Второй среди самых революционных исследований в детской психологии, опубликованных с 1950 года, финишировала известная работа русского психолога, которого все мы знаем и любим — Льва Семеновича Выготского! Что? Вы никогда не слышали о Выготском? Ладно, не вы одни. Выготский так редко фигурировал в большинстве учебников, если о нем вообще упоминали, что вы окажетесь в меньшинстве, если действительно о нем слышали. Могу поспорить, что некоторые психологи далее не знают этого имени. Поэтому несколько удивительно, что ра~ бота Выготского была сочтена такой революционной столь мно~ гими детскими психологами, что выше оценили только работу Пиаже. Прежде всего книга Выготского Mind in Society («Мышление и общество») доступна англоязычным читателям всего лишь в течение примерно двух последних десятилетий, а это означает, что она «стартовала» на 26 лет позже книги Пиаже. Более того, Выготский умер около 70 лет назад! И ему не довелось тесно контактировать с интеллектуальной элитой.

Пиаже дожил до преклонного 84-летнего возраста и имел возможность пересмотреть и усовершенствовать свои теории до 1980 года. Так что какой бы революционный огонь Выготский ни зажег, он сделал это с помощью половины тех спичек, которые были у Пиаже. Тем не менее в последние годы Выготский просто-таки ворвался на психологическую сцену.

Подобно Пиаже, интересы Выготского в действительности простирались намного дальше мира детской психологии. В своей докторской диссертации он особенно интересовался правом и литературой. Фактически, прежде чем он начал свои исследования детей, он удостоился степени в области права и стал писать докторскую диссертацию, посвященную известной трагедии Уильяма Шекспира «Гамлет».

Нет сомнений, Выготский был хорошо начитан! Но даже когда он приступил к своим исследованиям ментального развития детей, то неизменно подходил к ним с философско-политиче-ской позиции теорий Карла Маркса о государстве и трудовых отношениях. В сочинениях Маркса систематически подчеркивалась значимость людей внутри общества, работающих ради большего, общего благосостояния. Маркс считал, что общего благосостояния можно достичь посредством кооперативного труда с использованием орудий труда. Идея состояла в том, что если все будут работать сообща на благо общества, то последнее выиграет намного больше, чем в том случае, когда индивидуальные члены общества конкурируют друг с другом, преследуя собственные индивидуальные интересы. Выготский полагал, что идеи Маркса следует приложить также к научной психологии. К сожалению, во времена Выготского психология была ориентирована на рассмотрение именно индивидуума. Поэтому он решил произвести кардинальные изменения в психологии, создав науку, в которой индивидуальное развитие неизменно рассматривается в контексте физического и социального окружения индивидуума. Сравнение взглядов Выготского и Пиаже

прежде чем погрузиться в работу Выготского, я бы хотел указать на ряд схожих мест у него и Пиаже. Возможно, поняв, что их объединяло, мы сможем оценить, что требуется для того, чтобы прославиться в области детской психологии. Во-первых, и Выготский, и Пиаже были юными гениями. Последователь Выготского Джеймс Вертш (James Wertsch) пишет, что когда Выготский был подростком, он со своими приятелями разыгрывал вымышленные дискуссии между знаменитыми историческими деятелями, такими как Аристотель и Наполеон. Учитывая эту склонность к розыгрышам, мне кажется, что если бы Выготский и Пиаже встретились друг с другом на игровой площадке, что было теоретически возможно, поскольку оба родились в 1896 году, между ними могла завязаться большая дружба! Обоим, по-видимому, нравилось «выкидывать» странные вещи. Стоит также отметить, что Выготский, подобно Пиаже, работал без устали и много публиковался с очень молодого возраста. На момент своей преждевременной смерти от туберкулеза Выготский уже опубликовал или написал свыше 180 научных работ. К сожалению, для остального мира многие из его трудов оставались «спрятанными» от англоязычной общественности в течение многих десятилетий благодаря длинным щупальцам сталинского коммунистического режима. Только в последние 20 лет или около того собрание сочинений Выготского стало общедоступным, включая выпуск многотомной серии, опубликованной в середине 1980-х годов.

Вторым и, возможно, более важным сходством было то, что Выготский и Пиаже рассматривали вопросы намного более широкие, чем детская психология. В то время как Пиаже исходил из дарвиновской теории эволюции, Выготский опирался на теорию государства и трудовых отношений Карла Маркса. Тем не менее меня изумляет, что хотя Выготского и Пиаже оценили как Двух самых революционных ученых в детской психологии, ни Для одного из них детская психология не была объектом первичного интереса! Оба ученых рассматривали ее только как малую, пусть важную, часть намного более сложных вопросов, над которыми они работали.

Другое интересное сходство состоит в том, что книга Mind in Society Выготского, подобно Origins Пиаже, была впервые написана в различных формах задолго до 1950 года. Только после перевода трудов Выготского на английский язык, что сделало их доступной американскому психологическому сообществу, его

3 Двадцать i

великих открытий в детской психологии идеи начали брать штурмом область детской психологии. И по-еле этого работы Выготского стали привлекать такое же внимание, как продавцы мороженого в жаркий летний день. Одного взгляда на базу данных PsycINFO достаточно, чтобы увидеть что количество статей, написанных о Выготском и его теориях за последние 5 лет, превышает число всех остальных написанных о нем статей в совокупности.

Важно указать, что Mind in Society не является прямым переводом русской версии той же книги. Скорее, как отмечают ее редакторы, книга представляет собой компендиум ряда больших отрывков из сочинений Выготского. Они были умело объединены редакторами, чтобы поведать о психологической теории Выготского остальному миру. И, подобно Пиаже, стилистика Выготского была очень трудной, поэтому редакторы признаются, что проявили определенные вольности с частями его работы, с тем чтобы представить его намерения оптимальным образом, не исказив при этом смысла. Так что же вызвало весь этот шум? Давайте посмотрим.

Введение В начале книги Выготский показывает, что целью любой отрасли психологии должно быть объяснение отношений между людьми и окружающей их средой. Здесь вы можете увидеть влияние Маркса. Людям (и психологам, которые их изучают) приходится иметь дело с двумя типами среды. Во-первых, существует физическая среда. Физическая среда состоит из всех тех объектов, с которыми люди приходят в соприкосновение: деревьев, камней, прудов, стульев, отверток и т. д. Во-вторых, и это, возможно, намного важнее, существует социальная среда. По самой своей природе люди являются социальными созданиями. Выготский считал, что этот факт следует признать в качестве базового положения психологии. Психология, которая не способна принять во внимание социальную природу людей, обречена. Понимание природы людей без учета их «социальности» подобно игре в бейсбол без баз. А язык является одним из аспектов социальной среды, которая играла для Выготского особенно важную роль, прежде всего с точки зрения развития того, что он назвал высшими психическими функциями.

Отметьте также, что когда Выготский в начале 1900-х годов разрабатывал свою теорию, психология как наука была еще очень юной. Психологи всего мира еще только пытались определить, психология должна заниматься и каким образом. Поэтому /Г^о множество различных мнений о том, как лучше всего зани-сЯ этой наукой. Согласно Выготскому, имелся, по меньшей ое один путь, каким не следовало заниматься психологией. Путь, каким не следует ею заниматься, — это начать с изолирования исследовательского предмета от окружающей его среды. Другими словами, вы не должны никого приводить в лабораторию.

К сожалению, именно так большинство исследователей в области детской психологии и предпочитали действовать. Эти психологи хотели изучать детей в лаборатории, поскольку полагали, что человеческая среда слишком обширна, сложна и многообразна, чтобы можно было достаточно точно понять, как дети ведут себя в ней. Они полагали, что проведение психологических исследований подобно поиску иголки в стоге сена, где человеческое поведение является иглой, а среда — стогом сена.

Выготский называл этих психологов «искусственниками», поскольку они занимались конструированием искусственной среды в лаборатории и вырывали детей из их естественного окружения. Тем не менее задачи таких психологов не были лишены определенного смысла. Например, пытались ли вы когда-либо слушать какую-либо радиостанцию на средних или длинных волнах? Иногда трудно услышать даже, какая песня звучит, если только сигнал не достаточно силен в сравнении с шумовыми фоновыми помехами. Так вот, целью психологов-«искусствен-ников» являлось снижение «шумовых помех» среды и усиление сигнала, выраженного человеческим поведением. В результате чего, полагали такие психологи, будет намного легче выявить истинную человеческую природу. И, фактически, эта логика была типичной для ученых во всех прочих научных дисциплинах. Возьмите биолога, который выращивает культуру бактерий в чашке Петри. Хотя бактерии могут развиваться во многих других местах, легко культивировать специальные бактерии в искусственных, хорошо контролируемых условиях, которые создаются в чашке Петри. Не разумно ли психологам также использовать подобные испытанные методы?

Так вот, Выготский решительно отверг этот подход. Он полагал, что любая психология, которая искусственно удаляет объект своего исследования из его естественного окружения, обречена на ошибку. Чтобы психология была истинной, доказывал он, нужно принять во внимание не только самих людей, но и то, где °ни живут, что едят, с кем встречаются и как они разговаривают друг с другом. Люди должны быть изучены внутри их естествен ного окружения, прежде чем станет возможной валидная психология.

Орудие и символ в детском развитии

Выготский начал свою базирующуюся на марксизме психологию с попытки идентифицировать те виды данностей, которые являются уникально и истинно человеческими и которые обеспечивают благосостояние человеческого общества. Одной из этих данностей является связь между использованием орудий и речью. Под «использованием орудий» Выготский понимал способность использовать какую-то часть среды для разрешения определенной проблемы. Под «речью» Выготский подразумевал символы и знаки, которые люди используют для коммуникации друг с другом, касающейся идей, а также объектов и событий в мире. Выготский полагал, что использование орудий и речь необходимы для развития человеческих обществ в целом и поэтому стремился изучить их влияние на развитие индивидуума.

Выготский был очарован работой некоторых из его современников с обезьянами — шимпанзе. Он полагал, что шимпанзе являются для психологии очень интересной и важной группой сравнения. С одной стороны, шимпанзе, подобно людям, способны использовать орудия для совершения определенных операций. Например, давно известно, что шимпанзе втыкают тонкие ветки в термитники, с тем чтобы извлечь из последних скопления очень вкусных термитов. С другой стороны, шимпанзе не владеют речью. Поэтому, как бы ни были схожи между собой шимпанзе и люди в использовании орудий, люди обошли обезьян за счет своей способности использовать речь. Поэтому анализ сходств и различий между шимпанзе и детьми (до и после появления речи) может пролить свет на истинно и уникально человеческие формы интеллекта.

Конечно, дети появляются из утробы, не прибегая к помощи орудий и слов. Их способности развиваются только после нескольких месяцев постнатального опыта — после того как ребенок немного созреет физически и накопит много знаний о своем физическом и социальном окружении. Используют ли малыши орудия? Еще как! Мы уже рассмотрели один пример использования малышами орудий. Помните инструментально-целевую задачу Пиаже? В этой задаче младенцы способны притянуть один объект (например, подушку), чтобы достать другой объект, находящийся на нем (например, колокольчик). В данном случае подушка используется в качестве орудия. Выготский полагал, что хотя способности к использованию удий и речи следуют у малышей относительно независимыми °л/тями развития, когда ребенок овладевает обеими этими способностями, происходит нечто магическое. Когда использующий пудия младенец становится использующим речь дошкольником, он возносится на совершенно новый уровень интеллектуального функционирования. Выготский назвал этот новый уровень интеллектуального функционирования высшими психическими функциями. Высшие психические функции — это то, чего могут достичь только люди. Выготский заметил: «Самый значимый момент в ходе интеллектуального развития, который дает начало чисто человеческим формам практического и абстрактного интеллекта, имеет место, когда речь и использование орудий, две ранее совершенно независимые линии развития, соединяются».

Выготский посвятил много времени изучению способностей детей к решению проблем, по мере того как их речь становится более искусной. Он полагал, что способности еще не говорящих детей к решению проблем более или менее подобны способностям шимпанзе. Но когда дети овладевают речью, они покидают низший мир шимпанзе и вступают в мир высшего психологического функционирования. Почему речь так важна? Прежде всего она дает начало совершенно новому уровню интеллектуального функционирования. Благодаря речи, говорят ли они вслух или нет, дети могут разговаривать об объектах, которые не существуют, они могут строить планы на будущее и могут припоминать ошибки, которые совершили в прошлом. Поскольку слова являются внутренними элементами, используемыми для обозначения внешних предметов мира, дети могут с помощью слов мыслить о предметах, которые они обозначают словами, в отсутствие самих предметов. Еще не говорящие дети, подобно шимпанзе, могут мыслить о предметах, только воздействуя на них непосредственно. Здесь видно поразительное сходство с идеей Пиаже о сенсомоторном интеллекте. Речь также наделяет детей средством «проговорить» проблему, прежде чем применить специфические стратегии, необходимые для ее решения. Не говорящие создания в большей или меньшей степени привязаны к «здесь и сейчас». Они находятся в плену ограниченной информации, поставляемой им их органами чувств в конкретной ситуации, и поэтому они во многом могут разрешать проблемы только посредством метода проб и ошибок.

Выготский обнаружил, что один из первых способов, каким Речь помогает детям использовать орудия, — это случай, когда после неудачи в самостоятельном решении проблемы они обра, щаются за внешней помощью. Чтобы получить помощь от дру. того человека, детям часто приходится описывать проблему вербально. Данный процесс Выготский назвал межличностной функцией речи, и это означает, что для решения проблемы необходима речь между двумя людьми. Но по мере того как дети приобретают большой опыт ведения разговоров с другими, они, в конце концов, становятся способными разговаривать с собой. Тогда они могут использовать собственную речь как подспорье в решении проблемы. Выготский назвал это внутриличностной функцией речи; говорят, что в этот момент речь интернализиру-ется. Благодаря этому так называемому внутреннему голосу, дети переходят к совершенно новому уровню психологического осознания; они обретают способность к высшим психическим функциям, которые доступны только людям. Кратко подытожим это с помощью собственных слов Выготского: «Знаки и символы служат детям, прежде всего, как средства социального контакта с другими людьми. Когнитивные и коммуникативные функции языка, таким образом, становятся у детей базисом новой и высшей формы деятельности, отграничивая их от животных».

Речь и знаки

Внутриличностная функция речи оказывает очень сильное влияние на ряд психологических способностей. Выготский приводит примеры того, как внутренний голос обогащает детское восприятие окружающей среды, их воспоминания о прошлом опыте и их способность проявлять внимание. Но если отметить самую суть, то причина того, почему интернализованная речь преображает интеллектуальное функционирование детей, не столько в специфике используемой речи, сколько в обозначающей функции, которой служат индивидуальные слова и предложения. Согласно Выготскому, слова — это разновидность знаков. А знаки важны тем, что они что-то обозначают. Обратили внимание, что слово обозначать происходит от слова знак? Важно не столько то, какие знаки мы используем для передачи идеи, сколько сама идея. Все различия в мире обусловлены способностью использовать знаки для обозначения идей.

На днях я ехал на нашем автофургоне со своей младшей дочерью Сарой, аккуратно пристегнутой к заднему сиденью. Мы остановились на красный свет рядом с местным полицейским участком, и через несколько секунд Сара сказала: «Смотри, папа, у нее пушистый управляющий центр». Разумеется, я не понял, что Сара хотела сказать, как и то, кто такая эта «она», и начал лед0Вать взглядом все четыре стороны перекрестка, с тем что*? понять, могу ли я хоть краешком глаза увидеть, насколько viuhct этот управляющий центр. Очевидно, Сара пыталась по-елиться со мной какой-то идеей, хотя я и не мог догадаться, чем она заключалась. В конце концов, я проследил за взглядом Сары и заметил, что она смотрит на водительницу соседнего автомобиля. Быстро «отсканировав» салон автомобиля, я понял, что Сара использует знаки «пушистый управляющий центр» для обозначения ворсистого чехла рулевого колеса, который был у родительницы этого автомобиля. Конечно, когда один человек использует знак, понятный другому человеку, это помогает, но дети фактически могут использовать первые попавшиеся знаки.

Выготский полагал, что когда дети овладевают способностью использовать слова для обозначения чего-то, важно не то, что они используют слова, а то, что они пользуются произвольными символами, относящимися к другим объектам. Если подумать, то когда мы произносим слово, мы в действительности всего лишь создаем определенный паттерн звуков. Это паттерн звуков обозначает основополагающую идею. Безразлично, каков специфический паттерн звуков. К примеру, возьмите слово «автомобиль» (саг). Звуки, которые мои произносим, когда говорим «автомобиль», не связаны со смыслом этого слова. В разных языках используются разные паттерны звуков для обозначения понятия «автомобиль». По-испански мы скажем «ауто» (auto), по-немецки — «ваген» (Wagen), по-японски «курума» (kuruma), а на суахили это слово будет звучать как «гари» (gari). Тот факт, что дети говорят, важен потому, что они достигли этапа, на котором могут использовать произвольный паттерн звуков, относящийся к чему-то. Если нечто столь простое, как паттерн звуков, может передавать идею, тогда идею можно передать и с помощью других объектов. В данный момент, когда вы читаете эти слова, вы видите перед собой паттерны черной печатной краски на белом фоне. Очевидно, что эти паттерны черной краски, подобно звуковым паттернам, о которых мы только что поведали, что-то обозначают. В черных линиях, закорючках и точках нет особого смысла; он целиком в том, что их можно использовать для обозначения чего-то. Короче говоря, когда дети начинают прибегать к знакам, относящимся к объектам, они вступают в мир высших психических процессов.

В эксперименте, который я собираюсь описать, Выготский решил исследовать, насколько хорошо произвольные знаки позволяют детям функционировать в мире, особенно когда эти знаки можно использовать для расширения базовой памяти. Здесь <ключ», вам нельзя говорить слово «замок» или «выключатель зясигания». Вариант этой игры, использованный в лаборатории Выготского, был изменен лишь ненамного. Экспериментаторы задавали детям серию вопросов, ответами на некоторые из которых были слова, обозначающие цвета. Вот пример вопроса: «Какого цвета пол?» Ожидалось, что дети дадут ответ, хотя в некоторых случаях им говорили, что определенные «цветные» слова использовать нельзя. Так, если пол был зеленого цвета, и ребенок использовал для ответа на вопрос экспериментатора табуи-рованное слово «зеленый», этот ответ ребенка признавался ошибочным. Выготскому и Леонтьеву хотелось узнать, поможет ли выдача детям цветных карточек уменьшить количество устных ошибок, которые они в итоге совершат. В сущности, вопрос стоял таким образом: воспользуются ли дети цветными карточками в качестве внешних знаков, помогающих им правильно ответить на вопрос?

Метод Участники

Выготский не приводит деталей об участниках исследования. Но мы знаем, что участвовали, по меньшей мере, четыре возрастные группы. Было 7 участников 5-6-летнего возраста, 7 человек — 8-9-летнего возраста, 8 человек — 10-13-летних и 8 взрослых участников (22-27 лет).

Материалы

Единственным материалом, необходимым для этого эксперимента, был набор из 9 цветных карточек. Карточки имели черный, белый, красный, голубой, желтый, зеленый, лиловый, коричневый и серый цвета. Процедура

Описание Выготским процедуры было достаточно простым, поэтому я приведу именно это описание здесь для вас: «Детей просили сыграть в игру, в которой они должны были ответить на несколько вопросов, не используя при этом определенные слова. Как правило, каждому ребенку предлагали три или четыре задания, которые разнились по ограничениям, налагавшимся на ответы, и видам потенциальных вспомогательных стимулов, которыми мог воспользоваться ребенок. В каждом задании ребенку задавали 18 вопросов, семь из которых имели отношение цветные карты не использовались, и в задании, когда они использовались. Вспомните, что исследовательский вопрос был следующим: повышает ли способность детей отвечать на вопросы наличие знаков (цветных карточек)? В самой правой части таблицы можно видеть разницу между показателями, когда цветные карточки использовались и не использовались. Отметьте, что в случае всех возрастных групп наличие под рукой цветных карточек помогало участникам совершить меньше ошибок, чем тогда, когда карточек не было.

Поскольку Выготский подытожил результаты в очень ясной форме, я снова прямо воспользуюсь его словами: «Посмотрев сначала на данные по заданию 2, мы видим небольшое уменьшение количества ошибок для возраста от 5 до 13 лет и резкое его снижение во взрослой группе. В задании 3 самое резкое снижение имеет место между группами 5-6-летних и 8-9-летних. Разница между показателями в заданиях 2 и 3 мала для дошкольников и взрослых. [Примечание Диксона: «Дошкольники» у Выготского соответствуют тем, кого мы сегодня называем детьми детсадовского возраста и первоклассниками.] Самая большая разница — у детей школьного возраста».

Обсуждение Согласно Выготскому, результаты этого исследования показывают, что в развитии опосредованной памяти существуют три базовые стадии. Для самых маленьких детей наличие цветных карточек совсем не улучшало память. (Мне следует указать, что хотя показатели улучшились на 0,3 балла, когда эти самые маленькие дети пользовались карточками, эта разница, очевидно, была для Выготского не важна.) На этой стадии внешние знаки не использовались с выгодой для себя и не помогали памяти. На второй стадии развития, когда дети были в возрасте между 8 ц 13 годами, наличие карточек намного улучшало память. То есть дети обретали способность использовать цветные карточки в качестве внешних знаков. Количество ошибок у детей на этой стадии заметно снижалось. Отметьте, что в табл. 4.1 количество ошибок у этих детей (10-13 лет) уменьшилось на 2,8 балла, когда им разрешалось пользоваться цветными карточками в качестве внешних знаков, в сравнении с тем условием, когда им не разрешалось пользоваться карточками. Наконец, на третьей стадии возможность пользоваться цветными карточками опять не помогала улучшению показателей. Посмотрите на данные взрослых. Наличие карточек практически не помогло им показать результаты лучшие, чем в том случае, когда карточек не было. С чего бы это? Очевидно, потому, что показатели взрослых были высокими с самого начала. По-видимому, взрослые не нуждались в карточках. Они как будто от начала пользовались собственными внутренними ментальными знаками. Поскольку у них уже были собственные интернализованные ментальные знаки, наличие цветных карточек не давало взрослым какого-то особого преимущества. Выготский пишет: «Внешний знак, который требуется школьникам, превратился во внутренний знак, используемый взрослым в качестве средства припоминания».

Данные, полученные в этом эксперименте, подтвердили идею Выготского, что развитие высших психических функций является следствием прогрессирующей интернализации знаков, которые первоначально доступны только извне, посредством социальной коммуникации. Конечно, одним из недостатков этого исследования является следующее обстоятельство: мы не можем быть уверены в том, что взрослые действительно пользовались ментальными знаками. Тем не менее результат эксперимента согласуется с тем, который мы ожидали бы, если бы взрослые были способны к использованию внутренних знаков для помощи, или опосредования, памяти.

Другие заслуги Выготского (или практические повседневные приложения теории Выготского)

Эксперимент, который я только что описал, был сфокусирован лишь на очень малой части объемной теории развития индивидуума внутри более крупного социального контекста, разработанной Выготским. Другим вопросом, о котором Выготский размышляет в книге, и который также принес ему немалую славу, было понятие зоны ближайшего (проксимального) развития. Это понятие непосредственно отражает интересы Выгот- ого, касающиеся приложения теоретических идеи к ситуаци-0 п0вседневной жизни. Современные педагоги до сих пор придают много усилий по включению зоны ближайшего развития в свои педагогические программы.

Так в чем же суть этой зоны? Элементарно ее можно определить как разрыв между тем, что вы можете делать самостоятельно, и тем, что вы можете делать с помощью кого-то. Мы уже упомянули об этой идее вкратце, когда говорили о том, как маленькие дети могут обращаться за помощью к взрослым при разрешении проблем, которые они не могут разрешить самостоятельно. В этом отношении зона ближайшего развития является интерпсихологическим процессом. Но давайте исследуем некоторые из возможностей этой зоны.

Предположим, что у вас два 8-летних ребенка, которые учатся кататься на скейтборде. Закария и Джошуа никогда ранее не катались на роликовой доске, но они играли много раз в видеоигры со скейтбордом на своих «игровых станциях» (playstations) фирмы «Сони» и готовы попытаться сделать это в реальной жизни. Предположим, вы видели, как они стараются выучить какие-то движения при езде на роликовой доске, упражняясь у местной библиотеки, после того, как вы только что сдали обратно последнюю книгу из серии про Гарри Поттера. Вы замечаете, что ни один из них не добивается особых успехов в выполнении тех приемов, которые они осваивают. Хотя они поняли, как нужно стоять и балансировать на своих досках, и им хорошо удается оттолкнуться от земли, с тем чтобы заставить доски двигаться, ни один из них не может совершить поворот на 360° или сделать прыжок «Олли», и ни один не способен перескакивать через препятствие — «размолоть» ограждение вдоль пандуса для инвалидных колясок (все это типовые движения скейтбордистов). Как можно понять, оба ребенка ведут себя в соответствии со своим возрастом и делают это достаточно хорошо, но ни один не отваживается на выполнение каких-либо трюков.

Теперь представьте, что мимо проходит еще один мальчик, который примерно в два раза старше Закарии и Джошуа. Мальчик также несет роликовую доску, и вам кажется, что он несколько поопытнее, чем два других мальчика. Разумеется, старший мальчик поражает и очаровывает двух малолеток всевозможными трюками, прыжками и поворотами. Ему хочется помочь маленьким мальчикам в освоении одного простого трюка, и поэтому он начинает учить их некоторым базовым приемам того, как нужно «размалывать» край одной из расписанных стен библиотеки. Джошуа понимает суть этого движения и начинает «размалы- вать» практически все, у чего имеется край. С другой стороны Закария добивается намного меньшего успеха. Он начинает немного лучше балансировать и поэтому держится на своей доске дольше. Но всякий раз, когда он пытается что-то «размолоть» то падает. Закария не демонстрирует того навыка, которым овладел Джошуа. Вскоре Закария разбивает себе колено и решает уйти домой.

Этот пример демонстрирует одну из фундаментальных особенностей зоны. Во-первых, вначале оба мальчика находились во многом на одном и том же уровне функционирования. Они оба могли держаться и кататься на своих досках, но ни один не умел делать ничего другого. Выготский назвал бы эти первичные способности «актуальным уровнем развития» детей. Актуальный уровень развития — это уровень результатов, которых ребенок способен достичь самостоятельно, без помощи взрослых или более опытных сверстников. Во-вторых, отметьте, что Закария и Джошуа добивались большего под руководством 16-летнего подростка. Выготский назвал бы это их «потенциальными уровнями», которые соответствуют уровню результатов, которых ребенок может достичь под руководством другого человека. Выготский называет это повышение способности интерпсихическим процессом (поскольку он предполагает взаимодействие между двумя людьми). Разницу между тем, что дети делают самостоятельно, и тем, что они делают с чьей-то помощью, или интервал между их актуальным и потенциальным уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития. Чем шире эта зона у ребенка, тем лучше он подготовлен для перехода к более высоким уровням. «То, что сегодня является зоной ближайшего развития, завтра будет актуальным уровнем развития». В нашем примере зона Джошуа была намного больше, чем у Закарии, и поэтому он был готов продвигаться более быстрым шагом, чем Закария, по крайней мере, в области скейтборда. Так что, хотя вы, вероятно, предположили бы, что Джошуа и Закария находятся на одном и том же фактическом уровне развития (на основании наблюдения за ними, когда им не помогали старшие сверстники), но ведь между ними имелось заметное различие с точки зрения их потенциала развития.

В наши дни зона ближайшего развития представляется довольно элементарной, интуитивной идеей. Но в свое время она подняла ряд важных вопросов и до сих пор вызывает у педагогов немалое беспокойство. Возьмите, к примеру, стандартизированные тесты. По-видимому, американские политические круги охвачены навязчивыми мыслями постоянно предлагать амери- неким школьникам стандартизированное тестирование. Пои тики полагают, что если давать детям такие тесты на регулярной основе, тогда американские налогоплательщики могут быть уверены, что дети получают то образование, которого заслуживают. Президент Джордж У. Буш выказывает намерение регулярно подвергать американских детей стандартизированному тестированию. И в тот момент, когда я пишу эти слова, законодательное собрание штата Огайо планирует удвоить количество ежегодных стандартизированных тестов, которые будут проводиться со всеми детьми, посещающими государственные школы в Огайо. Парадоксально то, что педагоги и психологи выступают против такого тестирования.

Что же плохого в стандартизированном тестировании? Еще 70 лет назад у Выготского имелся ряд причин возражать против него. Прежде всего стандартизированные тесты придают слишком большое значение достижениям, которых дети уже добились. Когда мы используем стандартизированное тестирование, то в действительности оцениваем только актуальные уровни развития детей. Мы оцениваем, чего они уже достигли. И когда школа готовит своих учеников к прохождению стандартизированных тестов, она нацелена на то, чтобы помочь детям запомнить вероятное содержание теста. А не было бы намного разумнее, как мы видели это в случае с Закарией и Джошуа, измерить потенциал развития детей? Не было бы правильнее оценить, чего дети способны достичь в своем социальном контексте? Выготский поступил бы именно так. Мы не должны задавать вопрос: «Каковы фактические уровни развития американских детей?» Мы должны спросить: «Каков у американских детей потенциал достижения успеха?» Зона ближайшего развития, игнорируемая стандартизированными тестами, отражает такую интеллектуальную подготовленность, которая реальна, важна и, вероятно, имеет большее значение для успешной адаптации детей к своей среде, чем актуальные уровни развития, оцениваемые стандартизированными тестами.

Идея зоны также имеет большое значение для того, как должно проводиться обучение. Когда школьный учитель наставляет ребенка, то работает внутри зоны ребенка. Он расширяет ее, главным образом, за счет повышения уровня потенциального развития ребенка. Случалось ли вам, сдавая экзамены на одном из курсов, обнаружить, что вы не понимаете какой-то вопрос в такой степени, как вам следовало бы? Этот фрустрирующий случай демонстрирует ваш личный опыт с зоной ближайшего развития. То, что вы прекрасно понимали в аудитории, когда рядом находился преподаватель, вы понимаете очень неважно, когда он не направляет вас. Вот другой пример. Я часто даю своим сту. дентам домашнее задание на курсе статистики. В день, когда до* машнее задание должно быть сдано, ко мне обязательно подойдет какая-нибудь студентка с незавершенным заданием, говоря что она понимала, что я объяснял в аудитории, но была совершенно сбита с толку, когда пыталась работать самостоятельно.

Очевидно, люди могут добиваться большего, когда работают с другими людьми, — идея, являвшаяся центральной для Маркса, а, следовательно, и для Выготского. И американская образовательная система может выиграть, если пересмотрит свою педагогическую практику соответствующим образом. Вместо того чтобы фокусироваться на состязательных, индивидуализированных академических достижениях, мы, возможно, должны сосредоточиться на кооперативном, групповом обучении. К счастью, в наши дни происходят значимые изменения в том, как осуществляется образование в системах и начального, и среднего звена. Образование все больше удаляется от подхода, центрированного на учителе, — когда тот знает и объясняет все, а ученик копирует слова учителя, — к подходу, центрированному на ученике, когда тот самостоятельно открывает знания, работая с учителями или с группами своих сверстников. Начальные, неполные средние и средние школы давали намного более качественное обучение, основанное на открытии, чем колледжи. Но в наши дни и многие колледжи начинают практиковать подобное обучение, основанное на открытии. Не замечали ли вы в последнее время более широкого распространения учебных упражнений, основанных на групповой работе? В прошлом вам могли дать задание, которое вы должны были завершить самостоятельно. Оно могло быть трудным, и, возможно, вам приходилось встречаться с преподавателем несколько раз, чтобы получить дополнительные указания по выполнению. Затем в итоге вы могли испытать приятные или неприятные чувства к себе, в зависимости от того, насколько удачно вы справились с заданием в сравнении с остальными студентами. В случае обучения, основанного на открытии и групповой работе, задание получает группа студентов, которая несет ответственность за его выполнение. Базовая идея, стоящая за подобным обучением, заключается в том, что каждый член группы может внести нечто важное в функционирование группы. Поэтому когда индивидуальный член группы не способен завершить самостоятельно все части задания, другие участники группы могут компенсировать эти недостатки, и группа как целое действует на более высоком уровне, чем любой ее индивидуальный член. Работая в группе, ее индивидуальные члены могут выиграть благодаря сильным сторонам других членов группы. Суть здесь в том, что обучение, основанное на групповой работе и открытии, является зоной ближайшего развития Выготского в действии.

Заключение Нет сомнений, что Выготский оказал значимое влияние на область детской психологии. Его работа одинаково важна как тем, что он указал этой области новый способ осмысления психологических исследований, так и конкретными научными открытиями, которые он делал. Он познакомил мир с марксистской альтернативой стандартным европейским и американским путям психологических исследований. И что важно, его акцент на рассмотрение человеческого поведения в естественном контексте был предвестником теоретических подходов, предложенных рядом других авторов, описанных в этой книге.

Например, Выготский, вероятно, был бы очень доволен работой Джона Боулби (глава 11). Боулби (John Bowlby), как исследователь детской психологии, изучал отношения матери с младенцем. Он был хорошо известен своей идеей, согласно которой отношения мать—младенец можно лучшего всего понять с точки зрения среды, в которую они погружены. Боулби доказывал, что хотя притяжение матерей и их малышей друг к другу обусловлено тысячелетиями эволюции, сила этого взаимного притяжения зависит от их среды. Боулби указывал, что расстройства привязанности вероятны сегодня более, чем когда-либо ранее, поскольку доисторическая среда, в которой отношения привязанности первоначально эволюционировали, имела мало общего со средой, в которой оказываются современные матери и дети. Соответственно, когда матери и младенцы оказываются в необычных или незнакомых ситуациях, таких как больница или тюрьма, и когда матери не имеют возможности реагировать на сигналы своих малышей тем или иным образом, расстройства привязанности становятся весьма реальными.

Я думаю, Выготского также порадовала бы теория Ури Брон-фенбреннера (Urie Bronfenbrenner, глава 22). Подобно Выготскому, тот полагал, что глупо проводить исследования на детях без одновременного принятия во внимание влияний среды на Детей. Однако он пошел на один шаг дальше Выготского. Он предположил, что существует несколько различных уровней среды, а следовательно, и несколько разных уровней влияния среды на детей. Например, на поведение детей влияет не только то, имеется ли у них много игрушек для игры, но также то, живут ли они в свободном, демократическом обществе. Поэтому Бронфенбреннер считал, что влияния среды простираются от прямых, непосредственных воздействий до косвенных, долговременных.

Жаль, что Выготский рано умер и не застал того всплеска в детской психологии, который произошел во второй половине XX века. После смерти Выготского было сделано так много многообещающих и захватывающих открытий, касающихся способностей младенцев и детей, что можно только догадываться о том, чего Выготский мог добиться, знай он о них.

Библиография

Miller, Р. Н. (1993). Theories of developmental psychology. New York: W. H. Freeman and Company.

Newman, E, & Holzman, L. (1993). lea Vygotsky: Revolutionary scientist. London: Routledge.

Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the socialformation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Вопросы для обсуждения

Какую роль играет государство в проводимых научных исследованиях? Какую роль играет наука в работе, осуществляемой государством?

В каком фундаментальном аспекте подход Выготского к детской психологии отличается от подхода Пиаже?

Если мы собираемся использовать стандартизированные тесты в качестве способа оценки наших детей, как мы можем модифицировать процедуру, чтобы сделать ее более совместимой с подходом Выготского (в особенности с его идеей зоны ближайшего развития)?

Считаете ли вы, что шимпанзе способны достичь в своем развитии области высших психических функций? Почему да или почему нет? Каким может быть сдерживающий фактор, согласно Выготскому?