В прошлом году на праздновании второго дня рождения моей племянницы я нечаянно услышал, как давняя подруга нашей, семьи отметила, что если бы ее третий ребенок, Кристи, родилась первой, она, вероятно, не решилась бы родить второго ребенка! Кристи на самом деле была довольно-таки несносной для своей матери. Предполагаю, двум другим детям повезло, что она родилась третьей. Однако хотя ее мама считала ее трудным ребенком, Кристи пользовалась своей «трудностью» с большим успехом. Ей сейчас за тридцать, она ведет успешную жизнь, продолжает свою профессиональную карьеру и имеет внушительных размеров дом. Насколько я могу сказать, она кажется вполне нормальным взрослым человеком, хотя, по моему мнению иногда она бывает немного эксцентричной. Я хорошо знаю ее потому что она вышла замуж за моего брата, и на дне рождения именно ее дочери я был в тот вечер.

Тот факт, что братья и сестры могут быть так непохожи друг на друга, действительно является удивительным. Как они могут быть такими разными, когда растут под одной и той же крышей, с одними и теми же правилами и повседневными обязанностями, особенно при том, что унаследовали гены от одних и тех же родителей? Бихевиористы сказали бы без тени сомнения, что индивидуальность братьев и сестер — это результат влияния различных паттернов подкрепления и наказания. Но это объяснение не очень помогает родителям понять, почему подкрепление так хорошо воздействует на одного ребенка и совершенно нерезультативно для следующего. Психологи, исследующие формирование поведения с позиций генетики, напомнили бы нам о том, что единокровные братья и сестры, несмотря на свою генетическую схожесть, еще не являются генетически идентичными.

Александр Томас (Alexander Thomas), Стелла Чесе (Stella Chess) и Герберт Берч (Herbert Birch) заслужили свой статус революционеров тем, что поместили индивидуальность ребенка на предметное стеклышко своего микроскопа. Их книга, занявшая шестое место, была, пожалуй, радикальным отклонением от основного направления детской психологии, потому что статусом-кво в то время было следование номотетическому подходу. То, что детские психологи придерживались номотетического подхода, — это лишь затейливый способ сказать, что они большую часть времени проводили, документально подтверждая универсальные законы развития, которые можно было бы применить ко всем детям.

Пиаже применил номотетический подход в своем исследовании когнитивного развития, Боулби применил номотетический подход в своем исследовании привязанности, и Бандура применил номотетический подход в своем исследовании моделирования. Изучение всеобщих законов — это всего лишь то, что вы, являясь ученым, обучены делать. Однако, как и многие другие упомянутые нами революционеры, Томас, Чесе и Берч были неприятно разочарованы стандартным номотетическим подходом. Они были еще более разочарованы тем, что все блюда меню исчерпывались бихевиористским пирогом, которым психологов развития закармливали годами, и не теряющим популярности фрейдистски-психоаналитическим фламбе (flambe). Томас, Чесе и Берч нашли оба научных течения неудобоваримыми и сочли, что после них остается сильный горький привкус. Поэтому они, подобно хорошему маленькому кружку революционеров, организовали свой собственный теоретический банкет. Им тоже было, что поставить на карту. Как детские психиатры, они в основном были заинтересованы в понимании и преодолении многочисленных причудливых неадекватных паттернов поведения, которые часто встречались у их детей-пациентов. Так что авторам требовалось не только найти научное объяснение индивидуальности детей, но и отыскать научно обоснованные способы для решения поведенческих проблем, возникающих на крайних отрезках диапазона.

Введение

Целью их книги, вышедшей в 1968 году, было представить результаты гигантского лонгитюдного исследования индивидуальности детей, к которому они приступали двенадцатью годами ранее. Лонгитюдным называется исследование одной и той же группы людей на определенном отрезке времени. Кратковременное лонгитюдное исследование может основываться на данных группы детей в возрасте, скажем, от 4 до 5 лет, с целью наблюдения того, что происходит при поступлении в детский сад. При более длительном лонгитюдном исследовании можно изучать группу детей, предположим, от 13 до 18 лет, с целью анализа процессов, происходящих при переходе детей от подросткового возраста к взрослости. Но исследование Томаса, Чесе и Берча началось в 1956 году и окончательно завершилось в 1988 году, спустя 20 лет после опубликования их книги! Это исследование стало теперь настолько знаменитым, что даже получило собственное название — «Нью-Йоркский лонгитюд».

Как я сказал, основной задачей исследования было документировать сведения об индивидуальности детей от раннего младенчества на протяжении детства. Авторы сосредоточились не только на влияниях среды, но и на воздействии внутренних фак торов. Эти внутренние факторы в своей совокупности были названы характерными чертами*.

Авторы считали, что для достижения обоснованного объяснения индивидуальности детей требуется знать не только коренящуюся в их характерных чертах отправную точку, но и то, как на эту отправную точку реагировал остальной мир. Но на этом не следует останавливаться: нужно знать и то, как менялись характерные черты детей в результате реакции мира на их отправную точку. Нельзя останавливаться и на этом: затем надо узнать, как реагировал мир на изменившиеся черты, которые и претерпели свои изменения в результате реакции мира на коренящуюся в этих характерных чертах отправную точку. И так далее, и тому подобное. Я думаю, вы получили представление об этом. Это похоже на детскую песенку о том, как старая леди проглотила муху. Авторы доказывали, что индивидуальность ребенка в любой момент времени будет следствием запутанной истории циклического взаимодействия характерных черт и отклика окружающей среды на эти черты.

* В авторском тексте здесь использовано слово ^temperament*, которое в русском языке может иметь значения «темперамент», «характер», «натура», «индивидуальность». Из контекста становится ясным, что авторы имели в виду индивидуальное своеобразие поведения и переживаний, истоки которого заложены от природы, но видоизменяются под воздействием опыта человека и социальных влияний. Поэтому мы сочли наиболее подходящим использовать словосочетание «характерные черты». Ведь назвав то, что, по авторскому определению, есть «внутренние факторы в своей совокупности» и «отправная точка», характером, мы слишком сузим принятое в отечественной психологии содержание термина «характер». Приняв же это определение как «темперамент*, мы погрешим против авторской концепции постоянных, циклических изменений рассматриваемого феномена вследствие «реакций остального мира». — Прим.ред.

Прежде чем приступить к описанию роли характерных черт в формировании индивидуальности ребенка, Томасу, Чесе и Верчу следовало выработать рабочее определение характерных черт. Так как они шли непроторенной дорогой, им надо было быть уверенными в том, что их определение раскрывает сущность того, что они описывали. Но им надо было быть уверенными еще и в том, что это определение окажется достаточно приемлемым для других ученых, работающих в данной области. Так как большинство других детских психологов в 1956 году имело устойчивую бихевиористскую направленность, Томас, Чесе и Берч кропотливо и старательно описали характерные черты в терминах реального физического поведения детей. В противном случае ученое сообщество могло не принять их. Более того, авторов интересовало скорее не то, что делали дети или почему они это делали, а то, как это делалось. Они описали это как стиль.

Представьте себе трех разных мальчиков в бейсбольной команде, собирающихся бить битой по мячу. Самое начало игры, никто еще не вышел. Подающий (питчер — pitcher) другой команды известен тем, что подает много мячей подряд, и плохие удары у него очень редки. Один за другим, по очереди, мальчики трусцой приближаются, отбивают четыре немыслимых удара и отбегают. Мальчик 1, судя по всему, наслаждается пробежкой. Он бросает биту на землю и с восторгом бежит на первую базу, улыбаясь тренеру до ушей. Мальчику 2, видимо, не очень нравится пробежка. Он осторожно кладет биту, бросает мимолетный взгляд на болельщиков и невозмутимо направляется к первой базе, по пути приглаживая волосы. Мальчик 3, в свою очередь, приходит в ярость. Он с размаху кидает биту, демонстрирует противникам несколько откровенных жестов, плюет в питчера и вызывающе трусит к первой базе. Три мальчика, три пробежки, три очень разных поведенческих стиля. В этом сущность их характерных черт.

Как вы можете себе представить, когда авторы приступили к своей работе, характерные черты считались не самой стоящей темой для психологического исследования. Изучать это считалось ниже достоинства ученого. Главенствующие бихевиори-стические теории того времени строго придерживались убеждения, что поведение детей целиком является продуктом их окружения. Плохое поведение объясняется всего лишь плохим воспитанием. Но Томас, Чесе и Берч были убеждены, что характерные черты важны по трем причинам. Во-первых, редко обнаруживалось точное соответствие между условиями окружения и поведением ребёнка и его поведением в будущем. Во-вторых, по наблюдениям, дети обладают разной восприимчивостью к стрессорам окружающей среды. И, в-третьих, о чем говорилось в самом начале, дети из одной и той же семьи могут коренным образом различаться в реакциях на сходные родительские действия.

Итак, Томас, Чесе и Берч начали свое исследование. В уме у них были определены три ясные задачи. Во-первых, они хотели понять, каким образом лучше всего изучать характерные черты человека. Вспомните, эти авторы были первопроходцами, так что в поиске способов изучения характерных черт человека они были предоставлены самим себе. Во-вторых, они хотели разработать классификацию этих черт для выявления детей, у которых наиболее вероятно формирование поведенческих расстройств. В этом сказывается специализация авторов в области детской психиатрии. И, в-третьих, они намеревались тщательно регистрировать условия окружающей среды, в которых воспитываются участники их исследования. Чтобы выполнить эту последнюю задачу, они должны были старательно фиксировать, как воспитываются эти дети, а также с какого рода стрессами окружающей среды сталкиваются они в своей повседневной жизни.

Метод Так как Томас, Чесе и Берч имели дело с таким запутанным предметом, как индивидуальность детей, они сочли хорошей идеей понизить «уровень шума» с самого начала, посредством использования в своем исследовании относительно гомогенной выборки. Поэтому они выбрали семьи из классов среднего и выше среднего по уровню доходов, все из города Нью-Йорк и нескольких его пригородов. Эта стратегия должна была помочь уменьшить число факторов окружающей среды, которые придется учитывать. Например, впоследствии не надо было беспокоиться о том, как объяснить индивидуальность детей из небольших городков, поскольку все дети в их исследовании жили в большом городе (в очень большом городе). Авторы начали включать семьи в исследование в 1956 году (как я уже говорил) и продолжали набор, пока у них под наблюдением не оказалось 85 семей. Как только семья вступала в исследование, все новые дети, родившиеся в ней, наблюдались с того момента, как появлялись на свет.

Участники

Всего в исследовании приняли участие 136 детей. Пять детей в ходе работы были «потеряны», поскольку они переехали жить в другое место. В 45 семьях было по одному ребенку, в 31 — по двое детей, в 7 — по три ребенка и в двух семьях было по четыре ребенка. К 1966 году, спустя десять лет после начала исследования, в нем было сорок 10-летних, двадцать пять 9-летних, восемнадцать 8-летних, шестнадцать 7-летних, пятнадцать 6-летних, десять 5-летних и двенадцать 4-летних детей. Примерно половину детей составляли мальчики (69) и половину — девочки (67). 78% детей росли в иудейских семьях, 15% — в протестантских и 7% — в католических. В начале исследования матерям было от 20 лет до 41 года, отцам — от 25 до 54 лет.

Подмножество всей выборки составляла «клиническая выборка». В нее входили 42 ребенка, которые имели симптомы, волновавшие их родителей или школу, и которые в результате клинической психиатрической экспертизы были признаны имеющими «значительную степень поведенческих нарушений». Примерами поведенческих нарушений были: (1) значительная задержка в таких областях развития, как речь, восприятие или двигательное развитие; (2) вредоносные или опасные для собственного здоровья виды поведения; (3) значительная невосприимчивость к воздействиям окружающей среды; (4) яркое неподчинение социальным нормам поведения, как, например, мастурбация в общественных местах; (5) значительная изоляция от друзей; (6) многократные случаи хулиганства или (7) школьная неуспеваемость при сохранности интеллекта. Хотя то, что дети имеют поведенческие нарушения, и печально, но для этого исследования было чрезвычайно важно, чтобы у некоторых детей были поведенческие проблемы, поскольку одной из задач было проследить, связаны ли характерные черты с расстройствами поведения. Томас, Чесе и Берч не преуспели бы в решении этой задачи, если бы все их участники были нормальными.

Материалы

Так как их исследование было столь обширным, Томас, Чесе и Берч использовали множество различных методик для измерения психологических характеристик детей и их родителей. Для начала всем детям предлагались стандартные тесты на когнитивное функционирование (другими словами, тесты IQ) в 3 года и в 6 лет. Кроме того, когда детям исполнялось 3 года, родители проходили тестирование на установки в воспитании, и им задавались вопросы о том, как они на самом деле воспитывают детей.

Детям в клинической выборке иногда требовалось дополнительное тестирование, что зависело от их специфических поведенческих проблем. Дополнительное тестирование проводилось в форме, например, психиатрических игровых интервью или же в форме неврологических исследований. Результаты этого дополнительного тестирования были также включены в работу.

Возможно, для нашего внимания наиболее интересен тот инструмент измерения, который Томас, Чесе и Берч использовали для измерения характерных черт детей. Вспомните, во времена проведения исследования не существовало средств измерения таких особенностей, так что авторам пришлось изобретать свое средство. Для этого они разработали серии интервью для родителей и учителей, содержащие придирчиво отобранные вопросы, которые касались очень специфических видов детского поведения, имевших место в очень конкретных обстоятельствах. Эти интервью были сосредоточены на тех видах поведения, которые возникали по поводу типичных, общепринятых ежедневных дел, таких как кормление, сон, одевание, игра и так далее. Например, родителей могли спросить о том, как реагировал их ребенок на изменения в обычном режиме приема пищи или отхода ко сну. Или учителей могли спросить, насколько легко реагировал ребенок, когда дошкольный дневной сон сменился школьной большой переменой. По ходу интервью уделяли особое внимание реакциям детей на новых людей, новые вещи и ситуации. Кроме того, учитывались лишь примеры действительно имевших место видов поведения. Если родители или учителя давали интерпретации поведения детей, как, например: «Ребенок ненавидит овсянку» или «Этот ребенок всегда злится, если ему не удается добиться своего», прилагались особые усилия, чтобы выяснить у родителей, что именно сделал ребенок, отчего они пришли к такому заключению.

Помимо интервью, проводились наблюдения за каждым ребенком в школе, во время одночасового эпизода свободной игры. В это время наблюдатель «ненавязчиво сидел в углу комнаты». Согласно авторам: «Наблюдатель отмечал общие и специфические атрибуты окружения и все доступные наблюдению вербальные, моторные и жестовые взаимодействия ребенка с материалами, другими детьми и взрослыми. Все заметки о поведении производились в конкретных описательных терминах. Умозаключения, например, о значении поведения ребенка, избегались». Процедура

К сожалению, Томас, Чесе и Берч предоставили нам, по крайней мере, в рассматриваемой книге, не так много деталей о точных процедурах, которым они следовали. Но мы знаем, что они придерживались достаточно твердой системы в проведении интервью с родителями и учителями. В первый раз родители проходили интервью как можно быстрее после того, как семья была включена в исследование. Затем интервью проводились с трехмесячными интервалами, пока ребенку не исполнится полтора года; с полугодовыми интервалами, пока ребенок не достигнет пяти лет; и один раз в год после этого возраста.

89% детей посещали детский сад, так что в отношении большинства детей было возможно опрашивать их воспитателей детского сада. Первое интервью с воспитателями производилось во время «первоначальной адаптации к ситуации детского сада, а второе происходило в период завершения учебного года». После этого интервью проводились ежегодно: на втором году посе меняя детского сада (если ребенок не покидал его), во время подготовки к школе и в первом классе. Из описаний авторов не совсем ясно, продолжалось ли интервьюирование учителей после обучения детей в первом классе, но, судя по всему, оно продолжалось. результаты Определение характерных черт

Как было замечено выше, одной из первоочередных задач Томаса, Чесе и Берча было нахождение способа измерения характерных черт. Основываясь на своих интервью и наблюдениях в классах, авторы выделили девять составляющих этого понятия. Вот так! Другими словами, по их мнению, характерные черты у детей должны определяться на основании целой серии оценок, произведенных по девяти различным характеристикам поведения. Этими девятью направлениями анализа являются: (1) уровень активности, (2) ритмичность, (3) приближение или удаление, (4) адаптабельность, (5) интенсивность реагирования, (6) порог возникновения реакции (7) качество настроения, (8) возможность переключения и (9) продолжительность и помехоустойчивость внимания. Все это довольно тяжело проглотить за один прием, так что давайте рассмотрим факторы по одному и более детально. Разбираясь с каждым из них, вы можете попробовать предположить, какую оценку получили бы вы (если бы были ребенком), поэтому для каждого фактора мной будут сформулированы вопросы, рассчитанные на студентов колледжа, и ваши ответы на эти вопросы могут показать выраженность конкретной характеристики у вас.

Уровень активности. Показатель уровня активности измеряет, как быстро и как часто ребенок запускает какие-либо виды поведения, и в этот фактор всегда входит измерение движений. Дети, которые расплескивают половину воды при купании в ванне, ползают по всему дому, бегают по всей игровой площадке, или которых трудно удержать, оцениваются высоко по фактору активности. Дети, тихо сидящие в ванне, не сходящие с одного места дома или в парке, или которых легко поймать и удержать, прлучают низкую оценку по этому фактору. (Вопросы для студентов колледжа: Покачиваете ли вы ногой или постукиваете ли ею об пол, когда вам надо просто посидеть на стуле? Что вы предпочтете: медленный темп жизни в небольшом городке или же суету и суматоху большого города?) Ритмичность. Ритмичность, в основном, относится к регулярности соматических процессов. Дети, которые ложатся спать поднимаются, чувствуют голод и устают примерно в одно и то же время каждый день, получают высокие оценки по ритмичности. Дети, которые ложатся спать, поднимаются, чувствуют голод и устают в разное время каждый день, получают низкие оценки по этому фактору. (Вопрос для студентов колледжа: Вы ложитесь спать, поднимаетесь, чувствуете голод и устаете при-близителъно в одно и то же время каждый день, или нет?)

Приближение или удаление. Центром внимания для фактора приближения / удаления является то, как дети обращаются с новым. Новыми могут быть люди, места, игрушки или режим. Дети, данные которых близки к тому концу шкалы, который соответствует приближению, как правило, улыбаются при виде новых людей, и им нравится играть с новыми игрушками. Дети, данные которых располагаются на конце шкалы, соответствующем удалению, делают прямо противоположное. Они имеют тенденцию беспокоиться в присутствии незнакомцев, они пятятся от новых игрушек и могут плакать, когда впервые идут к врачу. (Вопросы для студентов колледжа: Нравится ли вам идея поужинать в экзотическом иностранном ресторане? Предпочтете ли вы скорее отдать свой зуб, чем отправиться в такой зарубежный город, как Токио?)

Адаптабельность. Показатель адаптабельности частично перекрывает характеристику приближения / удаления. Но если приближение / удаление относится к первоначальной реакции ребенка, адаптабельность отражает то, насколько быстро первоначальная реакция может быть изменена или сглажена в направлении, желаемом родителями. Вот примеры высокой адаптабельности, полученные по ходу интервью с родителями: «Он сначала выплевывал овсянку, когда я давала ее ему, но теперь он охотно ест ее», «Теперь, когда мы идем к врачу, он не плачет, пока его не начинают раздевать, и даже прекращает плакать, если ему дают игрушку». Дети с низкой адаптабельностыо никогда не адаптируются полностью к ситуации в направлении, желаемом родителями. Например: «Каждый раз, когда он видит ножницы, он начинает вопить и отдергивает руку, так что теперь я подрезаю ему ногти, когда он спит» или «Он не любит яйца и делает гримасу и отворачивает голову, независимо от того, как я готовлю их». (Вопросы для студентов колледжа: Если вы с группой друзей идете смотреть фильм, который вам действительно хотелось увидеть, и тут ваши друзья решают, что они лучше погуляют по городу, насколько легко будет вам согласиться с их решением? Способны ли вы без колебаний выбросить надоевшие вам вещи?)

Интенсивность реагирования. Показатель интенсивности ре-аГйрования касается того, как много энергии вкладывает ребенок в свой ответ, реагируя на что-либо. Не имеет значения, является эта реакция позитивной или негативной. Дети с высокой интенсивностью реакции имеют тенденцию реагировать чрезмерно, или реагировать выше принятого нормального уровня, ребенок, увидевший воздушные шары в кафе, может завопить от восторга. Другой ребенок может расплакаться на полчаса, если в его глаза на миг попал солнечный лучик. Дети с низкой интенсивностью реакции вообще едва реагируют на вещи, они лишь слабой реакцией показывают, что заметили их. Они могут ненадолго перевести взгляд на воздушный шар или прищуриться от яркого солнца. (Вопрос для студентов колледжа: Выходите ли вы из себя, когда что-то вас раздражает? Или вам все — «как с гуся вода»?)

Порог возникновения реакции. Данный показатель фиксирует, насколько интенсивным должно быть что-либо, чтобы ребенок отметил это. Дети с высоким порогом возникновения реакции могут не реагировать на самые громкие из сирен или на ярчайший свет, даже если все их органы чувств работают исправно. Когда дети постарше играют в парке пригорода, может показаться, что они даже не заметили завывания щ - носящейся мимо пожарной машины. Дети с высоким порогом могут часами лежать в мокрых пеленках. Напротив, дети с низким порогом возникновения реакции будут оглядываться, услышав самый тихий из звуков или почуяв самый слабый из запахов. Когда эти дети играют в городском парке, они не только заметят пожарную машину, но и уловят за шумом транспорта чириканье воробья и болтовню бурундуков. Малыши с низким порогом возникновения реакции начинают плакать, как только они намочили пеленки. (Вопрос для студентов колледжа: Когда вы сдаете экзамен, беспокоит ли вас, когда кто-то постукивает карандашом или кто-то, подхвативший насморк, шмыгает носом? Возвращаясь с пляжа или из бассейна, чувствуете ли вы себя некомфортно, если на вас все еще влажный костюм для купания?)

Качество настроения. Тут важно, какими имеют тенденцию быть реакции: позитивными или негативными. Малыши с позитивным качеством настроения большую часть дня радуются. Они много улыбаются и смеются, они часто испытывают удовлетво- рение и кажется, что ничто особенно не беспокоит их. Один р0. дитель сказал о своем позитивном ребенке: «Он любит смотреть в окно. Он прыгает около него и смеется». У детей же с негативным качеством настроения возникает напряжение от множества вещей, с которыми они сталкиваются в течение дня, и другие люди могут обнаружить, что с этим довольно-таки тяжело мириться. Например: «Я старалась научить его не сбивать с ног маленьких девочек на игровой площадке и не браниться на них, а теперь он сбивает с ног малышек, но не ругается». (Вопрос для студентов колледжа: Ваши друзья и родственники могли бы описать вас как Счастливого Кемпе (a Happy Camper)? Или более вероятно, что они назовут вас Сварливым Ту сом (a Grumpy Gus)?)

Возможность переключения. Дети с высокой возможностью переключения легко отрываются от своего занятия. Это качество удобно, когда ребенок слегка поранился, потому что родители легко могут заставить его забыть о своем порезе, направив его внимание на милый желтенький цветочек в саду или на певчую птичку в небе. Дети с низкой возможностью переключения, наоборот, будут упорно продолжать плакать, несмотря на все старания родителей перенаправить их внимание. (Вопросы для студентов колледжа: Не называли ли когда-нибудь вас ваши друзья «сумасшедшим» или «разбрасывающимся» за вашей спиной [или перед вашей спиной, коли на то пошло]? Можете ли вы так увлечься хорошей книгой, что потеряете кучу времени?)

Продолжительность и помехоустойчивость внимания. Этот показатель, в сущности, состоит из двух особенностей, объединенных вместе. Продолжительность внимания связана с тем, как долго ребенок в состоянии заниматься определенной задачей, когда ему практически ничего не мешает. Помехоустойчивость более соответствует тому, как долго ребенок будет заниматься одним делом, несмотря на отвлекающие факторы. Ребенок с высокой продолжительностью внимания может, например, «играть в куклы» часами. Если у этой девочки развита еще и помехоустойчивость внимания, она будет продолжать играть в куклы даже тогда, когда ее старший брат раз за разом заходит в комнату и выхватывает их у нее. Ребенок с низкой продолжительностью внимания не очень долго занимается одним и тем же и вскоре может перейти от игры в куклы к игре в переодевание или к просмотру мультфильма по телевизору. Ребёнок с низкой помехоустойчивостью оторвется от игры в куклы, если что-то прервет поток его действий, например, если в комнату зайдет собака и лизнет языком по щеке. (Вопросы для студентов кол леджо>' Раздражаетесь ли вы, если смотрите телевизор с кем-то, кто любит переключать каналы? Получаете ли вы удовольствие, отвечая на телефонные звонки в тот период, когда вы готовитесь к экзамену или пишете домашнее сочинение?)

Характерные черты

и тяжелые нарушения поведения

Если вы помните, одной из задач Томаса, Чесе и Берча было определение, связаны ли характерные черты детей с возникновением тяжелых нарушений поведения. Так что они провели второе исследование, чтобы определить, отличаются ли дети в клинической выборке от остальных детей в отношении каждого из девяти выделенных показателей. Они приступили к этому, разбив клиническую выборку на две основные группы: дети с активными нарушениями поведения и дети с пассивными нарушениями поведения. Эти две группы детей находились на более или менее противоположных полюсах в отношении расстройств поведения. Группа с активными нарушениями поведения проявляла то, что мы сейчас назвали бы поведенческой «демонстрацией», или экстернализованное расстройство. Это были дети, для которых, в основном, проблему составлял контроль над поведением. Они могли задирать других детей или демонстративно не слушаться учителя. Группу с пассивными нарушениями поведения, вам, вероятно, будет легче всего представить как детей, необычайно застенчивых. Они не участвовали в коллективной деятельности, когда их просили об этом, но и не проявляли никаких внешних признаков тревоги или страха. Они были «сидящими в углу». Подобное поведение характерно для того, что мы сегодня называем интернализованными расстройствами.

Томас, Чесе и Берч обнаружили, что многие из выделенных показателей прогнозировали, разовьется у ребенка нарушение поведения, или нет. Это не значит, что характерные черты детей обеспечивали им проблемы с поведением. Эти черты играли лишь роль предсказателя. Можете думать о них как об индикаторе риска. Не у всех детей из клинической выборки были отклонения от нормы по характерным чертам. И не у всех детей с отклоняющимися характерными чертами развились нарушения поведения. Мы просто говорим о групповых тенденциях. Вот краткое изложение, как каждая из двух групп с нарушениями поведения отличалась от «нормальной» по различным показателям. Я также укажу, как различные характерные черты изменялись с течением времени в обеих клинических группах. Мы начнем с группы с активными нарушениями поведения. Профиль характерных черт у детей с активными нарушу ниями поведения. Неудивительно, что дети в группе с активными нарушениями поведения получили более высокие оценки по уровню активности и по интенсивности их реагирования на окружающий мир. Вы можете представить себе такого ребенка из собственного школьного опыта, как человека, который никогда не сидит спокойно, который постоянно отпускает громкие, невежливые комментарии в отношении учителя и учащихся. Кроме того, эти дети были менее адаптабельными и обладали большей помехоустойчивостью внимания, чем нормальные. Это означает, что их было сложно успокоить, если они начали крутиться, и поскольку они были помехоустойчивыми, то, начав крутиться, они так и продолжали делать это. По нескольким показателям дети с активными нарушениями поведения были сначала неотличимы от нормальных детей. Лишь когда они стали старше, их профили характерных черт стали отличаться от нормальных. Одним из подобных показателей был порог возникновения реакции. Дети с активным поведением с рождения были не более чувствительны к видимому и слышимому ими вокруг себя, чем нормальные дети, но с возрастом они становились все более и более чувствительны. Подобным образом, в раннем детстве эти дети имели не более выраженную возможность переключения, чем нормальные, но по мере того как они становились старше, эта возможность увеличивалась.

Профиль характерных черт у детей с пассивными нарушениями поведения. Как правило, профили у детей в группе с пассивными нарушениями поведения были куда более сложными и значительно изменялись с возрастом. Было не так много отличий, применимых ко всем случаям. Конкретно, как вы могли ожидать, дети с пассивными нарушениями поведения имели намного более низкий уровень активности, чем нормальные дети. Кроме того, качество их настроения было куда более негативным. Другими словами, они были малоподвижными, несчастными маленькими детьми. Но по остальным показателям характерные черты этих детей значительно менялись в зависимости от их возраста. В отношении ритмичности пассивные дети первоначально отличались куда большей регулярностью и предсказуемостью поведенческих актов и иных процессов, чем нормальные дети, но со временем они становились в той же степени непредсказуемыми, как и нормальные. Что касается пяти других характерных черт — приближения / удаления, порога возникновения реакций, интенсивности реагирования, возможно стй переключения и помехоустойчивости внимания, то пассивные Дети изначально показывали особенности, характерные для одного полюса диапазона шкалы нормальных детей, но затем, рЫрастая, перемещались на противоположный конец шкалы. Например, с рождения пассивные дети намного больше, чем, в среднем, нормальные, интересовались новыми вещами, но позднее были куда более склонны сторониться и пугаться нового. Сначала их реакции были значительно менее интенсивными сравнительно с нормой, но, в конце концов, они становились значительно более интенсивными. Кроме того, их внимание сначала было значительно менее помехоустойчивым, но,' в конечном итоге, становилось намного более устойчивым, чем у нормальных детей. И, наконец, сначала они имели намного большую возможность переключения, а впоследствии ее уровень стал ниже, чем у нормальных детей. Конечно, эти изменения, связанные с возрастом, чрезвычайно сложны, и мы не можем здесь уделить им много времени. Суть в том, что характерные черты в раннем возрасте позволяли прогнозировать вероятность формирования у детей нарушения поведения. Кластеры характерных черт

Если выбирать какой-то один наиболее интересный момент в работе Томаса, Чесе и Берча, то это будет определение кластеров, которое позволило им описать три основных типа детей. Используя большое количество высокоспецифичных методов статистического анализа, авторы обнаружили, что некоторые из характерных черт имели тенденцию сочетаться. Например, было обнаружено, что детям, у которых имелась тенденция к высоким оценкам по показателю удаления (избегания нового), были свойственны, как правило, и биологическая нерегулярность, негативное настроение, низкая адаптабельность и высокая интенсивность реагирования. Они назвали детей с этим кластером характерных черт трудными детьми. Иметь дело с детьми с этим профилем было действительно тяжело, и на профессиональных встречах их иногда в шутку называли «матереубийцами». С другой стороны, находились дети, активно интересующиеся новыми вещами (высокие оценки по показателю приближения), которым были свойственны биологическая регулярность, позитивное настроение, высокая адаптабельность и склонность к низкой интенсивности реагирования. Они получили название легкие Дети. Дети с этим профилем были такими, какими родители представляли себе своих детей до их рождения. Томас, Чесе и Берч также обнаружили третий кластер характерных черт,

который, по их мнению, описывал медленно приспосабливаю, щегося ребенка. Медленно приспосабливающийся ребенок из^ начально склонен к удалению и медленно адаптируется, но его негативные реакции имеют низкую интенсивность. Во многих аспектах реакции медленно приспосабливающегося ребенка сродни реакциям трудного ребенка, но отличаются тем, что он в конечном счете, меняется к лучшему и очень неплохо справляется с новыми ситуациями.

Обсуждение Качество соответствия

Выявив девять характерных черт индивидуальности у детей, вкупе с тремя основными кластерами, Томас, Чесе и Берч в общих чертах создали так называемую «динамическую теорию психиатрии и развития детей». Конечно же, неотъемлемой частью их новой теории были характерные черты детей. Теперь, будучи основными разработчиками этой новомодной теории, они поддались искушению поместить характерные черты в самое ядро своей концепции. Но они осознавали, что если дадут характерным чертам первую роль, то их теория будет иметь не более существенные перспективы, чем «статичные» теории того времени — бихевиоризм и фрейдистский психоанализ, — против которых они восстали.

Статичными эти теории делало допущение, что направление воздействия — это улица с односторонним движением, что сами дети не оказывают особого влияния на формирование собственной индивидуальности. Например, статичной особенностью бихевиористских теорий было то, что они придавали практически исключительное значение в создании индивидуальности детей наказаниям и подкреплениям, обеспечиваемым окружающей средой. Статичной особенностью теорий фрейдистского типа являлось то, что они ставили слишком сильный акцент на бессознательных побудительных силах. Томас, Чесе и Берч не имели желания попасть в ту же ловушку, взвалив в своей теории всю ответственность за развитие на характерные черты. Нет, они считали, что реалистическое объяснение развития детской индивидуальности должно быть намного более динамичным.

Они думали, что «сложная динамика», которой лучше объяснять развитие индивидуальности детей, должна быть примерно такой: дети с определенными профилями характерных черт будут вызывать типичные реакции окружающей среды, и эти ти печные реакции окружающей среды рикошетом отразятся на сГ1ецифических характерных особенностях детей. Изменившиеся характерные особенности детей окажут последующее влияние на окружающую среду, что снова вызовет ее реакцию и последующее влияние на характерные черты детей. Цикл характерные черты —> окружающая среда —> характерные черты -» оКружающая среда может быть бесконечным. Это далеко не всегда плохо, особенно если ребенок уравновешен и психически здоров. Но если цикл приводит к формированию нарушений поведения, он должен быть разорван либо посредством психотерапии, либо через улучшение родительских навыков воспитания. Дети, которые много плачут и ноют, например, могут способствовать нарастанию фрустрации и нетерпения у своих родителей. По мере увеличения уровня раздражения, оказываемого непрерывным плачем и нытьем детей на родителей, последние будут склонны злиться на своих детей, и возникнет угроза прибегнуть к излишнему наказанию. Родительское наказание, в свою очередь, увеличит количество плача и нытья у детей. Этот цикл можно сломать единственным способом — если родители научатся быть более терпеливыми в отношении своих детей. Собственно, роль психотерапии заключается не в чем ином, как в предложении родителям альтернативных стратегий обращения со своими плачущими, ноющими детьми.

* Степени согласованности, пригодности. — Прим. ред.

Соответственно, Томас, Чесе и Берч ввели понятие качество соответствия. Идея качества соответствия* отражает степень приспособления окружающей ребенка среды к его уникальному профилю характерных черт. Высокая степень согласия между особенностями детей и их окружением имеет тенденцию производить психически здоровых, уравновешенных детей. Низкая степень согласия между характерными чертами детей и их окружением имеет тенденцию производить детей с нарушениями поведения. Таким образом, хотя с детьми, обладающими сложными особенностями, тяжело иметь дело, при наличии понимающих родителей у них не обязательно сформируются нарушения поведения, потому что окружающая детей среда может приспособиться к сложности их характерных черт. С другой стороны, хотя в общении с легкими детьми не возникает больших проблем, у них могут развиться нарушения поведения, если окружающая их среда имеет низкое качество соответствия. Например, родители, всегда находящиеся в движении, могут стать нетерпимыми к ребенку, не разделяющему их энтузиазма. Выводы Томас, Чесе и Берч революционизировали детскую психологию благодаря тому, что разработали совершенно новую, основанную на характерных особенностях человека, теорию, которая вызвала волны исследований по поводу влияния индивидуальности детей на их развитие. Ранние исследования, сосредоточенные на изучении роли характерных черт в формировании нарушений поведения, в сущности, следовали по тропе, проложенной авторами. Но позднее исследователи стали прилагать характерные черты ко всем возможным областям развития. Многие из них, например, изучали вероятное влияние этих черт на развитие интеллекта детей. Как вы могли заметить, несколько характерных черт, определяемых по Томасу, Чесе и Берчу, тесно связаны с измерениями когнитивного функционирования. Например, продолжительность внимания часто привлекалась в качестве одного из параметров для измерения интеллекта. В стандартных тестах интеллекта, таких как WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) Векслера, продолжительность внимания оценивается в плановом порядке.

Результаты ряда исследований выявили некоторые очень интересные факты, которые открывают увлекательные возможности. К примеру, в двух работах было обнаружено, что трудные дети имеют, на самом деле, высокий уровень когнитивного развития! По этой причине нам следует задуматься, прежде чем делать слишком негативные обобщения относительно детей, сложных по совокупности их характерных черт. Но почему трудные дети будут когнитивно развиты? Хорошо, если вы отбросите поверхностные суждения — это имеет смысла. Одним из того, что делает некоторых детей более интеллектуальными, чем других, является тот факт, что первые знают множество вещей и способны к быстрому решению проблем. Если они знают множество вещей и быстро решают проблемы, разумным оказывается то, что во многих обстоятельствах они начинают скучать раньше, чем менее интеллектуальные дети. И если они начинают скучать раньше, чем менее интеллектуальные дети, то понятно, почему они быстрее менее интеллектуальных детей начинают раздражаться и чувствовать недовольство. Переживание раздражения и недовольства — это одна из особенностей трудных детей. Так что обладать «трудным характером» не всегда плохо. Он может быть показателем лучшего интеллектуального функционирования! С другой стороны, «трудность» была ассоциирована с более медленным развитием речи. Это тоже имеет смысл. Развитие речи протекает наиболее стремительно, когда у детей есть с кем общаться; если же ребенок обладает «трудным характером», он может оказаться не самым приятным партнером по общению, у таких детей просто может не быть большого количества возможностей участвовать в длительных, пространных беседах с другими людьми. Дети с «легким характером», напротив, представляют собой замечательных партнеров по общению.

Исследователи также интересовались биологическими обоснованиями характерных черт. Задача Томаса, Чесе и Берча следовать строгим бихевиористским дефинициям достойна похвалы, особенно после того, как они пожелали удостовериться, что родители и учителя немногое понимают в поведении детей. Однако поведение должно откуда-то браться, и наиболее вероятным кандидатом может быть скрытая активность мозга. В наши дни современные исследователи характерных черт стремились обнаружить, какие части мозга могут нести ответственность за поведение, связанное с этими особенностями. В недавней очень основательной обзорной статье Мэри Ротбат (Mary Rothbart) и Джон Бейтс (John Bates) осветили некоторое количество неврологических факторов, которые могут быть ответственны за продуцирование множества характерных особенностей. (Если вам это интересно знать, большинство их расположены в лим-бической системе мозга.) Если будут определены части мозга, отвечающие за ярко неадекватные особенности, в конечном счете, вероятно, можно будет разработать фармакологические средства для их лечения.

Вопросы измерения

Томас, Чесе и Берч заслужили неодобрение критиков в связи с тем, что основывали измерение характерных черт детей на интервью с родителями и учителями. Поэтому многие исследователи разрабатывали альтернативные способы измерения. Было изобретено, по крайней мере, полдюжины различных опросников, но они, как правило, все равно зависели от родительского восприятия того, как их нужно заполнять. Были созданы другие техники для непосредственного измерения характерных черт посредством лабораторных наблюдений. Слабая сторона лабораторных наблюдений заключается в том, что они отражают поведение детей в одной-единственной ситуации. Поскольку характерные особенности считаются нитью, проходящей сквозь весь жизненный опыт ребенка, лабораторные наблюдения дол- жны были дополняться наблюдениями во множестве альтернативных внешних условий. Должны ли мы принимать в расчет характерные особенности ребенка, как их видят родители, или лее нам следует основываться на лабораторных наблюдениях — это на самом деле, источник горячих споров в наши дни. Но не стоит забывать, что революционерам свойственно, проходя по тропе, поднимать за собой пыль.

Как и в случае с любой другой научной темой, дополнительное уточнение, что такое характерные особенности, что это означает и как измеряется, будет происходить со скоростью лишь одно исследование за раз. И еще дольше оно может не приниматься в расчет. В настоящее время исследователи индивидуальности производят научные изыскания со скоростью более 130 работ в год! Мы можем только надеяться на то, что неослабевающее внимание к индивидуальности ребенка будет продолжать обострять наше понимание психологического развития и благополучия наших детей. Стоит понятию характерных черт потерять свою эффективность, мы приготовимся к другой революции. Библиография

Dixon, W. Е., Jr., & Smith, P. Н. (2000). Links between early temperament and language acquisition. Merrill-Palmer Quarterly, 46,417-440.

Rothbart, M. K., & Bates, J. (1998). Temperament. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology, vol. 3, social, emotional, and personality development. New York: Wiley.

Вопросы для обсуждения

Хотя детей с «трудным характером» непросто воспитывать, возможно ли, что такая сложность даст кому-то из детей преимущество в адаптации? Почему? Кто получает больше внимания от родителей, трудные или легкие дети? Как это может влиять на последующее развитие ребенка?

Какие виды стратегий родительского воспитания будут наилучшими для легких детей в отличие от детей трудных?

Исследователи характерных черт показали, что матери и отцы демонстрируют лишь умеренную согласованность суждений о характерных особенностях их собственных детей. Почему матери и отцы могут по-разному оценивать особенности своих детей? Приведите некоторые конкретные примеры того, как могут различаться оценки индивидуальности ребенка по восприятию матери и по восприятию отца.