БАЗОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ: THE ORIGINS OF INTELLIGENCE IN CHILDREN. Piaget J. (1952). New York: International University Press.

Должен признаться с самого начала, что, включив эту книгу, написанную в 1952 году, в свой список 20 исследований, которые произвели революцию в детской психологии, я поступил не совсем честно с хронологической точки зрения. Нет, я не ограбил книжный магазин в студенческом кампусе и не сделал ничего в этом роде. Но помните, что цель моей книги — представить революционные исследования в детской психологии, которые были проведены после 1950 года. Хотя книга The Origins of Intelligence in Children (далее просто Origins) действительно появи- ь в своем английском варианте в 1952 году, она первоначаль-

Л вышла на французском в 1936 году. Фактически же данные,

Н°иведенные в Origins, были собраны в 1920-х годах. Так нужно

, бито включать ее в мой список, начинающийся с 1950 года?

ли vDlJl„ ^

/Тля этого имеются, по меньшей мере, три причины; выберите

из них любую, какая вам больше нравится. Во-первых, это моя книга, и я могу делать с ней все, что захочу. Во-вторых, я — представитель американской элиты, и для меня научная работа не является таковой, пока она не переведена на английский язык (шутка). И, в-третьих, Origins была чаще всего называемым исследованием в моем эмпирическом опросе. Фактически, ее назвали почти все ученые, которые вообще упоминали Пиаже, поэтому очевидно, что члены сообщества исследователей детской психологии считают эту книгу по-настоящему важной.

Почему же они считают эту книгу столь важной? Мне кажется, что значительная доля популярности этой книги обусловлена тем, что именно в ней Пиаже подытожил свои наиболее значимые теоретические идеи в отношении раннего интеллектуального развития. При этом он объединил свои теоретические утверждения с наблюдениями реальной жизни, которые помогли ему высказать и подкрепить их. В отличие от других эпистемологов того времени, многие из которых были кабинетными философами, Пиаже, будучи выдающимся представителем науки, осознавал необходимость подкрепления своих взглядов научными данными. Я полагаю, книгу сделало популярной также то, что она была первой в трилогии Пиаже, которая произвела фурор на американской сцене как раз в то время, когда американские психологи развития пытались высвободиться из двойных удушающих объятий фрейдистской психосексуальной теории и бихевиоризма Уотсона/Скиннера. Для многих ученых общий биологический подход Пиаже, который был широко представлен в его первой работе, явился поистине освежающим глот-•ком воздуха!

Введение Поскольку я отвел значительную часть предыдущей главы описанию факторов, вызвавших к жизни теорию Пиаже, наряду со многими важными принципами теории, в сущности, я уже пред-, ставил вам введение к этому исследованию. И поэтому у меня осталось намного больше места для рассмотрения выводов П^aе. Но давайте очень кратко подытож предыдущей главы в строго логическом порядке. (1) Пиаже был эволюционным биологом. (2) Поэтому он полагал, что все организмы должны адаптироваться, чтобы выжить. (3) На видовом уровне адаптация происходит филогенетически. (4) На индивидуальном уровне она происходит онтогенетически. (5) Биологические организмы обладают интеллектом. (6) Следовательно, интеллект — биологический процесс. (7) Значит, интеллект проходит адаптацию. (8) Поскольку интеллект проходит онтогенетическую адаптацию, мы должны суметь пронаблюдать ее в развитии детей. (9) Онтогенетическая адаптация интеллекта у детей может быть хорошей аппроксимацией филогенетической адаптации интеллекта, которая протекала у человеческого вида на протяжении, по меньшей мере, 300 тысяч лет.

Так что общая теоретическая база у Пиаже была во многом уже заложена. Но кропотливая работа по поиску фактов в поддержку его идей только начиналась. Все, что ему требовалось сделать, — это собрать данные. В Origins Пиаже приступил к задаче определения отправной точки всего этого предприятия. И одним из самых первых вопросов, на которые Пиаже должен был найти ответ, был следующий: «С чего начинается интеллект?» Или, если выражаться в более биологически ориентированной манере: «Когда начинается интеллектуальная адаптация?»

Метод Участники

Участниками, за которыми Пиаже наблюдал перед написанием этой книги, были две девочки и один мальчик, все сиблин-ги. Пиаже обычно наблюдали за детьми несколько раз в день, почти каждый день, начиная с рождения и примерно до 2-летнего возраста. Жаклин родилась в 1925 году, Люсьен — в 1927, а Лоран появился в 1931. Так что, начиная с рождения Жаклин и до того времени, когда Лорану исполнилось 2 года, Пиаже делал подробные и достаточно регулярные записи как минимум об одном ребенке в течение 3000 дней! Хотя эти усилия можно сравнить с геркулесовыми, работа Пиаже несколько облегчалась тем, что три сиблинга были его собственными детьми. По крайней мере все участники его исследования жили в одном доме! И даже мадам Пиаже помогала при случае. Говорят, что она носила с собой маленькую записную книжку, привязанную к ее колье, с тем чтобы при необходимости можно было записывать результаты наблюдений за детьми. Процедура

Поскольку Пиаже был пионером научных исследований развития детей, и поскольку он имел дело с очень-очень юными малышами, в его распоряжении было немного методологий, кото-ые он мог бы использовать для оценки мыслительных способностей детей. Эта проблема осложнялась тем, что, как это ни печально, с одномесячными младенцами очень трудно вести разговор. Это означает, что почти все методы, использовавшиеся Пиаже для оценки мыслительных способностей малышей, являлись его собственным творением. Слышали ли вы поговорку: «Необходимость — мать изобретения»? Так вот, Пиаже изобрел десятки методов для проверки своих многочисленных гипотез, значительная часть которых используется и по сей день. К сожалению, у меня нет возможности описывать все методы наблюдений, разработанные Пиаже, но я могу, по крайней мере, привести пару примеров. Ни одна из задач не была особенно замысловатой — не было никаких компьютеров и не использовалось никаких высоких технологий. Но никто никогда не говорил, что эксперименты с малышами должны отличаться сложностью. Великий философ и бейсбольный тренер Йоги Берра как-то сказал: «Вы можете увидеть многое, всего лишь наблюдая». Инструментально-целевая задача. В типовой инструментально-целевой задаче наблюдают, могут ли малыши совершить одно действие с целью выполнения второго. Второе действие является обычно более желанным. Когда необходимо какое-то действие для совершения второго действия, мы называем это инструментально-целевой последовательностью. Эта последовательность крайне важна для нашего существования, и мы постоянно выполняем ее. К примеру, вы проделываете инструментально-целевую последовательность действий всякий раз, когда . снимаете крышку с бутылки прохладительного напитка, чтобы сделать глоток. А спустя 30 минут после опорожнения бутылки вы выполняете такого рода последовательность, когда открываете дверь, чтобы войти в туалет. Инструментально-целевая последовательность необходима для интеллектуального функционирования взрослых, она позволяет нам строить планы на будущее. Но с точки зрения развития можно поинтересоваться, когда эта последовательность появляется впервые. Поэтому в. различных случаях и возрастных период со своими детьми разные формы инструментально-целевых задач. Например, когда Жаклин было чуть более 12 месяцев, Пиаже клал серию объектов на шаль, так что объекты были вне досягаемости. Но хотя Жаклин не могла дотянуться до объектов, шаль была достаточно близко от нее. Каждый раз, когда объект помещался перед Жаклин, она сначала пыталась дотянуться до него рукой. Но она быстро поняла, что лучший способ получить объект в свое распоряжение — просто потянуть за шаль. Таким образом, подтягивание шали к себе было инструментом, или средством, достижения цели — получения объектов. В наши дни инструментально-целевая задача не слишком популярна в качестве оценки интеллектуальной компетентности, но в течение многих лет она использовалась в качестве стандартной оценки интеллектуальной деятельности. Фактически, многие исследователи считали, что выполнение инструментально-целевой задачи является хорошим индикатором младенческого IQ, хотя следует сказать, что выполнение этой задачи никогда сильно не коррелировало с «реальными» оценками IQ в более позднем детстве. Задача на постоянство объектов. Задача на постоянство объектов является, в сущности, развитием инструментально-целевой задачи, но используется в более узком плане для выявления того, насколько хорошо дети понимают, что объект продолжает существовать, даже когда они не могут его видеть. Возможно, вы слышали о постоянстве объектов у себя в школе или на вводном курсе психологии. Его базовой идеей является то, что, как взрослые, мы функционируем исходя из допущения, что вещи продолжают существовать, даже когда мы более не ощущаем их присутствия. Мы допускаем, что наша кровать будет на месте, когда мы вернемся домой после утомительной 12-часовой рабочей смены. Мы допускаем, что индейка, которую мы кладем в духовку в 6 часов утра в День Благодарения, по-прежнему будет там, когда мы придем в час дня, чтобы ее вынуть. Фактически, трудно представить себе, на что был бы похож мир, если бы мы не понимали, что объекты продолжают существовать, когда мы их не видим. Аналогично нашей способности использовать определенные средства для достижения определенных целей, наше взрослое понимание постоянства объектов очень адаптивно. Но опять же, перед нами встает вопрос, когда у малышей впервые появляется это понимание.

Еще раз проявив изобретательность, Пиаже вновь продемонстрировал, что вам нет необходимости использовать высокотехнологичную процедуру для оценки постоянства объектов. В сущ ности, он лишь закрыл вызывающую любопытство игрушку тряпкой, так что она перестала быть доступной органам чувств малыша. Ключевой вопрос состоял в том, удалит ли ребенок тряпку, с тем чтобы вернуть себе игрушку. Если да, тогда можно допустить, что малышу присуща определенная форма понимания постоянства объектов. Если нет, тогда, вероятно, к этому случаю применимо выражение: «С глаз долой, из сердца вон».

результаты

Результаты Пиаже в Origins не были подытожены в особом, сжатом разделе «Результаты», как это обычно бывает в профессиональных журнальных статьях. Они были в значительной степени разбросаны по книге в разных разделах и подразделах, и пускались в ход, когда Пиаже было необходимо обозначить какой-то теоретический момент в отношении интеллектуальной адаптации. Ему понадобилось 419 страниц, чтобы изложить все свои данные. В своем намного более коротком описании его результатов я попытаюсь обрисовать основные выводы в том же порядке, в котором их представил автор.

Вспомним, что в Origins Пиаже исследовал интеллектуальное развитие малышей, начиная с рождения до примерно 2-летнего возраста. Поэтому его результаты представлены в хронологическом порядке, начинаясь с интеллектуальных адаптаций новорожденных и оканчиваясь адаптациями двухлеток. Он разбивает эту 2-летнюю базу на шесть разных подстадий. (Вспомним, что Пиаже называет первую основную стадию развития сенсомоторным периодом. Но в этой книге он разбивает этот большой период на более мелкие этапы развития, которые мы можем назвать подстадиями.) Описывая каждую из этих подстадий, Пиаже сосредоточивается на одном или нескольких основных достижениях развития, продемонстрированных его детьми в течение этой временной базы. Хочу повториться, что, на мой взгляд, интересной особенностью этого повествования о развитии является не то, что дети достигают определенных стадий и в конечном итоге проходят их, а то, что их интеллектуальное Функционирование отражает адаптацию путем естественного отбора, подобно тому, как это бывает во всех остальных аспектах биологии.

На нижеследующих страницах я «пробегусь» по этим шести подстадиям, выделенным Пиаже. В процессе этого я хочу дать вам почувствовать аромат писательской манеры Пиаже, поэто му приведу отрывки из наблюдений, которые он сделал в отношении своих детей. Вы их не найдете в типовом тексте по вводному курсу детской психологии. Но, я полагаю, это поможет вам лучше понять, что Пиаже думал о происходящем. Во всех этих отрывках вы увидите ссылки на возраст детей во время определенных наблюдений; это ссылки такого рода: 1;4 (14). Эта стенографическая запись Пиаже указывает, что ребенку был 1 год 4 месяца и 14 дней. Очевидно, Пиаже был настоящим приверженцем деталей. Причем множество раз он делает записи об одном и том же поведении по несколько дней подряд. Первая подстадия: использование рефлексов. В некоторых отношениях достоверность всей теории Пиаже зависела от того, насколько хорошо он мог объяснить мышление детей, каким оно было в первые несколько дней жизни. Несложно сказать, что корни зрелого мышления можно проследить в детском мышлении; но в этом случае приходится трудную проблему на одном уровне (зрелость) переносить на другой уровень (детство). И поскольку нам может захотеться сдвигать проблему ко все более ранним периодам в детстве человека, например, следуя от позднего детства к раннему детству, затем от раннего детства к началу хождения и т. д., в конце концов, нам придется за это расплачиваться. В какой-то момент нам придется объяснять самые первые мыслительные процессы. Но это подобно проблеме «курица или яйцо». В этой старинной загадке мы не можем получить курицу без яйца, но для этого курице требуется отложить первое яйцо. Аналогичным образом, у вас не может быть мышления без первой мысли, но и не может быть первой мысли, если вы при этом не помыслите. Поэтому Пиаже столкнулся с очень трудной интеллектуальной задачей в попытке объяснить самый первый мыслительный процесс. Давайте посмотрим, как он ее разрешает.

Если вы помните из предыдущей главы, проблема Пиаже в действительности сводилась к объяснению того, откуда берутся первые схемы детей. Схемы — это структуры знаний, которые лежат в основе всего мышления, и поэтому он должен был объяснить самые первые схемы. Без сомнений, одно важное достижение имело место, когда Пиаже осознал, что нет необходимости в том, чтобы ранние схемы были близким подобием взрослых схем. Фактически, самые ранние схемы могли сильно отличаться от более поздних. Ключевые сходства между первыми и последующими схемами нужно было искать не в структурах, а в их функциях, в том, что они позволяют малышу делать. Вспомним, что мышление является биологическим процессом, который помогает организму адаптироваться к миру. Пиаже требовалось понять, что малыши приносят с собой в мир такого, что позволяет им к нему адаптироваться. Пиаже решил эту проблему просто: РЕФЛЕКСЫ!

Хотя все рефлексы, в сущности, «встроены» в мозг, они восприимчивы к внешнему опыту. Фактически, для самого существования многих рефлексов требуется среда. Одним из рефлексов, о которых Пиаже говорил чаще всего, был сосательный рефлекс. В одной из своих самых ранних записей в дневнике он отмечает: «Наблюдение 1. Начиная с рождения, можно наблюдать движения, напоминающие сосательные: импульсивное движение и выпячивание губ, сопровождаемое перемещениями языка, с одновременными неправильными и более или менее ритмичными жестами рук и наклонами головы в сторону... Наблюдение 3. На третий день Лоран добивается прогресса в адаптации к груди. Все, что ему нужно было сделать, чтобы открытым ртом нащупать конечную цель, — это коснуться губами груди или окружающих кожных покровов. Но он ищет и на неверной, и на верной стороне, т. е. на той, где ранее имел место контакт».

Вы уже можете видеть, что Пиаже подчеркивает «прогресс» в адаптациях рефлексов к среде; в данном случае сосательного рефлекса. Сосательная схема не остается неизменной в течение длительного времени; она адаптируется к среде с самого начала. В пределах нескольких недель дети начинают согласовывать сосательную схему с информацией, поступающей от других органов чувств. Например, на последующих подстадиях зрение играет ключевую роль в способности малышей обеспечить срабатывание сосательного рефлекса. Рассмотрите следующую запись: «Наблюдение 27. Жаклин в 0;4 (27) и последующие дни, открывает рот, как только ей показывают бутылку. Смешанное кормление началось только в 0;4 (12). В 0;7 (13) я замечаю, что она открывает рот по-разному в зависимости от того, предлагают ли ей бутылку или ложку. Люсьен в 0;3 (12) перестает плакать, когда видит, как мама расстегивает свое платье для кормления. Лоран также между 0;3 (15) и 0;4 реагирует на визуальные сигналы. Когда после обычного одевания перед самым кормлением он оказывается у меня на руках в положении для сосания груди, то смотрит на меня и затем оглядывается вокруг, смотрит на меня и т. д. — но не пытается сосать. Когда я передаю его на руки матери, но так, чтобы он не касался ее груди, он смотрит на нее и тотчас же широко открывает рот, плачет, двигается из стороны в сторону, короче говоря, реагирует совершенно иначе. Следовательно, отныне сигналом является зримая ситуация, а не одно положение тела». То есть суть здесь в том, что со временем и опытом сосательный рефлекс перестает быть тактильной стимуляцией и становится намного более чувствительным к визуальной стимуляции. Это хорошо иллюстрирует зрелость развития схемы сосания.

В виде отступления я бы хотел привлечь ваше внимание к одной невероятной детали в дневниковых записях Пиаже. Могли бы вы представить себя сидящим и наблюдающим за движениями своих детей лишь для того, чтобы увидеть, не принимает ли их рот перед сосанием бутылки несколько иную форму, чем перед сосанием ложки? Мне любопытно, нельзя ли увидеть истоки внимания Пиаже к этому уровню детализации в его детстве, когда он весь день разглядывал раковины моллюсков? Вторая подстадия: первые приобретенные адаптации и первичные циркулярные реакции. По мнению Пиаже, первая подстадия продолжается очень недолго — около месяца, поскольку рефлексы малышей начинают быстро адаптироваться к окружающей среде. Как только рефлекс меняется в результате контакта со средой, пусть даже самым незначительным образом, он уже не тот, каким был ранее. Другими словами, мы можем сказать, что рефлекс аккомодировался. Наблюдая за своими детьми, Пиаже заметил, что иногда, начиная примерно со второго месяца, они используют свои схемы, очевидно, для того, чтобы насладиться самим процессом. Эти модели поведения показывали, что действия более не были чисто рефлекторными, поскольку вокруг не было ничего, что бы их стимулировало. Казалось, что их действие было самопроизвольным. Например, сосание часто можно было наблюдать даже при отсутствии какого-либо стимула, вызывающего рефлекс, т. е. без того, чтобы какой-то объект касался губ. В наблюдении 14 Пиаже пишет: «Во второй половине второго месяца, т. е. после научения сосанию большого пальца, Лоран продолжает забавляться своим языком и сосать, но с перерывами. С другой стороны, его навыки нарастают. Так, в 0;1 (20) я замечаю, что он делает гримасы, когда помещает язык между деснами и губами, и при выпячивании губ, а также издает причмокивающий звук, когда быстро закрывает рот после этих операций». Здесь мы можем видеть, как Лоран, по-видимому, получает удовольствие просто от игры со своим ртом и мышцами языка. Ничто в среде не заставляет его приводить в действие свои мышцы; Лорану, по-видимому, интересно активизировать их самому. Примерно в это же время Пиаже также заметил, что его дети часто пытаются активизировать свои рефлекторные схемы, стимулируя их другими частями собственного тела. Сначала они обычно делали это случайно. К примеру, когда они махали наобум руками, их кисти иногда шлепали их по лицу и эпизодически контактировали с их губами. Их пальцы попадали им в рот, и дети их сосали. Конечно, в этом случае сосание первоначально активизировалось рефлекторно, когда пальцы попадали в рот «без приглашения». Но если пальцы оказывались снова вне рта, малыши, по-видимому, пытались «согласовать» сосательный рефлекс с движениями руки, как бы стараясь повторить случайное событие. «Наблюдение 20. В 0;1 (5) и 0;1 (6) Лоран пытается схватить большой палец, как только пробуждается ото сна, но не достигает в этом успеха, когда лежит на спине. Его рука шарит по лицу, не находя рта. Однако когда он оказывается в вертикальном положении... то быстро находит свои губы». Вы можете ясно увидеть, что сосательная схема более не является рефлекторным «островком», пассивно реагирующим на стимуляцию из среды, а находится в координации с другими действиями тела ребенка. И тот факт, что дети часто повторяли первоначальную случайную встречу, показывает, что имела место определенная доля цикличности. То есть действие происходило случайно, малыш, по-видимому, находил его интересным, и поэтому он пытался повторить его снова. По этой причине Пиаже назвал данный вид координации между существующими схемами и телесной активностью «циркулярной реакцией». Но поскольку следующая под стадия также включала эти виды циркулярной активности, Пиаже решил разграничить виды циркулярных реакций, в которых участвовало только собственное тело малыша, и те, в которых участвовали другие объекты. Поэтому те виды циркулярных реакций, которые связаны только с собственным телом ребенка, Пиаже назвал «первичными»; и, таким образом, объединяя все эти термины вместе, мы получаем введенный Пиаже термин первичная циркулярная реакция. Эти реакции чаще всего отмечаются в период примерно с 1-месячного возраста до 4-месячного. Но затем их частота уменьшается, и дети начинают демонстрировать вторичные циркулярные реакции. Третья подстадия: вторичные циркулярные реакции и процедуры, призванные продлить интересные внешние события.

Когда дети достигали возраста примерно 4 месяцев, Пиаже наблюдал, как они не только пытались снова проиграть интерес ные события, имевшие место с их собственным телом, но и часто старались включить внешние объекты в свои схемы. Если подумать, то невелика разница в том, как вы можете применять свои схемы: либо к собственному телу, либо к другим объектам. Не все ли равно вашему сосательному рефлексу, активируется ли он вашими пальцами или связкой автомобильных ключей? Поэтому мы говорим, что сосательная схема функционально инвариантна, т. е. она срабатывает независимо от того, сосет ли малыш свои пальцы или куклу Барби. Но в целом, как установил Пиаже, попытки малышей включить внешние объекты в существующие схемы, как правило, отмечаются на более позднем этапе. Вот почему Пиаже ввел третью подстадию, которая во многом подобна второй, за исключением того, что фокусом схем теперь являются внешние объекты.

Хотя я сконцентрировал внимание на сосательной схеме как первичном средстве, которое малыши узнают в связи с окружающим миром, эта схема была только одной среди многих, о которых говорил Пиаже. Еще одним важным элементом в первичных знаниях младенцев было зрение или, как мы назвали его в предыдущей главе, ориентировочный рефлекс. Вот пример того, как малыши согласовывают свой ориентировочный рефлекс с внешними объектами. Пиаже заметил, что его дети часто совершали какое-то действие, опять же, обычно случайное на первых порах, и это действие оказывало какое-то воздействие на окружающую среду, которое дети наблюдали. Затем они пытались воссоздать это интересное событие. Так, в наблюдении 94 говорится: «В 0;3 (5) Люсьен раскачивает свою плетеную кроватку, неистово двигая ножками (сгибая, разгибая их и т. д.), что заставляет трястись тряпичные куклы, подвешенные к балдахину. Люсьен смотрит на них, улыбаясь, и сразу же повторяет это действие. Эти движения лишь сопровождают ее радость. Когда Люсьен испытывает большое удовольствие, она экстернализует его в виде такой общей реакции, как движения ног». То есть здесь вы видите, что случайное движение тела заставляет двигаться какой-то внешний объект, который Люсьен видит (а это означает, что она включает его в свою визуальную ориентировочную схему), и она старается вызвать это событие еще раз. Это циркулярная реакция второго вида, но включающая зрение. Аналогичный тип реакции можно наблюдать со слуховой схемой Люсьен: «Наблюдение 102... В 0;4 (15) Люсьен хватает ручку погремушки в форме целлулоидного шарика. Движения руки при хватании погремушки приводят к ее раскачиванию и вызывают внезапный и громкий звук. Люсьен сразу же двигает всем своим телом, в особенности ногами, чтобы продлить звук. Весь ее обезумевший вид выражает смесь страха и удовольствия, но она продолжает свои действия».

Во всех этих примерах целью Пиаже было доказать, что схемы присутствуют на момент рождения в форме рефлексов, и что они медленно, но уверенно включаются во все более сложные паттерны поведения, которые обеспечивают малышам более полное и лучшее понимание мира. Развитие не следует принципу «все или ничего». Оно происходит постепенно — по мере того как последующие схемы выстраиваются на более ранних схемах, — с каждым преходящим переживанием, которое испытывает ребенок. Но включение телесных действий и опыта взаимодействия со средой в уже существующие схемы — только начало. По-настоящему серьезные сенсомоторные интеллектуальные адаптации начинают появляться на четвертой подстадии. До подстадии 3 включительно малыши делают нечто случайным образом и стараются вызвать повторение события. Вспомним, что мы говорим о циркулярных реакциях. Но на подстадии 4 малыши начинают демонстрировать, что они могут делать что-то целенаправленно. Тут они начинают проявлять намерение! И именно здесь мы начинаем видеть, как некоторые схемы включаются, с тем чтобы обслужить другие схемы. Впервые малыши демонстрируют способность к инструментально-целевому действию. Четвертая подстадия: координация вторичных схем и их приложение к новым ситуациям. На подстадии 4, которая, по мнению Пиаже, начинается примерно в 8 или 9 месяцев, малыши делают большой интеллектуальный рывок. До этого они все время формируют индивидуальные, изолированные схемы, которые наполняются информацией благодаря обратной связи от среды. У них имеются схемы для рассматривания объектов, прислушивания к ним, сосания, хватания, раскачивания, притягивания их и нанесения по ним ударов. Но до сих пор малыши не координировали две или более схемы с целью выполнить какое-то запланированное действие. Пока малыши лишь, главным образом, реагировали на объекты. Но на подстадии 4 вместо того, чтобы просто проявлять реакции, малыши становятся проактив-ными. Они начинают намеренно воздействовать на мир, с тем чтобы чего-то добиться.

Рассмотрим следующий пример: «Наблюдение 124. В 0;8 (8) Жаклин пытается схватить свою целлулоидную утку, но я так же хватаю ее в тот самый момент, что и она. Тогда она крепко сжимает игрушку в правой руке и отталкивает мою руку своей левой рукой. Я повторяю эксперимент, хватая только кончик утиного хвоста: она опять отталкивает мою руку. В 0;8 (17) после принятия первой ложки микстуры она отталкивает руку своей матери, которая предлагает ей вторую ложку. В 0;9 (20) она пытается прислонить утку к решетке кроватки, но ей мешает веревка в правой руке, и тогда она сдвигает веревку влево от левой руки (руки, которая держит утку) и, соответственно, туда, где она более не является препятствием». Пиаже описывает здесь, как Жаклин может использовать одну схему, что-то вроде схемы отталкивания, с тем чтобы помочь себе в реализации другой схемы, чего-то вроде схемы протягивания руки. Это наиболее оптимальная интеллектуальная адаптация — получение того, что вам нужно! Она также демонстрирует серьезное интеллектуальное преимущество перед ранним поведением. Прежде малыши только пытались воспроизвести действия, которые ранее происходили случайно; это так называемые первичные и вторичные циркулярные реакции. Однако теперь малыши могут использовать старые схемы новыми способами. Старые схемы активизируются не ради самих себя, а ради того, чтобы сделать возможными другие схемы. Когда малыши убирают в сторону препятствие, чтобы достать интересную вещь, такую как целлулоидная утка, они не просто стараются воспроизвести интересный эффект, который уже наблюдали. Скорее, они подходят новаторским образом к проблеме, с которой столкнулись в первый раз!

Мы также видим на этой подстадии признаки исследования объекта ради «понимания» объекта. Когда малыши на этом этапе развития сталкиваются с каким-то новым объектом, они пытаются, по возможности, включить объект в как можно большее количество существующих схем. Они как будто говорят себе: «Гм, могу ли я это полизать? Могу ли я это схватить? Могу ли я это потрясти? Могу ли я по этому ударить?» «Наблюдение 138. Люсьен в 0;8 (10)... изучает новую куклу, которую я повесил на балдахин ее кроватки. Она смотрит на нее в течение долгого времени, прикасается к ней, затем ощупывает ее, касаясь ног, одежды, головы и т. д. Затем она отваживается схватить ее, из-за чего балдахин начинает раскачиваться. Затем она тянет за куклу, наблюдая при этом за эффектами ее движения. Потом она снова обращается к кукле, держит ее в одной руке, ударяя при этом по ней другой, сосет ее и покачивает ее, держа ее над собой, и, наконец, покачивает ее, двигая ее за ноги». Кажется, что малыши могут не только последовательно использовать одну схему для об- уживания другой, как мы видели это выше в инструменталь-С -целевом поведении, но также образовывать вместе целую ^бойму схем, возможно, пять или шесть подряд, чтобы лучше понять новый объект.

Пятая подстадия: третичная циркулярная реакция и нахождение новых средств путем активного экспериментирования.

Поступательное развитие интеллекта на первых четырех подста-диях более или менее предполагало приложение знакомых схем к новым ситуациям. На подстадии 2 рефлекторные схемы прилагаются к случайным контактам с собственным телом и воспроизводятся, чтобы сделать эти контакты продолжительными. На подстадии 3 те же самые схемы прилагаются к случайным контактам с внешними объектами, но по-прежнему воспроизводятся, чтобы вызвать их продолжение. На подстадии 4 знакомые схемы координируются между собой ради достижения каких-то новых целей. На подстадии 5 появляется новый импульс использовать старые знания для достижения новых результатов — на еще более высоком уровне. На этот раз существующие схемы используются в погоне за самой новизной. Эта третичная циркулярная реакция является паттерном поведения, которое Пиаже часто наблюдал у собственных детей, когда им было между 12 и 18 месяцами.

Циркулярные реакции подстадии 5 во многом похожи на циркулярные реакции подстадий 2 и 3 в том, что они повторяются снова и снова. Но на более примитивных подстадиях циркулярные реакции в значительной мере просто воспроизводят каждый раз один и тот же интересный эффект. На подстадии 5 циркулярные реакции, с другой стороны, нацелены каждый раз на продуцирование какого-то иного интересного эффекта. В этом случае прилагается старая схема, например, бросание, — но она воспроизводится не просто для того, чтобы достичь эффекта, который только что имел место. Скорее, цель — произвести серию новых эффектов. Верно, что снова и снова проигрывается одна и та же общая схема, но разнятся конкретные детали. Рассмотрим поведение Лорана: «Наблюдение 141.ВО; 10(11) Лоран лежит на спине и возобновляет свои эксперименты предыдущего Дня. Он хватает последовательно целлулоидного лебедя, коробКУ и т. д., вытягивает руку и позволяет им упасть. Он явно варьирует направление падения. Иногда он вытягивает руку вертикально, иногда держит ее наклонно, перед собой или в стороне °т себя. Когда объект падает, оказываясь в новом положении (например, на подушке), он позволяет ему упасть еще два или три раза на то же самое место, как будто для того, чтобы изучить про^ странственные отношения; затем он видоизменяет ситуацию».

Представляется, что цель — не просто узнать о новом объекте, как это было на стадии 4, но выяснить то, как объект взаимодействует с миром, узнать об отношениях между объектами. И отличный способ выяснить, как объект взаимодействует с множеством аспектов мира, — поменять способы, какими объекту предоставляется возможность взаимодействовать с различными аспектами мира. На этой подстадии малыш становится маленьким ученым! Он бросает объект из разных положений, фиксируя различные перемещения объекта всякий раз, когда тот падает. Он узнает не только о поведении объекта в связи с миром, но также о мире в связи с объектом. В процессе этого малыш узнает о гравитации (когда объект падает), трении (когда объект скользит по другому объекту), твердости (когда один объект сталкивается с другим), упругости (когда один объект отскакивает от другого), массе (когда большой объект приходит в соприкосновение с меньшим по размеру) и т. д.

На подстадии 5 зачаточный разум малыша делает огромный скачок. Если вдуматься, то он узнает о многих из тех тем, которые проходят на уроках физики в средней школе. Однако имеется, по меньшей мере, одно важное различие между интеллектуальными способностями 15-месячных и 15-летних. Понимание малышами объектов мира сводится к тому, что они могут делать с ними в данный момент. К примеру, они не могут помыслить о том, что произойдет, прежде чем это произойдет. Они также не могут представить себе, как это произойдет, в отсутствие реальных объектов. Подобные способности начинают появляться не раньше подстадии 6. Шестая подстадия: изобретение новых средств путем ментальных комбинаций. Самая выдающаяся инновация, происходящая на этой стадии, которую Пиаже отнес примерно к 18-месячному возрасту, — интернетизация схем, которые прежде должны были проигрываться физически. Другими словами, схемы становятся ментальными. Это достижение обеспечивает ряд адаптивных преимуществ перед предыдущими моделями поведения. Прежде всего малышам нет необходимости фактически совершать действие, с тем чтобы узнать что-то о мире. Они могут в большей или меньшей степени предвосхищать, что произойдет, представив это. Пиаже назвал этот процесс «предвидением». Посредством предвидения малыши могут вычислить, как разрешить определенные проблемы, не прибегая к методу проб и оши- бок Один из моих любимых примеров этого типа мышления демонстрирует Люсьен Пиаже по наблюдению 180. Жан Пиаже пишет: «Здесь начинается эксперимент, который мы хотим выделить. Я кладу цепочку обратно в коробок и уменьшаю отверстие до 3 мм. Понятно, что Люсьен не сознает того, как происходит открытие и закрытие спичечного коробка, и не видела, как я готовил эксперимент. У нее имеются лишь две предшествующие схемы: переворачивание коробка, с тем чтобы лишить его содержимого, и засовывание пальца в щель, с тем чтобы извлечь цепочку. Разумеется, именно эту последнюю процедуру она пробует совершить первой: просовывает палец внутрь и старается достать цепочку, но терпит полную неудачу. Следует пауза, во время которой Люсьен демонстрирует очень любопытную реакцию.

Эта реакция свидетельствует не только о том, что ребенок пытается обдумать ситуацию и представить себе путем ментальной комбинации те операции, которые надо совершить, но также о роли, которую играет имитация в генезисе представления. Люсьен имитирует расширение отверстия. Она смотрит на отверстие с огромным вниманием, затем несколько ряд подряд открывает и закрывает рот, раскрывает губы сначала ненамного, а затем все шире и шире! Очевидно, Люсьен сознает о существовании полости, расположенной под отверстием, и хочет увеличить эту полость».

Это наблюдение настолько отчетливо иллюстрирует переход от внешнего мышления к мышлению внутреннему, что, мне кажется, Пиаже не мог бы передать этот момент лучше даже с помощью моментального снимка «Полароидом». Давайте подытожим. Во-первых, у Люсьен имеется проблема, к которой надо адаптироваться. Ей нужно достать маленькую цепочку из частично открытого спичечного коробка. Чтобы разрешить эту проблему, она сначала пытается использовать пару добрых старых схем, которые помогали ей в прошлом: свои схемы «переворачивания» и «засовывания пальца». Но на этот раз эти схемы ее подвели. Цепочка по-прежнему оставалась внутри коробка. Поэтому Люсьен сделала пару шагов в своем интеллектуальном развитии и представила проблему иным образом — используя свое воображение. Как только она перевела проблему из физической формы в ментальную, то смогла придумать решение, которое ранее было невозможно. Она представила, что ее рот — это щель спичечного коробка. Проиграв этот ментальный образ, Люсьен смогла манипулировать этим образом по-новому. В частности, °на смогла сымитировать открытие и закрытие коробка, открыв и закрыв свой рот. И как только она сумела это сделать, то сооб разила, что для извлечения цепочки из спичечного коробка eft лишь необходимо открыть коробок шире, чем ранее. Ура, удача!

Итак, к концу сенсомоторного периода интеллект более не привязан к воздействиям на мир вкупе с сенсорной обратной связью, которую они вызывают. Наиболее адаптивными схемами на этом этапе являются те, которые можно представить ментально, — высвобожденные из «здесь и сейчас». Поскольку схемы можно вызывать ментально без обязательного воздействия на объекты реального мира, дети на шестой подстадии обладают некоторыми серьезными интеллектуальными преимуществами перед детьми, находящимися на более примитивных подстади-ях. Прежде всего им не нужно фактически проделывать операции, с тем чтобы обрести знание; вместо этого они могут узнать что-то, просто представив себе эти операции. Обеспечивает ли умение пользоваться своим воображением адаптивное преимущество? Вне всяких сомнений! Подумайте, к примеру, сколько времени понадобилось бы вам для усвоения весовых различий, если вам по-прежнему приходилось бы физически поднимать дыню и апельсин, с тем чтобы узнать, что из них тяжелее. Второе преимущество превращения своих схем в ментальные состоит в том, что они позволяют вам изобрести решения, которые иначе не удалось бы найти. Именно здесь вступает в игру фраза Пиаже: «Изобретение новых средств путем ментальных комбинаций». Ментально схемы можно комбинировать друг с другом такими способами, которые ранее не были возможны в реальности. Например, можно представить себе полет на автомобиле «Вольво-740» к озеру Эри на рыбалку за китами и акулами. Конечно, ничто из этого не может произойти в действительности, но зато все это очень легко может быть совершено в ментальном мире! Очевидно, как только схемы становятся ментальными, появляется целый ряд новых возможностей для интеллектуальной адаптации к миру. Пиаже считал, что стоит схемам стать представленными ментально, и они могут ассимилировать друг друга не только быстро, но и спонтанно — почти автоматически. Итоги

Единственной целью Пиаже в Origins было приведение данных, чтобы показать, что имеет место интеллектуальная адаптация в результате опыта, и что она происходит в манере, согласующейся с базовыми положениями эволюционной теории. В стремлении к этой цели Пиаже разработал основу для описания того, как адаптируется интеллект малышей, и эта основа оказалась инаково хорошо приложимой ко всему периоду младенче-°гва — от самых ранних, наиболее примитивных, рефлекторных <мыслей» новорожденных к наиболее продвинутым ментальным комбинациям 2-летних. Ключами к его теории были «функционально инвариантные» роли, исполняемые адаптивными процессами ассимиляции и аккомодации. Под «функционально инвариантными» адаптивными процессами я понимаю то, что хотя специфические элементы, которые ассимилировались и произвели аккомодацию, могут меняться со временем, сами процессы работают одинаково, независимо от того, какими были элементы, или сколько лет ребенку. Неважно, ассимилируете ли вы автомобильный ключ в свою сосательную схему или открытие спичечного коробка в свою схему открывания рта, ассимиляция есть ассимиляция. Заключение

Как я упоминал раньше, идеям Пиаже отведено так много места в этой книге потому, что он занимал столь значимое место в области психологии. Пиаже раскрыл карты перед всеми и, сделав это, установил стандарт, в соответствии с которым пришлось жить каждому. И, в сущности, 1960-е и 1970-е годы стали золотым веком Пиаже. Все проверяли те или другие гипотезы, порожденные теорией Пиаже. И сам старый мастер был еще жив и здоров, делая все возможное для более глубокого понимания когнитивного развития детей.

Но, как вы можете представить себе, когда вы являетесь вождем великой революции в той или иной области, проходит немного времени, и другие люди начинают пересматривать свое отношение к вашему лидерству. Так появился и стал набирать силу ряд «антипиажетианских» движений. Бихевиористы, остававшиеся в 1950-х и 1960-х годах громогласными оппонентами идеи внутреннего ментального развития, которое Пиаже столь явно обозначил, делали выпады по любому поводу. А Ноам Хомский (см. главу 8), который был антибихевиористом, как и Пиаже, был также антипиажетианцем, подобно бихевиористам. Хомский (Chomsky) считал, что Пиаже придал слишком большое значение собственным усилиям детей в конструировании их ментального мира. Как мы увидим в главе 8, Хомский был твердым сторонником врожденности структуры для овладения языком; поэтому, с его точки зрения, просто не оставалось места для пи-^етианской идеи, согласно которой дети являются авторами собственного метального развития. Через два десятилетия после смерти Пиаже (в 1980 г.) его теория остается мишенью для многих психологов. Например, как мы увидим в главе 6, Рене Байержо (Renee Baillargeon) мало что оставила от гипотезы Пиаже, согласно которой постоянство объектов полностью формируется не раньше 18-24-месячного возраста. Но результатом подобных атак часто была лишь демонстрация того, что Пиаже мог ошибаться относительно того, когда появляется конкретная когнитивная способность, но не того, существует ли она вообще. В конце концов, именно благодаря прозрению, изобретательности и широте охвата, проявленным Пиаже, его теория остается в центре современной детской психологии. Хотя, возможно, эта теория более не привлекает внимание всей области, как ранее, но его идеи занимают настолько центральное место в современной детской психологии, что стали практически неразличимы.

Вопросы для обсуждения

Каковы недостатки теории когнитивного развития, опирающейся на наблюдение лишь за тремя детьми?

Каковы достоинства теории когнитивного развития, опирающейся на наблюдение лишь за тремя детьми?

Сравните понятие развития с понятием дифференциации, как они прилагаются к базовым рефлекторным схемам.

Почему для теории развития важно понятие функциональной инвариантности?