2.1. Тесты интеллекта и индивидуальные культурно-психологические особенности испытуемых

Ни одна из сторон общественной жизни не свободна от воздействия культуры, и с этим не может не считаться психология, в частности такая ее область, как диагностика. Нет и не может быть «свободных» от культуры психологических тестов. Это утверждают многие видные психологи-тестологи Запада. Но далеко не всегда психологи-диагносты полностью сознают это положение и вытекающие из него следствия. Чем мог бы быть тест, свободный от культуры? Это был бы тест, равно чуждый любой культуре. Какие знаки составили бы содержание этого теста, кому они были бы доступны? Такого теста создать нельзя. Свойство каждого психологического теста – быть носителем или представителем определенной культуры. Такое свойство нельзя считать ни недостатком теста, ни его достоинством: оно существует, и с ним приходится считаться.

Чтобы убедиться в том, что культура представлена и в процессе тестирования, нужно напомнить, что он с небольшими отклонениями воспроизводит обстановку учебных занятий в обычной школе европейского или североамериканского типа. Испытуемым, имеющим многолетний и прочный опыт обучения в такой школе, легче освоить требования экспериментатора по сравнению с теми испытуемыми, у которых такого опыта нет или он недостаточен. Принадлежность к определенной культуре сразу создает некоторое преимущество. Но это только начало. Теперь нужно обратиться к содержанию тестов. Лучше начать с вербальных тестов интеллекта, так как их роль в диагностике, несомненно, очень велика, а по их результатам делают порою выводы о будущей судьбе испытуемых. Многое из того, что обнаруживается в этих тестах, повторяется и в других, имеющих другие наименования.

Откуда берет автор теста слова и обозначаемые ими понятия, которые он включает в свои задания и предлагает для исполнения испытуемым? Тесты интеллекта требуют от испытуемого выполнения разнообразных логических действий: установление сходства и различия, противоположностей, аналогий, обобщения, нахождения логической последовательности и т. п. Автор теста берет эти слова из обиходного набора определенной социальной общности, и в его выборе скрыта идея, что тот, кто всем этим овладел, находится на уровне тех запросов, которые предъявляют к человеку представители этой общности.

Еще в 1950-е годы Б. Саймон, английский педагог и психолог, анализируя тесты для школьников, отметил, что в них содержатся слова, малоизвестные или совсем неизвестные детям из рабочих семей. Он приводит в своей книге целые списки таких слов (Б. Саймон, 1958). Но дело не исчерпывается мерой знакомства ребенка со словом. Слово представляет семантическую единицу языка, связанную многочисленными семантическими отношениями с другими словами. Мало знать слово. Чтобы выполнить задания теста, ребенок должен установить между словами и обозначаемыми ими понятиями логико-функциональные связи, и, разумеется, именно те, которые задуманы автором теста.

При таком «столкновении различных культур» бывает и так, что испытуемый просто не в силах понять, как выполнить предложенное ему задание на материале теста, он не осознает логико-функциональных отношений в заданных ему словах, так как в своей деятельности он никогда в таких отношениях эти слова не использовал в общении. Задания, в которых ему нужно выполнить логические действия со словами, которые он в подобных действиях не применял, он либо совсем пропускает, либо пытается их решить «в обход», например по ассоциации.

Даже беседуя с испытуемым в непринужденных условиях, бывает трудно выяснить и однозначно указать, почему он отошел от предписанных ему инструкцией логических действий. Неправильные действия и пропуски заданий могут иметь разные причины. Часто испытуемый, «запрограммированный» своим прошлым опытом, ищет такие способы выполнения заданий, которые и не предусматривались автором теста. Но встает другой вопрос – мог ли он выполнить задания, если бы в тесте были другие слова и понятия и если бы требовалось установить другие логико-функциональные отношения? Ответ на этот вопрос представляется весьма существенным.

Очевидно, что, даже работая с группой нормальных людей, детей или взрослых, в некоторых случаях экспериментатор может столкнуться с временными или стойкими аномалиями. Разумеется, аномальный испытуемый подлежит особому рассмотрению, подлежат выяснению и причины, побудившие его к определенным способам работы. Но такие случаи составляют редкое исключение, и не о них пойдет речь.

Подлежит рассмотрению еще одно предположение, исходящее из того, что тестирование проводится с нормальными людьми: не должно ли быть истолковано невыполнение какой-то части задания теста на интеллект как свидетельство неумения или неспособности испытуемого мыслить логически. Гипотетически может быть создано такое представление о популяции:

• среди испытуемых есть люди, которые обладают слабой способностью логически мыслить, они выполнили правильно небольшое число заданий;

• затем есть люди, обладающие этим умением или способностью в несколько большей степени;

• есть еще люди, которые обладают этим умением или способностью в еще большей степени;

• наконец, есть еще люди, которые обладают всем этим в самой высокой степени – этим степеням и соответствует число решенных заданий.

Могут ли, однако, люди, не владеющие способностью логически мыслить вообще, выполнить хотя бы одно или два задания, требующие такой способности?

Видимо, тот, кто проявил свою способность логически мыслить даже на небольшом числе заданий, не может рассматриваться как человек без способности логического мышления или со слабой его способностью. Дело, скорее всего, в том, на каком материале проверяется его способность. Именно это обстоятельство и лежит в основе успеха или неуспеха испытуемых. Успех выполнения любого логического действия зависит не только от того, умеет ли человек логически мыслить, но и от того, насколько он сумеет логически обработать тот материал, который ему предложен.

Нужно сказать, что вряд ли могут возникнуть сомнения в том, что человек, владеющий языком, умеет мыслить логически. Ведь отношения между словами – логические отношения. В речевом общении людей субъект постоянно применяет логические действия: обобщает, устанавливает аналогии, противоположности, последовательность и пр. Все это приводит к выводу, что нормальные люди делают ошибки и пропускают задания не из-за плохого владения логическим мышлением, а из-за того, что они встречаются с такими словами и понятиями, которые им либо совсем незнакомы, либо не встречались им в таких логических сочетаниях, которые требуются заданиями.

Психологам, проводившим тестирование, известно, что среди нормальных испытуемых не встречается таких, кто совсем не выполнил ни одного задания. Бывают такие, кто не желает работать. Редко, но бывают те, кто совсем не понял инструкцию. Но тут, скорее всего, виноват не испытуемый, а экспериментатор.

Уместно задуматься в связи со сказанным, что же, собственно, испытывают тесты интеллекта, можно ли считать полученный по результатам теста показатель оценки ума? Нужно признать, что для такого заключения нет серьезных оснований. Все свидетельствует, что тесты интеллекта испытывают степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, как это и было указано, правда по другим соображениям, в начале этого сообщения. Автор теста – обычно опытный психолог-эмпирик; он подбирает интуитивно те слова и обозначаемые ими понятия и в тех логико-функциональных отношениях, которые характерны для данной культуры. Меру приобщенности к ней и обнаруживает тестирование, и существует много доказательств того, что чем в большей степени испытуемый владеет культурой своей общности, тем легче найдет он в ней применение своим силам. Но по какой причине одни люди находятся на более высокой ступени приобщения к культуре, а другие – на более низкой, об этом тест никакой информации дать не может. Представить этот пробел в информации в виде слова «интеллект» совершенно неправомерно.

Далеко не все равно, называть ли результат тестирования оценкой интеллекта или называть его степенью приобщенности испытуемого к культуре, представленной в тесте. Как только заходит речь об оценке интеллекта, немедленно возникает ярлык, который навешивается на человека. Это, конечно, крайне вредно и, помимо того, что неэтично, не имеет научных оправданий. А научный подход обязывает тестологов признать, что уровень приобщенности к культуре зависит, собственно, от условий, в которых протекала жизнь и деятельность испытуемого. Своевременное изменение условий (хотя определение такой своевременности тоже особая психологическая задача) жизни – и человек может значительно повысить уровень приобщенности к культуре, представленной в тесте.

Понятие культуры находит применение у многих западных авторов только при описании различных этнических и национальных групп. Но авторы словно не замечают, что и в одной этнической группе не одна культура. Лишь изредка появляются исследования, показывающие разные степени успешности в тестах интеллекта в зависимости от социально-экономического уровня, а этот последний обычно выступает как маска социально-классовых разграничений (Дж. Файфер).

Нужно выделить ту исключительную роль, которая принадлежит в приобщении к культуре системы образования в стране. По существу, всестороннее и последовательное приобщение новых поколений к своей культуре – это одна из главнейших задач общеобразовательной и профессиональной школы. Известно, что при тестировании образовательный ценз часто принимается за основу классификации испытуемых на отдельные группы. С ним считаются и при оценке результатов. Признак образования в массе может быть признан существенным, но не следует ему придавать абсолютное значение: не все школы одинаково успешно выполняют свое назначение, то же можно сказать и об учителях, а ученики не с одинаковым стремлением овладевают знаниями даже в лучших школах. Но именно то, что образовательный ценз так непосредственно влияет в массе на успеваемость в тестах интеллекта, является косвенным подтверждением того, что, в сущности, испытывают эти тесты: они испытывают степень постепенного приобщения человека к культуре той общности, в которой он получает школьное образование.

Вывод, который должен быть сделан в отношении тестов того типа, к которому принадлежат тесты интеллекта, состоит в том, что адекватное применение тестов – измерение степени приобщения к соответствующей культуре. Работа с тестами в этом направлении открывает перед ними весьма благоприятные перспективы.

Так, при применении подобных тестов в школе по их результатам можно будет судить о том, насколько успешно школа и, в частности, данная школа справляется со своими задачами. Такого рода проблема могла бы решаться и при анализе учебной деятельности классов и отдельных учащихся. Но годны ли для этой цели современные тесты интеллекта? Подбор заданий в них, подбор слов и обозначаемых ими понятий, выбор логико-функциональных отношений – все это происходит в настоящее время на эмпирической, зачастую субъективной основе. Критерии проверки качества тестов вряд ли могут серьезно гарантировать это качество.

Назрела необходимость приступить к реконструкции и переработке современных тестов интеллекта. Состав слов и понятий, логические действия с ними – все это должно быть как можно точнее пронормировано в согласии с требованиями, которые предъявляет наше общество к психическому развитию. Должны быть выделены ступени овладения вербальным материалом в соответствии с образовательными и возрастными ступенями. Следовало бы, исходя из наличных (или проектируемых) школьных программ, составить перечень понятий, подлежащих усвоению, точно определить, в каких логико-функциональных отношениях выступают эти понятия. Это было бы существенным шагом в решении задач. Очевидно, для его осуществления нужна совместная работа нескольких специалистов – психолога, педагога, лингвиста, представителя той частной дисциплины, которая дает основной круг понятий в соответствующем возрасте и периоде обучения. Нет никаких непреодолимых препятствий для выполнения такого рода работы.

Но это еще не все. В общеобразовательной, а тем более в профессиональной школе происходит освоение таких видов деятельности, которые обеспечиваются и специальными видами мыслительных процессов. Правомерно говорить о математическом, лингвистическом, техническом и т. д. мышлении. Имеется в виду, что овладение тем или другим видом специального мышления предполагает усвоение системы понятий, относящихся к специальной области, но не только в этом дело: должны быть усвоены именно те логические действия и с теми логико-функциональными отношениями, которые представлены в данной области. Речь идет и не о знаниях в собственном смысле, и не о привитых навыках, а о владении логическими действиями, с выделением нужных функциональных признаков данной системы понятий. Расширение тестирования на все специальные области в обозначенном направлении имело бы не только практическое и теоретическое значение, но позволило бы по-иному поставить и проблемы индивидуально-психологических различий и их проявлений в специальных видах деятельности.

Такой представляется ближайшая перспектива тех тестов, которые без всяких на то оснований именуются тестами интеллекта. Сказанное, разумеется, не исчерпывает всех других совершенствований этих и других тестов, если только эти совершенствования создадут возможности для перевода этого рода методик на научные основы.

2.2. Тесты интеллекта в психологии

Методики психологической диагностики применяются для того, чтобы изучать и сравнивать особенности психического развития отдельных людей и групп, подобранных по какому-нибудь существенному признаку. Во второй половине XX века в понимании природы и законов психического развития произошли серьезные изменения. На первый план выдвигается необходимость учитывать конкретно-исторический характер онтогенеза. По-новому трактуются возможности развития психики (Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К., 1978).

Можно ли решать задачи, встающие в настоящее время перед психологией, пользуясь методиками, которые в своих основных чертах сложились еще в начале века? Встают два вопроса.

1. Какие стороны или свойства психики должны стать объектом изучения и диагностирования?

2. В соответствии с этим какие должны быть для этого подготовлены методики?

Можно ли работать в психологической диагностике, проверяя методики с помощью традиционных критериев стандартизированности, надежности и валидности?

Прежде всего следует посмотреть, чем вообще располагает традиционная психологическая диагностика для изучения состояния и развития психики. Мы уже не раз упоминали о тестах интеллекта, представленных в 1905–1911 годах в работах А. Бине и его сотрудников. Эти тесты постоянно показывали если и невысокие, то устойчивые, повторяющиеся на многих европейских и североамериканских школьных выборках коэффициенты корреляции со школьной успеваемостью; в современных вариантах тесты интеллекта (Бине – Стэнфорд, Векслер и др.) отличаются высокой надежностью.

Вместе с тем сложившееся в тестировании интеллекта положение нельзя назвать удовлетворительным. После долгих лет исследований остается неотчетливым и теоретически запутанным само понятие интеллекта. Не находят окончательного объяснения постоянно повторяющиеся при тестировании факты значительных различий, которые неизменно обнаруживаются при испытаниях выборок, различающихся по национальности, образовательному, культурному и экономическому статусу. Находятся психологи, которые утверждают, что эти различия вызваны неодинаковостью самого интеллекта у представителей указанных групп. Другие же полагают, что истинная причина не в различиях по интеллекту, а в природе тестов и тестировании. Сами тестологи признают, что «неладно что-то в датском королевстве». Как указывалось, тесты интеллекта неплохо проходят по критериям надежности и даже валидности, что должно, по установившейся точке зрения, свидетельствовать в их пользу, даже несмотря на противоречивые оценки результатов тестирования. Можно ли, однако, этим удовлетвориться?

Широкое распространение тестирования в XX веке за рубежом, коммерческая заинтересованность фирм в продаже тестов, определенный общественный авторитет тестов мешают осознанию и трезвой оценке современного состояния исследований в психологической диагностике.

Следует отметить, что некоторые отечественные психологи-диагносты не находят возможным идти в русле концепций западного тестирования. В нашей стране разрабатываются диагностические методики, построенные так, чтобы они отвечали современным взглядам на психику и ее развитие.

Однако нужно признать, что почва, на которой должна формироваться психологическая диагностика, все еще недостаточно расчищена. Нет систематизации критических замечаний по поводу традиционной тестологии. Нет единой позиции относительно критериев оценки методик – валидности, надежности. Инструменты, сложившиеся в тестологии, применяются не всегда умело. Остаются неясности и в общественных оценках тестов.

Этим в первую очередь и обусловлено подробное обсуждение здесь данного вопроса. Представляется, что обсуждение тестов интеллекта даст возможность осветить и такие вопросы, которые важны для всех диагностических методик.

Начнем с терминологии, сложившейся в психологической диагностике. Психологические тесты обычно применяются как инструмент испытаний людей. Но испытывать можно разные стороны и свойства психики. Не нужно тратить время на то, чтобы доказать, что стороны психики, которые изучаются методикой Роршаха, – это не то, что изучается психофизиологической методикой («нажимать на ключ при появлении сигнала»), и не то, что изучается опросниками («Потеют ли у вас руки в трудных ситуациях?») или, наконец, теми психологическими наборами заданий, в которых по четкой инструкции испытуемому предлагается выполнять определенные действия на заданном материале с обусловленной формой ответа и с максимальной скоростью.

В книгах по тестологии обычно все виды испытаний именуют одинаково – тестами (Lawshe С. Н., Balma М. J., 1966; Wechsler D., 1955). Поскольку все же все эти виды испытаний психологически различны, то и следовало бы называть их по-разному.

В данном контексте, вслед за Р. Кеттеллом (1890) и А. Бине (1895), тестами мы будем называть психологические задания с детерминирующей поведение испытуемого инструкцией, а все другие испытания так и называть – методиками психологической диагностики с указанием присущей им специфики (психофизиологическая, проективная и пр.).

Тест – это испытание, и испытуемые достигают в нем неодинакового успеха: одним удается решить лишь несколько заданий, другие успевают правильно решить почти все. Число правильно решенных заданий служит мерой оценки испытуемого, в тестах интеллекта – мерой его интеллекта. Объяснение, видимо, состоит в том, что для одного испытуемого задания теста более трудны, для другого – менее. Почему?

По инструкции испытуемый должен выполнять в тестах интеллекта некоторые логические действия. Не следует ли сделать вывод, что трудность и находящаяся в обратном отношении к ней успешность зависят от того, насколько испытуемый владеет нужными для теста логическими действиями? Согласиться с таким выводом нельзя.

Весьма редки нормальные испытуемые, которые не могли бы правильно решить ни одного задания. Если такие встречаются, то психолог подозревает, что они не слушали инструкцию или просто не желали работать по инструкции. В подавляющем большинстве случаев хотя бы несколько заданий испытуемый решает правильно. Можно ли о таком человеке сказать, что он не владеет логическими действиями? Для этого нет оснований; решив хоть три-четыре задания, испытуемый показал, что логическими действиями он владеет. Нужно искать причину его неуспеха.

Действительно, есть много работ, анализирующих разнообразие причин, снижающих успешность действий испытуемых. Самое большое значение, как уже не раз отмечалось выше, здесь придается фактору культуры.

Начнем с условий тестирования. Как индивидуальное, так и коллективное тестирование построено по типу учебного занятия. Психолог-экспериментатор выступает в роли учителя, испытуемые – в роли учеников. Психолог начинает с краткого и отчетливого инструктирования, сообщает, в чем будет состоять работа, как ее нужно выполнять, какие сигналы будут даны в ее начале и конце. Он активизирует испытуемых, разбирая с ними примеры, отвечает на их вопросы. Все это очень напоминает обычную учебную деятельность. В общем, тестирование воспроизводит порядок европейской и североамериканской школы. Для массы детей и взрослых этот порядок хорошо знаком, к нему не нужно специально приспосабливаться. Но при работе с испытуемыми, получившими (уж если они его получили) образование в школах другого типа или мало и давно учившимися в обычной школе, принятая процедура тестирования будет неудобной, непривычной и непременно окажет неблагоприятное воздействие на результаты тестирования. Но это далеко не все.

Среди детей, которые обучались в школе одинаковое число лет, также не все одинаково оценят условия испытаний. У одних сложилась уверенность, что и эти испытания, как и многие другие, пройдут для них успешно. Другие уверены в том, что они опять окажутся несостоятельными. Любое подобное испытание у последних создает состояние дискомфорта, из которого они спешат поскорее выйти.

Исследователи установили, что дети низкого социоэкономического уровня выполняют тесты торопливо, выбирают, не думая, случайные ответы, заканчивают работу ранее обусловленного времени. Указанные реакции наблюдались, в частности, в США при тестировании школьников-пуэрториканцев (Anastasi А., 1976). По мнению исследователей, такой характер работы отражает и отсутствие у испытуемых интереса к абстрактным заданиям, и их уверенность в том, что хороших результатов им ждать не приходится. Понятно, что их успешность низка. Но дело-то в том, что психолог не имеет права заявлять, что ему «безразлично», по какой причине испытуемый показал низкую успешность в тесте. Одно и то же следствие, проистекающее из разных причин, требует разного к себе отношения и оценки.

Но главное влияние культуры, можно думать, выявляется не в условиях тестирования. Выступает исключительная роль содержания заданий, точнее – роль того материала, в котором представлены задания. В тестах задания оформлены либо в вербальной форме, либо в графике – геометрических фигурах, рисунках и пр. Значение учета этого материала при окончательной оценке испытуемого очень велико.