этом случае, как это отражено в таблице, последовательность этапов обсуждения задает содержание групповой коммуникации, причем не только «по вертикали», но и «по горизонтали».

Как видно из таблицы, например, если фасилитатор понимает, что задача неочевидна и есть различные точки зрения по поводу того, какие вопросы необходимо решить, он выносит эту тему на обсуждение группы по той же схеме: фиксирует ситуацию и ставит цель по согласованию задачи – собирает мнения участников – выстраивает анализ, обсуждение мнений и выбор наиболее эффективного решения и подводит итог.

С точки зрения техник управления содержанием обсуждения целесообразно отметить еще три момента:

• Фасилитатор отвечает за управление содержанием обсуждения. Это не значит, что он эксперт и у него есть собственное мнение по вопросу. Наоборот, он старается не высказывать свою точку зрения. Управление содержанием означает, что фасилитатор путем постоянного парафраза и фиксации материала удерживает общую логику обсуждения. Если участники отклоняются от темы, он должен зафиксировать это и поставить перед группой вопрос о том, стоит ли сменить тему обсуждения для решения тех задач, которые были поставлены перед данным мероприятием. Такую технику можно образно назвать «техникой альпиниста»: постоянные парафразы и фиксация содержания на флипчарте играют роль страховочных колышков, которые альпинист забивает в лед, поднимаясь по склону. Поэтому при возникновении разногласий или споров всегда можно вернуться к тому содержанию, которое было согласовано и зафиксировано с помощью парафраза. Тем самым фасилитатор, как альпинист, «забивает колышки», согласуя каждое принятое промежуточное решение, и продвигается к нахождению окончательного решения или согласованного ответа группы на поставленный вопрос.

• Фасилитатор отвечает за организацию эффективной коммуникации между участниками обсуждения. Одна из его функций – следить за тем, чтобы все были вовлечены в дискуссию и понимали друг друга. В случае возникновения непонимания фасилитатор должен прояснить тезисы того или иного участника путем парафраза и фиксации основных идей на флипчарте.

• Фасилитатор активно использует «принцип консенсуса». Часто не удается принять решение или найти ответ, на 100 % устраивающий всех участников, но это и не входит в задачи фасилитатора. Он должен найти ответ, который будет принят на основе консенсуса. Консенсус – решение группы, одобренное всеми как максимально адекватное в данных условиях, когда все другие решения (в том числе продолжение спора) хуже. Иными словами, консенсус – это не когда все согласны на 100 %, а когда все «могут жить» с данным решением.

 

Управление вовлеченностью участников в процессе фасилитации

Чтобы гарантировать максимальную вовлеченность участников, фасилитатору необходимо обеспечить четыре условия:

1. Фасилитатор должен создать благожелательную, открытую, рабочую, конструктивную атмосферу в группе. Демонстрировать своим примером уважительное отношение ко всем без исключения и призывать к этому остальных членов группы. Уважительное отношение важно не только на вербальном (не допускаем критику личностей, некорректные высказывания, поощряем открытый конструктивный поиск решений), но и на невербальном уровне. Фасилитатор должен мягко пресекать неконструктивные обсуждения, ведущие к межличностным конфликтам, а не к поиску решений.

Даже при возникновении конфликтов между участниками фасилитатор обязан оставаться нейтральным, позитивным и конструктивным и переводить любые конфликтные ситуации в плодотворный разбор мнений по поводу путей решения общих задач мероприятия.

2. Фасилитатор должен построить процесс групповой работы таким образом, чтобы все участники были уверены в важности мнения каждого из них. Для этого он поощряет активность участников, дает высказаться всем, организует процесс понимания каждой высказанной идеи. Он выстраивает процесс коммуникации в группе так, чтобы сначала все идеи понимались и при необходимости уточнялись (с помощью вопросов), затем перефразировались, и только потом давались комментарии, ответы, замечания от других членов группы и фасилитатора.

Один из принципов работы фасилитатора – нет изначально плохих идей, все они заслуживают внимания и анализа. Если предложение высказано нечетко или, например, непонятно, как идея может работать, фасилитатор задает вопросы, которые помогают прояснить и развить их. Даже если участник высказывает свои идеи некорректно по содержанию или форме, фасилитатор посредством парафраза старается зафиксировать и найти конструктивное зерно в его словах.

3. Все участники должны понимать смысл происходящего и его связь с их личными целями и интересами. Благодаря этому возникнет мотивация к обсуждению и активной работе в группе. Данный процесс постоянный, фасилитатор на всем протяжении работы группы и обсуждения должен следить за тем, чтобы все понимали, что происходит, что и почему обсуждается.

4. Фасилитатор должен организовать «пространство», позволяющее высказаться каждому участнику (побуждаем всех высказываться, предоставляем для этого организационную возможность – например, все озвучивают свои мнения по очереди). Это важно, поскольку кто-то готов высказаться, даже если ему не дадут слова, а другим для этого недостаточно даже благожелательной атмосферы. Фасилитатор использует такие методы сбора идей/предложений, которые позволяют всем участникам активно включиться в обсуждение.

 

Управление процессом групповой работы и обсуждения

Фасилитатор отвечает за процесс обсуждения и выбор форм работы, отслеживает правила, принятые группой. В случае затруднений (например, группа не может прийти к согласию, динамика работы падает) он фиксирует возникшую ситуацию и предлагает внести изменения в процесс работы, которые, на его взгляд, могут привести к нужному результату. Например: «Мы обсуждаем два варианта решения, и за последние два часа нам не удалось выбрать один из них. Каждая из сторон уже неоднократно повторила свои аргументы, которые другой стороне кажутся неубедительными, и мы пошли по второму кругу. Я предлагаю обсудить, что делать: можем ли мы оставить ситуацию без решения, а если нет, какие есть идеи по поводу того, как прийти к консенсусу».

Важно особо выделить несколько техник, связанных с четкой организацией процесса групповой работы и обсуждения.

Организация пространства для обсуждения

Пространство групповой работы должно быть по возможности организовано таким образом, чтобы все участники видели друг друга и флипчарт, а между стульями было комфортное расстояние (30–50 см).

Вопрос, казалось бы, простой, однако многие начинающие фасилитаторы и тренеры стесняются пересадить участников и более эффективно организовать пространство, когда такая необходимость возникает. Например, при работе в малых группах достаточно часто бывает, что участники начинают обсуждение, располагаясь так:

Тренеру важно подойти к такой группе участников и организовать другой вариант их рассадки:

Например: «Уважаемые коллеги, давайте я вам помогу организовать более комфортное пространство для работы группы. Поверьте, так будет гораздо лучше. Пересядьте сюда, я помогу со стулом… (переставляет стул) »

Запись обсуждения на флипчарте

Это не просто визуализация и использование разных каналов передачи информации. И даже не просто фиксация мыслей участников. Флипчарт – инструмент фасилитатора по управлению групповой дискуссией, организации коллективной коммуникации и мышления.

Дело в том, что флипчарт олицетворяет собой «коллективное сознание»: написанное на нем видят все участники, оно становится общим содержанием. Фасилитатор может обращаться к этим записям, соотносить и сравнивать мысли, например: «Вы говорите… но как это соотносится с…», – указывая на записи на флипчарте. Поэтому целесообразно не перелистывать исписанные листы, а отрывать и развешивать их на стены с помощью бумажного скотча. Тогда все содержание дискуссии, начиная от постановки вопроса и задачи и до принятия решения, будет у участников и фасилитатора в буквальном смысле перед глазами, в прямом доступе и может быть оперативно использовано

Использование правил как договоренностей о принципах и законах, принятых для работы в группе

Правила совместной работы целесообразно согласовать либо в начале работы, либо при возникновении событий, нарушающих эффективную работу группы (например, опоздания, звонящие сотовые телефоны и т. д.)

Использование различных форматов организации обсуждения

Форматы организации обсуждения рассмотрены выше. Иногда использование разных форматов повышает вовлеченность группы, динамичность и эффективность мероприятия

Важно четко разделять позиции фасилитатора и эксперта. Фасилитатор организует поиск решения, а эксперт имеет собственное мнение о том, в чем оно состоит. Например, эксперт скажет: «Мое видение задачи – …», а фасилитатор: «Давайте согласуем задачу, какие есть мнения на этот счет?»

Опасная ситуация складывается, когда фасилитатор начинает действовать в качестве эксперта, предлагая идеи, аргументируя за или против разных вариантов решений, не отдавая себе в этом отчета. Тренер может высказывать свою точку зрения, но тогда он должен четко понимать, что он в этот момент становится не фасилитатором, а экспертом.

Если тренер совмещает две роли, то ведущей должна быть роль фасилитатора. Тогда он может дать самому себе слово как эксперту, а затем, зафиксировав свое мнение, вернуться к роли фасилитатора и обсудить его с аудиторией, как будто оно высказано не им.

Например: «Давайте согласуем задачу нашего обсуждения. (Тренер выступает в роли фасилитатора.) Я хотел бы поделиться с вами своим видением, а затем обсудить, насколько оно верно, и прийти к окончательной формулировке. (Тренер выступает в роли фасилитатора, согласующего процесс обсуждения задачи.) Итак, мое видение задачи… (Тренер занимает позицию эксперта.) Какие есть мнения? (Тренер возвращается к роли фасилитатора, собирающего мнения участников.) Итак, правильно ли я понял из ваших высказываний, что у нас есть два варианта формулировки?.. (Тренер – фасилитатор, организующий выбор между двумя вариантами постановки задач на обсуждение.)».

Мнения участников тренингов для тренеров

Полезные установки

• Верить, что каждый может привнести что-то важное.

• Верить, что группа в состоянии справиться со своими проблемами.

• Уважать интересы и потребности всех слушателей.

Вредные подходы

• Критиковать людей и их точку зрения.

• Принимать решения, не проконсультировавшись с группой.

• Заставлять группу делать то, чего она не хочет.

• Очень много говорить самому.

• Пытаться давить на группу, чтобы она приняла решение.

Что необходимо уметь хорошему фасилитатору

• Слушать и слышать.

• Справляться с бурными эмоциями.

• Приводить группу к консенсусу.

• Продвигать группу к поставленной цели.

Ведение дискуссий

Во время дискуссии фасилитатор должен:

• фокусировать обсуждение на теме;

• прояснять неясные моменты;

• дать шанс каждому участвовать;

• создать атмосферу сотрудничества;

• приводить разные высказывания к общему знаменателю;

• задавать ритм;

• помогать членам группы взаимодействовать;

• задавать открытые вопросы;

• позитивно реагировать на любые сигналы группы;

• поощрять индивидуальные высказывания участников;

• обеспечивать ясность в конфликтных и запутанных беседах между членами группы;

• получать ответы от группы, переадресовывать ей и отдельным участникам обращенные к вам вопросы и комментарии, не вмешиваться в групповые процессы, навязывая собственное мнение;

• помочь группе сделать выводы;

• быть готовым предоставить необходимую информацию;

• способствовать принятию решений;

• подвергать обработке выводы, сделанные в группе, и предоставлять ей в приемлемой форме.

Чтобы запустить обсуждение:

• сделайте так, чтобы каждый ясно понимал, что и почему обсуждается;

• создайте комфортную для всех атмосферу;

• используйте вопросы, чтобы стимулировать обсуждение;

• записывайте высказанные идеи;

• соотносите то, о чем говорится, с конкретным опытом;

• используйте юмор

 

Метод кейсов (case study) – интерактивная технология обучения, построенная на анализе реальных или придуманных тренером бизнес-ситуаций. Участникам тренинга дается описание ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности, или смоделированной как реальная. Затем на основе описания участники сначала индивидуально, а затем совместно ищут лучшее решение. В завершение тренер дает обратную связь по итогам действий слушателей.

Метод позволяет создать для участников ситуацию, когда они получают опыт мыследействия в рамках тех тем тренинга, по которым невозможно или сложно провести ролевую игру или бизнес-симуляцию. Поскольку участники в рамках метода кейсов принимают решения на основе ситуации или обсуждают, какие действия они бы предприняли, они проявляют характерные для них способы мышления и действия, которые затем могут стать предметом обсуждения и анализа на тренинге.

Тренеры часто используют упрощенные варианты метода кейсов – так называемые ситуационные задачи: участникам предоставляется информация в письменном виде для анализа, обсуждения и принятия решений. Например, дается три варианта заполнения отчетных документов, и все обсуждают, насколько правильно они составлены, есть ли ошибки и как их исправить. В тренинге по разработке проектов может быть дано в письменном виде краткое описание проекта и несколько вариантов формулировок его цели и задач. Участники должны оценить формулировки цели и задач проекта, выбрать ту, которую они считают правильной, или дать свой вариант. Предлагая ответы на поставленный вопрос, участники продемонстрируют понимание того, что они считают правильно сформулированными целями и задачами проекта, и проявят свои способы их постановки. Это позволит тренеру получить материал для отработки нужных техник.

Пример демонстрирует: формирование у участников представления о том, что такое цель и задачи проекта и как они формулируются, может быть осуществлено тренером на материале обсуждения постановки целей и задач для вымышленного проекта.

Содержанием ситуационных задач может быть и выбор способов действий. В этом случае участникам дается описание ситуации (чаще всего проблемной), и они решают, что необходимо сделать.

Основные составляющие технологии метода кейсов и ситуационных задач:

• предоставление участникам подготовленного в письменном виде описания ситуации;

• самостоятельное изучение ситуации участниками;

• совместное обсуждение ситуации и поиск решения участниками (фасилитируемое тренером либо свободное);

• обратная связь от тренера по итогам обсуждения;

• обобщение, выводы и рекомендации от тренера по теме тренинга, прорабатываемой методом кейса.

Обычно письменное представление ситуации (кейса) включает:

• краткое, запоминающееся название;

• вводную часть, где обозначены главные действующие лица, дается общее описание ситуации;

• основную часть, где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема;

• заключение, где ситуация может обрываться на том этапе развития, который требует решения проблемы.

 

4.4.1. Типология кейсов

Существует достаточно много классификаций кейсов. Один из вариантов – структурирование по целям их применения в бизнес-тренинге.

1. Кейсы по отработке стандартов действий в определенных ситуациях. Информация строится так, чтобы, зная правильную схему, стандарты, принципы принятия решений и действия в ситуации, участники могли найти оптимальное решение. Поэтому предоставляются только нужные данные, в четко структурированном виде. По сути, это скорее ситуационная задача.

2. Кейсы, направленные на осмысление участниками групп понятий, формирование определенных представлений. Информация, представленная в такого рода кейсах, знакомит с ключевыми характеристиками ситуации и дает возможность различной трактовки в соответствии с представлениями участников. Не ставится задача найти единственное правильное решение, сам процесс поиска решения и обсуждения альтернатив позволяет участникам легче осознать отрабатываемые в рамках кейса понятия.

3. Кейсы, направленные на тренировку навыков и техник выделения приоритетов и структурирования информации. Информация очень подробная, однако много и ненужной, а необходимая может быть неполной или даже отсутствовать. Такие кейсы предполагают не только обсуждение и принятие решения, но и обширный этап анализа, сбора и структурирования информации.

Один из известных вариантов такого рода кейсов – метод разбора деловой корреспонденции («папка с входящими документами», «информационный лабиринт», «баскет-метод»), направленный на развитие навыка расстановки приоритетов и принятия решений. Он основан на работе с документами и бумагами, относящимися к повседневной деятельности сотрудника (чаще всего менеджера) компании.

Методика включает два этапа. Первая часть работы по кейсу состоит в том, что участники получают от тренера папки с одинаковым набором документов, относящихся к деятельности некой компании или ее подразделения. Сам участник (или малая группа) выступает в роли лица, принимающего решение. Участникам необходимо на основе разрозненной информации, представленной в отдельных документах, составить представление о ситуации в организации. Во второй части на основе анализа документов участники делают выводы и обсуждают решения, которые должны быть, по их мнению, приняты в данной ситуации.

4. Поисковый кейс, направленный на обучение участников работе с необходимой информацией: ее сбору, систематизации и анализу. Участники получают краткое сообщение о событии. Содержание должно быть непосредственно связано с темой тренинга. Сообщение может быть письменным или устным: «Случилось или произошло то-то…»

Поскольку сообщение о событии содержит небольшой объем информации, участникам кейса необходимо прежде всего разобраться в ситуации: определить, есть ли проблема и как она формулируется, в чем причины ее возникновения и что надо делать. Они сами определяют, что им нужно знать для принятия того или иного решения. Таким образом, участников ставят перед необходимостью поиска дополнительной информации. После сообщения о событии они запрашивают информацию у тренера. Он, в свою очередь, может открыть дискуссию о необходимости той или иной информации или сразу же сообщить нужные данные. Получив достаточную, по их мнению, информацию, участники анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах, а затем выносят варианты на общее обсуждение.

Основное назначение данного метода – развитие компетенций участников в области работы с информацией: определение ее дефицита, техники сбора и использования, принятия решений в условиях ее нехватки. Кроме того, развиваются навыки работы с вопросами.

Обычно кейсы разрабатываются тренером заранее. Однако следует отметить метод, который предполагает совместное создание кейса с участниками непосредственно в ходе тренинга. Это так называемые пазл-кейсы. Например, мы применяли такой вариант разработки кейса на тренинге по стратегическому планированию, когда необходимо описать компанию, ее ситуацию, чтобы затем определить, какой может быть наиболее эффективная стратегия. Участникам было предложено самим создать описание. Для этого они разделились на группы, каждая из которых готовила описание компании по своему блоку (например, финансовая ситуация, сфера деятельности, обстановка на рынке, структура и персонал и т. д.). Таким образом, кейс собирался «по кусочкам», причем участники имели возможность вложить в характеристики ситуации то, что их волнует и с чем бы они хотели разобраться.

 

4.4.2. Основные этапы разработки кейсов и ситуационных задач

Этап 1. Постановка образовательной задачи, на решение которой направлен метод кейсов. А именно – определение того, как должны измениться действия участников тренинга в их практической деятельности и какие компетенции для этого необходимы. На основе поставленных задач определяется тип проектируемого кейса.

Этап 2. Формирование идеи кейса, определение основных моментов, которые должны быть заложены в нем, чтобы можно было создать симуляцию ситуации. Это самый творческий этап в разработке кейса. Первый шаг в создании идеи кейса – формулировка и анализ проблемы, которая будет положена в ее основу.

Например, нужен кейс по теме «техники принятия управленческих решений». Цель в том, чтобы участники в своей каждодневной управленческой деятельности были способны выделять приоритеты и строить свои действия исходя из первоочередных задач.

Тогда мы должны провести анализ проблемы и начать с вопроса: почему сейчас участники так не поступают? Почему они не ориентируются на решение приоритетных задач?

По сути, мы задаем вопрос о причинах проблемы. Выделив причины, мы должны будем заложить их в содержание кейса. В этом случае кейс будет реалистичен для участников и отразит их ситуацию.

Например, оказывается, что участники тренинга не могут справиться с текучкой и делают выбор в пользу срочных и неважных дел. Тогда, соответственно, в основу идеи кейса должна быть положена ситуация, в которой:

• принимается решение;

• есть проблема, то есть можно принять неправильное решение (в нашем случае – действовать, не ориентируясь на приоритетные задачи);

• формулировка проблемы зависит от представлений о ее причинах. Если следовать логике примера, рассматриваемого нами, то в кейсе будет создана ситуация с множеством текущих дел, на первый взгляд кажущихся важными в силу своей срочности или стереотипов (на любой звонок надо ответить и т. д.).

Тем самым формирование идеи кейса предполагает:

• анализ ситуации и процесса деятельности, в котором участник должен проявить компетенции (в нашем примере это принятие решения);

• анализ проблем, приводящих к неэффективности данной деятельности (в нашем примере это проблема большого объема повседневных дел, кажущихся срочными и важными).

Этап 3. Описание кейса, формирование для него пакета документов.

Идея кейса, сформулированная в общем виде, теперь принимает форму описания конкретной ситуации. В нашем примере мы должны описать ситуацию принятия решений, когда на менеджера сваливается большое число дел, часть из которых относится к приоритетным, а другая – нет, но может казаться таковой.

Этап 4. Проектирование обсуждения кейса участниками. В зависимости от типа кейса оно может быть проведено по-разному. Тренеру важно составить последовательность вопросов, с помощью которых будет организовано обсуждение.

В любом случае в методе кейсов уделяется значительное внимание обсуждению участниками кейса между собой, а тренер играет роль наблюдателя. Он может взять на себя и роль ведущего, отслеживающего правила конструктивной дискуссии, но ни в коем случае не эксперта, предъявляющего свое мнение по поводу ситуации и позиций участников.

Этап 5. Подготовка обобщения. Тренер заранее готовит предварительный вариант резюме результатов обсуждения. В ходе проведения кейса тренер может учесть мнения, высказанные участниками, и скорректировать свое обобщение по итогам. Однако предварительно он определяет, к каким выводам хотел бы привести группу в результате кейса.

 

Лекции остаются одним из основных методов обучения. Это связано с тем, что в любом тренинге есть место для представления новой информации или обобщения пройденного материала.

Согласно данным психологических исследований и практики проведения тренингов, оптимальный период концентрации внимания составляет 20 минут. Иногда его можно увеличить до 40 минут посредством изменения стиля, темпа или манеры преподнесения информации. Примером может служить пауза в изложении материала для ответов на вопросы или распространения раздаточного материала и знакомства с ним. Поэтому в интерактивном тренинге речь идет скорее о мини-лекциях (продолжительностью не более 15–20 минут) с ответами на вопросы.

Часто тренеры вместо слова «мини-лекция» в интерактивном тренинге употребляют термин «презентация». Это не случайно. Само по себе слово «презентация» в обыденном сознании связывается с миром продаж, продвижения идей и убеждения аудитории. Поскольку цель тренинга – изменение организационного поведения участников, эти идеи нужно «продать» им, мотивировать их к изменению своей деятельности. Слово «презентация» также ассоциируется с красочной и интересной речью, учитывающей интересы аудитории, способной их заинтересовать. Недаром есть расхожее выражение: «У него отличные навыки презентации». Редко кто скажет: «навыки лектора». В бизнес-тренинге все это относится и к мини-лекциям. Они должны быть не только содержательными, но и по способу своей подачи интересными для аудитории.

Мини-лекции в бизнес-тренинге используются достаточно широко. Во-первых, когда тренер представляет какой-то материал. Во-вторых, после каждого группового обсуждения, упражнения, ролевой игры тренеру необходимо обобщить итоги обсуждения. В своем резюме он связывает их с теоретическими и технологическими наработками в данной сфере, а это, по сути, мини-лекция.

Поэтому, даже если тренер всего лишь в течение 5 минут подводит итоги, он демонстрирует участникам свои навыки презентации. Его речь и по содержанию, и по форме должна быть максимально эффективной, учитывать принципы и технологии построения презентаций.

Поэтому под мини-лекцией в этой книге следует понимать любое достаточно продолжительное и структурированное сообщение информации от тренера.

Далее по тексту слова «мини-лекция» и «презентация» будут использоваться практически в качестве синонимов. Это объясняется тем, что в бизнес-тренинге мини-лекции строятся по законам, принципам и технологиям презентаций.

Еще одно важное слово применительно к мини-лекции в интерактивном формате бизнес-тренинга – беседа. В тренинговом формате, одна из ключевых характеристик которого – контакт с аудиторией, мини-лекции и презентации, как правило, строятся как беседы.

 

4.5.1. Цели мини-лекций и презентаций

Прежде всего важно четко осознавать цели, которых тренер хочет достичь с помощью мини-лекции/презентации. В зависимости от них меняются требования к содержанию и способам построения мини-лекций и презентаций.

Можно выделить четыре типа презентаций.

Осознание целей и соответствующее построение мини-лекций и презентаций важно для эффективности тренинга. Представим себе, что тренер хочет изменить представления участников, однако мини-лекцию строит в чисто информационном ключе, просто излагая собственные представления. Если у участников свое мнение (а это так, иначе не стояла бы задача изменения их представлений), они с большой вероятностью останутся при нем. И задача не будет решена. А тренеру в этом случае требуется разобрать в лекции их точку зрения, показать ее несостоятельность и продемонстрировать, как новые представления помогут им более эффективно достигать своих целей.

Четко определив тип цели для презентации и мини-лекции, важно сделать ее конкретной. Если общая цель определяет, какой реакции вы хотите добиться, то конкретная ясно показывает, что слушатель должен знать, чувствовать и делать в результате мини-лекции. Например, цель информационной презентации может быть такой: «В результате участники сформируют представления о том, что мини-лекции и презентации бывают четырех типов и отличаются по своим целям, содержанию и способам подачи материала. Участники сформируют представления о том, какие цели, содержание и способ подачи материала соответствуют каждому из типов мини-лекций и презентаций».

 

4.5.2. Что необходимо сделать тренеру для повышения эффективности мини-лекции

Ключевые факторы успеха мини-лекций и презентаций:

• наличие четкой цели;

• устойчивый контакт с аудиторией;

• знание предмета, компетентность тренера в рассматриваемом вопросе.

Такое сочетание не превращает лекцию в монолог, а делает ее интересным процессом, в который группа с готовностью включается.

Один из наиболее сложных моментов – построение контакта с аудиторией. Здесь целесообразно учесть несколько технологических и технических моментов.

Сделайте так, чтобы мини-лекция отвечала потребностям, ситуации и интересам аудитории. Мини-лекция/презентация тренера должна соответствовать аудитории – быть ситуативной:

• соответствовать интересам аудитории (по содержанию);

• соответствовать аудитории по стилю;

• соответствовать аудитории по целям (не ставить слишком амбициозных и нереализуемых либо заниженных целей).

Тренеру не стоит стараться передать аудитории все то, что он знает и понимает, только потому, что это кажется ему важным и интересным. Содержание мини-лекций должно быть направлено строго на решение задач тренинга и отвечать интересам аудитории. Участникам нужно получить от тренера именно ту информацию и в таком объеме, которая необходима для решения задач и может быть использована в их практической деятельности.

Если уровень информации в мини-лекции будет слишком низким, есть существенный риск вызвать снисходительное отношение аудитории и окончательно лишиться ее внимания. Если тренер включит в свои презентации слишком «продвинутое» содержание, это повысит неуверенность участников в своих силах и возможности применения знаний на практике, может привести к разобщению группы и выпадению ряда участников из обсуждения.

Поэтому, во-первых, важно определить границы информации, которую должна знать группа. Сделать это не так легко, как кажется на первый взгляд. Причина в том, что в реальных тренингах редко можно встретить такое единообразное сообщество, как постоянно упоминаемые в этой книге «группа» или «аудитория». Обычно участники тренинга достаточно сильно отличаются друг от друга: каждый имеет собственные уникальные ожидания, установки и потребности; уровень профессиональных компетенций и представлений участников также может существенно различаться.

Во-вторых, тренер должен учесть особенности восприятия и понимания данной группы. По возможности следует избегать жаргонных и профессиональных выражений. В ситуациях, когда специальные термины необходимы, следует доступно объяснять их значение. Задача мини-лекции – усовершенствование знаний и представлений участников, а не понижение их самооценки в связи с тем, что они чего-то не понимают.

Просто определив, какая информация необходима группе, вы не получите гарантии того, что по прохождении тренинга группа ее усвоит. Люди охотно учатся только тогда, когда уверены, что им это выгодно. Очень важно дать им такую мотивацию, четко продемонстрировав преимущества, которые они получат.

Если тренер ставит задачи по изменению поведения участников, его задача осложняется еще больше: чтобы побудить их к конкретным изменениям, надо доказать им выгоду перемен. Для этого тренер должен четко представлять, как в данный момент участники воспринимают ситуацию, какие представления и способы действия используют и почему. Иначе он не сможет подобрать нужные аргументы.

Мне довелось проводить семинар-совещание по тематике реорганизации системы образования Москвы. В нем принимали участие директора школ, детских садов и учреждений дополнительного образования. Одной из первых задач было вывести участников на достаточно открытый и откровенный диалог о том, как они воспринимают реорганизацию, в чем видят ее смысл и что собираются в связи с этим делать. Это было непросто, поскольку в семинаре-совещании принимало участие также и их руководство. В этой ситуации одним из инструментов воздействия была 5-минутная мини-лекция, содержание которой включало:

• тезис о том, что у участников есть две альтернативы: строить открытый диалог или нет, – и первый вариант более выгоден;

• краткий анализ того, что ждет руководство от данного семинара и почему оно заинтересовано в диалоге (основная мысль в том, что руководству нужна команда изменений: директора, которые глубоко понимают и поддерживают перемены. Если не будет диалога, не будут согласованы представления. А директора могут действовать не так, как ожидается, поскольку по-своему понимают суть изменений);

• тезис о том, что у участников есть опасения, и это совершенно нормально. Более того, некоторые из них могут быть вполне обоснованными;

• краткий анализ возможных опасений и внутренних препятствий к построению открытого диалога (был озвучен и разобран целый ряд опасений, начиная от страха быть уволенным до беспокойства о том, что если строить диалог, то можно обнаружить незнание или неправильное понимание вопроса);

• тезисы о том, почему, несмотря на наличие опасений, строить диалог все равно выгоднее, начиная от уровня реализации миссии и до личных интересов каждого (каждое опасение было разобрано отдельно);

• тезис о том, что выбор – строить открытый диалог или нет – остается за участником. Но по его действиям на семинаре всем (в том числе руководству) будет видно, какой выбор он сделал;

• призыв к диалогу, без которого семинар теряет свой практический смысл («у всех нас единая миссия – обеспечить качественное и доступное образование в Москве»).

Как видно из содержания мини-лекции, она опирается на вполне определенные представления тренера о ситуации и его гипотезы о том, почему не все участники готовы к открытому диалогу.

Обобщая, отметим, что содержание мини-лекции должно отвечать, с одной стороны, интересам аудитории, с другой – задачам тренинга (и заказчика соответственно), с третьей – компетентности самого тренера в данных вопросах.

Используйте специальные приемы для улучшения восприятия и усвоения участниками информации.

Рассмотрим основные из них.

Структурирование материала

Лекционная форма подачи материала априори предполагает наличие логической структуры. Стратегии изложения могут быть различными (например, от общего к частному или от частного к общему: сначала представления, потом технологии, на них основанные, или наоборот), но их выбор должен максимально соответствовать аудитории.

Иными словами, важно, чтобы логика изложения материала была понятна аудитории.

Важно учесть природу и порядок излагаемого материала. Он должен стимулировать мышление участников и обладать мотивирующим воздействием. Маловероятно, что длинное перечисление фактов вызовет у кого-либо особый интерес.

Советы по структурированию материала:

• в начале лекции расскажите участникам логику дальнейшего изложения материала;

• если материал велик по объему, целесообразно разбить его на части и после каждой делать паузу для вопросов и обсуждения;

• не стесняйтесь повторять и суммировать сказанное – ключевые пункты логики нуждаются в повторе;

• переходя к следующей логической части материала лекции, сделайте связку с предыдущими

Повышение динамизма в изложении материала

Интерес аудитории удерживается тренером в том числе за счет динамичности подачи лекционного материала. Динамика мини-лекции может быть усилена посредством:

• эмоциональности тренера (достигаемой в том числе за счет невербальной коммуникации);

• содержательной интриги, заложенной в логику изложения материала.

Излагая материал, тренеру важно следить за степенью вовлеченности аудитории. Если она своим невербальным поведением демонстрирует снижение интереса, не стоит застревать на одном и том же предмете

Вопросы

Один из простейших и вместе с тем наиболее эффективных способов привлечения внимания группы – риторические вопросы . Это вопросы, задаваемые с целью не получить ответ, а развить мысль говорящего.

Задавая риторические вопросы, лектор после небольшой паузы сам дает на них ответы. Примеры таких вопросов: «Доводилось ли вам участвовать в действительно интересной, захватывающей лекции? Какие моменты делали эту лекцию столь блестящей?», «Были ли ситуации, когда лектор говорил монотонно? Что вы чувствовали в этот момент?», «Хотели бы вы когда-нибудь…», «Разве вам не интересно, когда…»

Такие вопросы стимулируют процесс группового мышления: у участников появляется ответная реакция на слова тренера в форме мысленных ответов. Если риторический вопрос интересен, то он работает даже в тех случаях, когда у участников нет возможности устно выразить свои мнения.

Вопросы задаются с таким расчетом, чтобы свои ответы на них участники соотносили с ответами лектора. Причем могут использоваться две различные стратегии задавания риторических вопросов. Первая состоит в том, чтобы предполагаемые мысли участников совпадали с ответом лектора. Вторая, наоборот, предполагает, что ответы лектора будут противоречить ответам участников, и он специально будет выстраивать на этом интригу своей презентации.

Вторая стратегия особенно хороша в ситуации, когда необходимо разрушить стереотипы. В этом случае риторические вопросы задаются так, чтобы участники в своих мысленных ответах воспроизвели данные стереотипы. Далее тренер озвучивает их и дает свои аргументы, направленные на их проблематизацию.

Риторические вопросы – не единственная форма вопросов, которая используется во время чтения лекции. Тренер может в любой момент прервать монолог и провести короткую дискуссию, задав аудитории вопросы и получив ответы

Визуальная поддержка

Фиксация ключевых тезисов и логики изложения материала на флипчарте или сопровождение речи мультимедийной презентацией – обязательная составляющая эффективной мини-лекции

Примеры

Многие участники тренинга усваивают информацию существенно лучше, если она подкреплена удачными примерами. Используя их, помните, что:

• пример не может выступать в качестве доказательства, он служит хорошей иллюстрацией и пояснением мысли;

• пример должен бить в цель;

• не следует навязывать смысл примера;

• нельзя объять многое одним примером;

• обработанный (обсужденный) пример производит большее впечатление

Ссылки на авторитеты

Ссылки на авторитеты полезны в мини-лекции и позволяют усилить ее эффект. Можно выделить следующие типы авторитетов: самого тренера, общественное мнение, утверждения сведущих лиц. В качестве общественного мнения могут рассматриваться статистика, опросы, житейский опыт слушателей, ссылки на то, что думают другие.

Целесообразно соблюдать правила использования авторитетных мнений как доказательств:

• не ссылайтесь голословно на свой авторитет (авторитет оратора), приводите в доказательство конкретные примеры и ситуации из собственной практики;

• ссылайтесь на проверенные авторитеты;

• не ссылайтесь на авторитеты, вызывающие предубеждения аудитории;

• ссылка на источник должна быть точной

 

4.5.3. Подготовка мини-лекций и презентаций

 

Как правило, у тренера есть время заранее подготовиться к мини-лекции, даже если речь идет об обобщении итогов обсуждения упражнения или ролевой игры. Конечно, в этом случае ему важно быть ситуативным и использовать в своей речи-обобщении содержание предшествующего обсуждения этого упражнения участниками тренинга. Но поскольку тренеру заранее известны цели, которых он стремится достичь, включая упражнение или ролевую игру в программу, у него есть возможность сделать заготовки тех выводов, которые он хотел бы получить по итогам проведения и обсуждения. Поэтому рекомендуется заранее готовиться к мини-лекциям и презентациям. Далее представлены основные шаги подготовки.

Шаг 1. Определение результатов, которые должны быть достигнуты с помощью лекции/презентации. По сути, речь идет об определении конкретных задач презентации, поскольку цель – всегда образ результата, который мы хотим получить. Она должна стать «призмой», через которую мы будем проводить анализ аудитории, и критерием, по которому вы будете проверять, что заслуживает включения в вашу презентацию.

Обычно общий ответ типа «цель лекции – повысить компетентность участников в вопросах продаж» и даже более детальный: что она состоит в том, чтобы «дать участникам развернутые представления о пяти этапах продаж: установлении контакта, выявлении потребностей, предложении товара, работе с возражениями, завершении покупки», – не может служить таким критерием.

Цель всегда связана с конкретной ситуацией участников. Какова она? Они вообще не знают о схеме пяти этапов продаж? Знают, но не используют в своей практике? Они считают, что эти пять этапов продаж необязательны? Они уверены, что повлиять на решение о покупке невозможно и чем активнее продавец общается с клиентом, тем меньше шансов, что тот купит товар?

Чем больше подобных вопросов будет задано на этом этапе, тем более явной станет для тренера цель презентации в целом. В итоге ее можно будет сформулировать в виде конкретного образа планируемого результата. Например: «Участники получат развернутые представления о пяти этапах продаж, задачах и действиях продавца на каждом из них, критериях успешного прохождения этапов продаж и последствий их неэффективной отработки. Участники будут уверены, что данная схема эффективно работает для товаров, которые они продают, и мотивированы к овладению соответствующими навыками в рамках тренинга, которые позволят им эффективно пользоваться схемой пяти этапов».

Шаг 2. Анализ аудитории. Основная цель этого шага – выделить ключевые характеристики аудитории, которые важно учесть в разработке мини-лекции или презентации. Для этого надо постараться поставить себя на место участников, которые будут слушать, что тренер им скажет; попытаться взглянуть их глазами на предмет, вопросы, ситуацию, через призму ожидаемых результатов мини-лекции. Мы хотим убедить участников в чем-то? Тогда почему они сейчас не убеждены? Каковы их представления в настоящий момент? Почему они именно такие? Что важно для участников?

На самом деле этапы анализа аудитории и постановки целей реализуются параллельно: чтобы сформулировать конкретную цель, надо проанализировать ситуацию аудитории. Но если предыдущий раздел ставит вопрос: «Что мы стремимся сообщить?» (иными словами, какие представления сформировать), то данный – «Кому мы стремимся это сообщить?» (то есть какие характеристики аудитории мы должны учесть). Для этого тренеру важно понять аудиторию. В ситуации бизнес-тренинга это значит, что нужно ответить на следующие вопросы:

• Насколько они осведомлены о предмете мини-лекции?

• Что они думают по поводу этого предмета?

• Насколько и как он связан с их практикой в настоящее время?

• Почему сейчас они думают и действуют так, как думают и действуют?

• Что для аудитории важно и ценно применительно к предмету мини-лекции?

• Есть ли у аудитории ожидания от мини-лекции? Какие?

Например, при разработке мини-лекции по теме «Определение конфликта и стратегии поведения в конфликте» в рамках тренинга по разрешению конфликтов вопросы будут звучать следующим образом:

• Есть ли у участников осознанные представления об определении конфликта и стратегиях поведения в конфликтных ситуациях? Как они воспринимают конфликты?

• Как часто участники попадают в конфликтные ситуации?

• Как они относятся к конфликтным ситуациям? Какие действия они предпринимают? Почему?

• Почему участникам может быть важно повысить эффективность в разрешении конфликтов? Что для них главное? Эффективность компании? Атмосфера в коллективе? Внутренняя гармония? Предсказуемость ситуации?

• Каковы их ожидания от тренинга в целом и лекции в частности?

Все это стоит обдумать так же тщательно, как и цель. Если есть серьезные основания считать, что информации недостаточно, целесообразно найти возможность побеседовать с кем-нибудь из будущих слушателей, чтобы выяснить у них степень интереса, информированности, понимания, опыта, сопротивления и предрассудков. Можно изначально планировать мини-лекцию в виде беседы, постепенно, шаг за шагом продвигаясь по логической структуре, выясняя мнения участников и корректируя содержание.

Шаг 3. Формулировка ключевых идей и поддерживающих тезисов. Подберите главные идеи для будущей мини-лекции (презентации). На первом этапе можно набирать максимальное число идей, чтобы на втором сгруппировать их, отобрать 3–5 основных тезисов и определить их логическую последовательность.

Как производить отбор? У вас уже есть четкие критерии: цели, ожидаемые результаты и анализ аудитории. Поэтому выбрать стоит те тезисы, которые позволяют реализовать вашу цель с данной аудиторией.

После определения основных тезисов нужно дополнить их поддерживающими тезисами, которые раскроют и обоснуют ключевые пункты мини-лекции.

Иногда полезно дать приоритеты всем идеям, тезисам:

А – обязательно включить;

В – включить по возможности;

С – стоит упомянуть, если останется время.

Это особенно полезно, когда время презентации четко не определено и может существенно меняться. Приоритезация позволит быстрее сориентироваться и отбросить или расширить аргументацию.

Шаг 4. Формирование структуры и внутренней логики мини-лекции/презентации. Структура мини-лекции и презентации в бизнес-тренинге включает:

• вступление;

• «мост»;

• основную часть;

• заключение;

• ответы на вопросы и обсуждение.

 

Структура презентации

 

Вступление

Вступление имеет две основные цели: ориентирует участников, а также помогает выступающему наладить взаимодействие с аудиторией. Полное вступление презентации или лекции включает пять пунктов:

1. Приветственные слова, цель которых – наладить первоначальный контакт с аудиторией. Например, поблагодарите участников за то, что они нашли время прийти на презентацию, и выразите надежду, что они не пожалеют о том, как его провели.

2. Представление (обычно краткое) лектора/презентующего.

3. Тема и цель – что вы планируете объяснить, предложить или продемонстрировать в ходе лекции или презентации. Важно, чтобы цели представлялись с акцентом на интересы участников, а не тренера: не «что я собираюсь вам рассказать», а «то, что, как мне кажется, будет вам полезно».

4. Логика построения лекции/презентации.

5. Правила – в частности, хотите ли вы, чтобы люди прерывали вас, если у них есть вопросы, ждали окончания раздела или оставляли все вопросы до конца презентации? Прежде чем начать, объясните порядок обсуждения.

В мини-лекции в рамках бизнес-тренинга большинство пунктов может быть пропущено. Однако всегда в начале мини-лекции важно обозначить ее цели. Причем обязательно в связке с предыдущими (и/или последующими) темами, проработанными на тренинге. Например: «Прежде чем мы перейдем к отработке технологий разрешения конфликтных ситуаций, важно прояснить, что такое конфликт. Наше понимание его сути и отношение к нему во многом определяют наши действия и могут помогать или мешать в эффективном разрешении конфликтных ситуаций». Другой пример: «Мне хотелось бы сказать несколько слов о состоявшейся ролевой игре и обозначить ключевые выводы о степени важности и техниках выяснения потребностей клиентов, которые, как мне кажется, можно сделать по итогам ее обсуждения».

 

«Мост»

Переход от вступления к основной части, непосредственно к обсуждению темы.

В качестве «моста» может быть использован прием, называемый в специальной литературе «хуком». Слово в переводе означает «крюк» – тот самый крючок, на который цепляется внимание аудитории. «Хуком» может быть:

• неожиданное или даже шокирующее заявление;

• юмор, шутка;

• краткая история (из личного опыта презентующего, притча, анекдот);

• риторический вопрос.

 

Основная часть

В основной части речи отражено ключевое содержание, выстроенное в определенной логической последовательности. Важно, какова будет внутренняя логика презентации. Она сродни сценарию литературной пьесы, со своей динамикой, «завязкой» и «развязкой».

В качестве внутренней логики мини-лекции/презентации можно использовать следующую схему представления материала:

а) – характеристика ситуации;

б) – проблематизация: проблемы (почему то, как сейчас происходит, неэффективно), альтернативы (каковы варианты действий, в том числе оставить все как есть), последствия;

в) – решение.

Характеристика ситуации заключается в том, что тренер описывает ее на сегодняшний день применительно к теме своей лекции. Например, говоря об определении конфликта, тренер может пояснить, каковы типовые понимания этого термина. Или, например, читая лекцию по стратегическому планированию, тренер может озвучить стереотипы в отношении стратегического планирования, которые блокируют его внедрение в каждодневную практику управления. Или в начале лекции об эффективных продажах тренер характеризует то, каким образом работают с клиентами участники тренинга – менеджеры по продажам.

Каковы бы ни были тема и цель презентации, благодаря характеристике ситуации, во-первых, все участники получают одинаковую стартовую информацию для последующего анализа темы; во-вторых, тренер демонстрирует свое знание ситуации и ее контекстов. Это способствует не только пониманию, но и формированию доверия аудитории. Ваша компетентность вселит уверенность, что вы понимаете, как обстоят дела в реальной ситуации, и вас стоит внимательно выслушать.

Эта часть презентации может состоять буквально из пары предложений или потребовать довольно длительного анализа того, почему возникла текущая ситуация. Но следует убедительно описать, оценить ее и согласовать понимание с участниками.

Можно строить мини-лекцию в форме беседы: тренер задает участникам разные вопросы о сложившейся ситуации, действиях и интересах участников. Это поможет тренеру более точно связать весь дальнейший ход мини-лекции с потребностями слушателей.

Проблематизация. Основная задача этого блока мини-лекции – обосновать необходимость тех или иных конкретных изменений для участников тренинга, связанных с темой лекции. Эта задача решается с помощью демонстрации последствий, анализа альтернатив и доказательства того, что участникам выгоднее измениться, чем оставаться прежними.

Например, в рамках тренинга для тренеров в мини-лекции, посвященной определению понятия интерактивного подхода в обучении, тренер может показать, что распространенное понимание тренинга только лишь как способа передачи знаний и навыков обусловливает объектное отношение к участникам тренинга. Тренер воспринимает их как «сосуды, которые надо наполнить знаниями, умениями и навыками». Это приводит к формированию иждивенческой позиции у участников, которая сводит на нет все попытки тренера добиться результата и изменить их организационное поведение.

В рамках тренинга по продажам в мини-лекции, посвященной техникам выявления потребностей клиентов, тренер может показать, что если потребности не выявляются, то продавца ждут две безрадостные альтернативы. Либо он вынужден занимать пассивную позицию в отношении клиента и ждать, когда тот сам определится с выбором: покупать или нет и что именно. Либо есть высокая вероятность потратить много времени на работу с возражениями, суть которых будет сводиться к следующему: «Вы не то мне предлагаете, мне не то нужно…»

Решение. Успех этой части презентации во многом зависит от того, как была подготовлена почва в рамках характеристики ситуации и проблематизации. Она включает оценку альтернатив, демонстрацию решений, доказательств, примеры. Оценка альтернатив играет ключевую роль в убеждении.

 

Заключение

Цель презентации обязательно диктует окончание. Это значит, что в заключении важно кратко суммировать все ключевые идеи в логической последовательности и основные выводы.

 

Ответы на вопросы

В мини-лекции всегда важно оставить специальное время для ответов на вопросы аудитории. Это позволит в том числе получить обратную связь, понять, удалось ли вам достичь своих целей, и еще раз донести основные мысли своего выступления.

Иногда нужно донести до слушателей много информации. Тогда часть содержания может быть дана в рамках ответов на вопросы участников. В этом случае, планируя мини-лекцию, постройте ее таким образом, чтобы спровоцировать нужные вам вопросы от аудитории.

В любом случае полезно заранее продумать, какие вопросы могут задать слушатели, и подготовить ответы на них.

Таким образом, суммируя внутреннюю логику презентации, если добавить вступление и заключение, получим схему 6 «П»:

Или, более коротко, внутренняя логика построения презентации представлена в известной формуле: «расскажите о том, что собираетесь рассказать» (вступление) – «расскажите это» (главная часть) – «расскажите о том, о чем вы рассказали» (заключение).

 

Обратная связь – предоставление другому человеку (или группе) информации о том, как воспринимаются их действия, какое влияние они оказывают на других людей, ситуацию в целом. В образовательном процессе обратная связь от тренера и группы позволяет влиять на участников, побуждать их к анализу своих способов действий. В то же время с помощью процедур обратной связи тренер может получить информацию от участников по поводу процесса, содержания тренинга, сложившейся атмосферы.

Рассмотрим два вопроса:

• как тренеру давать обратную связь участникам и каким образом организовывать ее между участниками в рамках образовательного процесса;

• как получать обратную связь от участников тренинга.

 

4.8.1. Как давать обратную связь участникам тренинга

Тренеру постоянно приходится давать обратную связь участникам тренинга и организовывать процесс предоставления обратной связи участниками друг другу: после каждого упражнения, игры и в ходе любой дискуссии тренер сам высказывает свое мнение по поводу способов действий и представлений участников и организует подобное обсуждение между ними.

Тренеру важно понимать несколько базовых принципов обратной связи, чтобы максимально эффективно ее использовать для достижения целей тренинга.

Существует два типа обратной связи:

• положительная (отмечаются те действия, которые были эффективны, и объясняется, благодаря чему они удались);

• корректирующая (отмечаются неэффективные действия и их причины).

Принципы, общие как для корректирующей, так и для положительной обратной связи:

• обратная связь должна носить скорее описательный, нежели оценочный характер. Оценочная обратная связь вызывает защитную реакцию;

• обратная связь должна быть конкретной (описывать определенные действия);

• перед тем как дать корректирующую обратную связь, отметьте положительные моменты;

• обращайтесь к аспектам поведения, которые можно изменить, а не к личности и характеру человека;

• целесообразнее говорить не о том, что было неэффективно, а о том, как это изменить;

• при обратной связи избегайте негативных невербальных реакций, характеризующих ваше оценочное отношение;

• помните, что люди обычно ощущают дискомфорт от корректирующей обратной связи, даже конструктивной.

Тренеру важно помнить, что корректирующая обратная связь почти всегда вызывает негативные эмоции и неприятна для человека, который ее получает. Поэтому при ее предоставлении особенно актуально соблюдать вышеприведенные принципы. В противном случае высока вероятность, что ее образовательный эффект будет сведен к нулю. Человек, принимающий такую обратную связь, вместо того, чтобы услышать, задуматься и скорректировать свои действия, начнет эмоционально переживать ситуацию и займет защитную позицию. В этом случае содержание обратной связи, скорее всего, будет им проигнорировано.

Не менее важно соблюдать баланс корректирующей и положительной обратной связи. Если не будет положительной обратной связи или ее будет недостаточно, участники ощутят себя неуспешными, их мотивация начнет снижаться. Если недостаточно корректирующей обратной связи, участникам труднее обнаружить зоны своего развития, понять, какие способы их действия недостаточно эффективны и нуждаются в развитии.

Чтобы поддерживать баланс корректирующей и положительной обратной связи, тренеру рекомендуется:

• давать положительную обратную связь по итогам каждого упражнения, игры;

• если участники дают больше корректирующей обратной связи, тренер должен сделать акцент на анализ того, какие действия были успешны.

 

4.8.2. Как получать обратную связь от участников тренинга

Получая обратную связь от участников, тренеру важно:

• понять их мысль, а для этого внимательно выслушивать обратную связь, не перебивая, перефразировать и резюмировать ее, чтобы убедиться в правильности своего понимания;

• не занимать защитную позицию, не оправдываться, не пояснять участнику, что он чего-то не понял. Важно воспринимать обратную связь как помощь от участников, которые хотят, чтобы вы их услышали;

• благодарить участников за обратную связь, в том числе корректирующую, даже высказанную не вполне тактично;

• хорошо обдумать обратную связь. Не отметать услышанное как не имеющее отношение к делу или не представляющее ценности.

Для получения обратной связи от участников в конце тренинга и/или в завершение каждого из дней целесообразно использовать специальные техники, например:

• техника «Плюсы и дельта». В рамках общего обсуждения тренер предлагает участникам высказаться: что на тренинге было для них эффективным, практичным, полезным, понравилось («плюсы») и что можно сделать лучше, учесть на будущее («дельта»). Лист флипчарта делится на две части, и тренер записывает все высказывания участников либо в графу «плюсы», либо в графу «дельта»;

• если тренинг многодневный, то в первые дни целесообразнее использовать письменные (по желанию участников – анонимные) варианты обратной связи. Обычно такая форма обратной связи включает четыре группы вопросов:

– что было на тренинге эффективным, практичным и полезным;

– что не понравилось, что можно сделать лучше, что учесть тренеру при планировании и проведении следующего дня тренинга;

– в чем итог сегодняшнего дня тренинга, с какими мыслями и эмоциями вы подходите к его завершению, что вы вынесли для себя полезного за прошедший день тренинга;

– разное (вопросы и мысли, которыми участник хочет поделиться, помимо ответов на вышеприведенные вопросы).

• оценочные анкеты – вариант письменной обратной связи. Но они, как правило, включают больше вопросов, и их целесообразнее использовать в конце тренинга;

• техника «Оценка по шкалам». Тренер рисует на флипчарте несколько шкал, каждая из которых предназначена для получения обратной связи от участников по определенному критерию. Например, можно нарисовать три шкалы – «практический эффект», «атмосфера на тренинге», «получение новой информации». Участники подходят и отмечают точку на шкале, которая соответствует их внутренней оценке тренинга по данному критерию. Важно организовать процесс так, чтобы участники подходили к флипчарту не по одному, а все вместе. Тогда возникает большее ощущение анонимности выбора, и обучающимся легче выразить свое мнение. Сильная сторона данной техники – в визуализации, а также участии всех обучающихся в процессе оценки и обратной связи. Слабая сторона – относительно низкая информативность. Для ее повышения после того, как участники выставят точки на шкалах, можно попросить желающих прокомментировать свои оценки. Всегда найдутся несколько человек, которые смогут и захотят это сделать, и данный материал может стать предметом обсуждения;

• техника «Картина результатов». Участникам предлагается оценить развитие своих навыков и представлений до и после тренинга:

Все участники рисуют свои картинки, которые затем вывешиваются на доске на общее обозрение.