Навыки презентации и организационное обучение

В какой-то момент нашей жизни, вероятно, все мы сталкиваемся с необходимостью провести ту или иную презентацию – возможно, в школе, возможно, в связи с той или иной социальной ролью или профессиональными задачами. Фактически, требования, предъявляемые к нам «веком информации», таковы, что необходимость проводить презентации становится частью нашей повседневной жизни.

Эффективная презентация требует от нас способности осуществлять коммуникацию и устанавливать отношения с другими людьми. Хотя эти навыки относятся к самым базовым, обучение им, как правило, не входит в программу традиционного образования и профессиональной подготовки. Цель данной книги – предложить читателям некоторые важнейшие практические навыки коммуникации и отношений, необходимые для эффективной презентации.

Можно выделить четыре основные цели презентации в отношении других людей:

1) сообщить информацию;

2) развлечь;

3) научить;

4) создать мотивацию.

Сообщить информацию – это значит дать другим людям ключевую информацию или знания, как правило, в форме когнитивной карты. Развлечь – значит создать у других людей позитивный опыт или перевести их в позитивное состояние. Научить – означает связать знания или информацию с релевантным референтным опытом и поведением, которые необходимы, чтобы перевести знания или информацию в действие. Создать мотивацию – значит обеспечить контекст или стимул, которые придавали бы такой смысл знаниям, опыту или поведению, чтобы люди захотели действовать. Разумеется, большинство презентаций преследуют сразу несколько целей из этого списка или даже все.

Хотя навыки, описанные в данной книге, подходят для любых презентаций, она в основном адресована тем людям, для которых презентации являются частью их профессии. В частности, основное внимание уделяется презентациям, проводимым в целях обучения или тренинга, т. е. тем, которые имеют отношение к организационному обучению. Это, очевидно, относится в первую очередь к тренерам и преподавателям, но также затрагивает менеджеров, консультантов и вообще всех, у кого возникает необходимость делиться знаниями или информацией с другими людьми.

Часть миссии данной книги – поддержать развитие тех организаций, которые стремятся стать «обучающимися организациями».

Появление обучающихся организаций

Новое понимание и новая концепция роли организационного обучения появились как ответ на ускоряющиеся изменения в технологиях и в обществе. Достижения в методах управления, технологии и бизнеса сделали очевидным тот факт, что способность к обучению, как на уровне отдельного человека, так и структуры в целом, стала насущной необходимостью для организации, которая хочет выжить и преуспеть. Компании (и другие социальные системы) начали понимать, что эффективное обучение должно быть поступательным, целенаправленным, структурированным процессом и что удовлетворение потребностей в обучении, возникающих в сложной системе, требует постоянных организованных усилий. Осознание этого и привело в последние годы к появлению концепции обучающейся организации.

Эффективная обучающаяся организация – это организация, в которой процесс обучения поддерживается по всем направлениям, т. е. где стремятся научиться тому, как учиться. Для этого необходимы оценка и понимание процесса обучения. Эффективной обучающейся организации необходимо поддерживать не только тех, кто учится или обучает, но всех, кто вовлечен в контекст обучения внутри нее.

Питер Сенге (Senge, 1990) выделяет пять принципов («дисциплин»), которым должен следовать каждый человек в организации, для того чтобы она действительно могла называться обучающейся:

1) осознание и исследование ментальных карт и аксиом;

2) достижение личного мастерства;

3) развитие видения;

4) командное обучение;

5) системное мышление.

Описание навыков презентации в данной книге построено таким образом, чтобы адресоваться к каждому из этих принципов («дисциплин»).

Навыки презентации и организационное обучение

РЕЗЮМЕ

Основные цели проведения презентации

– Сообщить информацию: дать другим людям ключевую информацию или знания.

– Развлечь: создать у других людей позитивный опыт или перевести их в позитивное состояние.

– Научить: связать знания или информацию с релевантным референтным опытом и поведением.

– Создать мотивацию: обеспечить контекст или стимул, которые придавали бы смысл знаниям, опыту или поведению.

Основное внимание уделяется презентациям, проводимым в целях обучения или тренинга, т. е. тем, которые имеют отношение к организационному обучению.

Основные положения

Можно выделить четыре основные цели презентации в отношении других людей:

1) сообщить информацию;

2) развлечь;

3) научить;

4) создать мотивацию.

Как правило, при проведении презентации имеют в виду сразу несколько из перечисленных целей или даже все.

Пять признаков обучающейся организации по Сенге

1. Осознание и исследование ментальных карт и аксиом.

2. Достижение личного мастерства.

3. Развитие видения.

4. Командное обучение.

5. Системное мышление.

Основные положения

Эффективная обучающаяся организация – это организация, в которой процесс обучения поддерживается по всем направлениям, т. е. где стремятся научиться тому, как учиться . Некоторые ключевые признаки обучающейся организации были определены как:

1) помощь сотрудникам в развитии и использовании базовых навыков системного мышления и навыков решения проблем;

2) помощь сотрудникам в изучении их ментальных карт, аксиом и когнитивных стратегий с целью развития личного мастерства;

3) улучшение обучения и координации работы в команде.

 

Проблемное пространство презентации в контексте обучения

В контексте обучения эффективная презентация включает взаимодействие ведущего, аудитории или слушателей, учебного материала, вспомогательных средств и задачи.

Таким образом, проблемное пространство презентации включает отношения между:

1) ведущим презентации;

2) аудиторией или слушателями;

3) представляемым материалом;

4) контекстом, в котором имеет место презентация;

5) доступными средствами и каналами коммуникации, используемыми для представления материала.

Коммуникационные навыки и навыки построения отношений

Навыки коммуникации и отношений связаны с управлением взаимодействием, которое устанавливается между ведущим презентации и аудиторией, чтобы достичь целей презентации – как цели ведущего, так и слушателей. Навыки отношений чаще всего связаны с управлением ролями, в то время как навыки коммуникации – с управлением задачами. Очень важно установить правильное соотношение тех и других навыков.

Коммуникация включает обмен сообщениями между людьми, которые поочередно выступают в роли «отправителей» и «получателей». В контексте презентации ведущий выступает в первую очередь как отправитель, а аудитория – как получатели. Помимо управления текущими отношениями с аудиторией, эффективный ведущий должен также отбирать и в некоторых случаях организовывать представляемый материал и средства, помогающие донести его до слушателей. Таким образом, управление проблемным пространством презентации включает умение, во-первых, оценить аудиторию и, во-вторых, определить подходящую для данного случая информацию и коммуникационные каналы, позволяющие эффективно ее представить. Это требует от ведущего способности выделять такие факторы, как:

а) цель и мотивация слушателей;

б) их стили обучения;

в) реалии их работы.

Существенное влияние на то, как передаются и получаются сообщения, оказывает эмоциональное и физическое состояние людей, вовлеченных в коммуникацию, а также их ролевые отношения (статус). Поэтому еще одним важным навыком для ведущего презентации оказывается способность определить состояние, наиболее подходящее для установления отношений с данной аудиторией (например, приподнятое, спокойное, ироничное и т. д.), а также достичь этого состояния и поддерживать его. Так, если слушатели пребывают в настороженном состоянии, а ведущий демонстрирует повышенный энтузиазм, между ними не установится достаточный раппорт, что может привести к взаимным трениям.

Управление разнообразием

Ключевым вопросом эффективной презентации является управление разнообразием. Эффективный ведущий должен не только демонстрировать разнообразие содержания и тем, но и взаимодействовать с людьми, принадлежащими к разным культурам и имеющими разный профессиональный опыт. Это требует пристального внимания к процессуальным аспектам обучения и преподавания.

Часто оказывается, что ведущий презентации не знаком с культурой слушателей, а также с их личностными и профессиональными реалиями. На уровне процесса он должен будет поощрять слушателей осуществлять изменения, необходимые для того, чтобы адаптировать конкретную информацию и навыки к их профессиональной реальности. Таким образом, эффективная коммуникационная стратегия требует креативности, знаний о системе убеждений и групповой динамике, так же как новых технологий и инструментов, позволяющих представлять и облегчать процесс постоянного самообучения.

Навыки коммуникации и отношений составляются из других когнитивных и поведенческих навыков. Эффективные навыки коммуникации и отношений требуют:

1) понимания субъективного опыта людей;

2) набора правил, позволяющих распознавать поведенческие паттерны других людей и их стили мышления;

3) набора операциональных навыков и техник, которые позволяют влиять на поведение и паттерны мышления людей.

Различные типы и стили обучения

Преподавание очевидным образом связано с обучением. И эффективность преподавателя повышается в той степени, в какой он способен поддерживать процесс обучения аудитории. У людей обучение происходит различными способами. Ведущему необходимо иметь набор методов, которые позволяют различать способы обучения и стили презентации. Эффективная коммуникационная стратегия облегчает обращение к различным стилям обучения и, таким образом, к большему числу слушателей.

На другом уровне все стили обучения базируются на нескольких основных принципах. Несмотря на то что существует множество типов и стилей обучения, некоторые характеристики обучения и управления процессом обучения остаются постоянными, вне зависимости от контекста, культуры и задачи. Эффективный ведущий презентации осведомлен об этих общих характеристиках и умеет действовать, исходя из них, но при этом обладает достаточной гибкостью, чтобы адаптировать процесс к различным стилям обучения и текущему контексту.

Навыки коммуникации и отношений способствуют обучению в группе или команде, облегчая общение и взаимопонимание людей, что помогает им более эффективно выполнять свою задачу. Эти навыки зависят от того, как ведущий использует вербальные (устные и письменные) и невербальные (от наглядных пособий до жестов и изменения интонации) сообщения, чтобы:

1) облегчить понимание;

2) обратиться к различным стилям обучения;

3) стимулировать эффективный процесс обучения;

4) поощрять участие и эффективные действия.

Проблемное пространство презентации и контекст обучения

РЕЗЮМЕ

Проблемное пространство презентации

– Тип аудитории.

– Состояние и статус ведущего.

– Представляемая информация.

– Репрезентативные каналы.

Основные положения

Проблемное пространство презентации связано с управлением взаимодействием, которое устанавливается между ведущим и аудиторией, чтобы достичь целей презентации.

Помимо управления текущими отношениями с аудиторией эффективный ведущий должен также отбирать и в некоторых случаях организовывать представляемый материал и средства, помогающие донести его до слушателей, принимая во внимание: а) мотивацию слушателей;

б) их стили обучения;

в) реалии их работы.

Навыки коммуникации и отношений связаны с использованием вербальных и невербальных сообщений и имеют целью:

– облегчить понимание;

– обратиться к различным стилям обучения;

– стимулировать эффективный процесс обучения;

– поощрять участие и эффективные действия.

Основные положения

Эффективные навыки коммуникации и отношений включают:

1) понимание субъективного опыта людей;

2) набор правил, позволяющих распознавать поведенческие паттерны других людей и их стили мышления;

3) набор операциональных навыков и техник, которые позволяют влиять на поведение и паттерны мышления людей.

 

Улучшение навыков презентации

Знание структуры обучения и презентации открывает человеку возможности для развития его презентационных способностей и повышения его эффективности. Можно выделить три ключевых процесса, от которых зависит развитие навыков презентации.

Первый называется добавление. Речь идет о добавлении других процессов или стратегий к процессу, используемому в настоящий момент. Вы можете спросить себя: «Что я могу добавить к тому, что уже существует и работает?» Что вы можете добавить к своим навыкам презентации, чтобы действовать более эффективно?

Второй процесс называется перенесение. Речь идет о том, что презентационные паттерны, которые эффективны в одном контексте, могут быть перенесены в другой контекст. Могут существовать определенные аспекты презентации, которые, будучи эффективными в одном контексте, могли бы на уровне процесса иметь ценность и в другом контексте. Таким образом, вы можете перенести элементы эффективной коммуникационной стратегии из одного контекста в другой. Какие презентационные паттерны вы можете с наибольшей легкостью перенести в другой контекст, где вы хотели бы улучшить свои презентационные способности?

Третий процесс, имеющий отношение к повышению презентационных способностей, – это согласование. В данном случае речь идет о том, как различные коммуникационные стратегии, когнитивные паттерны и стили мышления могут быть согласованы между ведущим и другими людьми. В этом случае вы можете задать вопрос: «Как я могу согласовать мой стиль презентации со стилями обучения других людей, так, чтобы они дополняли друг друга, а не конфликтовали?» Например, ведущий может согласовать канал коммуникации со стилями мышления аудитории. Как вы можете улучшить координацию вашего стиля презентации с различными стилями обучения?

В последующих главах мы более детально исследуем каждый из этих способов повышения эффективности презентации.

Упражнение 1: исследование навыков эффективной презентации

Цель данного упражнения – экспериментальным путем исследовать некоторые основные элементы личного опыта проведения презентаций. Его задача – выделить принципы эффективной презентации и прояснить для вас некоторые аспекты вашего собственного стиля презентации через конкретный референтный опыт.

Часть I

В этом упражнении две роли – «ведущий» и «аудитория». «Ведущий» должен выбрать несложную тему, имеющую отношение к эффективной коммуникации, и сделать презентацию. Участники группы наблюдают за ним и отмечают повторяющиеся языковые и поведенческие паттерны, связанные со стилем презентации (если они есть).

Инструкция для «ведущего»

Ваша задача – выбрать несложную тему и сделать короткую презентацию. Определите какую-нибудь тему, имеющую отношение к эффективной коммуникации, и потратьте пять минут на то, чтобы представить ее группе.

В процессе презентации посмотрите, можете ли вы развивать процесс метасамопознания (интроспективного осознания) вашего собственного процесса и стратегий, особенно в том, что касается использования языка и репрезентативных каналов. Попытайтесь оценить влияние языка и репрезентативных каналов на аудиторию. Обращайте внимание на то, какие навыки вы используете. Как вы представляете концепцию? Как вы узнаете, что пора заканчивать? Что убедило вас, что вы можете завершать свою презентацию?

Даже если содержание презентации малосущественно, навыки, используемые для его представления, те же самые, что и в других контекстах, возможно, крайне важных.

Инструкция для «наблюдателей»

В то время как «ведущий» проводит презентацию, участники группы должны наблюдать за ним и отмечать, какие ключевые вербальные и поведенческие паттерны он демонстрирует. Наблюдателям следует помнить о разнице между наблюдением и интерпретацией. Наблюдение – это описание поведения без каких бы то ни было выводов и предположений о том, что данное поведение может означать.

Наблюдателям следует сфокусировать внимание на «релевантных» (т. е. повторяющихся, наиболее сильно меняющихся или наиболее ярко выраженных) характеристиках в языке и поведении «ведущего». Наблюдатели также должны обращать внимание на ключевые невербальные сигналы, такие как поза, выражение лица, интонация и жесты.

После окончания презентации наблюдатели должны поделиться своими наблюдениями о поведении ведущего. Затем происходит смена ролей, и процедура повторяется с другим «ведущим».

Часть II

Вторая часть упражнения – исследование того, какие стратегии, навыки, принципы и психические процессы вы используете в ходе презентации.

Инструкция по выявлению процесса

Участники группы должны ответить на вопросы относительно процессов, происходящих во время презентации и сравнить свои ответы.

Следует рассмотреть три основных вопроса.

Первый вопрос: «Какова была цель вашей презентации? Был ли это совершенно спонтанный процесс, или вы о нем думали? Начали ли вы с импровизации, или у вас была отчетливая идея о том, что вы хотите сделать?»

Второй вопрос: «Как вы узнали, что вы закончили презентацию? Что убедило вас, что вы можете завершать свою презентацию?»

Вы можете также исследовать свои мысли по поводу эффективности презентации: «Думаете ли вы, что ваша презентация была эффективной? Почему?» Одни люди бывают довольны своей презентацией, в то время как другие – нет. Если вы довольны, то почему? И если нет, то почему? Далее идет речь о доказательствах эффективности презентации: «Что конкретно вы рассматривали как обратную связь в процессе презентации?»

Третий вопрос: «Какие навыки презентации вы использовали в этом упражнении? Какие репрезентативные каналы вы использовали для общения с группой? Какие виды невербальной коммуникации вы использовали?»

Итак, три основных вопроса, на которые надо ответить: 1) какова была ваша цель; 2) как вы узнали, что закончили презентацию, были ли вы довольны; и 3) какие навыки вы использовали, делая презентацию?

Помните, что это исследовательское, поисковое упражнение. Его цель – прояснить некоторые вещи, связанные с процессом презентации, и начать создавать референтный опыт для основных концепций, которые будут использованы впоследствии. Активное участие в подобных упражнениях свидетельствует о вашей открытости для исследования и находок, желании узнать что-то о вашем собственном процессе презентации, так же как и о процессах презентации ваших партнеров. Только так вы сможете получить от них максимум пользы.

Например, подумайте, как вы используете органы чувств? Какие репрезентативные каналы вы задействуете? Вы можете представлять свои концепции визуально или же вербально. Одни ведущие могут в большей мере опираться на визуальные, или на вербальные, или логические процессы. Другие в основном используют движения тела. А некоторые включают эмоциональные реакции, выделяя чувства, связанные с определенными вещами. Разумеется, можно комбинировать эти каналы.

Также подумайте о том, как вы используете органы чувств для наблюдения за аудиторией и определения, закончили ли вы презентацию и была ли она эффективной? На что вы прежде всего обращаете внимание: на то, что люди говорят, как выглядят или что делают?

Все участники должны ответить на эти вопросы. Каждому выделяется примерно пять минут, затем очередь переходит к следующему. Все обсуждение должно занять примерно двадцать минут. Участники должны также наблюдать за общими поведенческими навыками и навыками наблюдения.

Цель данного этапа упражнения – понять, что коммуникационные стратегии имеют структуру, осознав это на опыте выделения структуры в собственной стратегии в процессе презентации. Вы также должны начать осознавать некоторые особенности стилей и стратегий коммуникации в зависимости от цели презентации.

Обсуждение после выявления

Важно осознать, что даже при выполнении простых заданий люди используют различные стили и стратегии. Некоторые из этих различий связаны с целями, которые они устанавливают. Для некоторых типов презентации телесно ориентированная стратегия оказывается более эффективной, чем вербальный или визуальный подход.

В большинстве своем вы, вероятно, отметили различия между вашей собственной осознанной и неосознанной компетентностью. Скорее всего, вы не отдаете себе отчет во всем, что вы делаете, когда вы это делаете. Многие из вас также могут обнаружить существование множества одновременных процессов, которые отслеживаются во время презентации. Даже для самой простой презентации необходимо сочетание различных навыков и стилей.

Улучшение навыков презентации

РЕЗЮМЕ

Три ключевых слова для улучшения навыков презентации

1.  Добавление

Что можно добавить к тому, что уже существует, чтобы улучшить его?

2.  Перенесение

Есть ли навыки презентации, которые применяются в одном контексте и могут быть использованы в другом?

3.  Согласование

Как можно согласовать собственный стиль презентации со стилями обучения других людей, так, чтобы они дополняли друг друга, а не конфликтовали?

Основные положения

Существуют три ключевых процесса, от которых зависит развитие навыков презентации.

Добавление . Какие другие процессы или стратегии могут быть добавлены к процессу, используемому в настоящий момент? Перенесение . Какие презентационные паттерны, эффективные в одном контексте, могут быть перенесены в другой контекст? Согласование . Как различные коммуникационные стратегии, когнитивные паттерны и стили мышления могут быть согласованы у одного человека или между ним и другими людьми?

Исследование навыков эффективной презентации

Упражнение

Первая часть

Каждый участник группы:

а) определяет несложную тему презентации;

б) представляет ее группе в течение пяти минут.

Вторая часть

Сравните ваши ответы на следующие вопросы.

– Какова была ваша цель?

– Как вы узнали, что вы «сделали» презентацию? Что убедило вас, что вы можете завершать презентацию?

– Какой вид обратной связи вы использовали в процессе презентации?

– Какие навыки вы использовали, делая презентацию?

Основные положения

Сделайте простую презентацию и проследите, какие поведенческие навыки и навыки наблюдения вы используете при ее проведении. Осознайте, что коммуникационные стратегии имеют структуру, сделав это на опыте выделения структуры в собственной стратегии в процессе презентации.

Наблюдайте за другими участниками, когда они делают презентацию. Отметьте, что существуют паттерны микросигналов на уровне поведения, которые дают ведущему обратную связь.

Отметьте собственную осознанную и неосознанную компетентность, имеющую отношение к презентации.

 

Макроструктура опыта и обучения: модель

ТОТЕ

Эффективное поведение, как правило, организовано на основе петли обратной связи – TOTE (Miller et al, 1960). Аббревиатура TOTE расшифровывается как Test – Operate – Test – Exit (Проверка – Действие – Проверка – Выход). Понятие ТОТЕ подразумевает, что все психические и поведенческие программы вращаются вокруг заданной цели и разнообразных средств ее достижения. Согласно данной модели, в процессе мышления мы (сознательно и бессознательно) определяем цель и разрабатываем процедуру, позволяющую проверить, достигнута цель или нет. Если цель не достигнута, мы действуем так, чтобы внести определенные изменения или еще каким-то образом приблизиться к желаемой цели. Когда критерии нашей проверки удовлетворены, мы переходим к следующей стадии. Таким образом, функция любой отдельно взятой части поведенческой программы заключается в том, чтобы проверить информацию, поступающую от органов чувств, оценить успешность своего продвижения к цели или приступить к действиям, позволяющим изменить какую-то часть актуального переживания так, чтобы она удовлетворяла критериям проверки и можно было перейти к следующей части программы.

Когда вы пытаетесь научить чему-то других или представить людям нечто, вы постоянно проверяете успешность своих действий: «Насколько я близок к цели? Двигаюсь ли я в желательном направлении? Полезно ли это? Насколько это ново?» И, основываясь на результатах проверки, вы производите какие-то действия и снова проверяете их эффект. Вы проверяете. Вы действуете, пытаясь что-то изменить или продолжать двигаться в нужном направлении. Затем вы снова осуществляете проверку: «Дало ли это действие нужный результат?» И далее, в зависимости от результата проверки, вы либо продолжаете действовать, либо завершаете данный этап (рис. 2.1).

Проверка подразумевает наличие цели и определенного набора признаков, служащих доказательством продвижения к цели. Чтобы произвести оценку или проверку, вы должны иметь направление и набор признаков или соответствующую процедуру, которые позволят вам определить, достигли ли вы цели. Чтобы действовать эффективно, вам необходимо иметь возможность выбора среди множества действий, позволяющих достичь цели.

Например, проверкой эффективности презентации мог бы быть тот факт, что идея представлена «ясно». Если ваша концепция представлена недостаточно ясно, вы можете действовать либо в направлении прояснения концепции, либо изменить концепцию. Проверку такого качества, как «ясность», разные люди будут также проводить по-разному, в зависимости от предпочтительных репрезентативных каналов и собственных склонностей. Так, «ясность» может быть определена на основе того:

– может ли человек увидеть, или визуализировать, концепцию;

– может ли человек физически действовать на основе концепции;

– какие эмоции человек испытывает в отношении концепции;

– может ли человек повторить, или вербализовать, концепцию.

Рис. 2.1. Общая схема петли обратной связи ТОТЕ

Эти различия могут привести к большому разнообразию результатов, достигнутых в процессе обучения, и реакций людей, составляющих аудиторию.

Ключевая характеристика обучения – необходимость обратной связи. Она присутствует абсолютно во всех типах обучения. Без обратной связи нет обучения. Независимо от того, что является источником обратной связи – окружение, инструктор или последствия действий обучающегося, – она обязательно должна иметь место. Модель ТОТЕ описывает принципиальные характеристики самокорректирующейся обратной связи. Согласно ТОТЕ, в петле эффективной обратной связи цикл «действие – проверка» повторяется до тех пор, пока не будет достигнута желаемая цель.

Используя модель ТОТЕ, можно выделить три ключевые характеристики эффективной обратной связи:

1) ясная цель;

2) доступные наблюдению признаки достижения цели;

3) гибкость возможных действий по достижению цели.

Эффективные тренеры и ведущие презентации устанавливают цель, находят доказательства и затем определяют набор возможных действий, позволяющих работать в разных контекстах, с разными стилями обучения и справляться с неожиданными ситуациями. Цель всегда остается неизменной, но действия должны иметь определенную степень гибкости, чтобы соответствовать особенностям аудитории и контекста обучения.

Модель ТОТЕ представляет собой фундаментальную структуру для эффективной коммуникационной стратегии, создания методологии обучения и преподавания и, в особенности, – для работы с любым видом помех.

ТОТЕ является базовым процессом. Посмотрите, как ребенок учится ходить. У него есть цель достичь определенного места, скажем, достать игрушку, лежащую на стуле. У него есть также признаки достижения цели (в данном случае – расстояние до игрушки), которые можно увидеть и почувствовать. Теперь ему необходимо развивать навыки и гибкость, необходимые для достижения цели. По мере повторения циклов проверки и действия его компетентность постепенно растет. В данном случае цель ребенка остается неизменной: ему надо получить игрушку. Но ему необходимо иметь гибкий подход к достижению этой цели из-за потенциальной гибкости и неопределенности системы, в которой он пытается действовать. Так, если кто-то передвинет стул, на котором лежит игрушка, ребенку придется изменить свое поведение. Если же он решит сохранить действия фиксированными и просто совершить определенное количество шагов, он может как достичь цели, так и не достичь.

Рассмотрим процесс обучения: если у вас есть определенная цель, вам необходимо проявлять гибкость в определении путей ее достижения в зависимости от людей, которым вы преподаете, и спонтанно возникающих ситуаций в процессе обучения. Если вы выберете определенную процедуру обучения и будете ее придерживаться, что бы ни случилось, результат может быть достаточно неопределенным, с вероятностью успеха в рамках статистической закономерности.

Разумеется, иногда вы хотите получить некий спектр результатов. В действительности многие ведущие могут даже не иметь определенной цели в процессе презентации. Они просто начинают ее и смотрят, что произойдет. Это один из стилей презентации.

Другой стиль презентации подразумевает постановку цели и использование обратной связи с аудиторией для определения способов ее достижения.

В том и в другом случае ТОТЕ определяет базовые элементы процесса. Для осуществления любого структурированного поведения вам необходимо иметь цель, признаки, указывающие на ее приближение, и способы ее достижения. На личностном уровне способ, каким мы создаем эти когнитивные направляющие карты и выполняем эти программы, связан с такими базовыми нервными процессами, как чувства. Так, цели человека или группы людей могут быть установлены вербально, с помощью языка, или же визуально, с использованием, например, диаграмм. Цели могут также быть установлены в терминах эмоциональной реакции или даже в виде физической демонстрации.

Затем вам нужны признаки и критерии того, насколько успешно вы достигаете своей цели. Эти доказательства должны быть такого рода, чтобы их можно было наблюдать с помощью органов чувств и сообщить о них окружающим. Признаки успешного достижения цели можно будет либо увидеть, либо услышать, либо почувствовать совершенно конкретным образом. Этот момент имеет большое значение при проведении презентаций. Два человека могут иметь одинаковую цель, но опираться на разные критерии. Если один из них использует в качестве критерия визуальные признаки, а другой – ощущения, они могут получить разные результаты, даже при одних и тех же целях.

Макроструктура опыта и обучения: модель ТОТЕ

РЕЗЮМЕ

Модель ТОТЕ

Эффективное поведение организовано вокруг базовой программы обратной связи, включающей три компонента.

1. Эффективная презентация ориентирована на достижение цели.

2. Важно проводить проверку, чтобы узнать, двигаетесь вы к цели, или от нее, или цель уже достигнута.

3. При получении негативной обратной связи действия организуются как «ответ» на проблему.

Основные положения

Согласно модели ТОТЕ , эффективное поведение является производным от постоянной обратной связи между оценкой целей и выполнением действий по их достижению.

Для того чтобы действовать эффективно, важно иметь ясную постоянную цель, доступные для наблюдения признаки, указывающие на продвижение к этой цели, и разнообразные средства ее достижения в меняющихся условиях.

В типичной модели ТОТЕ для коммуникации в процессе презентации: а) цели связаны с влиянием на мыслительный процесс обучающихся для улучшения их понимания и/или повышения мотивации по отношению к теме;

б) доказательства достижения цели получают из наблюдения за вербальными и невербальными реакциями аудитории;

в) действия ведущего принимают форму вербальных и невербальных сообщений, посылаемых аудитории.

 

Влияние различных уровней опыта на обучение

Важно отдавать себе отчет, что существуют различные уровни обучения и различные виды влияния на этот процесс. Например, есть где и когда процесса обучения. Они связаны с условиями окружения, такими как пространственные и временные ограничения, которые могут влиять на обучение. Так, выполняя упражнения данной главы, «ведущий» и «слушатели» должны действовать в определенных ограниченных временных рамках.

Существует также и вопрос что применительно к обучению. Он связан с содержанием обучения и поведенческой активностью в этом процессе. Все ведущие презентации сталкиваются со сходными временными ограничениями, но каждый отвечает на них по-своему. Можно наблюдать широкий спектр поведенческих реакций внутри сходных условий окружения.

Но что является причиной различий в поведении? Различия на уровне поведения обусловлены различиями когнитивных процессов, т. е. тем, как человек думает о чем-то или мысленно это представляет. Уровень «как» в обучении связан с внутренними картами и программами, которые вызывают различия в содержании и поведении.

Обучение связано также с убеждениями и ценностями. Они определяют ответ на вопрос почему. «Почему человек вообще должен затруднять себя учебой?» Уровень мотивации человека будет определять количество мобилизуемых им внутренних ресурсов. Мотивация – это то, что стимулирует и активирует как и что наших действий.

Наконец, в процессе обучения есть вопрос кто. «Являюсь ли я хорошим слушателем или ведущим?» «Должен ли человек с моей функцией и в моей роли быть учеником/учителем и в каком контексте?» Кто является предполагаемым учеником/учителем?

Вспомните упражнение, которое вы выполняли, и постарайтесь определить, какие уровни, как вам кажется, сыграли роль в вашей презентации? Какие уровни оказали наибольшее влияние на ваше личное восприятие упражнения?

Уровни обучения

Любая система является подсистемой, включенной в другую систему, которая, в свою очередь, является подсистемой третьей системы и т. д. Подобные отношения между системами приводят к существованию различных уровней обучения, в зависимости от системы, внутри которой вы действуете.

Люди часто говорят о том или ином «уровне» своего отношения к различным предметам. Например, человек может описать некий опыт как негативный на одном уровне и позитивный – на другом. В строении нашего мозга, в нашем языке и сенсорных системах можно наблюдать существование естественной иерархии, или уровней, восприятия. Задача каждого уровня – организовать и контролировать информацию на нижележащем уровне. Изменения на более высоком уровне неизбежно приводят к изменениям на более низких уровнях. Что касается изменений на более низких уровнях, они могут повлиять, а могут не повлиять на более высокие уровни. Антрополог Грегори Бейтсон выделил четыре базовых уровня обучения и изменений, причем каждый следующий уровень является более абстрактным, чем предыдущий, одновременно обладая большим влиянием на индивида. Они примерно соответствуют уровням, приведенным в табл. 2.1.

Уровень окружения включает определенные внешние условия, в которых осуществляется наше поведение. Однако действия без внутренней карты, плана или стратегии, направляющих их, – это привычки и ритуалы, которые подобны коленному рефлексу. На уровне способностей мы можем отбирать, изменять и адаптировать действия применительно к более широкому набору внешних ситуаций. На уровне убеждений и ценностей мы можем продвигать, обобщать конкретную стратегию, план или способ мышления или отказываться от них. Идентификация, разумеется, объединяет всю систему убеждений и ценностей в ощущение себя. По мере того как каждый следующий уровень все более абстрагируется от конкретного поведения и опыта, он оказывает на них все более и более сильное воздействие.

Таблица 2.1

Базовые уровни обучения и изменений

– Окружение определяет внешние возможности или ограничения, в которых человек должен реагировать. Отвечает на вопросы «где» и «когда».

– Поведение – это конкретные действия и реакции, осуществляемые человеком в определенном окружении. Отвечает на вопрос «что».

– Способности руководят действиями и дают им направление посредством ментальных карт, планов и стратегий. Отвечают на вопрос «как».

– Убеждения и ценности обеспечивают подкрепление (мотивацию и разрешение), которое поддерживает или подавляет способности или действия. Отвечают на вопрос «почему».

– Идентификация определяет общую цель (миссию) и формирует убеждения и ценности через наше самоощущение. Отвечает на вопрос «кто».

Обучение – это многоуровневый процесс, который, чтобы быть эффективным, требует поддержки на всех перечисленных уровнях. Любой уровень, который не находится в состоянии соответствия с остальными, может создать помеху креативному процессу. Например, человек смог сделать что-то новое (действия) в определенных условиях, но не имеет ментальной модели или карты, которая позволяет ему понять, как продолжать делать новое или внедрять инновации в изменившихся условиях (способности). Даже если человек способен учиться, он может не ценить обучение, не считая его чем-то важным или необходимым, так что редко обращается к нему. И далее: даже если человек обладает соответствующими способностями и убежден в важности этого, он не всегда воспринимает себя как «ученика».

Вот примеры утверждений, демонстрирующих, какие препятствия для обучения могут возникать на каждом из уровней.

A. Идентификация: «Я не ученик».

Б. Убеждения: «Обучаться чему-то новому очень трудно и отнимает массу времени».

B. Способности: «Я не знаю, как эффективно учиться».

Г. Поведение: «Я не знаю, что делать в этой ситуации».

Д. Окружение: «У меня нет времени делать уроки».

Рис. 2.2. Схема «вложенных» уровней опыта

На каждом их этих уровней есть системы организации и оценки, которые будут отбирать, оценивать и использовать информацию с более низкого уровня. Таким образом, они формируют иерархическую, или «вложенную», модель ТОТЕ, как показано на рис. 2.2.

Коммуникационная стратегия и уровни обучения

Важно постоянно помнить, что существуют различные уровни обучения и различные уровни карт. Мы можем построить карты нашего окружения – «где» и «когда». Мы можем также построить карты содержания, внесенного в это окружение или поведения, осуществляемого в нем, т. е. карты «что». Мы можем построить и карты «как» – планы, навыки или стратегии, путем которых поведение осуществляется в данном окружении. Важно помнить одну аксиому: карты «как» отличаются от карт «что», но и та и другая равно необходимы. Здесь есть также очень важная карта, связанная с вопросом «почему»: какие убеждения и ценности придают обучению цель, возможность и смысл. Наконец, есть карты, связанные с вопросом «кто», они относятся к роли, или идентификации, обучающегося.

Чтобы эффективно учиться, обучающиеся должны знать, что им делать. Им надо знать и как это делать. Им также надо знать, почему это важно. И еще они должны знать, какое отношение это имеет к их роли. Различные виды референтного опыта могут быть связаны с различными уровнями процесса обучения. Например, человек может получить референтный опыт, отвечающий на вопрос «что», но не «почему» и «как». Ведущий презентации часто работает на нескольких уровнях. Именно последовательность и сочетание этих уровней определяют суть различных методологий преподавания и коммуникационных стратегий. Коммуникационная стратегия включает умение задать такие вопросы, как: в какой момент ведущий должен обратить внимание на проблему «почему», если имеет место сопротивление, то в чем его причина – обучающиеся не знают как или не хотят? И затем эффективная коммуникационная стратегия требует обращения именно к этим конкретным проблемам.

В целом задача обучения включает вопросы, связанные с «желанием учиться», «знанием, как учиться» и предоставлением возможности учиться. Желание учиться часто связано с предполагаемым результатом, с теми выгодами, которые дает учеба, т. е. с вопросом «почему». Знание того, как учиться, имеет отношение к тем когнитивным картам и референтному опыту, которые мы создаем, начиная процесс обучения. И наконец, возможность учиться связана с контекстом, т. е. с системой, в которой происходит обучение, включая поддержку, получаемую обучающимися, – «где», «когда» и «кто» окружения. Существует множество способов, которыми тренер или ведущий могут способствовать возможности учиться, и множество типов отношений, устанавливаемых ими с обучающимися.

Соотношение акцентов, делаемых на этих различных уровнях проблем, и последовательность, в которой к ним обращаются, являются ключевыми элементами коммуникационной стратегии.

Влияние различных уровней опыта на обучение

РЕЗЮМЕ

Уровни обучения

–  Окружение определяет внешние возможности, или ограничения, в которых человек должен реагировать.

Отвечает на вопросы «где» и «когда».

–  Поведение – конкретные действия и реакции, осуществляемые человеком в определенном окружении.

Отвечает на вопрос «что».

–  Способности руководят действиями и дают им направление посредством ментальных карт, планов и стратегий.

Отвечают на вопрос «как».

–  Убеждения и ценности обеспечивают подкрепление (мотивацию и разрешение), которое поддерживает или подавляет способности или действия.

Отвечает на вопрос «почему».

–  Идентификация включает роль, миссию и/или самоощущение человека.

Отвечает на вопрос «кто».

Основные положения

Существуют различные уровни процессов, влияющих на обучение и другую человеческую деятельность.

1. Процессы окружения определяют, где и когда происходит обучение.

2. Посредством процессов поведения обучение реализуется в окружении.

3. Поведенческие действия и реакции являются результатом того, как человек думает – его внутренних карт, стратегий и умственных способностей.

4. На отношение человека к обучению влияют процессы, связанные с убеждениями и ценностями, которые определяют, зачем он начинает учиться.

5. Процессы самоощущения связаны с тем, как человек воспринимает себя, с его идентификацией и ролью, они определяют выбор и реализацию убеждений и ценностей.

 

Определение базовой структуры презентации

Три качества успешной коммуникации

На основе большого числа наблюдений за людьми, которые умеют эффективно общаться с окружающими, были выделены три универсальные характеристики такого человека.

1. Он ясно формулирует желаемый результат, достижение которого можно проверить.

2. Он обладает способностью осознания и навыками наблюдения, которые позволяют ему получать обратную связь о движении к нужному результату.

3. Он проявляет гибкость в поведении и постоянно меняет и корректирует коммуникацию, чтобы достичь желаемого результата. Если один подход не работает, он легко может переключиться на другой.

Эти характеристики имеют отношение к модели ТОТЕ. Какие цели ставит человек, действующий эффективно? Какие признаки он использует, чтобы оценивать свое продвижение к цели? Каков его спектр доступных действий, ведущих к достижению цели? Что он делает, если какие-то действия оказываются неэффективными? Компетентность и совершенство не обязательно подразумевают абсолютную безошибочность. Компетентность часто имеет отношение к умению работать с проблемами, создаваемыми окружением или другими частями системы.

Это говорит о том, что вы не начинаете реально управлять, пока не доходите до проблемы или сопротивления. До этого момента вы просто даете инструкции. Вы делаете это до тех пор, пока не появляется проблема, с которой действительно надо «справиться». До этого момента вы просто отдаете распоряжения. И вы не начинаете преподавать до тех пор, пока не доходите до проблемы или сопротивления. До этого момента вы просто сообщаете информацию. То, как вы реагируете на трудности, – вот ключевой момент эффективной презентации.

Базовая структура эффективной презентации

Таким образом, первым шагом планирования презентации является определение цели. Здесь могут быть параллельные цели, устанавливаемые в терминах как задачи, так и отношений, и могут быть цели, устанавливаемые в терминах либо формирования когнитивных карт, либо референтного опыта. Определение целей может быть связано с развитием осознанной компетентности, в противовес неосознанной. Например, ведущий может стремиться к тому, чтобы обучающиеся получили какой-то опыт без его когнитивного понимания, чтобы продемонстрировать принципы или развитие неосознанной компетентности, поскольку иногда осознание человеком того, чему ему предлагают научиться, может препятствовать опыту обучения. Таким образом, ведущий может оформить задачу так, чтобы слушатели обучались чему-то, не зная, что они чему-то учатся, до завершения процесса.

Итак, существуют различные типы целей, различные виды доказательств, связанных с этими целями, и некий спектр действий по их достижению. Цели, связанные с обучением, следует определять как с позиции ведущего, так и с позиции аудитории. Например, цель ведущего может заключаться не просто в «предоставлении необходимого материала», но и в том, чтобы создать у слушателей серьезный опыт обучения. Первичным наблюдаемым признаком достижения цели в ситуации тренинга является поведение участников. К этим признакам относятся не только те ответы, которые они дают на вопросы, но и невербальные реакции и их взаимодействие друг с другом. Первичные типы действий в ситуации тренинга связаны с отношениями инструктора и участников, участников и средств обучения, участников друг с другом.

Эта часть ТОТЕ является сердцевиной подготовки эффективной презентации. Коммуникационная стратегия связана с осуществлением обратной связи относительно задачи, отношений, когнитивных карт и референтного опыта. Она определяет способ построения этих ключевых петель обратной связи. К базовым элементам коммуникации относятся люди, посылающие сообщения друг другу с использованием различных средств. В процессе обратной связи люди меняются позициями отправителя и получателя. Содержание сообщения обычно сопровождается метасообщением (часто невербальным), которое относится к более высокому уровню и расставляет акценты или содержит сигналы, говорящие о том, как следует интерпретировать данное сообщение. Различные средства передачи сообщений имеют свои преимущества и ограничения, которые влияют на посылаемое и получаемое сообщение.

Определение базовой структуры презентации

РЕЗЮМЕ

Определение базовой структуры презентации

– Установление целей обучения.

– Определение процедуры проверки.

– Определение действий.

– Реакция на проблемы.

Основные положения

Можно выделить различные типы навыков презентации, связанных с различными элементами ТОТЕ .

Установление и сообщение цели.

Определение и сообщение процедуры проверки.

Определение и сообщение действий.

Реакция на проблемы и препятствия.

 

Планирование эффективной презентации

Далее в этом разделе будет предложен опросник для определения ТОТЕ эффективной презентации. Опросник связан с контекстом, в котором будет происходить презентация. Это индивидуальное упражнение, в котором предлагаются вопросы, относящиеся к цели, фактам и действиям, связанным с презентацией.

Первый вопрос – это просьба коротко описать контекст вашей презентации. Выберите что-то, соответствующее вашим личным и профессиональным реалиям.

Второй вопрос: каких целей вы пытаетесь достичь в ходе презентации в данном контексте? Эффективные действия происходят из наличия ясных целей, причем эти цели могут быть заданы на нескольких уровнях. Они могут быть на уровнях почему, как или что. На этом этапе, вместо того чтобы пытаться сознательно определить, к какому уровню относятся ваши цели, просто ответьте на вопрос, как вам подсказывает интуиция.

Третий вопрос: что вы будете использовать в качестве признаков, указывающих на достижение цели? Здесь не требуется предельно подробный ответ. Но эту информацию вам затем предстоит сообщить другим участникам группы, так что необходимо дать описание, достаточно детальное, чтобы было понятно, что вы имеете в виду.

Четвертый вопрос: что вы собираетесь делать, чтобы достичь своей цели? Какие шаги или действия вы предпримете, чтобы представить материал? Вы может подумать об этом в терминах конкретных когнитивных и поведенческих процессов, которые будут задействованы в описанном вами контексте.

Наконец, пятый вопрос: если вы столкнетесь с непредвиденными проблемами и сложностями, какова будет ваша реакция? Как вы будете реагировать на проблемы? Какие действия вы предпримете, чтобы исправить проблемную ситуацию, возникшую в данном контексте?

Эти вопросы помогут вам понять, какие элементы составляют основу вашей личной эффективности. Даже если вы уже много раз осуществляли презентации в описанном вами контексте, вы может открыть что-то новое о том, как вы организуете и группируете свой опыт.

С точки зрения модели ТОТЕ, которая связана с конкретными событиями, важно, чтобы вы умели думать о структуре процесса, «как если бы» вы переживали этот опыт. Ваша задача – постараться представить все так, как если бы вы реально осуществляли эту деятельность в данный момент. В то же время следует осознавать, что в достаточно большой степени речь идет о догадках и предположениях. Вам придется отвечать на вопросы, опираясь на воображение в той же мере, что и на память, поскольку, может быть, вы никогда раньше не думали о каких-то из этих вещей. Поэтому вам, возможно, придется принимать решение о том, каким с наибольшей вероятностью был бы ваш опыт.

На заполнение этого опросника отводится примерно десять минут.

Упражнение 2: планирование эффективной презентации

В течение примерно десяти минут ответьте на следующие вопросы. Постарайтесь дать максимально полные ответы.

1. Каков контекст, в котором вам предстоит проводить презентацию?

2. Каких целей вы пытаетесь достичь в ходе презентации в данном контексте?

3. Что вы будете использовать в качестве признаков, указывающих на достижение цели?

4. Что вы собираетесь делать, чтобы достичь своей цели? Какие шаги и действия вы предпримете, чтобы достичь цели в данном контексте?

5. Какие проблемы и сложности в достижении цели могут возникнуть в данном контексте? Как вы будете на них реагировать? Какие конкретные шаги или действия вы предпримете, чтобы исправить ситуацию?

Планирование эффективной презентации

РЕЗЮМЕ

Инструкция по заполнению опросника ТОТЕ

Определите контекст, в котором вы будете проводить презентацию. Представьте ситуацию, как если бы вы в ней находились в данный момент.

1. Какой цели вы пытаетесь достичь?

2. Какие признаки свидетельствуют, что вы приближаетесь к цели (или достигли ее)?

3. Что вы делаете для достижения цели (какие действия могут этому способствовать)?

4. Что касается проблем (или неожиданностей), что вы делаете, чтобы скорректировать свои действия?

Основные положения

Вы можете улучшить свою коммуникационную стратегию, построив ТОТЕ для ситуации, в которой вам необходимо провести эффективную презентацию.

Чтобы создать ТОТЕ для будущих событий, важно уметь думать о структуре процесса, как если бы вы переживали этот опыт.

 

Представление идей и концепций

Одним из центральных процессов, вокруг которых вращается деятельность ведущего презентации, является посылка вербальных и невербальных сообщений, которые служат или для передачи слушателям когнитивных карт, или для создания у них референтного опыта. Все сообщения должны передаваться с помощью неких средств. В ситуации презентации средства, с помощью которых передается сообщение, состоят из:

1) канала коммуникации;

2) контекста коммуникации;

3) культуральных рамок коммуникации.

Каналы коммуникации – это различные сенсорные модальности, в которых представлено сообщение. Контекст и культуральные рамки определяются аксиомами и выводами, которые будут использованы для придания смысла коммуникации.

Репрезентативные каналы

Наша способность учиться и общаться с окружающими обусловлена способностью создавать карты в нашем сознании. Мы строим ментальные карты на основе информации, полученной с помощью пяти чувств, или репрезентативных систем: зрение, слух, осязание, вкус и обоняние. Наши чувства образуют форму, или структуру, мышления, в противоположность его содержанию. Любая мысль, независимо от ее содержания, будет представлена в виде определенной совокупности зрительных образов, звуков, ощущений, запахов или вкуса. Мы постоянно связываем вместе информацию от различных органов чувств, чтобы строить и обновлять наши карты реальности. Мы создаем эти карты, основываясь на обратной связи, предоставляемой нашим сенсорным опытом.

Репрезентативные каналы связаны с органами чувств и сенсорными модальностями (или репрезентацией), которые человек использует для посылки и получения сообщений. Когда кто-то говорит вслух, он использует вербальный канал внешней репрезентации. Более визуальной, или символической, формой внешней репрезентации может быть создание или демонстрация символов и диаграмм. Аналогично, когда человек получает сообщение, он может предпочтительно фокусироваться на образах, звуках или ощущениях. Таким образом, выбор канала коммуникации может базироваться на стиле мышления и фокусе внимания получателя.

Основные типы репрезентативных каналов, участвующих в коммуникации, следующие:

– вербальный;

– письменный;

– иллюстративный;

– физический.

Остановитесь на минуту и подумайте, как вы используете внутренние и внешние репрезентативные каналы в процессе презентации. Например, когда вы определяете цели, представляете ли вы эти цели в виде образов? Или вы представляете их в виде действий, физически? Может быть, вербально? А возможно, они представлены просто в виде какого-то ощущения?

Аналогичным образом можете проверить, как вы представляете себе события, которые должны будут подтвердить достижение цели: вербально, визуально, эмоционально или физически?

Когда вы представляете нечто другим, склонны ли вы делать это в первую очередь в вербальной форме? Или вы также используете рисунки и изображения или физически разыгрываете идею как маленькое представление? Возможно, у вас есть отчетливое предпочтение одного из этих репрезентативных каналов.

В процессе презентации также можно использовать несколько типов репрезентации или репрезентативных каналов. Например, цели на уровне задания могут быть представлены в виде рисунков или образов желаемого результата, а цели на уровне отношений – вербально или в виде эмоций. Определенные идеи или концепции могут быть представлены в нескольких модальностях, таких как ощущения и образы.

Репрезентативный канал, который человек использует для представления информации, например желаемых событий в будущем и их возможных последствий, – не просто мелкая подробность. Так, иногда, имея ясное и отчетливое видение, человек сталкивается с трудностями при выполнении задачи, потому что у него отсутствует ощущение усилий, которых может потребовать достижение видения, или же он не осознает логической последовательности действий, ведущих к цели.

Репрезентативные каналы и стили обучения

Понятие «стиль обучения» связано в первую очередь с осознанием, что люди учатся по-разному. Люди различаются между собой по степени развития сенсорных способностей. Некоторые люди очень визуальны. Другим, наоборот, крайне трудно создать визуальный образ или вообще думать визуально. Есть вербальные люди, они с легкостью говорят и ясно формулируют получаемый опыт, в то время как другие буквально борются со словами. Слова запутывают их. Есть люди, ориентированные на ощущениях, у них понимание и обучение осуществляются через действия. Ведущий презентации должен учитывать тот факт, что люди имеют разные сильные стороны.

Большая часть коммуникационной стратегии связана не просто с тем, чему должны научиться слушатели, но и с определением того, что они собой представляют и как тренер или ведущий учитывают их особенности. Эффективная коммуникация включает умение выбирать каналы, которые будут использованы для передачи каждого сообщения, и понимание значения различных каналов в тех культуральных рамках, где происходит передача сообщения.

Влияние различных репрезентативных каналов

Репрезентативные каналы являются важными параметрами коммуникационной стратегии ведущего. Разные репрезентативные каналы и речевые паттерны различным образом направляют когнитивные процессы участников и влияют на их восприятие ролевых отношений в группе. Например, записи – самый простой способ прийти к согласию, потому что как только идея перенесена на бумагу, человек, который ее предложил, становится меньше связан с ней. Перенесение идеи на внешний носитель позволяет вам отделить то, что сказано, от того, кто это сказал.

Различные модальности репрезентации неодинаково сильны. Например, вербальная модальность обладает очень большой силой с точки зрения выстраивания информации в логической последовательности. Визуальный канал часто предоставляет наилучшую возможность для синтеза информации в целостный гештальт. Физическое отыгрывание идеи или концепции выявляет их практические аспекты.

Очень опасно автоматически полагать, что другие люди обладают тем же стилем мышления, что и вы. Иногда человек не использует зрительное представление, даже если в это время речь идет о вещах, требующих зрительной памяти или образной фантазии. В других случаях человек может слишком сильно сосредоточиться на конкретном образе, который сохранился в его сознании, потому что это было единственное или самое первое воздействие, которому он подвергся. В трудных или опасных ситуациях человек часто возвращается к наиболее привычному репрезентативному каналу.

Мы часто полагаем, что у других людей имеются такие же когнитивные способности, как у нас. Как правило, это не так. Согласование репрезентативных каналов в процессе коммуникации является эффективным способом установить контакт и гарантировать, что вас поймут.

Обучение можно сделать более эффективным как используя то, в чем человек силен, так и помогая ему развить то, что являлось его слабой стороной. Например, для человека, обычно не использующего зрительное представление, может оказаться полезным, если его поощрят думать образами. Если другой человек, напротив, хорошо владеет зрительным представлением, то усиление и развитие этой способности также окажется для него полезным и поможет ему лучше действовать в определенных ситуациях.

Использование различных каналов коммуникации и репрезентации приводит к активизации различных стилей мышления. Например, визуальный канал может стимулировать образное мышление, в то время как вербальный – логическое или критическое. Акцент на физическом канале ориентирует человека на действия.

Итак, репрезентативные каналы могут использоваться для облегчения обучения несколькими способами:

1) использование канала, к которому чаще всего обращаются и который больше всего ценят слушатели (обращение к сильным сторонам);

2) использование канала, к которому обращаются реже всего, с целью стимулировать новые способы мышления и восприятия (усиление слабых сторон);

3) выделение репрезентативного канала, наиболее подходящего или наиболее уместного для данного когнитивного процесса или данной задачи обучения;

4) усиление взаимного перекрытия (синестезии) между различными репрезентативными каналами.

Представление идей и концепций

РЕЗЮМЕ

Влияние репрезентативных каналов

1. Различные каналы коммуникации и репрезентации имеют свои сильные стороны и используются в различных целях.

– Вербальный канал помогает представлять идеи в логической последовательности.

– Визуальный канал более полезен для синтеза элементов идеи.

– Кинестетический канал помогает конкретизировать идею.

2. Использование того же канала, который использует другой человек, помогает установить раппорт и облегчает коммуникацию.

3. Можно активизировать у людей различные стили мышления, используя различные репрезентативные модальности:

– логическую/вербальную для критического мышления;

– визуальную для образного мышления;

– физическую для ориентации на действия.

Основные положения

Различные каналы коммуникации и репрезентации имеют свои сильные стороны и используются в различных целях.

В коммуникации согласование каналов репрезентации является эффективным методом установления раппорта.

Репрезентативные каналы могут использоваться для облегчения обучения несколькими способами: 1) использование канала, к которому чаще всего обращаются и который больше всего ценят слушатели (обращение к сильным сторонам); 2) использование канала, к которому обращаются реже всего, с целью стимулировать новые способы мышления и восприятия (усиление слабых сторон); 3) выделение репрезентативного канала, наиболее подходящего или наиболее уместного для данного когнитивного процесса или данной задачи обучения; 4) усиление взаимного перекрытия (синестезии) между различными репрезентативными каналами.

 

Другие типы репрезентативных стратегий

После того как идея или концепция определены, связанное с ними перцептивное пространство может быть расширено с помощью либо добавления новых элементов в существующую карту данной идеи (концепции), либо изменения этой карты. Есть несколько способов обогащения репрезентации идей и концепций, а также усиления и развития мыслительных способностей и способности к обучению. В каждом случае процесс репрезентации будет использован различным образом:

1) использование метафорической или символической репрезентации;

2) изменение репрезентативных каналов;

3) создание мультимодальных сенсорных карт.

Одна из основных коммуникационных стратегий – представление некой вещи другим способом, либо символически, либо в виде метафоры. Метафора – это определенная языковая форма, которая придает значение другим сообщениям и связывает их с более глубокими структурами в сознании людей.

Метафора не является чем-то вторичным по отношению к реальности, часто она задает рамки, в которых приобретают значение происходящие события и получаемая информация.

Другой элемент коммуникационной стратегии – изменение репрезентативного канала, через который происходит восприятие или создание карты идеи или концепции. Например, вербальный канал меняется на визуальный с помощью рисунков или визуальный канал меняется на физический путем отыгрывания и т. д.

Еще один базовый элемент коммуникационной стратегии – использование мультимодальных каналов репрезентации, например в мультимедийной презентации.

Итак, есть три основных способа обогатить репрезентацию идеи или концепции: 1) использование метафоры и символов; 2) изменение репрезентативных каналов; 3) объединение каналов репрезентации.

В целом, чем более разнообразно человек использует свои репрезентативные системы, тем большее число связей будет создано или воспринято.

Метафора

Метафора является, вероятно, наиболее фундаментальной формой стратегии латерального мышления. Мы часто воспринимаем метафору как простую «иллюстрацию» к реальности, но в значительной мере наше восприятие реальности подвержено влиянию более глубоких метафор, в которых мы «живем». То есть мы часто организуем реальность в соответствии с метафорой, а не наоборот. Метафоры предлагают простой, но закодированный способ репрезентации фундаментальных отношений. Они часто являются наиболее эффективным способом представления более глубоких материй, связанных с ценностями и идентификацией. Например, представление организации как «машины», «улья» или «футбольной команды» может кардинальным образом изменить ее восприятие.

Метафорическое представление – весьма распространенный и очень эффективный способ нахождения новых ассоциаций в процессе постижения новой идеи или концепции. Метафора также является хорошим инструментом для переноса навыков обучения из одного контекста в другой. Она стимулирует тот тип мышления, который может привести на уровень абстракции, необходимый для того, чтобы перенести определенные навыки обучения в новый контекст или использовать их.

Создание аналогий между контекстами, сильно отличающимися друг от друга, помогает создавать новые области пространства восприятия. Например, вы можете обнаружить, что хотя катание на лыжах – занятие индивидуальное, тогда как при работе в офисе происходит взаимодействие с большим числом людей, все же можно найти некую аналогию (метафорическую связь) между этими двумя видами деятельности. Скажем, то, как лыжник объезжает деревья и ямы, можно сравнить с тем, как человек преодолевает помехи, которые создают ему сотрудники.

Микрометафоры идиом, которые использует человек (или которые обычны для данной культуры), помогают определить ограничивающие аксиомы и предположения и указывают направление для создания новых метафор. Например, человек может говорить о проблемах коммуникации, используя такую агрессивную микрометафору, как «сражение». Замена подобной метафоры на что-то менее агрессивное, например «наступание друг другу на ноги», поможет с большей легкостью найти новое пространство восприятия. Подобным образом, такую метафору лидерства, как «погонять стадо», можно заменить на «дирижировать оркестром».

Обобщения, метафоры и символы являются средствами переноса научения

Язык растет путем метафор.

Джулиан Джейнес. Происхождение сознания в распаде двухпалатного разума

Словарный состав языка… это ограниченный набор терминов, которые путем метафор могут распространяться на бесконечное разнообразие обстоятельств, позволяя даже создавать таким образом новые обстоятельства.

Теория это… метафора между моделью и данными. В науке понимание – это ощущение подобия между запутанными данными и знакомой моделью… понимание чего-либо приходит из знакомства с метафорой для этого…

В вопросе возможности переноса опыта обучения можно выделить два аспекта. Один связан с аналогией, или метафорой. Возможность переноса опыта обучения зависит от величины подобия между представлением и метафорами, используемыми в презентации, и рабочими реалиями обучающегося. В той степени, в какой они обладают сходными чертами, они пригодны для переноса и одно может быть использовано, чтобы создать референтный опыт для другого.

Аналогия является очень эффективной коммуникационной стратегией, поскольку побуждает обучающегося думать, задавая себе вопросы: «Каким образом это похоже на то? Что из того, что мне уже известно, я могу использовать как аналогию для новой идеи или концепции?» Например, ведущий может использовать метафору «создание яблока», чтобы проиллюстрировать концепцию или стимулировать мыслительный процесс относительно «создания машины». На процессуальном уровне между этими двумя явлениями можно найти сходство, но на операциональном уровне «создание яблока» может иметь элементы, которые нельзя перенести на операции по созданию машины. Подобные аналогии часто очень ценны для понимания, но при переходе к вопросам операционального поведения можно использовать другие виды стимуляции или методы репрезентации.

Обобщения (universals) особенно важны для создания презентации. Обобщениями называются метафоры или опыт, которые может распознать и соотнести с собой любой человек в аудитории. Обобщением может стать любой опыт, который каждый участник группы пережил или имел возможность наблюдать. Например, сравнение чего-либо с «ребенком, который учится ходить», или с «приготовлением пищи» и т. д. Ведущий может задать себе вопрос: насколько я могу связать то, чему пытаюсь научить, с обобщенным опытом?

Некоторые обобщения лучше способствуют пониманию идеи или концепции, другие помогают перенести опыт обучения из контекста презентации в реальную жизнь слушателей.

Есть разные уровни обобщения конкретного опыта. В одной культуре некая концепция может быть универсальной, в то время как поведенческие навыки – нет. Некий опыт может оказаться хорошей метафорой для переноса концепции, но чтобы осуществить перенос реальных способностей, ведущий должен использовать другие формы репрезентации или референтного опыта.

Третий элемент, который влияет на возможность переноса опыта научения, – «символический» аспект опыта. Символы и символический опыт являются эффективным инструментом обучения. Символы часто связаны с более глубокими структурами опыта, такими как убеждения и идентификация (например, национальный флаг, логотип компании, униформа), и мобилизуют их.

Референтный опыт также может иметь ценность символа. Так, «создание яблока» может быть символическим утверждением. Это, некоторым образом, в большей мере символический, чем реальный процесс. На самом деле никто не может создать яблоко, но символически это утверждение дает определенный подход к некой проблеме.

Символический опыт часто глубже усваивается и обладает более широкими возможностями для переноса, чем конкретная информация или частный пример.

Ролевая игра, например, рассматривается в первую очередь как способ практически потренировать определенные навыки. Но ролевая игра также имеет символическую ценность. Например, даже если человек никогда не переживал определенный опыт так, как это происходит в данной ролевой игре, этот опыт оказывается настолько символичен для него, что становится более эффективным обучающим опытом, чем простая тренировка поведенческих навыков.

Символический опыт также часто связан с убеждениями и ценностями. Он представляет не «физическую» ситуацию, а нечто, имеющее отношение к данной культуре. Примеры и аналогии также могут являться и символическими, и просто поучительными.

Когнитивные пакеты

Концепции, идеи и целые когнитивные карты передаются путем последовательности когнитивных пакетов. Когнитивный пакет – это группа сообщений, которые либо служат для построения большей когнитивной карты, либо участвуют в создании референтного опыта. Как правило, сложный когнитивный пакет формируется из нескольких более простых когнитивных пакетов.

Когнитивные пакеты – это графически, или вербально, или еще каким-либо образом материально оформленные сообщения, которые вы стараетесь передать, чтобы сформировать карту концепции или идеи и связать их с референтным опытом. Так, когнитивными пакетами являются примеры и метафоры. Объяснение – это также когнитивный пакет. В свою очередь, эти примеры служат когнитивными пакетами, сформированными в различных репрезентативных модальностях.

Ценность понятия «когнитивный пакет» заключается в том, что, рассматривая коммуникацию таким образом, мы можем «перепаковать» информацию или изменить последовательность пакетов в зависимости от того, какой способ представления будет наиболее эффективным для данного вида обучения.

Репрезентативные каналы, с помощью которых передаются когнитивные пакеты, оказывают существенное влияние на коммуникацию. Рисунок может помочь человеку представить систему в целом, в то время как вербальная инструкция эффективно передает процедурную информацию. С помощью физического представления можно наиболее непосредственно формировать действия человека.

Влияние различных видов репрезентации на обучение

Пространство восприятия определяется той частью системы элементов, которую человек рассматривает как релевантную для данной идеи (концепции). Способ представления пространства восприятия определяет, какие виды связей и ассоциаций будут с наибольшей вероятностью сделаны. Способ представления определяет способ пунктуации пространства восприятия и выделение тех или иных факторов и отношений в этом пространстве. Различные способы представления и репрезентативные каналы активизируют различные виды мыслительных процессов. Например, информация, представленная в виде слов, может вызвать критический ответ с большей вероятностью, чем информация, представленная в виде символических образов.

Определенные виды карт обладают наибольшей эффективностью для представления на определенных уровнях.

Что → слова

Как → диаграммы

Почему → символы

Кто → метафоры

Влияние культуральных аксиом на коммуникацию

Контекст и культура являются еще одним аспектом средства передачи сообщения. Контекст и культура определяют, какие предположения и ожидания аудитории окажут влияние на интерпретацию смысла коммуникации.

Для того чтобы придать смысл определенному представлению или опыту, человек должен сделать предположение о пространстве восприятия, в котором находится. Предположения оказывают влияние на то, как человек будет определять приоритет и релевантность элементов концепции или референтного опыта.

Другие типы репрезентативных стратегий

РЕЗЮМЕ

Некоторые другие типы репрезентативных стратегий

– Метафора.

– Аналогия.

– Символическое представление.

– Микродемонстрация.

Основные положения

Есть несколько способов повышения эффективности процесса обучения. В каждом случае процесс репрезентации будет использован различным образом:

1) использование метафорической или символической репрезентации;

2) изменение репрезентативных каналов;

3) создание мультимодальных сенсорных карт.

В целом, чем более разнообразно человек использует свои репрезентативные системы, тем выше вероятность эффективного обучения.

 

Создание множественной перспективы

Одна из эффективных форм совместного обучения обусловлена тем обстоятельством, что люди имеют отличные друг от друга карты мира. Способ, которым один из участников представляет определенную идею или концепцию, может автоматически стимулировать новые перспективы у остальных.

Следующее упражнение построено таким образом, чтобы использовать преимущества этого естественного процесса совместного обучения. В упражнении используется влияние различных репрезентативных каналов. Оно выполняется в группах по четыре человека, чтобы обеспечить достаточное разнообразие вариантов. Каждый участник выбирает для представления идею или концепцию, которую считает важной или сложной. Группа может также выбрать для исследования какую-то одну тему.

Участники должны определить, какой репрезентативный канал они обычно используют для передачи идеи (концепции). Затем каждый определяет еще два способа представления той же идеи (концепции). Например, участник может сделать рисунок, где символически или метафорически отображена данная идея (концепция), или же нарисовать диаграмму, дать краткое описание. Можно провести физическую микродемонстрацию. Важно, чтобы идея была представлена разными способами, с использованием различных репрезентативных каналов.

Каждый участник делает представление индивидуально, не наблюдая за работой остальных. Таким образом, каждый делает по три представления выбранной им идеи (концепции): одно стандартное и два альтернативных, с использованием различных репрезентативных каналов. Затем каждый участник представляет свою идею группе, используя свой обычный репрезентативный канал и два новых. Сравнение различных карт представлений позволит обогатить восприятие идеи и обеспечит ее лучшее понимание.

Это упражнение на представление и расширение восприятия идеи или концепции.

После того как каждый участник представит идею тремя различными способами, группа должна обсудить замеченные различия. Группа должна определить, оказались ли эффективными новые способы и каковы сильные и слабые стороны каждого способа представления с точки зрения различных стилей обучения и результатов.

Если группа предпочитает, чтобы все участники представляли одну и ту же тему, чтобы сделать какие-то обобщения, они могут взять тему, связанную с эффективной коммуникацией.

Исходное предположение данного упражнения состоит в том, что создание внешних карт с использованием различных репрезентативных каналов является эффективным методом для:

1) осознания различия стилей обучения у разных людей;

2) развития множественной перспективы для идеи или концепции.

Упражнение 3: создание множественной перспективы

Разбейтесь на группы по четыре человека. Каждый участник будет по очереди выступать в роли ведущего презентации.

1. Каждый участник выбирает для представления идею или концепцию, которую считает важной или сложной (группа может выбрать одну тему на всех).

2. Каждый участник индивидуально определяет, какой репрезентативный канал он обычно использует для передачи идеи (концепции).

3. Каждый участник индивидуально определяет еще два способа представления той же идеи (концепции), например рисунок, метафора, символ или микродемонстрация.

4. Один из участников представляет свою идею группе, используя свой обычный репрезентативный канал и два новых.

5. Группа обсуждает преимущества и недостатки различных способов презентации.

После обсуждения следующий участник приступает к презентации.

 

Базовые процессы обучения

Когнитивные карты и референтный опыт

В самом широком смысле обучение можно определить как адаптивные изменения поведения, происходящие в результате опыта. Процесс обучения заключается в том, что человек изменяет свое поведение, чтобы изменить результаты, которые его поведение вызывает в окружении.

Люди изменяют свое поведение путем формирования личного референтного опыта и когнитивных карт. Даже примитивные животные и насекомые, по-видимому, формируют когнитивные карты своего окружения, так что они могут следовать картам, являющимся результатом опыта, который не приходит из их окружения непосредственно в данный момент. В большой мере обучение, даже у простейших животных, состоит в создании когнитивных моделей и когнитивных карт.

Однако, вероятно, всем нам хорошо знакома проблема чисто теоретического знания, не подкрепленного практическим опытом. Речь идет о ситуации, когда мы «знаем» что-то, но неспособны действовать в соответствии с этим знанием или применить его на практике. Итак, другой аспект процесса обучения – приведение действий в соответствие с когнитивными картами и моделями. Эффективная деятельность зависит от возможности связать модель с поведением или личным опытом. Таким образом, ключевым событием в обучении является соотнесение некой когнитивной карты с неким референтным опытом. Это особенно важно, когда требуется помочь обучающимся перенести результаты обучения из контекста презентации в их профессиональную деятельность.

Неосознанная, или латентная, компетентность является результатом формирования референтного опыта. Осознанная компетентность является результатом умения кодировать свой опыт. Кодирование – это установление связи между картой (т. е. абстракцией, ярлыком) и личным референтным опытом.

Базовые навыки обучения включают формирование когнитивных карт и референтного опыта и умение оценивать реалии окружения так, чтобы мобилизовать подходящие карты и референтный опыт с целью получить желаемые результаты в данном контексте.

Принципиальным элементом облегчения процесса обучения является помощь обучающимся в формировании внутренних когнитивных карт и установлении связи между картами и подходящим референтным опытом, что придает картам практический смысл в терминах наблюдаемых поведенческих результатов. Большая часть работы ведущего презентации в контексте обучения направлена на доставку когнитивных пакетов и создание референтного опыта посредством определенных видов обучающей деятельности.

А. Когнитивный пакет определяет, какое конкретное пространство восприятия будет сформировано или открыто. Конкретный когнитивный пакет представляет собой вербальное или визуальное воплощение или проявление идеи или концепции.

Б. Обучающая деятельность определяет, какой референтный опыт необходим, чтобы придать когнитивному пакету практический смысл. Вербальные ярлыки и примеры или визуальные символы, составляющие когнитивный пакет, приобретают для обучающегося практическое значение только посредством их связи с личным референтным опытом. Референтный опыт может быть представлен в виде: а) личных воспоминаний; б) непосредственной демонстрации наблюдаемого поведения; в) опыта, который мысленно конструирует обучающийся (воображение, представление). Цель подобного опыта состоит в активизации либо существующей неосознанной компетентности, либо других существующих наблюдений и способностей.

По сути, все действия ведущего презентации направлены на выполнение одной из следующих четырех задач.

1. Доставить когнитивные пакеты.

2. Помочь расширить карту восприятия обучающегося.

3. Активизировать референтный опыт для когнитивных пакетов.

4. Связать референтный опыт с когнитивными картами.

Выполнение этих задач подразумевает помощь обучающимся в расширении карт восприятия на скрытый материал путем стимуляции ассоциаций между когнитивным материалом и реалиями их повседневной или профессиональной деятельности. Таким образом, обучающиеся постоянно включены в циклическое движение от мысли к действию, от карты к территории. Эффективность презентации зависит от того, способен ли ведущий использовать речь и другие когнитивные процессы, чтобы: а) стимулировать процесс обучения; б) представлять идеи и концепции; в) помогать обучающимся выполнять задания более эффективно.

Это подводит нас к выделению трех базовых элементов, которые в первую очередь должны найти отражение в коммуникационной стратегии. Во-первых, какой тип когнитивной карты следует выбрать и как помочь людям сформировать у себя эти карты. Во-вторых, какой тип референтного опыта будет наиболее уместным и эффективным для этих когнитивных карт. В-третьих, как создать связь между тем и другим. Последний акт обучения – опыт так называемого «ага», или осознание того, что «данная карта соответствует этому опыту».

Независимо от того, о каком типе обучения идет речь, определяющими будут три фактора, а именно наличие неких когнитивных моделей, некоего опыта и связей между ними. Разнообразие и устойчивость этих связей часто являются определяющими для квалифицированных действий.

Цикл обучения

Другой фундаментальный вопрос обучения – как «сложить вместе» референтный опыт и карты, чтобы создать конечный опыт обучения.

Обучение на основе опыта, как правило, является циклическим процессом, который включает несколько стадий. Компетентность проистекает из «собирания» референтного опыта, осуществляемого посредством действий. Осознание проистекает из наличия когнитивных карт, позволяющих классифицировать и «понимать» поведение и опыт. Типичный путь обучения начинается с неосознанной некомпетентности. Человек чего-то не знает или не умеет и, более того, не знает, что он не знает. Например, если вы спросите четырехлетнего ребенка: «Можешь ли ты вести машину своего отца?», он вполне может ответить: «Конечно, могу». Ребенок не обладает соответствующей компетентностью, но не осознает этого. Часто человек даже не осознает, что есть нечто, о чем ему надо знать. Так, тот, кто никогда не видел компьютера, не представляет, какие навыки требуются для работы на нем.

Второй этап пути обучения часто является наиболее трудным. Он наступает, когда человек осознает свою некомпетентность. Причина, по которой я считаю этот этап наиболее трудным, состоит в том, что люди часто остро эмоционально реагируют на свое «невежество». Для многих людей понимание связано с выживанием. Если они не знают чего-то, они боятся, как ребенок, который начинает бояться машин, когда понимает, что на самом деле он недостаточно компетентен для управления папиной машиной и что машины опасны. Ребенок в своем восприятии связывает некомпетентность с опасностью. На самом деле существует очень много негативных социальных суждений, связанных с некомпетентностью.

Однако далеко не каждый человек испытывает отрицательные эмоции на данном этапе. Многих людей воодушевляет осознание того, что есть нечто новое, чему они должны научиться. Склонность реагировать негативно или позитивно в подобной ситуации часто зависит от самовосприятия человека. Причина, по которой одного человека возбуждает осознание своей некомпетентности, в то время как другого оно пугает, может быть связана с их ожиданием относительно собственных способностей. Если обучающийся понимает, что он чего-то не знает, но считает себя способным человеком, он с большей вероятностью воспримет учебную задачу как вызов. Если же он считает себя не очень способным, тогда он, скорее всего, воспримет задачу как осложнение или угрозу. Часто самовосприятие человека является фактором, определяющим его реакцию на некомпетентность и оценку его действий.

С точки зрения коммуникационной стратегии на стадии осознания некомпетентности большое значение приобретает правильная адресация. Обучающимся, неуверенным в своих способностях к обучению, требуется более явное руководство и «натаскивание», а тем, кто уверен в себе, нужна лишь минимальная помощь. Тот или иной вид эмоциональной реакции на осознание некомпетентности может быть присущ как отдельному человеку, так и группе или целой культуре. Мы можем ожидать, например, что люди, работающие на фабрике, будут чувствовать себя компетентными в области техники и сомневаться в своей компетентности в области теорий. Ожидания относительно менеджеров могут быть диаметрально противоположными. Предвидя возможный ответ на осознание некомпетентности, тренер может заранее определить вид коммуникационной стратегии и степень поддержки, которая с наибольшей вероятностью потребуется участникам или группе в целом.

Следом за осознанием некомпетентности начинается процесс приобретения осознанной компетентности. Когда человек учится водить машину, он осознанно учится пользоваться зеркалами, пристегивать ремень, переключать сцепление, выдерживать дистанцию, соблюдать правила и т. д. С этой стадией связана определенная «неуклюжесть» и «самоосознание».

В типичном случае обучающийся достигает наконец стадии неосознанной компетентности. Ему больше не надо все время думать о том, что он делает. После того как начинающий водитель проведет за рулем достаточно много времени, его сознательные усилия по управлению машиной будут сведены к минимуму, поскольку большинство необходимых действий он будет выполнять автоматически, неосознанно. По мере приобретения референтного опыта уменьшается необходимость в наличии явных когнитивных карт.

Движение от осознанной некомпетентности через осознанную компетентность к неосознанной компетентности – только один из возможных путей. Можно привести много примеров того, как человек напрямую переходит от неосознанной некомпетентности к неосознанной компетентности. Компетентность в этом случае развивается путем приобретения опыта, при отсутствии когнитивных карт. Человек обладает определенной компетентностью, но не может объяснить или описать, что именно он делает. Его способность скорее похожа на врожденный талант, чем на приобретенный навык.

Этот процесс составляет основу того, что называют латентным обучением или обучением путем инсайта. В тех случаях, когда обучающиеся с большой вероятностью обладают неосознанной компетентностью, эффективная коммуникационная стратегия заключается в том, чтобы выявить их латентные способности и помочь им осознать то, что они уже делают.

Например, когда человек говорит на родном языке, он не старается осознанно выстраивать свою речь согласно правилам грамматики и все же делает это почти безупречно. Это пример неосознанной компетентности. С другой стороны, для филолога, если он хочет быть эффективным, может приобрести большое значение развитие осознанной компетентности. Очень трудно преподать другому человеку сведения о структуре языка без участия осознанной компетентности, в то же время человек может свободно пользоваться этим языком без постоянного осознания этого процесса. Вполне реально обладать неосознанной компетентностью в этой области и не обладать – осознанной. Если протестировать человека на знание грамматики его родного языка, он не обязательно получит высокие оценки по этому тесту. Разумеется, способ, которым преподают грамматику, не всегда ведет к тому, что ученик просто схватывает ее на лету.

Одна из основных задач, встающих перед тренером или ведущим презентации, заключается в том, чтобы найти способ сделать осознанную компетентность более доступной. Вполне возможно, что созданные концептуальные модели затруднят осознание и развитие компетентности слушателей, поскольку не будут соответствовать их стилям обучения.

Итак, организационное обучение осуществляется двумя основными способами: во-первых, путем «естественного» обучения и, во-вторых, путем «рационального» обучения. В процессе рационального обучения обучающиеся используют инструменты и модели, позволяющие развивать осознанную компетентность. В процессе естественного обучения обучающиеся сосредоточивают внимание на цели и более непосредственно переходят к неосознанной компетентности, но у них отсутствуют модели и инструменты для понимания, переноса и развития своих способностей. В целом тренинги ориентированы на рациональное обучение, с акцентом на развитие осознанной компетентности, хотя оба процесса, и рациональное, и естественное обучение, в конечном итоге ведут к развитию неосознанной компетентности.

Базовые процессы обучения

РЕЗЮМЕ

Базовые процессы обучения

– Формирование когнитивных карт.

– Установление связи между когнитивными картами и референтным опытом.

Основные положения

Базовый процесс обучения включает установление связи между когнитивными картами и референтным опытом. Относительно базового процесса цель презентации состоит в том, чтобы:

1) предоставить когнитивные пакеты в вербальной или и символьной форме;

2) помочь слушателям сформировать когнитивные карты для изучаемой идеи или концепции;

3) активизировать или создать определенный референтный опыт;

4) облегчить связь между когнитивными пакетами и картами и соответствующим референтным опытом.

Компетентность является результатом приобретения референтного опыта посредством действий.

Осознанная компетентность является результатом наличия когнитивных карт и состоит в определении их соответствия определенному поведению и опыту и «понимании» с их помощью данного поведения и опыта (рис. 4.1).

Организационные тренинги ориентированы на рациональное обучение, с акцентом на развитие осознанной компетентности.

Рис. 4.1. Цель программы тренинга

 

Типы референтного опыта

Первой обязанностью ведущего является сообщение слушателям когнитивных карт. Сообщение этих карт без обеспечения какого-либо референтного опыта представляет только передачу информации. Другими словами, наличие когнитивных карт без связи их с референтным опытом – не более чем наличие информации. Использование информации начинается тогда, когда карта связывается с определенной активностью и распространяется на другие примеры референтного опыта. Оценка успешности обучения связана с оценкой разнообразия и прочности связей между картами и референтным опытом.

Задача тренера или ведущего – доставить слушателям определенные когнитивные пакеты и затем попытаться связать их с определенным опытом, вначале в контексте аудитории. Затем встает вопрос: может ли обучающийся распространить карту на другой опыт и другие контексты?

Предположим, у нас есть концепция, например «цикл обучения». У человека формируется общее представление об этой карте, а затем он спрашивает: ну и что? Необходимо связать карту с несколькими примерами, которые помогут сделать ее более конкретной и осмысленной. После того как карта конкретизирована таким образом, обучающиеся могут попытаться сами связать ее с другими примерами и затем проверить результат вместе с инструктором. Глубина знаний, которые получат студенты, зависит от того, будут ли они придумывать новые примеры и связывать карту с другим опытом, и от возможности проверить достоверность того, что они создали и усвоили.

Существуют различные виды референтного опыта. Описание процесса обучения игры на музыкальном инструменте – это вербальный пример. Физический пример – реальное выполнение обучающимися каких-либо действий. Можно привести и визуальный пример в форме демонстрации или иллюстрации.

В процессе обучения нервная система устанавливает связи между различными видами карт и между картами и поведением. Опыт как бы суммируется внутри индивида и обрастает взаимосвязями. Обучающийся может иметь референтный опыт, связанный с самим понятием «цикл обучения», но не с его использованием или значением.

Ключевым для ведущего презентации является вопрос, что собой представляет референтный опыт, который он намерен активировать: 1) прошлый опыт, т. е. примеры, которые слушатели могут вспомнить из собственной жизни; 2) текущий опыт, т. е. нечто, происходящее в данный момент; 3) сценарий, конструируемый в воображении.

Сценарий является конструируемым опытом. С помощью вопросов можно предложить слушателям оценить прошлый опыт или спрогнозировать будущие события. Демонстрация или моделирование представляют собой текущий опыт.

Например, если говорить об этой книге, то первое упражнение, в котором участники должны были выбрать тему и сделать пятиминутную презентацию, является примером текущего референтного опыта. Это конкретные действия, осуществляемые в реальном времени. В опроснике ТОТЕ участникам предлагалось вообразить возможный контекст презентации. Упражнение по созданию когнитивных пакетов предполагало комбинацию воспоминаний, воображения и текущего опыта. Затем участникам предлагалось отыграть этот пример с группой. Наконец, в этом упражнении изучались будущие возможности и альтернативы.

Выбор референтного опыта зависит от целей презентации и, в определенной степени, от особенностей аудитории. Например, если у группы или ее части отсутствует такой прошлый опыт, к которому можно было бы обратиться, ведущий может или создать его прямо здесь и сейчас, или сконструировать воображаемые события.

На выбор также может повлиять когнитивный стиль обучения аудитории. В какой степени можно обращаться к воображению участников данной группы и в какой – использовать воспоминания, и какие именно? Люди очень различаются между собой по своей способности вспоминать и представлять события.

Типы референтного опыта

РЕЗЮМЕ

Типы референтного опыта

–  Текущий : нынешние события, которые происходят в реальном времени.

–  Прошлый : воспроизведение в памяти прошлых событий.

–  Конструируемый : опыт «как если бы», конструируемый в воображении слушателей.

Основные положения

Есть три основных вида референтного опыта: 1) опыт, связанный с памятью о прошлых событиях; 2) текущий опыт, происходящий в окружении в данный момент; 3) воображаемый или конструируемый опыт (чаще всего связан с будущим).

Выбор и соотношение видов референтного опыта в каждом случае зависят от целей презентации и ограничений, налагаемых презентационным контекстом.

 

Якорение референтного опыта

С помощью якорения можно закреплять и переносить опыт обучения. Якорение подразумевает установление связи между внешним сигналом, или стимулом, и внутренним опытом, или состоянием. В качестве аналогии можно вспомнить звонок, который использовал Павлов в своих опытах с собаками. Обучение в большой степени имеет отношение к процессу обусловливания, а обусловливание – к стимулу, который связан с реакцией. Якорь представляет собой стимул, который связан с опытом обучения. Если вы смогли заякорить что-то в условиях учебной аудитории, вы можете затем перенести якорь в свое рабочее окружение в качестве как минимум ассоциативной памятки о том, чему вы научились.

Например, психологи, исследуя процесс обучения, провели следующий опыт. Группа студентов обучалась выполнять определенную задачу в определенной аудитории. Затем группу разделили, часть студентов перевели в другую аудиторию и провели общее тестирование. Студенты, которые остались там, где они учились, показали лучшие результаты, чем студенты, которых перевели в другое помещение. Возможно, это было вызвано тем, что в учебной аудитории присутствовали сигналы окружения, ассоциативно связанные с изучаемым материалом.

Вероятно, любой из нас оказывался в ситуации, когда некий опыт, который он хотел бы запомнить, при переносе в новое окружение с совершенно другими стимулами легко забывался. Развивая способность использовать определенные якоря, ведущий может облегчить генерализацию опыта, полученного его аудиторией. Возможность переноса обучения несомненно возрастает, если можно перенести определенные стимулы.

Другой аспект якорения связан с тем, что павловские собаки находились в определенном состоянии, которое делало для них звонок значащим стимулом. Собаки должны были хотеть получить пищу, и тогда Павлов мог заякорить стимул и реакцию. Аналогичным образом встает вопрос, в каком состоянии должны находиться слушатели, чтобы можно было эффективно установить якорь. Например, информация, передаваемая с помощью проекционного аппарата, – это карта, но это также и стимул. То есть проецируемая надпись не только дает информацию, но и запускает референтный опыт. Ведущий презентации должен знать, когда посылать сообщение, а когда – не посылать. Если у слушателей возникает внезапное озарение («ага!») и вы предъявляете слайд, данная информация будет получена не так, и для нее будут установлены не такие связи, как если вы включите проектор в тот момент, когда слушатели сражаются с концепцией.

Очень важным может оказаться временной фактор. Ведущему следует соотносить время предъявления материала с состоянием аудитории. Если он хочет представить когнитивные пакеты, такие как ключевые слова или визуальные карты, ему придется немного подождать, пока «железо станет горячим». Когда ведущий чувствует, что группа находится в состоянии готовности или открытости – значит, наступил момент представлять концепцию или вводить ключевые слова. С точки зрения якорения, все, что делает ведущий, – не просто сообщение информации; он также обеспечивает стимулы, которые связывают информацию с референтным опытом аудитории. Именно поэтому символические стимулы часто являются наиболее эффективными якорями.

Вопросы, которые ведущий должен задавать себе: «Когда мне следует вводить эту идею? Насколько сильно, по моему мнению, люди должны пережить это или отреагировать на это? Например, если ведущий поощряет дискуссию, в ней могут встать вопросы, связанные с убеждениями и ценностями, которые для многих людей имеют сильную эмоциональную окраску. Если в этот момент ведущий представит информацию, она может ассоциироваться с высокой степенью интереса или участия.

Важно то, что якорение – вопрос не просто механического представления когнитивных карт или примеров, точно так же это вопрос интереса и участия аудитории. Иногда ведущий может поощрять продолжение дискуссии не потому, что слушатели устанавливают логические связи, а потому что они оживляются и он хочет поймать этот момент. В другой ситуации, если настроение группы по каким-либо причинам снижается, ведущий может отказаться от якорения этого состояния с какой-то темой или референтным опытом.

Ведущий может использовать якорение и собственного состояния, а не только состояния группы. Он может, например, использовать якорь, чтобы перевести себя в состояние, в котором он хочет находиться как лидер группы. Таким якорем может быть, например, образ близкого человека, сама мысль о котором автоматически переносит ведущего в нужное состояние. Это может быть и, например, разговор о детях или какой-то опыт, имеющий глубокие ассоциативные связи с нужным состоянием.

Установление якоря

Одним из навыков эффективного ведущего презентации является способность вызывать «импринтинг» (запечатление чего-либо в памяти слушателей), поймав момент, когда информация будет связана у них с позитивным или мощным внутренним состоянием. Павлов обнаружил два способа создания связей. Один из способов – повторение, постоянное возвращение к связи между стимулом и реакцией, второй – создание чего-то, что имеет большую интенсивность и определенным образом связано с данным стимулом. Например, человек может навсегда запомнить информацию, если она ассоциируется с чем-то, вызывающим у него сильную эмоциональную реакцию или очень для него важным. В этом случае нет необходимости повторять все снова и снова – связь устанавливается немедленно.

В установлении якоря в группе можно выделить два момента. Во-первых, якорь должен постоянно получать подкрепление. Павлов обнаружил, что когда он переставал давать собакам пищу вслед за звонком, реакция на звонок постепенно уменьшалась до полного исчезновения. Чтобы якорь сохранял действенность в течение долгого времени, его необходимо каким-то образом подкреплять. Здесь большое значение приобретает постоянное самообучение и обучение после презентации. В этом случае сигнал, который ведущий выбирает в качестве якоря, может быть чем-то, что он может передать другим. Важно при этом сохранять постоянство языка и моделей.

Во-вторых, имеет значение богатство исходного якоря. Если ведущий ограничен во времени, у него будет мало времени для повторения. Поэтому он должен постараться усилить воздействие информации и якорей. Разумеется, предпочтительно, чтобы это относилось к якорению обучения в условиях аудитории, но якорение негативных ситуаций также является важной частью обучения. Обучение всех живых существ происходит двумя способами: они учатся получать подкрепление или избегать наказания.

Якорение – это очень интерактивный навык, но ведущему следует подумать о нем и в процессе подготовки презентации. Так, он может прикинуть, какие виды якорей можно использовать для усиления связей с конкретной информацией или опытом. Лучше всего выбирать стимулы, которые могут встретиться не только в учебной аудитории, но и повседневном окружении слушателей.

Выбор якоря определяет его дальнейшее использование. Допустим, ведущий пытается перевести группу в позитивное состояние путем мозгового штурма и провел очень хорошую работу, чтобы усилить ее мотивацию. Встает вопрос, как может ведущий заякорить это состояние, чтобы в дальнейшем достигать того же уровня мотивации группы быстрее? Один из способов связан с определенным поведением ведущего: например, контакт глаз или выражение лица, которые будут запускать нужное состояние. Второй способ – использовать внешние сигналы, которые будут фокусировать внимание группы: например, указать на схему или предъявить слайд.

Существуют различные виды якорей, и их можно по-разному использовать для переноса информации. Некоторые ведущие обладают сильной харизмой, и у слушателей происходит якорение всего, что они узнали, с личностью ведущего. Но в отсутствие тренера изученный материал начинает расплываться. Иногда вы можете заякорить позитивный опыт с определенной техникой или использовать какие-то символические стимулы. Ваш выбор – это важное стратегическое решение. Люди могут сказать, что они действовали очень успешно, потому что лидером был определенный человек, или потому что они правильно использовали технику, или потому что вы их понимали.

В аудитории в контексте презентации в целом можно найти множество естественных якорей. Блокноты являются якорями, слоганы могут быть якорями. Если люди работают вместе в определенном окружении, они могут стать друг для друга якорями для переноса обучения в другие условия: если человек видит кого-то, кто был вместе с ним на презентации, он может вспомнить, чему они там учились.

Подводя итог, можно сказать, что якорение является процессом другого уровня, чем кодирование, и помогает переносить знания, которые другим способом перенести невозможно. Это естественный процесс, который используется как в условиях учебной аудитории, так и вне ее. Например, представьте, как спортсмен готовится к соревнованиям.

В качестве примера из собственной жизни могу вспомнить, как моя жена готовилась к родам нашего второго ребенка, а я выступал в роли ее тренера. Одна из сложностей, с которыми приходится сталкиваться в этом случае, – это то, что роды являются крайне интенсивным опытом, и сложно перенести в него что-либо из своих знаний, поскольку реальная ситуация очень сильно отличается от всего, с чем вы имеете дело в процессе подготовки. Вы тренируете технику дыхания и разные другие техники дома, в комфортных условиях и в спокойном состоянии, но когда все происходит в реальности, ситуация становится настолько другой, что очень трудно вспомнить и использовать то, чему вы научились.

Поэтому мы решили использовать якорь. Когда моя жена находилась в том состоянии, в котором хотела бы ощущать себя в процессе родов, я попросил ее создать для него символ. Как можно символически выразить это состояние? И она представила раковину наутилуса. Раковина этого моллюска имеет форму спирали с большим отверстием внизу, так что она была очень хороша в качестве символа. И я пошел и купил такую раковину. Во время наших занятий жена должна была постоянно фокусировать на ней внимание. Затем мы принесли эту раковину в больницу, и она стала тем триггером, который помог перенести желаемое состояние на реальный процесс родов. И нам обоим это очень помогло.

Якорение референтного опыта

РЕЗЮМЕ

Якорение

Якоря используют для создания ассоциаций с целью:

– фокусировки на осознании;

– доступа к информации и внутреннему состоянию;

– установления связей между различным опытом, чтобы:

а) обогатить значение;

б) объединить знание;

– перенести результаты обучения и опыт в другой контекст.

Основные положения

Процесс якорения – это способ закрепить и перенести опыт обучения. Якорение включает установление связи между внешним сигналом или стимулом и внутренним опытом или состоянием. Сигналы, являющиеся якорями, помогают переносить результаты обучения в другой контекст.

Ведущий может использовать якоря для того, чтобы вызвать желаемое состояние как у своей аудитории, так и у себя самого.

Типы якорей

–  Стимулы:

• интонация;

• жесты;

• положение в пространстве;

• ключевые слова.

–  Символы:

• метафоры;

• слоганы.

– О бобщенные/Универсальные якоря:

• аналогии;

• общий опыт.

Основные положения

Сигнал, используемый в качестве якоря, может быть вербальным, невербальным или символическим (даже ведущий сам по себе может быть якорем).

Часто ведущему полезно заранее решить, какие сигналы он будет использовать в качестве якорей.

Объекты и сигналы, которые встречаются в рабочем окружении слушателей, могут стать эффективными якорями.

 

Установление и якорение референтного опыта

Точно так же как степень понимания когнитивных карт зависит от того, с каким количеством сенсорных систем они связаны, богатство референтного опыта зависит от возможности связать его с воображением, памятью и текущим опытом.

Если у нас есть определенная цель обучения и конкретный когнитивный пакет, то какой вид референтного опыта должен быть создан, чтобы в данной аудитории эта цель была достигнута максимально эффективным образом? В каких случаях следует обратиться к памяти, а не к воображению или текущему опыту? Создание референтного опыта является сутью презентации в той же мере, что и предоставление информации.

Один из вопросов связан с возможностью переноса конкретного референтного опыта. Например, письменный сценарий может стимулировать воспоминания или воображение, но, поскольку он не является интерактивным, когда человек вернется в свою повседневную реальность, полученный опыт не будет с ней связан.

Цикл «якорение – разработка»

Другая проблема связана со способностью установить якорь, который поможет перенести опыт в другое окружение. Якорь лучше всего устанавливается, если вначале связать сигнал с опытом, а затем провести их через цикл, в котором опыт будет постоянно разрабатываться, а якорь повторяться. Цикл якорение – разработка является эффективным способом закрепления изученного материала и связей.

После того как создана начальная связь, ведущий может продолжить «разработку» связей, поощряя и заякоривая различные ассоциации с помощью вопросов: «Как это можно применить в вашей работе? Как это можно связать с вашей семейной жизнью? Какое отношение это имеет к вашим друзьям или к ситуации, в которой вы сейчас находитесь?» Это не просто закрепление путем повторения, это обогащение связей и расширение пространства опыта, который вы стараетесь каким-то образом заякорить.

Чем больше будет выявлено ассоциаций для конкретного понятия или референтного опыта, тем сильнее будет якорь. Например, музыка часто сильно затрагивает человека из-за воспоминаний, связанных с его первым знакомством с этой мелодией. Что-то очень важное происходило в его жизни в тот момент, когда он вдруг услышал по радио эту песню. В этом причина такого явления, как ностальгия.

Чем сильнее человек вовлечен в процесс, тем больше он выучит и тем больше материала будет заякорено. Если человек сможет использовать в качестве якоря для определенного материала стимул, который уже связан с разными контекстами и не является узкоспециализированным, он получит фактор, способствующий автоматическому переносу этого материала.

Далее, если человек может расширить пространство представляемого материала и показать его релевантность для других людей, он также разрабатывает то, что заякорил. Если можно найти другой референтный опыт и затем вернуться к тому же якорю, также происходит обогащение якоря. И если у человека есть личные ассоциации, такие как семейный опыт, который он связывает с текущим опытом в учебной аудитории и с воображаемым опытом, база заякоренного референтного опыта расширяется.

Еще один вопрос связан с тем, в каком количестве контекстов может быть использован данный якорь. Например, если якорем является ведущий, то на него может быть заякорен очень богатый опыт, и когда слушатели покинут аудиторию, они будут в восторге от него, но окажутся не в состоянии применить на практике полученный материал.

Можно осуществлять якорение, возвращаясь к конкретным примерам, историям, шуткам. Например, когда вы находитесь в компании друзей и повторяете рассказ о некоем событии, вы воссоздаете те чувства, которые испытывали, когда собирались вместе раньше.

Слово «якорение» само по себе является якорем. Во время обсуждения этой темы мы установили связь между большим количеством примеров референтного опыта и термином «якорь». «Якорение» – это понятие, к которому мы будем постоянно возвращаться, чтобы сделать его значение более богатым и разнообразным.

Упражнение

Цель следующего упражнения – исследование создания референтного опыта, который можно было бы связать с релевантным когнитивным пакетом и распространить на повседневную жизнь обучающегося.

Это упражнение аналогично упражнению по созданию когнитивных карт. Вначале все разбиваются на небольшие группы. Каждый участник выбирает идею или концепцию, которую хочет донести до своих слушателей, так чтобы они ее поняли, запомнили и связали с реалиями своей профессиональной деятельности. Затем каждый участник определяет, какой тип референтного опыта обычно используется, чтобы проиллюстрировать или продемонстрировать данную идею или концепцию (если такой есть). После этого он определяет, какие еще виды референтного опыта можно использовать, чтобы усилить ассоциации и перенести информацию в реальность данной аудитории. Помните о том, что создание референтного опыта для уровня «почему» отличается от создания его для уровня «как». К конкретным когнитивным пакетам предъявляются различные требования в зависимости от уровня опыта, от того, связаны ли они, например, только с уровнем «что» или с уровнями «что» и «зачем» одновременно. Подумайте, какие виды референтного опыта могут быть связаны с уровнями обучения, определяемыми когнитивными пакетами.

Участники группы поочередно проводят группу через референтный опыт и стараются заякорить этот опыт. Ведущий может использовать ключевые слова, интонацию, жесты, положение в пространстве или любую другую форму якоря.

В конце группа обсуждает особенности и эффективность нового референтного опыта и якорей.

Упражнение 4: создание и якорение референтного опыта

Разбейтесь на группы по четыре человека. Каждый участник будет по очереди выступать в роли ведущего презентации.

1. Каждый участник выбирает для представления идею, навык или концепцию, которые хочет донести до своих слушателей, так чтобы они их поняли, запомнили и связали с реалиями своей профессиональной деятельности (группа может выбрать одну тему на всех).

2. Каждый участник индивидуально определяет, какой тип референтного опыта (если такой есть) обычно используется, чтобы проиллюстрировать или продемонстрировать данные идею, навык или концепцию. Во-первых, выбирается тип референтного опыта: текущий, прошлый или конструируемый. Во-вторых, следует определить, на каком уровне обучения важно сделать акцент: «что», «как», «почему», «кто».

3. Каждый участник индивидуально определяет для тех же идеи, навыка или концепции еще какой-то тип референтного опыта (текущий, прошлый или конструируемый), который сделает презентацию более эффективной.

4. Один из участников проводит группу через референтный опыт и старается заякорить этот опыт, используя ключевые слова, интонацию, жесты, положение в пространстве или любую другую форму якоря.

5. Группа обсуждает воздействие и эффективность нового референтного опыта и якорей.

После обсуждения следующий участник приступает к презентации.

Установление и якорение референтного опыта

РЕЗЮМЕ

Вопросы, связанные с якорением

–  Когда

Время предъявления стимула.

–  Что

Когнитивная информация или эмоциональное состояние и мотивация. Позитивный или негативный опыт.

–  Как

Планирование или спонтанность. Подкрепление или разработка.

–  Почему

Повторный доступ.

Обогащение.

Перенос.

–  Кто

Сам или другие.

Основные положения

Якорь лучше всего устанавливается, если вначале связать сигнал с опытом, а затем провести их через цикл, в котором опыт будет постоянно разрабатываться, а якорь повторяться.

Цикл якорение – разработка является эффективным способом закрепления изученного материала и связей. Возможность переноса якоря и его прочность связаны с:

1) частотой подкрепления;

2) интенсивностью заякоренного опыта;

3) восприятием релевантности и применимости якоря.

Успешный опыт может быть заякорен с различными элементами контекста, с которым связан этот успех.

Внутренний опыт может стать якорем для другого внутреннего опыта посредством установления ассоциаций.