БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: A FIRST LANGUAGE: THE EARLY STAGES. Brown, R. (1973). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Вы когда-нибудь всерьез задумывались о том, что означает быть человеком? Нет, я имею в виду, задумывались ли вы об этом искренне, по-настоящему глубоко? Возможно, нет. Многие молодые люди до сих пор отчаянно пытаются «найти себя» на первых курсах колледжей. Но если бы вы потратили некоторое время на размышление о сущности принадлежности к человеческому роду, думаю, вам трудно было бы точно установить, что же все-таки отделяет нас от других животных. Совершенно точно, что люди — не короли зверей в физическом аспекте. По правде говоря, мы достаточно хрупкие создания. У нас нет густого меха, чтобы защититься от холода. У нас нет острых клыков или когтей, чтобы защитить себя в бою. Мы принадлежим к самым медленным созданиям из царства зверей. И большинство из нас даже не обладает такой силой, чтобы выдержать вес собственного тела на канате. Однако несмотря на все эти недостатки, что-то как-то позволяет нам выживать и даже преуспевать в мире, полном густошерстных, острозубых, быстрых и физически сильных существ.

Когда я предлагаю этот вопрос моим студентам, они обычно отвечают, что людям дана сила разума. Но что это значит? Не разумна ли ваша собака, когда просится на улицу? Не разумно ли поступают птицы, отлетая при вашем приближении? Если эТи существа разумны, то может ли разум быть именно тем, что качественно отличает человека? Думаю, если подобраться к самой глубинной сути данного вопроса, то быть человеком означает обладать способностью к речи. И когда люди рассуждают, то в своем рассуждении они используют именно язык; и именно язык позволяет людям быть гораздо более разумными, чем другие животные. О, я полагаю, что знаю, о чем вы думаете. Вы думаете о том, что другие животные тоже используют язык. Собаки лают, птицы чирикают. Может быть. Но совершенно точно, что они не используют его в такой же степени, что и мы. Подумайте, что можно сделать с помощью человеческой речи. Вы можете говорить о прошлом и строить планы на будущее. Вы можете рассказать кому-нибудь о своей новой машине, оставленной на стоянке. Вы можете говорить и понимать новые, никогда вами до сих пор не слышанные предложения. И вы можете врать. Ни одно животное не использует «речь» для всего этого. Вообразите, как странно было бы, прогуливаясь однажды по парку, наткнуться на группку молодых белок, сидящих кружком и слушающих болтовню большой, взрослой белки. Однако такой обмен информацией с помощью языка происходит во всех классах человеческих школ мира. Вы можете уловить лишь отблеск силы языка, если подумаете, что все технологические новшества, доступные нам сегодня, являются результатом общения с помощью речи одних групп людей с другими группами людей через огромные расстояния на протяжении сотен лет. Когда вы придете к этому, то поймете, что, по сути, язык дает нам возможность обрести способность создавать наиболее изощренные и сложные идеи и делиться ими с другими людьми. И, должно быть, именно эти сложные идеи позволили людям выжить, несмотря на опасность, которую несет в себе дикая природа. Ранние технологии позволили нам разработать такое оружие, как дубинка, наконечник и копье, и именно с помощью языка мы легко могли поделиться этими знаниями с другими людьми, особенно с нашими отпрысками. Хотя язык способствует выживанию человеческого рода на протяжении последних сорока тысяч лет (и даже дольше, если брать в расчет неандертальцев), достаточно странно, что только в последнее пятидесятилетие в науке языку уде лялось сколько-нибудь серьезное внимание, касающееся механизмов его работы и понимания его развития у детей.

В своей книге, созданной в 1973 году, Роджер Браун (Roger Brown) описал одно из наиболее важных и влиятельных научных исследований развития речи у детей. Оно занимает восемнадцатое место в рейтинге самых революционных открытий в детской психологии, сделанных после 1950 года. Будучи первой в своем роде и представляя генезис новой эры исследований развития языка, его работа порой получает название исследования в «Райском саду». Чтобы не нарушить стиль, Роджер Браун дал трем детям, участвовавшим в его исследовании, вторые имена — Адам, Ева и Сара. Одним из наиболее потрясающих качеств этого труда является то, что здесь приложили свои старания крупные умы в области исследований детской речи. Так как оно проводилось в Гарварде, бесспорно являющемся одним из величайших высших учебных заведений планеты, то Браун был окружен лучшими и светлейшими умами студентов мира. Многие из этих студентов успешно продолжили свою карьеру в области изучения развития речи. Упомяните имена Дэна Слобина (Dan Slo-bin), Мелиссы Бауэрман (Melissa Bowerman), Жиля де Вилльер-са (Jill de Villiers), Стивена Линкера (Steven Pinker), Жана Бер-ко-Глизона (Jean Berco-Gleason), Урсулы Беллуджи (Ursula Bellugi) или Лауры Петтито (Laura Pettito) на любой крупной конференции по проблемам развития детей, и глаза присутствующих широко раскроются, и в них появится оживление. В чудесном собрании эссе, опубликованных в сборнике под названием «Развитие речи и исследователи речи», все эти люди гордо говорят о годах учебы в Гарварде под руководством Роджера Брауна.

У Роджера Брауна в начале исследования была довольно-таки простая цель — составить каталог способов, с помощью которых дети создают свои первые предложения. Но то, что с первого взгляда кажется простым, подчас является сложным, как наука о ракетостроении. Фактически я бы даже сказал, что понять науку о ракетостроении гораздо легче, чем понять развитие речи. В любом случае исследование Брауна было первой серьезной попыткой задокументировать процесс развития языка с психологических позиций. Ноам Хомский, популярный лингвист, современник Брауна, тоже мог кое-что рассказать о том, как дети осваивают язык (см. главу 8). Но теории Хомского касались структуры идеального языка. Брауна же больше интересовала реальная детская речь. И если Хомского занимало описание синтаксиса, или грамматики, то Брауна — описание раз- вития семантики, или значений, присутствующих в первых предложениях ребенка.

Введение

Первую часть своей книги Браун начинает со знакомства читателей с «пятью сторонами конструирования предложений». Любая теория развития речи должна быть способна объяснить, как ребенок управляется со всеми этими пятью аспектами. Далее в своей книге он описывает, как трое его подопечных — Адам, Ева и Сара, которые только начинали осваивать язык, составляют предложения, используя первые два из этих аспектов. По мере того как я буду знакомить вас с каждой из пяти сторон, многие идеи и концепции Брауна могут показаться вам странными и чуждыми. Но помните, что хотя эти идеи могут обладать причудливо звучащими названиями, вы, как специалист в области использования языка, уже освоили их. .

Отношения или роли в простом предложении

Когда вы сами что-то говорите, или когда вы слышите, как кто-то что-то говорит, то слова в предложении, которое вы произносите или слышите, находятся в семантических отношениях друг с другом. Изучая английский в шестом классе, мы провели массу времени, делая схематический разбор предложений на подлежащее, сказуемое и дополнения; мы сосредоточивались в основном на определении грамматических частей предложения. Но Браун имеет в виду нечто иное, говоря о семантических отношениях слов в предложении. Он ссылается на элементы значения, или на роли, которые играет слово в простом предложении. Во-первых, есть связанное с подлежащим слово (relation word), которым обычно является глагол, но также им может быть и прилагательное. В предложениях «Хэрриет пела» или «Мужчины смеялись» слова пела и смеялись являются связанными с подлежащим. Во всех предложениях такого типа должно быть по крайней мере одно связанное слово.

* Агенс, пациенс и т. д. — категории, используемые в теории глубинных падежей английского языка. — Прим. ред.

В предложениях есть также и существительные. Семантическая роль существительных очень хитра, существительное может играть разные семантические роли, в зависимости от того, каким образом оно используется в предложении. В приведенных выше предложениях слова «Хэрриет» и «мужчины» играют роль агенса (agent)*. Роль агенса приложима к любому существительному, которое выполняет некоторое действие. Агенс и связанные с ним слова — наиболее распространенные семантические роли, встречающиеся в предложении. Но в предложении «Мужчины смеялись над Хэрриет», слово Хэрриет уже не является агенсом, как в предложении «Хэрриет пела», потому что здесь уже Хэрриет не выполняет действие. Напротив, Хэрриет является объектом смеха мужчин, и поэтому теперь слову Хэрриет приписывается роль бенефицианта действия (beneficiary of the action) в данном предложении. Вообще Браун описывает семь семантических ролей, которые могут играть существительные*. Роль

Определение

Примеры Агенс (agent) Пациенс (patient)

Кто-то или что-то, являющееся причиной или инициатором действия или процесса. Обычно, но не всегда, агент является одушевленным и должен восприниматься как нечто, имеющее собственную мотивационную силу

Кто-то или что-то либо, находящееся в данном состоянии, либо претерпевающее изменение состояния

Хэрриет пела. Мужчины смеялись. Ветер рвал занавески Дрова сухие. Он рубил дрова

Экспериенциер Кто-то, участвующийТомувидел змею,

(experiencer) в каком-либо действииТом хотел пить

или переживающий

некоторое ментальное

либо эмоциональное

состояние * В русском языке существует иная структура и система взаимосвязей семантики, синтаксиса и морфологии и, соответственно, иные названия и состав категорий. Способы выражения приведенных в таблице ролей в русском языке связаны с использованием: падежных форм, различных типов односоставных предложений, с употреблением слов различных частей речи в роли соответствующих членов предложения и др. — Прим. ред. тм и Ева и исследование в Райском саду

у^ЯМ ** —, Бенефициант (beneficiary) Инструмент (instrument)

Локализация (location) Дополнение (complement)

Кто-то, воспринимающий состояние или процесс, включая обладание

Нечто, играющее роль в осуществлении процесса или действия, но не являющееся провокатором его; используется агенсом

Место расположения, где протекает некоторое состояние, действие или процесс

В предложении нечто, создаваемое глаголом. В том или ином смысле дополняет глагол

У Мэри есть автомобиль. Том купил Мэри машину

Том открыл дверь ключом.

Том использовал свой нож, чтобы открыть коробку

Ложка находится в ящике.

Том сидел в кресле

Мэри поет песню. Джон играет в шашки

Как видите, существует не так много семантических ролей, которые могут играть существительные. Заметьте также, что описания их достаточно абстрактны — но они должны быть, чтобы представить все возможности. Суть в том, что когда вы добавляете значение в вербальное «уравнение», с ним становится труднее справиться, нежели с отдельным подлежащим или дополнением в предложении. И, конечно же, когда вы изучаете это на детях, вы хотите знать: (1) когда дети начинают понимать и использовать разные семантические роли в предложениях и (2) как они это делают? Модуляции значений в простом предложении

Детям приходится не только учить, когда и как использовать семантические роли в своей речи для описания окружающего мира, но и «вертеть» словами, слегка изменяя их разными способами, чтобы передать детали того, что они описывают. Говоря словами Брауна, им необходимо научиться модулировать слова, например, существительные — по числам, а глаголы — по временам и формам. Мы знаем, что когда слышим слово булочка, то понимаем: речь идет об одной булочке. Но если по некоторой причине очень важно знать, говорим ли мы об одной булочке или о двух булочках, тогда нам необходимо знать, как использовать множественное число. Вообразите, какое разочарование постигнет маленького Джонни, если он хотел две булочки, но не знал, как сформировать множественное число для этого слова. А в зимний день, когда вокруг много снега, есть огромная разница между тем, собирается ли моя студентка бросить в меня снежок или снежки.

Мы также учимся спрягать глаголы и изменять их «по временам». Очень важно знать, собираются ли меня закидать снежками завтра или уже закидали, а я даже не заметил. Существует огромная разница между значениями предложений «Сегодня я закидал тебя снежками» и «Сегодня я закидаю тебя снежками». Так как наша суматошная жизнь зависит от временного графика, изменение глаголов по временам необходимо нам для разговора о наших планах со значимыми для нас людьми. Модальности простого предложения

Дети, изучающие свой первый язык, также должны научиться, как составлять базовые предложения и изменять их разными способами, чтобы создать вопрос или отрицательное предложение. Как в телевизионной передаче Jeopardy, мы можем выбрать массу разных способов превращения предложения в вопрос. Одним из способов является добавление новых слов в начало предложения. Если мы используем эту тактику, то возможно составить так называемые вопросы «да-нет» и геЛ-вопросы. Мы также можем изменить интонацию, с которой произносим предложения, чтобы обозначить их-вопросительное значение, как в предложении «Мужчины смеялись над Хэрриет?». Взгляните на следующие примеры.

Вопросы «да-нет». Одним из способов создания вопросов «да-нет» является следующий: сперва составить предложение типа «Lizzy Borden took an axe and gave her mother 40 whacks (Лиззи Борден взяла топор и нанесла матери 40 ударов)», затем добавить вспомогательный глагол did (для русского языка — добавить частичку ли после глаголов. — Прим. пер.) и затем изменить время основных глаголов в самом предложении на на^ стоящее. Например: «Did Lizzy Borden take an axe and give her mother 40 whacks» (Взяла ли Лиззи Борден топор и нанесла ли матери сорок ударов?). Когда мы следуем этому правилу, время события, которое на самом деле произошло в прошлом, помещается во вспомогательный глагол, который мы ставим в начало предложения. Поэтому хотя в изначальном предложении используются слова took и gave, которые являются формами прошедшего времени от глаголов take и give, мы убираем прошед- шее время из этих слов и помещаем его во вспомогательный глагол did, который и несет в себе обозначение времени. (Если вы не уловили этого, то вернитесь назад и перечитайте слова медленно, затрачивая побольше времени на то, чтобы переработать основные моменты каждого предложения). Это всего лишь одно из тех правил, которые мы учим автоматически, не напрягаясь, даже если нам самим непонятно, как мы используем это. Еще один способ, с помощью которого мы можем создать вопрос «да-нет» — это просто прикрепить вопрос в конце, не меняя предложения: «Lizzy Borden took an axe and gave her mother 40 whacks, didn't she? (Лиззи Борден взяла топор и нанесла матери 40 ударов, не так ли?)» Заметьте, если мы создаем вопрос «да-нет» таким путем, мы оставляем основные глаголы (took и gave) в форме прошедшего времени нетронутыми, хотя вспомогательный глагол do также несет в себе прошедшее время.

Wh-вопросы. W/г-вопросы — это в основном те вопросы, которые начинаются с wh-слов, таких как who, what, where, when, which и how. Конечно же, how не начинается с wh-, но мы относим его к аА-словам. Мы используем ж>й-вопросы, когда нам не хватает информации в конкретном предложении, и мы хотели бы получить недостающую информацию. Какое именно из wh-слов мы используем в предложении, зависит оттого, какой информации нам не хватает. Поэтому мы можем задать следующие wh-вопросы, если нас интересует недостающая информация: Форма вопросаЧтобы узнать.,.

Кто {who) взял топор и нанесЧтобы узнать агенса

матери Лиззи Борден сорокдействия

ударов? Кому (whom) Лиззи БорденЧтобы узнать пациенса

нанесла сорок ударов?действия Что (what) использовала ЛиззиЧтобы узнать инструмент

Борден, чтобы нанести матери действия сорок ударов? Какой (which) топор. Чтобы больше узнать

использовала Лиззи Борден,об инструменте

чтобы нанести матери сорок ударов? Где (where) Лиззи Борден нанесла матери сорок ударов?

Чтобы узнать о локализации (месте) действия Когда (when) Лиззи Борден нанесла матери сорок ударов?

Чтобы узнать о времени действия Почему (why) Лиззи Борден нанесла матери сорок ударов?

Чтобы узнать мотивацию агенса Основным правилом создания wh-вопросов является добавление вспомогательного глагола (did) в начало простого предложения, позволяя ему нести в себе время основного глагола, и перед ним поместить оА-слово.

Отрицание. Точно так же, как им необходимо научиться превращать предложения в вопросы, детям необходимо научиться создавать отрицательные предложения. Как специалист в области использования языка,1зы уже можете догадаться: чтобы получить отрицательное предложение, вы, в основном, должны добавить слова не или нет, чтобы отрицать, отвергать или отменять что-либо. Составляя отрицательные предложения, (1) вы говорите, что чего-то не было (пример: «Не было никакого топора»), (2) вы отвергаете что-то (пример: «Я не хочу больше слышать о Лиззи Борден!») или (3) вы утверждаете, что в данном предложении что-то неправильно (пример: «Она использовала не топор, а нож; и речь не о сорока ударах, а о тридцати девяти кусочках»). Правила создания отрицательных предложений достаточно сложны. Но так как вы все время это делаете, то я уверен, вы сможете привести огромное количество собственных примеров. Суть в том, что вы можете строить отрицательные предложения, даже не осознавая самих правил. Для Брауна было самым важным то, что дети учатся и этому тоже.

Императив. Императивные формы предложений обычно служат для приказания кому-то что-то сделать. Другими словами, они являются командами. Однако в отличие от «нормальных» предложений, императивные предложения обычно начинаются с глагола: «Стой, стрелять буду!», «Уходи!», «Передай соль!» Конечно же, в цивилизованном обществе мы не можем все время приказывать. Поэтому мы разработали более мягкие формы императива, которые вовсе не похожи на императив. Например, в предложении «Не могли бы вы сделать музыку потише?» мы на самом деле не спрашиваем кого-то, может ли он убавить звук. Ца самом деле мы приказываем сделать музыку потише, но делаем это более мягко и вежливо. И хотя это предложение с первого взгляда похоже на оА-вопрос, на самом деле в нем содержится императив. Если детям предстоит учиться вести себя в обществе, то это одно из самых тонких и трудных правил, которыми им предстоит овладеть.

Встраивание одного предложения в другое

Благодаря нашему высокоорганизованному мозгу, мы способны составлять достаточно сложные предложения. Под словами «сложные предложения» я подразумеваю те предложения, которые появляются в результате соединения каким-либо образом двух предложений в одно. В общем, мы называем предложение сложным, если в нем содержится два или более основных глагола (не являющихся однородными членами предложения. — Прим. ред.). Предложение о Лиззи Борден, которое я приводил выше, может служить примером сложного предложения. Оно является комбинацией: (1) «Лиззи Борден взяла топор» и (2) «Лиззи Борден нанесла своей матери сорок ударов». И большинство из предложений, которые вы видите в этой книге, также являются сложными. Но все же мои предложения не настолько изощренные по конструкции, как те, что написаны в оригинале у Брауна. Фактически, одной из явных целей, преследуемых мною в этой работе, является представление самых великих исследований с использованием максимума простых и минимума сложных предложений. Сложные предложения весьма целесообразны, но могут быть сложны для понимания. Вы могли заметить, что профессиональные ученые крайне сложно описывают результаты своих исследований. Хотя такой стиль речи вполне подходит профессионалам, научной аудитории, но основная мысль в сложных предложениях зачастую теряется для обычного слушателя. Фактически, самая сложная речь — это научная речь. Но, пожалуй, я отвлекся.

Браун говорит, что сложные предложения бывают двух видов: встроенные («с вложением, встраиванием» — embedded) и соединенные (conjoined). В данной главе мы остановимся на встроенных предложениях. О соединенных предложениях поговорим в следующей главе. Встраивание предложений друг в друга может происходить разными способами. Приведем пару примеров. Только не пугайтесь причудливой терминологии. Вы пользуетесь этими предложениями каждый день.

Дополнение в форме придаточного предложения (русский эквивалент — придаточное изъяснительное. — Прим. ред.). Встро енные предложения этого вида начинаются с простой структуры, типа Я надеюсь (X), где X может быть чем-то, на что надеется говорящий. Конечно же, «Я надеюсь (X)» само по себе является простым предложением. Но в это предложение мы можем встроить еще одно. К примеру, возьмем простое предложение Джейн ковыряет в носу. После встраивания получаем сложное предложение Я надеюсь, что Джейн ковыряет в носу. Этот вид «вкладывания», при котором целое предложение пристраивается после слов думать, знать, полагать, говорить, надеяться или подразумевать, Браун называет «дополнение в форме придаточного предложения». В обыденном английском языке это означает, что в качестве дополнения к глаголу используется целое предложение. В нашем примере предложение «Джейн ковыряет в носу» является дополнением к глаголу надеяться. Приношу Джейн мои извинения.

Соотносительное предложение (русский эквивалент — главное предложение разрывается придаточным. — Прим. ред.). Следующий вид сложного встроенного предложения получается при вставке одного предложения в другое простое предложение. Начнем с такого простого примера, как Мужчина остался на неделю. Сюда мы можем встроить некое простое предложение, которое даст нам информацию о том, что человек пришел на обед. Встроив предложение, мы можем сказать: «Мужчина, который пришел обедать, остался на неделю». Двумя основными глаголами здесь являются пришел и остался. Браун предлагает другой пример: «Аргумент, который привел декан, удивил студентов». Итак, мы имеем аргумент, который удивил студентов. Но мы также знаем, благодаря соотносительному предложению, что этот аргумент, о котором мы говорим, был приведен именно деканом, а не каким-то опекуном или учителем. Соотносительное предложение позволяет обобщить информацию, изложенную в двух предложениях, передать ее одним. Согласование простых предложений

В конце концов, детям приходится учиться комбинировать предложения, используя союзы и другие слова для соединения, что, конечно же, взрослые люди делают легко. Согласование простых предложений с использованием «слов-соединителей», вероятно, даже легче, чем встраивание предложений друг в друга, потому что здесь необходимо лишь вставить такие слова, как и, или, кроме того, но или потому что, но предложения, тем не менее, остаются сложными, так как в их составе более одной грамматической основы. Связывание предложений в одно с помощью союзов придает языку более мощную выразительность, нежели отдельные простые предложения. Вы можете сказать: «Я обнял мою собаку» и затем добавить: «Моя собака вытащила из озера тонущего котенка». Но эти два предложения по отдельности не несут того же значения или не столь ярко выразительны, как могли бы быть, если соединить их союзом потому что. Значение ваших слов будет более определенным, если вы скажете: «Я обнял мою собаку, потому что она вытащила из озера тонущего котенка». Союз потому что придает мотив первому действию (обниманию собаки), ибо оно является результатом второго действия (спасения котенка собакой). В целом значение связанных предложений было бы потеряно, если бы не союз потому что.

Хотя дети, в конце концов, овладевают всеми пятью способами составления предложений, Браун заостряет внимание на первых двух. Он надеялся описать, каким образом детям удается овладеть остальными тремя способами, во второй книге. Но он так и не достиг своей цели. Поэтому в оставшейся части данной главы мы сконцентрируемся на (1) семантических отношениях и (2) модуляциях значения.

Метод Браун начинает описание методологии исследования в Райском саду с благодарности своим коллегам, которые помогали ему провести работу с самого начала. Он особо отмечает Урсулу Бел-луджи, Колина Фрезера, Глорию Купер и Кортни Казден, отвечавших за запись слов конкретного ребенка. Беллуджи была прикрепелена к Адаму, Фрезер — к Еве, и сначала Купер, а затем Казден — к Саре. Участники

Все три ребенка были обычными детьми. Браун сообщает детали: «Адам — сын священника, который вначале жил в Кембридже, а затем поселился в Бостоне. Ева — дочь человека, который был в то время аспирантом Гарварда и жил в Кембридже. Сара — дочь человека, который к началу исследования работал клерком, а дом их был в Кембридже. Родители Адама оба были выпускниками колледжа (бакалаврами); отец Евы был бакалавром, а мать закончила среднюю школу; оба родителя Сары закончили среднюю школу». Хотя в исследовании приняли участие лишь три ребенка, начинали Браун и коллеги с выборки более чем в 30 детей. В конце концов авторы отобрали именно этих трех детей, так как они могли говорить четко и говорили много. К сожалению, после года эксперимента семья Евы переехала в Новую Шотландию (Канада), поэтому было записано лишь двадцать часов ее разговоров. Но так получалось, что «речь Евы развивалась настолько стремительнее, чем у Адама и Сары, что десять месяцев записей ее речи равнялись где-то двадцати месяцам записей речи Адама и Сары».

Материалы

Технические новшества, которые использовал Браун в своем исследовании, лучше всего описаны Урсулой Беллуджи в сборнике «Развитие речи и исследователи речи». Она пишет: «Роджер Браун прославился в Соединенных Штатах и за их пределами своим новым исследованием проблем появления речи; исследованием, которое обещало привести нас к более глубокому пониманию развития сознания ребенка. Однажды делегация сановников из Африки прибыла к нему прямо в элегантный гарвардский офис. Они сказали, что слышали о его новой восхитительной технике и оборудовании для изучения детской речи, и что хотят создать такой же центр в Африке. Гости говорили еще некоторое время. Роджер слушал, улыбаясь, тихо и вежливо. Наконец, они обратились к нему — что же скажет великий человек о своих прогрессивных приемах в освоении новой области? "Я покажу вам", — сказал он, и, не произнося больше ни слова, встал, вышел в свою комнату и вернулся, неся с собой оборудование — толстую пачку желтой разлинованной бумаги и заточенный карандаш. "Вот, — сказал он, — это техника, которой мы пользуемся". Так оно и было. Бумага, карандаш, а также магнитофон и интеллект Роджера Брауна». Процедура

Суть процесса заключалась, в основном, в нанесении визитов в семьи детей как минимум дважды в месяц. Визиты к Адаму и Еве длились по два часа и проходили каждую вторую неделю месяца. Визиты к Саре длились полчаса каждую неделю. Вообще каждый дом посещали два исследователя. Один из них записывал подряд все, что говорилось; другой играл с ребенком. Все диалоги также записывались на пленку. Конечный, официальный вариант записей для каждого ребенка делался главным наблюдателем, который работал как с письменными материалами, так и с аудиозаписями. Вероятно, вы в состоянии себе представить тот чрезмерный объем информации, который можно получить, собирая записи дюжин часов детского разговора. Вам придется иметь дело с тысячами образцов речи. Чтобы помочь себе справиться с информационной перегрузкой, Браун придумал величину, которая сводила всю сложность детской речи к числам. Он назвал эту величину средней длиной высказывания (или СДВ, для краткости), и этой величиной исследователи детской речи пользуются до сих пор. СДВ основывается на средней длине предложения, которое произносит ребенок в любой конкретный момент времени. Но Браун не остановился на простом усреднении количества слов, используемых ребенком, потому что осознавал, что одни слова могут быть сложнее других. Например, когда ребенок запоминает форму множественного числа существительного, то он находится на более высоком уровне владения языком, чем если бы он не запоминал форму множественного числа. То есть слово булочки будет сложнее, чем слово булочка, так как оно употребляется во множественном числе. На более специальном языке мы бы сказали, что слово булочки отмечено формой множественного числа, или же оно изменено окончанием множественного числа, тогда как слово булочка не отмечено этой формой. Поэтому если ребенок говорит: «Еще булочек, пожалуйста», длина высказывания, согласно СДВ Брауна, будет равна 4 единицам: еще + булочка + использование множественного числа + пожалуйста. СДВ стала удобной величиной, а так же, как оказалось, более полезным индикатором, чем учет хронологического возраста, в деле оценки сложности языка. Ева, например, далеко ушла от Адама и Сары в овладении языком, хотя они были ровесниками. Суть в том, что СДВ позволяет сравнивать речь детей, игнорируя возраст. Результаты

Вначале Браун установил диапазон СДВ в соотношении с основными достижениями в конструировании предложений, описанными мною во введении. Каждый диапазон СДВ был более или менее приурочен к определенной стадии, хотя Браун четко отметил, что не хотел бы, чтобы его стадии несли в себе такое же значение слово «стадия», которое используется в других теориях, например, у Пиаже. Так, вторая стадия развития речи вовсе не отражает более высокий уровень организации речи, чем первая стадия, а также не подразумевает, что дети второй стадии лучше думают, чем дети первой стадии. Имеется в виду именно то, что высказывания детей второй стадии длиннее. Диапазон СДВ для каждой стадии выглядит так: Стадия

Диапазон СДВ

Основные языковые достижения (соответственно обсуждению во введении)

Стадия I

1.00-1.99

Отношения или роли внутри простого предложения

Стадия II

2.00-2.49

Модуляции значений в простом предложении

Стадия III

2.50-2.99

Модальности простого предложения

Стадия IV

3.00-3.99

Встраивание предложений одно в другое

Стадия V

4.00 и выше

Согласование простых предложений и пропозициональные отношения В остальной части своей книги Браун описывает достижения детей на первых двух стадиях, I и П. Помните, что любая СДВ больше 1.00 означает, что длина высказываний превышает одно слово, что обозначает тот момент, когда дети начинают строить предложения.

Осмысливая свою объемистую коллекцию высказываний, созданных Адамом, Евой и Сарой, Браун внес еще один методологический вклад в литературу. Он сделал, как сам выразился, «широкую» интерпретацию их высказываний. Широкая интерпретация обозначает тот особый контекст, который содержится в разговоре детей. Многие исследователи речи к тому времени, как заметил Браун, предпочитали более осторожную «узкую» интерпретацию слов детей. Поэтому они не решались слишком положиться на предложения, создаваемые детьми. Они боялись дать чрезмерную интерпретацию детских предложений или прочитать в них гораздо больше, чем было. На самом деле, на практике исследователи в области детской психологии обычно консервативны, когда речь идет об осмыслении сказанного ребенком. Дети иногда ведут себя удивительно, но всегда есть вероятность того, что это всего лишь случайность. Но Браун утверждал, что когда дети говорят, то всегда говорят в условиях конкретных ситуаций. И пока наблюдатель в состоянии регистрировать особенности ситуации, в которой дети что-то говорят, представляется возможным выделить более полно и понятно намерение ребенка, то есть то, что он подразумевает под своими словами. Стадия I

Основными достижениями детей в области комбинирования слов на протяжении стадии I являются (1) комбинирование слов в порядке, являющемся грубым подобием взрослого высказывания, несущего то же значение, и (2) создание множества семантических отношений в речи. Конечно же, порядок слов особенно важен в английском языке, более чем во многих других языках, и порядок слов в английском предложении несет в себе особое значение, когда слушатель пытается понять, кто, кому и что сделал. Агенсы обычно ставятся в начале предложения, а пациенсы — в конце. Поэтому дети долго обучаются управлять порядком слов, если хотят говорить по-английски бегло.

Браун отметил, что дети в его исследовании создали тысячи предложений, в которых сохранялся правильный порядок слов, и лишь несколько сотен, где порядок слов был нарушен. Он посчитал это доказательством того, что порядок слов является первым достижением в первых детских предложениях. Как же он узнал, каким должен был быть правильный порядок слов? Через широкую интерпретацию. Применяя метод широкой интерпретации, Браун мог выделить, что пытались сказать дети, и таким образом определял, использовали ли они правильный порядок слов или нет.

Но, пожалуй, важнее, чем порядок слов, конкретные паттерны значения первых словесных комбинаций детей. И количество различных значений, правильно доходящих до слушателей, относительно невелико. Или, другими словами, в речи Адама, Евы и Сары присутствовало очень мало семантических связей, и всем троим были интересны одни и те же семантические связи. Браун обнаружил в их разговорах восемь разных «семантических связей». Вот они, с парой примеров на каждую: Семантическая связь Агенс + действие

Действие + объект

Пример Мама чинить. Бэмби идти

Мести метлой. Бить мяч Агенс + объект

Мама тыква (в смысле режет). Папа грузовик (в смысле едет в) Действие + локализация

Писать бумага. Сидеть вода Существо (вещь, живое) + + локализация

Владелец + владение

Тетя дома.

Ребенок стол (в смысле ест за) Мама стул

(в смысле Это мамин стул). Мой нос Существо (вещь, живое) + + качество

Указатель + существо (вещь, живое)

Маленькая собака. Желтый кубик

Тот песик. Тот мячик

Одним из наиболее интересных открытий является то, что первая детская комбинация почти всегда содержит в себе большинство содержательных слов, таких как существительные, глаголы и прилагательные. Адам, Ева и Сара почти совсем игнорировали маленькие дополнительные словечки, которые используем мы, взрослые, при разговоре. Артикли, предлоги, вспомогательные глаголы и местоимения практически не были использованы в их высказываниях. В самом деле, сохраняется столько основных слов, и так много служебных слов опускается, что ученые часто называют такие высказывания телеграфной речью. Слово телеграфная уходит корнями в прошлые дни, когда основным способом общения на далеких расстояниях были телеграммы. Так как, посылая телеграммы, вам приходилось платить за каждое слово, было выгодно писать лишь основные элементы послания и опускать менее важные. Так, студент, телеграфируя домой, мог просто написать: «Нужны деньги пришли сейчас» вместо более выразительного и грамматически правильного послания «Дорогие мама и папа! К несчастью, я вынужден попросить у вас еще денег, так как со вчерашнего дня у меня нет ни копейки». Конечно же, когда дети научаются лучше управлять своим языком, они начинают со временем употреблять также и служебные слова. Но первые словесные комбинации, ранние формы грамматики основываются на комбинации слов, имеющих важное значение. Одним интересным теоретическим следствием этого открытия было то, что, возможно, детская грамматика основывается на значении, а не на абстрактных правилах грамматику которые, по мнению некоторых ученых, являются врожденнш®. Стадия II

Комбинации, соответствующие стадии II, начинаются со значения СДВ 2.00 и заканчиваются СДВ, равной 2.50. Это означает, что дети говорят предложения размером приблизительно около трех слов. Но помните, что величина СДВ отражает не только количество слов. В счет идут такие изменения слов, как множественное число. Основным достижением в конструировании предложений на стадии И, как вы уже могли догадаться, является все более частое использование изменений окончаний, а также маленьких служебных слов, о которых мы уже говорили. Браун приписывает этой стадии такие достижения, как развитие грамматических морфем и появление модуляций значений. Хотя я не характеризовал подробно грамматические морфемы, достаточно будет сказать здесь, что существуют части речи, изменяющиеся окончания и служебные слова, которые делают телеграфные предложения более правильными грамматически и придают им большее сходство с предложениями взрослых. Обычно мы, взрослые, используем много разных грамматических морфем. Окончания — это то немногое, что мы изменяем в существительных и глаголах, и это помогает слегка изменить их значение. А когда мы меняем значение слова лишь слегка, то можно назвать это модулированием — именно поэтому Браун говорит о «модуляции значений». Мы уже обсудили грамматические морфемы в создании множественного числа, когда добавляли их, чтобы превратить булочку в булочки, но также грамматические морфемы могут быть использованы для создания нестандартного множественного числа woman — women. Но есть также множество окончаний, которыми мы пользуемся для изменения значений глаголов, как в случае образования настоящего длительного времени глагола путем добавления -ing: take — taking или give — giving, или же образования прошедшего времени путем добавления к глаголу окончания -ed: walk — walked или. %play —played.

Вдобавок к окончаниям, которые дети начинают употреблять в словах, несущих основное содержание, то есть в существительных и глаголах, в детской речи также начинают появляться служебные слова, такие как предлоги, артикли и вспомогательные глаголы. Браун, наблюдая, выделил 14 наиболее важных в детских предложениях на стадии II грамматических морфем. Все 14 грамматических морфем перечислены ниже в порядке появ-# ления, с парой примеров. Некоторые из названий морфем звучат странно, но я уверен, что вы распознаете эти части речи, используемые вами ежедневно. Грамматическая морфема

1 Настоящее 2 и 3 В, на

Множественное число

Прошедшее время неправильных глаголов

Обладание

Несокращенная связка Артикли

Простое прошедшее время Третье лицо правильных глаголов

Третье лицо неправильных глаголов

Несокращенный вспомогательный глагол

Сокращенная связка

Сокращенный вспомогательный глагол

Пример Добавление окончания -ing. длительное время Adam eating. Baby crying.

Добавление предлогов: Daddy in bed. Sock on.

Добавление 5 или es: Puppies! Two cookies.

Образование формы прошедшего времени неправильных глаголов без добавления типичного -ed: Went bye-bye. Made a mess.

Часто добавление's для обозначения обладания: Adam's chair. My bear.

Связкой является форма глагола to be и может использоваться в сокращении или без; сначала появляется несокращенная форма: Eve is girl. I am Adam.

A doggie. The moon.

Walked home. It dropped. Обычно добавляется -5, как в Не sleeps. Timmy bites. Исключение в ситуации простого добавления -s, как в Adam does it. Не has to.

Используются вспомогательные глаголы, как в lam running. They have to eat.

Но без частичного сокращения.

Используется частично сокращенная связка: Eve's a girl. I'm Adam.

Вспомогательные глаголы используются в частично сокращенной форме: I'm running. Mom's got it. Обсуждение В заключительной главе Браун подчеркивает: то, что мы узнали о появлении первых предложений у детей, возможно, будет пересмотрено другими исследователями в будущем. Одним из наиболее загадочных вопросов, который остался без ответа в книге Брауна, является то, почему речь детей улучшается. Другими словами, хотя исследование Брауна показало, что грамматика детей улучшается со временем — под словом «улучшение» мы понимаем приближенность к грамматике в речи взрослых, — не совсем ясно, что заставляет ее улучшаться. Заставляет ли детей именно социальное давление использовать все более и более точное подобие грамматики взрослых? Или же существует некое биологическое расписание, согласно которому при созревании мозга появляется правильная грамматика? Может, наиболее удивительным является то, что по прошествии 30 лет после того, как Браун начал всю эту работу, и после тысяч других исследований на тему развития языка, вопрос о том, как и почему развивается речь у детей, остается без ответа.

Заключение Два вывода из основных открытий Роджера Брауна потрясли меня больше всего, так как именно ими заняты исследователи после того, как сам Браун оставил это дело. Первый касается интригующего открытия Брауна о том, что способность детей использовать образователь простого прошедшего времени, -edf появляется после возникновения способности образовывать прошедшее время неправильных глаголов. Согласно данным Брауна, дети начинают употреблять неправильные глаголы в прошедшем времени, как went, ran или ate, до того, как начинают образовывать прошедшее время у правильных глаголов, как talked, wanted или kissed. Конечно же, последние три глагола в прошедшем времени являются примером простого прошедшего времени, потому что образованы путем стандартного добавления -ed к глаголу, который нужно поставить в прошедшее время. Go, run и ваг нельзя поставить в прошедшее время с помощью «обычного» правила. Но хотя это правило и неприменимо к глаголам go, run и eat, дети до сих пор научаются образовывать прошедшее, время этих глаголов раньше, чем других.

Во всех других грамматических морфемах неправильные формы усваиваются после правильных. И тогда это обретает смысл, потому что использование правильных грамматических морфем требует участия лишь одного правила вроде: «Добавьте -ей для образования формы прошедшего времени глагола». Поэтому вы можете подумать, что неправильные глаголы сложнее выучить, так как для них не существует единого правила образования прошедшего времени. Процедура образования прошедшего времени меняется практически у каждого неправильного глагола, который вам нужно поставить в форму прошедшего времени. Возникает вопрос — почему дети быстрее усваивают более сложное, как в случае образования прошедшего времени? Последующие исследования открыли одну интересную вещь. Сначала дети учатся ставить в прошедшее время неправильные глаголы и произносят их правильно. Но как только они начинают осваивать основное правило образования прошедшего времени, то есть добавление -ed, они начинают делать ошибки в тех неправильных глаголах, которые до этого произносили правильно. Они начинают применять общее правило к неправильным глаголам, и этот процесс называется доминированием правильности. Но по прошествии некоторого времени дети, используя неправильные глаголы, наконец-то понимают, что обычный способ образования прошедшего времени здесь не подходит, и снова начинают верно употреблять неправильные глаголы в прошедшем времени. Это потрясающее открытие! Получается, будто дети совершают шаг назад, чтобы сделать два шага вперед.

Второй интересный вывод из исследования Роджера Брауна относится к явлению индивидуальных различий в развитии грамматики. Браун сделал несколько серьезных заявлений, утверждая: (1) дети начинают развитие с освоения одних и тех же восьми семантических связей на стадии I; (2) дети осваивают один и тот же набор из 14 грамматических морфем на стадии И; и (3) грамматические морфемы появляются позже, чем основные семантические связи. После его работы некоторые исследователи предположили, что, возможно, не все дети проходят по одному и тому же пути развития речи. Хотя то, что дети проходят одинаковый путь развития (начиная с основных содержательных слов (существительных и глаголов) и общих семантических тем, и лишь позже добавляя вспомогательные слова (грамматические морфемы)), может быть и правдой, но другие исследователи отмечают, что некоторые дети сначала концентрируются на вспомогательных словах, а основные содержательные слова появляются позже. Можно сказать, что эти дети входят в мир грамматики задом наперед! Работы таких исследователей, как Луис Блум (Lois Bloom), Кэтрин Нельсон (Katherine Nelson), Элена Ливен (Elena Liven) и Элизабет Бейтс (Elizabeth Bates) предоставляют убедительные доказательства идеи мно-#сества-путей-в-мир-речи. Хотя никто никогда не мог определить, почему некоторые дети идут не по общему пути, были некоторые идеи на эту тему. Нельсон, например, предполагала, что дети могут выбирать разные пути в зависимости от их представления о назначении языка. Дети, выбирающие стандартный путь (начинающийся с содержательных слов), могут рассматривать язык как способ анализа и описания мира. Она назвала этих детей «соотносящими», так как они используют слова для соотнесения вещей и событий, происходящих в мире вокруг них. Дети, которые, напротив, концентрируются изначально на служебных словах, могут рассматривать язык как метод усиления социального взаимодействия. Похоже, что такие дети замечают, как опытные пользователи речи употребляют эти короткие служебные слова, и детям кажется, что они смогут быстрее войти в социальный мир, если тоже будут употреблять эти маленькие словечки. Так как эти дети больше заинтересованы в самовыражении, нежели в описании мира, Нельсон назвала их «экспрессивными». К несчастью, исследования разных путей, которыми дети идут в мир грамматики, не так давно «почили в бозе», поэтому мы до сих пор не знаем, что толкает детей на тот или иной путь. Последние замечания

Колеблясь и сомневаясь, я выпускаю в свет эту главу как краткое изложение революционного исследования Брауна. Глубина его идей при рассмотрении всех аспектов комбинирования слов детьми на первых двух стадиях языкового развития; исчерпывающий содержательный обзор исследовательских работ по теме — все это не может получить достойного освещения в рамках одной-единственной главы. Поэтому я предпочту лишь сказать о тех семенах мудрости, которые были посеяны его книгой и приносили свои плоды на протяжении последующих 30 лет изучения освоения языка. Открытие того, что в первых предложениях, создаваемых детьми, содержится восемь видов семантических связей, и что первые грамматические морфемы бывают четырнадцати видов и появляются в определенном порядке, является сутью всего. Благодаря именно этим вкладам работа Брауна считается истинно революционной.

Но как же заканчивается эта история? Выходит, что Браун даже не пытался издать что-либо касательно развития грамматики на стадиях III, IV и V. Он так написал об этом в своей «Автобиографии от третьего лица» в книге Кесселя ^Autobiography in the Third Person» in Kessel s book). «Планируемый второй том Первой речи, который должен быть посвящен Поздним стадиям, так и не был написан. Люди обычно спрашивают об этом, но после нескольких довольно сложных лет психолингвисты пришли к выводу, что он никогда и не появится. Почему? Сбор данных был завершен в 1973 году, и с тех пор они находятся в виде неопубликованных словарей. У Брауна был неудачный год, когда он работал над Поздними стадиями, и, в конце концов, он был вынужден сдаться. Детальный анализ предполагаемых стадий III, IV и V не давался Брауну, как не давались любые строгие обобщения, сравнимые с полученными по ранним стадиям, и он не видел смысла в издании, возможно, слишком уникальных деталей». Роджер Браун умер в 1997 году в возрасте 72 лет. Но его наследие живо в великолепном вкладе тех студентов, которым посчастливилось учиться под началом создателя Райского сада исследования речи.

Библиография

Hoff, Е. (2001). language development. Belmont, С A: Wadsworth.

Ingram, D. (1989). First language acquisition: Method, description and explanation.

New York: Cambridge University Press. Kessel, F. S. (1988). The development of language and language researchers: Essays

in honor of Roger Brown. Hills-dale, NJ: Erlbaum. Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the

Society for Research in Child Development, ^('Serial No. 149). Вопросы для обсуждения

Есть что-нибудь ошибочное, или есть что-нибудь имеющее смысл в том, что целостное исследование развития речи основывается на данных всего лишь троих детей?

Браун говорил, что он не смог близко подойти к описанию развития речи на стадиях HI, IV и V, поскольку не было очевидных «убедительных обобщений». Почему было легче сделать обобщения о развитии речи на ранних стадиях, чем на поздних? Какие факторы могли повлиять на это?

Адам, Ева и Сара — это дети, говорящие на английском языке. Есть ли причины полагать, что первые появляющиеся семантические связи у говорящих на английском языке будут отличаться от первых семантических связей у детей, говорящих на других языках? Почему да или почему нет?