1. Высшая ценность

<…> В этом реальном мире есть свои ценности, есть свои высшие цели для каждого человека. Есть и одна высшая ценность, относительно которой выстраиваются другие цели и ценности.

Для учителя, для воспитателя крайне важно понимать, в чем же состоит эта высшая ценность.

По нашему мнению, такой высшей ценностью является то, о чем люди мечтают и спорят тысячелетиями, что является самым трудным для человеческого понимания, – СВОБОДА.

Спрашивают: кого же теперь воспитывать?

Мы отвечаем: ЧЕЛОВЕКА СВОБОДНОГО.

 

2. Что такое свобода?

Чтобы ответить на этот вопрос, написаны сотни книг, и это объяснимо: свобода – понятие бесконечное. Оно принадлежит к высшим понятиям человека и поэтому принципиально не может иметь точного определения. Бесконечное неопределимо в словах. Оно выше слов. Сколько люди живут, они будут стараться понять, что же такое свобода, и стремиться к ней.

Полной социальной свободы нет нигде в мире, экономической свободы для каждого человека нет и, судя по всему, быть не может; но свободных людей – огромное множество. Как же получается?

В словах «свобода» содержится два разных понятия, сильно отличающихся одно от другого. По сути, речь идет о совершенно разных вещах.

Философы, анализируя это трудное слово, пришли к выводу, что есть «свобода – от» – свобода от какого бы то ни было внешнего угнетения и принуждения и есть «свобода – для» – внутренняя свобода человека для его самоосуществления.

Внешняя свобода, как уже говорилось, не бывает абсолютной. Но внутренняя свобода может быть беспредельной даже при самой трудной жизни.

В педагогике давно обсуждается свободное воспитание. Учителя этого направления стремятся дать ребенку внешнюю свободу в школе. Мы говорим о другом – о внутренней свободе, которая доступна человеку во всех обстоятельствах, для которой не надо создавать специальных школ.

Внутренняя свобода не зависит жестко от внешней. В самом свободном государстве могут быть зависимые, несвободные люди. В самом несвободном, где все так или иначе угнетены, могут быть свободные. Таким образом, воспитывать свободных людей не рано и никогда не поздно. Мы должны воспитывать свободных людей не потому, что наше общество обрело свободу – это спорный вопрос, – а потому, что внутренняя свобода нужна самому нашему воспитаннику, в каком бы обществе он ни жил.

Человек свободный – это человек, свободный внутренне. Как и все люди, внешне он зависит от общества. Но внутренне он независим. Общество может освободиться внешне – от угнетения, но стать свободным оно может лишь тогда, когда люди в большинстве своем будут внутренне свободны.

Вот это и должно быть, на наш взгляд, целью воспитания: внутренняя свобода человека. Воспитывая внутренне свободных людей, мы приносим самую большую пользу и нашим воспитанникам, и стране, стремящейся к свободе.

Здесь нет ничего нового; присмотритесь к лучшим учителям, вспомните своих лучших учителей  – они все старались воспитывать свободных, потому-то они и запоминаются.

Внутренне свободными людьми держится и развивается мир.

 

3. Что такое внутренняя свобода?

Внутренняя свобода так же противоречива, как и свобода вообще. Внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а в чем-то не свободен.

От чего свободен внутренне свободный человек? Прежде всего от страха перед людьми и перед жизнью. От расхожего общего мнения. Он независим от толпы. Свободен от стереотипов мышления – способен на свой, личный взгляд. Свободен от предубеждений. Свободен от зависти, корысти, от собственных устремлений.

Можно сказать так: в нем свободно человеческое.

Свободного человека легко узнать: он просто держится, по-своему думает, он никогда не проявляет ни раболепства, ни вызывающей дерзости. Он ценит свободу каждого человека. Он не кичится своей свободой, не добивается свободы во что бы то ни стало, не сражается за свою личную свободу – он всегда владеет ею. Она дана ему в вечное владение. Он не живет для свободы, а живет свободно. Это легкий человек, с ним легко, у него полное жизненное дыхание.

Каждый из нас встречал свободных людей. Их всегда любят.

Но есть нечто такое, от чего действительно свободный человек не свободен. Это очень важно понять.

От чего не свободен свободный человек?

От совести.

 

4. Что такое совесть?

Если не понять, что же такое совесть, то не понять и внутренне свободного человека. Свобода без совести – ложная свобода, это один из видов тяжелейшей зависимости. Будто бы свободный, но без совести – раб дурных своих устремлений, раб обстоятельств жизни, и внешнюю свою свободу он употребляет во зло. Такого человека называют как угодно, но только не свободным. Свобода в общем сознании воспринимается как добро.

Обратите внимание на важное различие: тут не сказано – не свободен от своей совести, как обычно говорят. Потому что совесть не бывает своя. Совесть и своя, и общая. Совесть – то общее, что есть в каждом отдельно. Совесть – то, что соединяет людей.

Совесть – это правда, живущая между людьми и в каждом человеке. Она одна на всех, мы воспринимаем ее с языком, с воспитанием, в общении друг с другом. Не нужно спрашивать, что же такое правда, она так же не выразима в словах, как и свобода. Но мы узнаем ее по чувству справедливости (с – правдой), которое каждый из нас испытывает, когда жизнь идет по правде. И каждый страдает, когда справедливость нарушается – когда попирается правда. Совесть, чувство сугубо внутреннее и в то же время общественное, говорит нам, где правда и где неправда. Совесть заставляет человека придерживаться правды, то есть жить с  – правдой, по справедливости. Свободный человек строго слушается совести – но только ее.

Учитель, цель которого – воспитание свободного человека, должен поддерживать чувство справедливости. Это главное в воспитании.

Никакого вакуума нет. Никакого госзаказа на воспитание не нужно. Цель воспитания одна на все времена – это внутренняя свобода человека, свобода для правды.

 

5. Свободный ребенок

Воспитание внутренне свободного человека начинается в детстве.

Внутренняя свобода – это природный дар, это особый талант, который можно заглушить, как и всякий другой талант, но можно и развивать. Этот талант в той или иной мере есть у каждого, подобно тому как у каждого есть совесть, – но человек или прислушивается к ней, старается жить по совести, или она заглушается обстоятельствами жизни и воспитанием.

Цель – воспитание свободного – определяет все формы, способы и методы общения с детьми.

Если ребенок не знает угнетения и научается жить по совести, к нему сами собой приходят все житейские, общественные навыки, о которых так много говорится в традиционных теориях воспитания. На наш взгляд, воспитание заключается лишь в развитии той внутренней свободы, которая и без нас есть в ребенке, в ее поддержке и охране.

Но дети бывают своевольны, капризны, агрессивны. Многим взрослым, родителям и учителям кажется, что предоставлять детям свободу – опасно.

Тут проходит водораздел двух подходов в воспитании.

Тот, кто хочет вырастить свободного ребенка, принимает его таким, какой он есть, – любит его освобождающей любовью. Он верит в ребенка, эта вера помогает ему быть терпеливым.

Тот, кто не думает о свободе, боится ее, не верит в ребенка, тот неизбежно угнетает его дух и тем губит, глушит его совесть. Любовь к ребенку становится угнетающей. Такое несвободное воспитание и дает обществу дурных людей. Без свободы все цели, даже если они кажутся высокими, становятся ложными и опасными для детей.

 

6. Свободный учитель

Чтобы вырасти свободным, ребенок с детства должен видеть рядом с собой свободных людей, и в первую очередь – свободного учителя. Поскольку внутренняя свобода не прямо зависит от общества, всего лишь один учитель может сильно повлиять на талант свободы, скрытый в каждом ребенке, как это бывает и с музыкальными, спортивными, художественными талантами.

Воспитание свободного человека посильно каждому из нас, каждому отдельному учителю. Вот поле, где один – воин, где один может все. Потому что дети тянутся к свободным людям, доверяют им, восхищаются ими, благодарны им. Что бы ни происходило в школе, внутренне свободный учитель может быть в победителях.

Свободный учитель принимает ребенка равным себе человеком. И этим он создает вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек. Быть может, он дает ребенку глоток свободы – и тем спасает его, научает его ценить свободу, показывает, что жить свободным человеком возможно.

 

7. Свободная школа

Учителю гораздо легче сделать первый шаг к воспитанию свободного, легче проявлять свой талант к свободе, если он работает в свободной школе.

В свободной школе – свободные дети и свободные учителя.

Таких школ не столь уж много на свете, но все же они есть, и значит, этот идеал осуществим.

Главное в свободной школе не то, что детям предоставляют делать все, что они хотят, не освобождение от дисциплины, а учительский свободный дух, самостоятельность, уважение к учителю. В мире много очень строгих школ с традиционными порядками, и все же именно эти элитные школы дают наиболее ценных людей. Потому что в них свободные, талантливые, честные учителя, преданные своему делу, – и потому в школе поддерживается дух справедливости. Однако в таких авторитарных школах далеко не все дети вырастают свободными. У некоторых, слабейших, талант свободы заглушается, школа ломает их.

Подлинно свободная школа та, в которую дети идут с радостью, где свобода царит на каждом уроке.

Именно в такой школе дети обретают смысл жизни. Они научаются думать свободно, держаться свободно, жить свободно и ценить свободу – свою и каждого человека.

 

8. Путь к воспитанию свободных

Свобода – это цель, и дорога.

Для учителя важно вступить на эту дорогу и идти по ней, не слишком уклоняясь. Дорога к свободе очень трудна, ее без ошибок не пройдешь, но будем придерживаться цели.

Первый вопрос воспитателя свободных: не угнетаю ли я детей? Если я принуждаю их к чему-то – ради чего? Я думаю, что ради их пользы, но не убиваю ли я детский талант свободы? Передо мной класс, я нуждаюсь в определенном порядке, чтобы вести занятия, но не ломаю ли я ребенка, стараясь подчинить его общей дисциплине?

Возможно, не каждый учитель найдет ответ на каждый вопрос, но важно, чтобы эти вопросы были заданы себе.

Свобода умирает там, где появляется страх. Учитель не боится детей, но и дети не боятся учителя – и свобода сама собой приходит в класс.

Освобождение от страха – первый шаг на пути к свободе в школе.

Осталось добавить, что человек свободный всегда красив. Воспитать духовно красивых, гордых людей – это ли не мечта учителя?

 

Всемирные перспективы

…Демократами не рождаются, их воспитывают, и это воспитание может и должно быть обдуманным, преднамеренным. Под «демократами» здесь понимаются мужчины и женщины, овладевшие способами совместной жизни, почитающие суверенитет народа более, чем авторитаризм, подлинный плюрализм культур более, чем притеснение во имя политической партии, стремящиеся к свободе, законности, справедливости и равенству как нравственной основе общественной жизни.

Мы рассматриваем демократическое образование в контексте различных культур, пытаемся понять, как могут быть внедрены в сознание масс всеобщие идеи демократии, гражданской активности, образования. Мы обратимся к опыту трех стран  – Великобритании, Дании и Японии – в надежде, что найдем то зеркало, в котором увидим себя.

 

Великобритания

В Великобритании политику и образование принято рассматривать как две самостоятельные, изолированные сферы. Гражданское образование часто подозревают в идеологическом внушении. Те немногие, кто стал профессиональным политиком, приобрели необходимый опыт в независимых дорогостоящих пансионах или в общественной деятельности. Ученики обычных школ большей частью получают политическое образование в семье, через средства массовой информации или через «скрытые» (распределенные по нескольким предметам) курсы обучения. Как описывает Листер, «в элитных школах, например Итоне и Харроу, избранное меньшинство – родившиеся в сорочке – училось управлять, а во множестве обычных школ большинство – быдло – училось следовать». Можно соглашаться или не соглашаться с мнением, что основную массу людей готовили к тому, чтобы быть ведомыми, но ясно одно: огромное количество молодежи получало гражданское образование скорее случайно, эпизодически, чем намеренно и последовательно.

«Скрытая программа». Интерес к гражданскому воспитанию, возникший в рамках движения за политическую грамотность, не проявился при разработке законадательства об образовании. Правда, в национальные программы включили историю и/или географию, усвоение которых подлежало оцениванию. Гражданское же образование, вместе с экологическим и физическим, определили как межпредметное, которое «вливается» в отдельные предметы и не оценивается («скрытая» программа). Посетитель английской школы тотчас ощущает влияние скрытой программы. Британские школьники одеты в форму одного покроя или цвета. Все носят свитера – девочки с юбками, мальчики с брюками; в некоторых школах требуют галстуки и куртки (блейзеры). Ученики средней школы обычно начинают свой день с регистрации у тьютора, а затем идут на ассамблею, чтобы послушать чтение Библии, обращение директора, речь главы местной церкви или благотворительное выступление христианской рок-группы. На территориях с большим числом эмигрантов ассамблеи, так же как курсы религиозного образования, могут подчеркнуть тему многообразия верований.

Часто классы выбирают членов школьного совета, которые планируют праздники, собирают деньги на благотворительность, обсуждают вопросы школьной формы, домашнего задания, дисциплины. В некоторых школах таких советов нет.

Курсы истории и географии – это те предметы в национальной программе, которые могли бы внести серьезный вклад в гражданское образование. Однако их цель – дать академические знания, а не подготовить школьников к участию в демократической жизни. Учителя истории – мастера описывать происшествия и рассказывать исторические анекдоты, удерживающие внимание юных учеников. Учителя географии используют свои глубокие познания, чтобы растолковать географические теории и дать сведения, например, о том, какие виды энергии важны для Британии. Ученики делают записи и просматривают (заучивают) их к экзамену в конце года.

Во многих школах в дополнение к национальным учебным программам раз в неделю проходит урок по персональному и общественному развитию (PSD). Это занятия по религиозному, валеологическому, половому воспитанию и профессиональной подготовке. Обсуждаются проблемы прав человека, торговой безопасности, злоупотребления алкоголем и наркотиками. Может оказаться, что учитель математики или иностранного языка ведет этот предмет. Иногда местные политические деятели приходят в гости со своими выступлениями.

Не получили, а ухватили. Когда в 1993 г. опросили учеников средних школ в различных районах Англии, большинство сказали, что у них нет интереса к политике, управлению или текущим событиям. Хотя почти все сообщили, что смотрят телевизионные новости и регулярно читают газеты, однако они охотнее читали сжатое изложение событий, чем статьи с серьезным анализом. Что до обсуждения политики в школе, то большинство сказали, что не делают этого. Некоторые вспомнили, что парламент упоминался на истории, и только. Оказалось, что ученики на бизнес-курсах изучали сельскохозяйственную политику Европейского союза(!), но не касались серьезных мировых проблем. Один из немногих ориентирующихся в политике подростков объяснил, что его информированность не имеет отношения к школе, а основана на чтении газет и собственном интересе.

Наблюдения и беседы с английской молодежью подтвердили правдивость утверждения, что в Великобритании политическое образование «ухвачено, а не получено», и больше случайно, чем преднамеренно.

 

Дания

До 16 лет все датские ученики посещают народную школу, после чего выбирают: остаться на дополнительный год, идти работать или продолжить обучение – в коммерческой (торговой) школе или гимназии. Первейшей задачей народной школы является создание демократической обстановки, чтобы подготовить граждан к участию в жизни общества, к выработке решений. Для этого с первого года обучения еженедельно по расписанию проводятся встречи, на которых ученики обсуждают проблемы класса и школы, советуются с представителями ученического совета, решают, какие темы и какими методами будут изучаться. Ученический совет финансируется школьным советом (коллегией) и назначает в коллегию двух представителей. Они имеют равные голоса с двумя представителями от учителей и пятью родителями.

Кофе и сигареты. В датской школе ученики называют учителя по имени; взрослые и дети одеты одинаково (в джинсы и кроссовки) и одинаково кидают сумки на пол. Учитель работает с классом в течение девяти лет. После факультативного десятого года обучения ученики покинут школу, а педагог начнет новый цикл с группой малышей первого класса. В начальной школе два учителя вместе ведут все предметы, но в последние годы специализируются на чем-то любимом (истории, датском, биологии или обязательном курсе «Современные исследования»), а их коллеги берут на себя остальное (английский, физкультуру, искусство, религию). Ученики сами решают, какие темы изучать на «Современных исследованиях» (конфликт в бывшей Югославии или Маастрихтский договор), планируют ежегодные общие путешествия, распределяют деньги (на приобретение нового гаража для велосипедов, например, или на возмещение ущерба, причиненного зданию неизвестными учениками). Ребята исследуют загрязненность местных озер и организуют игры на экологические темы, поощряется работа в малых группах и совершенно самостоятельная.

После девятого или десятого класса около сорока процентов 16–17-летних датчан поступают в гимназии, где они получают математическую либо языковую специализацию. Независимо от специализации в первый год обучения все гимназисты проходят курс истории. Курсы общественных наук обращают внимание на актуальные вопросы социологии, экономики, политологии, международных отношений.

Вот в одной гимназии ученики сидят в классе, потягивая кофе и покуривая сигареты, и объясняют педагогам, что ученический совет решил продавать презервативы и определить территории, где разрешено курение. Совет также пытается добыть деньги для беженцев и просит предоставить ученикам свободный день, чтобы они могли заработать, нянча детей или продавая газеты. Вся выручка пойдет в фонд помощи. Их учитель Нильс считает, что ученикам гимназии не пристало пренебрегать политическими и международными проблемами. Когда его спросили, почему в классных дискуссиях, на «практическом» экзамене и в проектах ученики готовы представить различные точки зрения и высказать собственные суждения, он засмеялся: «Они знают, что им придется это сделать, чтобы получить хорошую отметку. Такова датская система».

Споры о насущном. В семи датских школах, которые мы посетили в 1993 г., ученики сказали, что изучают Европейский союз, потому что сами выбрали эту тему для исследования. Они были так заинтересованы в вопросе, что каждый раз, когда интервьюер пытался склонить их к разговору о других политических проблемах или событиях, они желали вернуться к обсуждению ЕС, высказывая различные точки зрения.

Ян: «Много причин быть против объединения Дании с другими странами Европы – и одна из них состоит в том, что нам придется быть партнерами Германии или Франции. Другая причина: ущемлено рыболовство, несмотря на то, что сначала поддержали его, и датские фермеры будут также ущемлены в будущем».

Инга Лиз: «Я буду голосовать против, потому что ЕС хорош для экономики, а не для экологии. У других стран нет таких строгих законов о загрязнении окружающей среды, как в Дании».

Лизбет: «Первый договор об общем рынке был хорош и для экономики, но Маастрихтский и Эдинбургский договоры ведут к большей интеграции, и это плохо, потому что много решений будет принято бюрократами, которых никто не выбирал в Дании».

Сорен: «У меня другое мнение. В последние десять лет у нас была безработица, и датские фермеры переживают нелегкие времена. Я проголосую за, потому что думаю, это поможет экономике».

Кирстен: «Мы не можем быть уверены в том, каков будет результат. Как говорят некоторые, мы можем утратить национальную идентичность, но я думаю, важно сказать “да” по экономическим причинам».

Очевидно, что молодых людей живо интересует политическая ситуация в стране и, возможно, их мнение как-то влияет на сложную линию поведения Дании в ЕС.

 

Япония

Лидеры довоенного правительства создали систему образования с явной целью использовать современные технические знания для достижения экономического процветания Японии и обеспечения конкуренции с Западом. Конституция того времени, однако, провозглашала преданность традиционным конфуцианским ценностям, особенно ценности культурного наследования и почтения к власти, которые подавляли творчество и способствовали усилению политического деспотизма.

Послевоенная Конституция 1946 г. утвердила обязательное девятилетнее образование и определила новую миссию японских школ: поддержка мира и охрана демократического общественного устройства. Пытаясь подавить национализм, американские советники отменили в побежденной Японии нравственное воспитание, бывшее компонентом довоенных программ. Был установлен стандартный курс общественных наук для девятого класса, разделенный на три части: японская Конституция, структура и функции управления (включая политическую активность гражданина) и национальная экономика.

Исследователь Ролен отметил, что усилия американских послевоенных реформаторов «ничуть не изменили общепринятые установки». Он обнаружил, что современные учителя принимают воспитание гражданина как желательную цель, но чувствуют своим долгом вести это воспитание традиционными методами жесткого руководства, дисциплины и контроля.

Все хорошее быстро кончается. Директор городского культурного центра вспоминает период послевоенных реформ в Японии, когда он был президентом класса в высшей юношеской школе. В то время он как представитель учеников был приглашен вместе с местными учителями и администрацией на встречу с американскими советниками по вопросам установления и охраны демократии в школе. Ученические советы появились тогда в каждой школе и ожидались дискуссии по важным вопросам, с поощрением вопросов от учеников, голосованием по проблемам школы и большей независимостью людей внутри системы. Был сформирован союз учителей, после уроков были популярны клубные собрания, хотя они удлинили школьный день на несколько часов. Однако большинство реформ просуществовало недолго.

Какое-то время в классах кипели дискуссии. Сначала просили обсуждать политические проблемы, проблемы, связанные со школой. Однако со временем единственным правом учеников стало планирование праздников вроде «Дня культуры» или «Дня спорта». Учителя решили, что у детей не хватает времени на уроки, и дискуссии проводились все реже. Потихоньку все вернулось в прежнее русло. Теперь учителя говорят все время, а ученики только делают записи и запоминают факты.

Большинство японских родителей полагают, что в школе должны преподаваться традиционные ценности. Нравственное образование – это сегодня отдельный предмет, проводимый раз в неделю во всех школах и во всех классах, с первого по девятый. Перечень ценностей, которые должны быть изучены, точно определен министерством, но школьные округа достаточно независимы в выборе конкретных тем и организации уроков. Хотя нравственное образование описывается как форум для обсуждения личных и школьных проблем, опыт японских учителей в организации дискуссий мал, а японские школьники, приученные слушать лекции и делать записи, не имеют опыта участия в дискуссии. Западные наблюдатели часто отмечают, что японские ученики почти не задают вопросов.

Разные мнения? Зачем? На уроке нравственного воспитания учитель восьмого класса дал прямые указания для проведения двухсторонней дискуссии. Все ученики прочитали один и тот же рассказ. Девочки сели по одну сторону классной комнаты, мальчики по другую. Потом учитель представил вопросы, которые отражали противоположные точки зрения на предмет обсуждения. Действительно, были подняты вопросы нравственной мотивации, учитель пытался вытянуть из учеников обоснование своего мнения или позиции, а потом дать возможность сформулировать доводы в поддержку другой стороны. Дискуссии между учениками не получилось; вымученный диалог протекал между учителем и несколькими учениками.

Японские учителя нередко выражают сомнение в уместности и эффективности дискуссии в классе: «Как вы позволяете ученикам не соглашаться друг с другом? Зачем вам дискуссии?» – спрашивают они. Другие замечают: «Дискуссии бесполезны. Они не помогут вам сдать экзамены».

Заявленные Министерством образования цели изучения общественных наук включают на всех уровнях обучения развитие способности граждан навсегда сохранить демократию и мирное общество. Однако программа общественных наук за пределами начальной школы становится все более и более сегментированной; уроки предназначены давать знания о японской истории, географии, управлении, экономике. Практика преподавания, несмотря на редкое, от случая к случаю использование выступлений учеников и видеопрограмм, сводится к лекциям, записям и опросам.

Японское равенство. И все же воспитание «общественного» японца является задачей первостепенной важности для педагогов, начиная с дошкольного уровня и до наставников в старшей школе. Дошкольники получают большой опыт социального взаимодействия, что способствует развитию навыков совместного решения проблем, становлению личной ответственности за успех группы и чувства причастности к группе как главного условия личной удовлетворенности. Начальная школа организована так, чтобы дать всем ученикам равные возможности в получении высокого стандарта национального образования во всех округах и префектурах страны. Все японские первоклассники учатся выращивать вьюнок, второклассники культивируют подсолнухи, третьеклассники – горох, четвероклассники – картофель, пятиклассники – рис и шестиклассники – тыкву. Национальная программа строго диктует, что изучать и как быстро. Если во вторник посетить одну городскую школу, где семиклассники изучают параграф№ 7 учебника по общественным наукам, то в среду в другой, сельской, школе семиклассники будут читать параграф№ 8.

Идея, что каждый ребенок должен иметь равный доступ к программе, распространяется на все предметы, включая физкультуру, рисование, музыку, и ожидается, что каждый способен преуспеть. Из-за этих взглядов, которые выглядят стремлением к равноправию, затрудняются классификация и обучение «особых» детей; фактически в Японии очень медленно развивалось специальное образование для детей со всеми видами нарушений – зрительными, слуховыми, интеллектуальными и другими. Хотя в небольшом проценте прогрессивных городских школ и были изменения, в большинстве учебных заведений все дети, независимо от специальных нужд, имеют одну планку, и от них ожидают равных успехов. Ко времени, когда дети с ограниченными возможностями достигают средней школы, они остаются так далеко позади, что изгоняются сверстниками и игнорируются учителями, несмотря на вызывающе разрушительное поведение.

Другой демократический принцип, который кажется действующим в начальной школе, – это групповое принятие решений. Ученикам дали тщательно определенные сферы школьной жизни, внутри которых они могут действовать с высокой степенью групповой автономии. Внутри группы индивидуализм быстро ослабевает; но группы учеников действительно планируют отдельные дела: ухаживают за школьной территорией, решают, как провести вместе свободное время.

В высшей школе правила требуют высокого уровня подобия в одежде и нормах поведения, и учителя-наставники несут полную ответственность за соблюдение учениками этикета в школе и вне ее. Если ученик замечен в неподобающем поведении в общественных местах, наставнику обычно сообщают об этом (чаще, чем родителям), и он принимает строгие меры по исправлению поведения, иногда посещая дом ученика, чтобы обеспечить наказание. Словесные и физические наказания также регулярно назначаются в учительской, где все присутствующие становятся свидетелями унижения нарушителя. Иногда появляются сообщения о сопротивлении учеников школьным правилам: девятиклассник отказался стричь волосы или маленькая группа учеников предложила новое обеденное расписание. Но эти протесты редко приводят к реальным изменениям в школьной политике, даже если получают отклики в прессе и некоторую поддержку родителей.

Не вашего ума дело! Интервью с учителями убедили, что политика закрыта для обсуждения в обществе и, конечно, не считается подходящей темой для разговоров и размышлений старшеклассников. Чиновник японской школы, который проверял анкету по вопросам гражданского воспитания, перед тем как дать окончательное добро, изменил пункт о том, приветствуется ли наличие различных точек зрения в классных дискуссиях, добавив: «на темы школьной жизни». Он настаивал, что это единственные дискуссии, в которые могут быть вовлечены ученики. Другая закрытая для обсуждения тема – положение меньшинств: корейцев, исторических парий. Тот же школьный чиновник остро реагировал на вопросы по дискриминации и утверждал, что они должны быть удалены из анкеты, пока проблемы дискриминации существуют в Японии:

«Учителя не хотят, чтобы ученики задавали об этом вопросы, потому что все люди в мире должны быть равны. Они думают, лучше вообще не говорить об этом».

Наблюдения показали, что японские старшеклассники еще более политически пассивны, чем американские. Статистика последних лет показывает, что в Японии увеличивается число подростков, которые сами оставили школу или были выгнаны. Однако большинство японской молодежи усердно учится, чтобы сдать экзамены, добиться места в высшей школе и получить впоследствии работу в хорошей компании. Они конформны в своих желаниях, далеки от политического процесса и предпочитают, по традиции, стать «хорошими японцами», а не активными гражданами.

Итак, люди должны быть подготовлены к роли суверенных граждан, если уж демократия создана и выдержала испытание временем. Кроме того, существует связь между типом гражданского воспитания, установленного государством, типом гражданственности, который при этом воспроизводится, и развитием в обществе гражданской культуры. Участие в открытых дискуссиях по наболевшим вопросам, поддержка плюрализма и критическое мышление существенны, если целью гражданского воспитания является взращивание общественной активности и дальнейшее развитие идеалов демократии.

 

Сущность и проблемы демократического образования

Если от неявного содержания образования, от уклада школьной жизни не в меньшей степени, чем от целенаправленных действий – программ, методик, учебников, зависит как процесс, так и результаты школьного обучения и воспитания, то это ставит каждый школьный коллектив и каждого учителя перед выбором – отнести себя к сторонникам или противникам того или иного уклада, т. е. профессионально – личностного самоуправления.

Однако для такого самоопределения нужны основания. Такими основаниями не могут служить непосредственно знания и опыт, во многом они обусловлены базовыми ценностями педагога, его личной картиной мира, его взглядами на сущность человека, на сущность процесса превращения индивида в личность.

Попытаемся… раскрыть один из возможных подходов к сущности образовательного процесса, к его укладу и, как следствие, к проблеме гражданского, правового образования. Для этого прибегнем к такой развернутой метафоре. Можно представить практику, да и теорию образования (как исторически, так и в современном состоянии) большой рекой с двумя берегами. Один из них, правый берег – крутой и многонаселенный. Там есть вершины и горы. Самая высокая из них, пожалуй, – Я.А. Коменский, создатель классно-урочной системы. Вершины поменьше – А. Дистервег, И. Гербарт, вплоть до нашего В.Ф. Шаталова. На этом берегу – множество дидактических принципов, частных методик, технологий обучения, множество моделей учебного процесса, учебных планов и образовательных стандартов, тщательно выверенные формы проверки усвоения знаний – от контрольных работ до тестов по всем мыслимым предметам. На правом берегу сотни НИИ, КБ и экспериментальных производств.

Попавший на этот берег ребенок интересует его обитателей настолько, насколько легко или трудно поддается он труду по натягиванию на него своеобразного колпака (не суть важно, какого) – или колпака культуры, или основ наук, или способов мышления, или деятельности. Этот берег, по сути, завершен. Ведь никто лучше В.Ф. Шаталова не придумал, как научить каждого, не случайно у него школы – банка с рассолом, а ученик – как огурец, который непременно просолится. Здесь, как правило, не ставится вопрос о том, кто чему сам хочет научиться. Есть некое содержание, которое надо вложить в ребенка, которое он должен освоить. При этом могут быть как гуманитарные методы побуждения к освоению, так и насильственные. Первые желательны, вторые, как правило, осуждаются. Возможность выявления того, что потенциально присутствует в ребенке, даже не обсуждается. Задача развертывания, взращивания индивидуального и уникального не только не решается, но и не ставится.

Левый берег – пологий, низменный и топкий. На нем почти нет дидактических вершин, немного и педагогической практики, разве что Я. Корчак, Л. Толстой и, может быть, Р. Штайнер, причем последний – только в своей собственной практике (его последователи – нынешние вальдорфские школы сюда помещаются с трудом). Здесь куда больше философов и психологов – Сократ и Руссо, Сартр и Роджерс, Фромм и Маслоу. Находящийся на этом берегу ребенок сам движется по топям и лугам жизни, ведь содержание образования – он сам, и сам он строит собственный образ, т. е. образуется. Всевозможные учебные предметы, даже основы наук сами по себе, не важны, как впрочем, не важны последовательность и систематичность их освоения. Они, по сути, лишь материал, который используют здешние учителя для понимания и раскрытия ребенком самого себя… И школа здесь поэтому без программ, уроков и учебников.

Программы здесь строит каждый ученик для себя сам, конечно, с помощью педагогов, которых можно назвать тьюторами, или фасилитаторами, или консультантами. Им здесь труднее всего. И дело не столько в отсутствии богатой педагогической традиции или внимания к ним общества. Самое трудное, что в этой ситуации содействие в выращивании индивидуальности становится возможным только при повседневной заботе взрослого о выращивании собственной уникальности и независимости… И действительно, зачем учителю с правого берега постоянно создавать образ своего Я, вообще образовываться? Ему достаточно тех знаний, что ему дали в институте или на курсах повышения квалификации, чтобы учить младших, неразумных.

Моста между двумя берегами реки образования нет. Как правило, то, что создано на правом берегу, не годится для берега левого. Идеи, содержание и средства работы на левом берегу или не понимаются и не принимаются на правом берегу, или узнаются на нем по принципу «мы так делаем». Особенно увлекаются правобережными декларациями и лозунгами, взятыми с левого берега, такими, как гармоничное воспитание, гуманный и гуманитарный подход, личностно-ориентированное образование и т. п., которые, однако, никак не меняют процесс вкладывания заготовленной взрослыми программы в голову ребенка.

Приведем возможную характеристику наиболее общей и примерной модели школы «левого берега», школы, где социализация ребенка, его формирование как гражданина открытого, демократического общества не только не подавляют уникальности личности, но служат пониманию ребенком своей индивидуальности и позволяют самому ее развивать и совершенствовать.

Подготовка детей к школьному периоду в семье или дошкольном отделении такой школы состоит не в формировании первоначальных навыков чтения, письма и счета, а в подготовке к жизни в свободном образовательном пространстве школы, в выработке умения ориентироваться во взаимодействии с природой, культурой, другими людьми. Главное внимание уделяется условиям для развития органов чувств  – осязания, обоняния, слуха, зрения и умения владеть собственным телом. Условием такого развития признается деятельность ребенка в разновозрастных группах, где дети вместе с воспитателями «проживают» различные события индивидуальной и коллективной жизни, смену времен года, традиционные праздники, играют в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, сюжетные игры, в театр, цирк, концертный зал, музей и т. п.

Большое внимание уделяется выращиванию растений и наблюдению за их ростом, а также приготовлению пищи, обустройству окружающей среды, изобразительному творчеству, занятиям ручным трудом, музыкой, физкультурой. Главным принципом при этом является отказ от программирования деятельности детей, воспитатель должен угадать их сегодняшнюю потребность в той или иной деятельности, преобладающее настроение группы и отдельного ребенка, создать условия для взаимодействия, самовыражения и самодеятельности.

В начальной школе – трехлетней, четырехлетней и пяти-шестилетней (могут быть разные варианты) – освоение общекультурных навыков чтения, письма, счета ведется в индивидуальном для каждого ребенка темпе, при этом особое внимание уделяется средствам самовыражения своего опыта, чувств, интересов. Создаются условия для развития процессов понимания и умения выстраивать собственную деятельность. При этом важной задачей учителей является не передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания различных деятельностей, а побуждение к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы. Они универсальны не потому, что ими пользуются все люди, не потому, что в культуре принято действовать именно так, а потому что, познав свой способ в одной деятельности, человек может использовать его в других.

Содержание учебных занятий и отбор учебного материала определяются учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы. Балльной системы оценивания не существует. В конце учебного периода составляется качественно-содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребенка в освоении способов работы и умении, даются рекомендации, как повысить эффективность, при этом успехи не сравниваются с нормами оценок и успехами товарищей, а оцениваются в сравнении с самим собой.

В основной школе (четырех– или пятилетней) главной задачей является обеспечение «пробы сил» подростка в различных видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской, физкультурно-спортивной деятельности. Кроме обязательных предметов, выделяется время для уроков по выбору, а также для занятий в лабораториях школы или в окружающей среде над самостоятельно выбранными темами и проектами. Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, подготовленной в течение года. Такая защита проходит открыто в присутствии приглашенных самим учеником родителей и товарищей и является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.

Один день в неделю посвящается социальной практике: ребята индивидуально или по группам с помощью родителей, выпускников школы определяют объекты своей деятельности как в школе (работа в трудовых мастерских или в библиотеке, помощь учителям начальных классов, различные микрофирмы и т. п.), так и в окружающей среде (стажировка на предприятиях, в больницах, помощь пенсионерам и инвалидам, работа в различных организациях сервиса и торговли, по благоустройству города и т. д.).

Таким образом, в течение нескольких лет подросток может попробовать себя в разных видах деятельности и, главное, получить опыт общения и взаимодействия со взрослыми людьми. Особенностью учебных занятий (как предметных, так и межпредметных и метапредметных) является их версионный характер, когда содержание курса или темы предлагается в виде нескольких равноправных гипотез и различных способов работы (как представляемых учителем и учениками, так и существующих в культуре). При этом не требуется обязательно сразу находить единственно правильный ответ или решение. Подобная незавершенность содержания побуждает детей к самостоятельному поиску ответов, способствует становлению индивидуальной и неповторимой картины идеального и материального мира.

В старшей школе (10-е и 11-е классы), за исключением нескольких обязательных предметов, обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик. Основная форма учебного процесса – мастерская, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В мастерских преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику. Для желающих освоить все курсы базисного плана вводятся так называемые «интенсивы», где за короткое время можно освоить государственный минимум.

Главная задача обучения в последнем, 12-м классе  – систематизировать знания для подготовки в вуз или (для желающих) получить начальную профессиональную подготовку. Большое внимание уделяется организации уклада школьной жизни. Назовем его основные черты:

● учителя, ученики и родители разрабатывают и принимают, постоянно изменяя и дополняя, нормы и правила школьной жизни; действуют избранные демократическим путем органы школьного коллектива;

● в школе ученику обеспечивается возможность выбора не только учебного предмета, курса или факультатива, но и темы, темпа усвоения, варианта поведения, формы и способа действия;

● субъектом создания норм и правил коллективной жизни является сам ученик вместе со взрослыми и товарищами;

● обеспечивается открытость принимаемых решений и возможность каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всей школьной общины, при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, самоуправления, соуправления.

Таким образом, в такой школе каждому ребенку предоставляется возможность в любое время заняться любимым делом и столько, сколько ему необходимо «искать себя», пробовать себя в любом виде деятельности. По сути, школа открывает перед собой сферу возможностей в виде создания культуросообразных, общественно значимых и вместе с тем отвечающих детским запросам и заказам содержательных пространств: самообразовательного, учебного, художественно-творческого, социально-трудового, правового, досугового, игрового и т. п.

Таким образом, в зависимости от самоопределения педагога или педагогического коллектива или общего коллектива школы (дети, родители и учителя) относительно двух противоположных взглядов на процесс образования и его пространственную или линейную организацию будут различны как цели и задачи гражданского, в том числе правового, образования, так и его содержание, методы и формы.

 

Пространственная организация школы как основа формирования опыта правового поведения

Если представлять школу как совокупность пространств, то главной деятельностью педагогов и управленцев является забота о создании самих пространств и насыщении их соответствующим содержанием и видами деятельности. Пытаясь описать правовое пространство школы, выделим сначала его отличия от других пространств. Прежде всего отметим, что если другие пространства относительно автономны друг от друга, то правовое как бы перекрывает собой все эти пространства, имея тем не менее свои собственные границы. Если педагогика развития индивидуальности в своей основе занимается именно созданием таких условий – пространств, то возможно предположить, что педагог, работающий с индивидуальностью ребенка, заботится о том, чтобы научить ребенка понимать границы каждого пространства.

В этих понятых и понятных границах ребенок может делать все, что пожелает, может пробовать себя. Тогда возможны, по крайней мере, два подхода к содержанию педагогической деятельности. Первый подход состоит в том, чтобы постепенно расширяя границы свободы, отслеживать, насколько комфортны эти нормы для каждого ребенка, т. е. возможно ли ему самостоятельно действовать при этих нормах, опробовать себя, среду, средства коммуникации с другими людьми. Второй подход предполагает создавать нормы, ограничивающие пространства, вместе с детьми в процессе совместного с ними нормативного творчества. Практика показывает, что ребенок, являющийся творцом норм, законов и правил общей жизни, чаще становится их носителем и защитником, чем те, кто вынужден исполнять нормы, установленные другими, или нормы, существующие как традиции.

Названные подходы могут способствовать развитию процесса самоопределения как процесса «определивания», т. е. способствовать самостоятельному установлению своих пределов. Возможно, что сами поиски границ пространств, да и выбор одного из подходов имеют возрастной аспект. Очевидно, что наличие самого умения удерживать границы при полной свободе действия не только является одним из критериев, одним из образовательных эффектов школы индивидуальности, но имеет и решающее значение для формирования правового сознания.

Известно, что правовая культура современных демократических обществ формировалась постепенно, но всегда создание норм права опиралось на готовность свободных людей самим ограничивать свои желания и действия, если они противоречат правам и свободам других людей, если они нарушают сообщество свободных индивидуальностей.

Приведем пример возможного формирования опыта свободного, правового поведения в трудовом пространстве. При его создании, в отличие от системы уроков труда или технологии, возможно развертывание различных мастерских как физического (столярная, слесарная, радиоэлектротехники и электроники, кулинарии и рукоделия), так и умственного труда (информатики, библиотечного дела, воспитателей детского сада, журналистики и т. п.), а также художественно-творческих (керамики, росписи по ткани, оформительских и др.). Каждый ученик свободно выбирает на определенный период одну из мастерских, работает там в специально отведенный учебным планом день, переходит в другую мастерскую в своеобразный «юрьев день» или остается в прежней при наличии свободных мест.

При это не имеют значения последовательность смены мастерских, овладение обязательной программой обучения, степень сложности выполняемой работы. Важно, что все обучение проходит только в процессе реального производства изделия или реальной деятельности с детьми в детском саду или библиотеке. Перейти в другую мастерскую можно только тогда, когда работа, которую взяли на себя ученик или группа ребят, выполнена до конца. Следует обязательно соблюдать нормы техники безопасности и трудовой дисциплины. При этом если первые нормы – общепринятые, т. е. основаны на нормативных документах, принятых государственными органами, то вторые создаются мастером совместно с детьми, пришедшими в мастерскую.

На примере описания трудового пространства можно понять, что в отличие от традиционных форм организации уроков труда пространственная его организация позволяет ребенку быть свободным в выборе объектов деятельности, сроков пребывания в мастерской и в выборе объема освоенных умений. Однако пространство труда не безгранично. Оно в определенном смысле очерчено правилами: выбрал дело – доведи его до конца; ты не просто учишься, а делаешь реальную работу; соблюдай правила безопасности; можешь остаться в этой мастерской после «юрьева дня», если есть свободные места. <…>

 

Проблемы образовательных средств и результатов в демократической школе

<…> Запуск самодвижения учащегося по определенному пути, по-видимому, и есть основная цель образования. Следовательно, можно предположить, что образовательная ситуация всегда разворачивается как бы в двух плоскостях – как запуск самодвижения ученика и как освоение необходимых для этого средств. Таким образом, сложность организации любой образовательной ситуации состоит в том, что содержание, вносимое педагогом, выступает всегда в двух противоположных функциях: как то, что может быть освоено на уровне техник или технологий, и одновременно как средство организации собственной активности учащегося с получением своего содержания, т. е., что в принципе не технологизируемо.

Работать с образовательными ситуациями и не потерять их принципиальную двуединость позволяют особые формы их организации. Каждая образовательная ситуация является «многослойной». В первом, или базовом, слое педагог организует ситуацию таким образом, чтобы включить учащегося в реальное выполнение той или иной деятельности в соответствии с имеющимися культурными образцами. Каждая такая деятельность должна выполняться на уровне индивидуальных возможностей и личного опыта каждого ученика. Реализовывать деятельность – значит, ставить цели, формулировать проблемы и задачи, уметь производить рефлексию оснований своих действий, оценивать полученные результаты и т. д. Реализация деятельности происходит всегда в ситуации коммуникации, которая разворачивается по поводу производимой учащимися деятельности как между ними и педагогом, так и между самими учениками. Подобная ситуация коммуникации предполагает освоение учащимися техник рефлексии и понимания, определение позиции другого и более глубокое понимание своей собственной позиции.

Во втором слое, который как бы надстраивается над первым, организуется рефлексия различных аспектов произведенной деятельности как с помощью осмысления и оформления полученного знания, так и с помощью осознания использованных интеллектуальных или иных средств, в результате чего это знание было получено. Главная трудность здесь состоит в том, чтобы добиться индивидуального осмысления каждым учащимся того, что делал и что получил, что понял для себя нового. Конечно, цель не в том, чтобы подвести учащихся к уже имеющемуся у учителя знанию, а в том, чтобы попытаться помочь им выработать то знание, которое было бы соразмерно индивидуальности ученика и его целенаправленному усилию. <…>

 

Обеспечение прав человека и прав ребенка в образовательном процессе

Реализация прав человека не может быть сведена к информации о них и к призывам их соблюдать. Должно измениться само содержание школьного образовательного процесса, а для этого следует искоренить взгляд на ребенка как на полуодушевленное существо, которое взрослые хотят и могут научить тому, что им кажется необходимым. Забота о сохранении уникальности, своеобразия каждой личности, сотрудничество педагогов с ребенком по выращиванию у него средств познания и развития своих сущностных сил должны стать основой обновления содержания общего образования. Для этого необходимо последовательно перестраивать цели, содержание и организационные формы общего среднего образования, создавая условия для построения каждым учащимся индивидуальной и образовательной и, как следствие, жизненной траектории.

О своевременности и необходимости изменить содержание образования в школах свидетельствуют следующие факторы:

а) особая социальная ситуация в жизни современного российского школьника, поскольку происходят переоценка социальных ценностей взрослого поколения, их разрушение, а то и прямое отторжение молодым поколением;

б) очевидность того, что сегодня путь молодого человека к карьере, к занятию своего места в жизни далеко не так прям, как был или как представлялся в прошлые десятилетия («молодым везде у нас дорога», «вам открыты все пути», «нам нет преград» и т. п.);

в) выводы социологов о том, что жизнь и благосостояние будущих поколений во многом станут зависеть не от полученной раз и навсегда профессии, а от способности к профессиональной мобильности, когда, по данным социологов, человек должен будет сменить четыре-пять специальностей за период зрелой жизни, и от способности переучиваться без драматических и неврастенических реакций на это;

г) небывалое расширение информационной среды, возможность получить практически любую информацию, когда от человека требуется не столько знать и запоминать, сколько уметь найти, отобрать нужную, усвоить ее, интерпретировать, использовать как для личностного развития, так и для решения профессиональных и социальных задач;

д) тенденция развития мирового сообщества в направлении плюрализма мнений, взглядов, позиций; взаимопроникновение различных культур, умение понимать эти различия, неизбежность и желательность их осуществления, умение использовать в процессе жизнедеятельности, сохраняя при этом свою личностную уникальность и неповторимость;

е) сознание опыта развития современной цивилизации, которое привело к пониманию, что научный, логико-рациональный путь познания материальной и деятельной реальности не единственный, что не менее важен образный, эмоциональночувственный путь освоения и взаимодействия с миром;

ж) катастрофическое состояние здоровья детей: по данным педиатров, более 70 % детей имеют различные хронические заболевания, в том числе дидактогенного характера. Это неблагополучие напрямую связано с тенденцией не просто увеличивать учебную нагрузку и вводить дополнительные предметы, прежде всего логикорациональные, но и усиливать контроль за усвоением, что создает повышенную нервозность у детей, рождает агрессивный тип поведения неуспевающих и обособление от сверстников успешно потребляющих знания учеников;

з) желание прогрессивных сил ускорить усвоение и сделать необратимым процесс движения России к гражданскому, открытому и правовому обществу, для чего молодежи необходимо не только понимать социальные процессы, но и приобретать опыт гражданского действия и поведения, уметь применять цивилизованные средства борьбы за соблюдение прав человека, участвовать в управлении государством и местным сообществом.

В последнее десятилетие общие социально-политические изменения в стране и принятие прогрессивного закона «Об образовании» привели к росту активности образовательных учреждений, прежде всего по удовлетворению различных образовательных потребностей семей. Совершен переход от унификации общего образования к разнообразию видов образовательных учреждений, используемых учебных планов и программ. Созданы учреждения повышенного уровня (гимназии и лицеи) для одаренных детей, коррекционные классы и школы для детей с задержками в развитии, увеличилось количество школ, условия которых позволяют учитывать особенности детей группы риска, детей с отклонениями в состоянии соматического здоровья и детей с ограниченными физическими возможностями, возникла сеть школ с этнокультурным компонентом содержания образования.

В школьную практику вошли многие новые предметы и курсы (граждановедение, риторика, латынь, политология, психология и т. п.). Ряд инновационных школ создает принципиально новые системы с глубокими изменениями содержания образования, а также системы, ведущие поиск новых форм организации учебного процесса и уклада школьной жизни, новых средств педагогической деятельности (адаптивная модель школы-комплекса, школа освоения языка и методов науки, школа самоопределения, школа-семья, школа-община и др.). На базе школ развернута сеть федеральных и региональных экспериментальных площадок, ведущих педагогический поиск по различным направлениям совершенствования качества образования.

Тем не менее в это время проявились и в определенной степени множатся негативные тенденции. Они связаны прежде всего с тем, что основные цели, основной объем и структура содержания общего образования в России были сформированы в лучшем случае 30–40 лет назад, а в своем концептуальном основании они отражают европейское нововременное научное сознание XVII–XIX вв., когда надо было «учить всех всему» (Я.А. Коменский) и идеалом содержания и организации образовательного учреждения (во всяком случае, в России) являлась немецкая классическая гимназия.

Всевозможные поиски прогрессивных педагогов (Царскосельский лицей, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, преобразования школы 20-х гг. XX в.) решающего значения не имели, и начиная с 30-х гг. XX в. как содержание образования, так и все устройство школы сохраняли основные черты все той же немецкой школы XIX в.

Попытки изменить содержание в основном касались того, включать или исключать те или иные темы в существующие учебные предметы, в основе программ которых лежали так называемые «основы наук», или речь шла о новых, зачастую весьма эффективных методах обучения, которые позволяли многим детям лучше усвоить предлагаемое содержание. Следует также отметить, что предпринимались и предпринимаются попытки гуманизировать образование, вводя изменения в отношения «учитель-ученик», вводя факультативы, а в старшей школе – дополнительные предметы по выбору, вводя уровневое обучение и т. п. Однако все эти попытки не затрагивали основ содержания образования, не преодолевали отставания этой важнейшей сферы жизнедеятельности личности и общества от принципиально новых условий жизни современного человека и тенденций мирового развития.

Стремление, не меняя стержня, ядра и основ содержания образования, подняться до уровня требований современности привело к чисто количественному увеличению объема часто разрозненных сведений из разных научных и ненаучных дисциплин, способствовало введению в учебные планы предметов, характерных для профессионального образования. Стремление получить немедленные доказательства эффективности результатов путем введения различных, чаще доморощенных, тестов в итоге заменяет сложнейший процесс учения – обучение натаскиванием на единственно правильный ответ, редуцированием гуманистических целей общего образования в направлении подготовки для поступления в вуз. Такая ориентация не только способствует перегрузке детей, которую затем невозможно снять уменьшением количества предметов или учебных часов (в этом случае недостаток аудиторных часов многие учителя заменяют непосильными домашними заданиями), но и резко снижает познавательную мотивацию даже у тех детей, которые демонстрировали высокий уровень так называемой обученности. Ориентация школы на получение высоких академических результатов фактически свертывает воспитательные аспекты образования, дезориентирует родителей, которые связывают жизненную успешность своих детей только с поступлением в вуз без учета способностей и потребностей… У 70 % выпускников школ, не поступивших в вузы, отсутствуют реальные жизненные планы и умение уверенно самоопределиться и действовать в многослойных и во многом непредсказуемых условиях современной российской жизни. Расширение содержания образования по экстенсивному типу, его односторонняя ориентация на академические зоны во многом стали причиной увеличивающегося отсева подростков из школ, что в конечном итоге усугубляет социальные проблемы и конфликты. Многочисленные попытки интеграции предметов, поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективными, поскольку при сохранении в целом старой парадигмы содержания образования не ясны, да и не могут стать ясными основания, на которых возможна такая интеграция.

Для подтверждения этого тезиса следует отметить, что современное научное знание все более дифференцируется (возникают не только новые научные школы, но и новые научные дисциплины), поэтому содержание общего образования, в которое педагогически упакованы основы наук, не может быть трансформировано интегративно.

Не могут быть признаны успешными и попытки заменить основы наук основами современной культуры, так как под этим преимущественно понимается прежде всего научная, интеллектуальная, рационально-логическая культура. Призывы заменить «знание всех богатств, которые выработало человечество» строго отобранными элементами культуры также не приводят к успеху, так как непонятно, ни кто может являться субъектами, проводящими этот отбор, ни сам принцип отбора.

Важнейшим компонентом изменения содержания образования должны стать изменения в укладе школьной жизни, о чем говорилось выше. Такой уклад следует строить как реальную реализацию условий для соблюдения прав человека и прав ребенка. Если подходить к укладу как к части содержания, то можно описать его содержание, по крайней мере, в двух параметрах – инвариантная часть и вариативная.

В порядке предположения и как материал для обсуждения отнесем к инвариантной части такие черты школьного уклада:

● обеспечение ребенку в школе возможности выбора не только учебного предмета, курса или факультатива, но и выбора темы, темпа усвоения, варианта поведения, формы и способа действия;

● наличие строго не регулируемых и не регламентируемых образовательных пространств, в которых нет жестких, кем-то заранее извне установленных правил, где субъектом создания норм и правил является сам ученик вместе со взрослыми и товарищами;

● обязательное участие ребят и учителей (возможно, и родителей) в создании норм и правил общей жизни, при которых уклад только и возможен как договор между теми, кто в нем будет жить. Между прочим, на это обстоятельство и в теории, и на практике обращала внимание еще в 60-х гг. XX в. известная ленинградская педагог-исследователь Т.Е. Конникова, показавшая, что усвоение различных нравственных и этических норм происходит гораздо эффективнее, если сами дети являются авторами, а потому и носителями этих правил. Результативность такого подхода доказал опыт многочисленных так называемых коммунарских объединений (см. работы И.П. Иванова, М.П. Казакиной, О.С. Газмана, В.А. Караковского, практический опыт Е.Б. Штейнберга в отряде «Надежда»);

● открытость принимаемых решений, возможность каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всей школы, при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, самоуправления, соуправления.

К вариантной части уклада как компонента содержания образования можно отнести:

● построение школы как действующей модели открытого гражданского общества. Например, в школе самоопределения такая модель не на бумаге, не в деловых играх, а в реальной жизни позволяет каждому стать инициатором любого дела или какой-нибудь группы. Единственным ограничением при этом является свобода других людей для собственного действия, не запрещенного законодательством страны и законодательством школы;

● выборность органов коллектива, которая возможна на определенном этапе его развития;

● введение социально-трудовой практики как самостоятельной образовательной области, обеспечивающей не только освоение окружающей социальной среды, но и создающей особый стиль отношений в коллективе. Разновозрастные учебные группы, клубы, кружки, школьные научные, коммерческие общества – все это также можно отнести к вариантной части, создающей свободный, гуманный, толерантный уклад жизни.

Если признать, что уклад школьной жизни – компонент содержания образования и далеко не используемый его резерв, то следует высказать ряд предположений, направленных на усиление внимания к нему как представителей педагогической науки, так и школьных управленцев (прежде всего, директоров школ) и учителей.

Можно включить уклад в учебные планы школ в качестве самостоятельной образовательной области. Не столь принципиально, как такая область будет называться – просто уклад, или организация школьной жизни, или социализация (так, в частности, предлагал О.С. Газман). <…>

Объективно проанализировать влияние уклада на становление способностей личности к действию теми средствами, которые есть на вооружении сегодня у тех, кто проверяет результативность усвоения учебных программ, не только невозможно, но и вредно. Вспоминается случай, когда одному известному директору для проверки его управленческих умений предложили выбрать правильный вариант ответа на ситуацию: «В школьном гардеробе украли шапку, и Вы знаете, кто это сделал. Ваши действия: а) вызовете родителей, б) обсудите на классном собрании, в) поговорите с ним сами, г) сообщите в милицию». Директор ответил, что ничего из этого делать не будет, а сначала разберется, что за человек этот воришка. Таким образом, директор шокировал проверяющих. Такого варианта тест не предполагал, а следовательно, обсчет управленческих умений директора по заготовленной в компьютере формуле мог дать сбой в самом компьютере.

Формированию опыта правового поведения у детей и взрослых будет способствовать общественный характер процесса создания требований как к инвариантной, так и к вариативной части уклада школьной жизни – компонента содержания образования. Родители, дети и учителя должны вместе обсуждать, какой стиль, образ жизни будет преобладать в их школе в соответствии с этнокультурными потребностями и региональными особенностями и возможностями. Общественная дискуссия об укладе жизни школы, ее стиле и о том, чему будут учить детей, может стать основой для формирования местного сообщества («комьюнити», как говорят в Америке, или земства, как было в России), ибо что еще больше может объединять людей, чем забота о детях.

Таким образом, правовое пространство школы может быть представлено как действующая модель демократического общества. Отнесем к этой модели следующие элементы, которые могут быть задуманы и осуществлены в реальной практике:

1. Обсуждение демократических ценностей коллектива школы и взаимоотношений в нем с учетом реальных ситуаций школьной жизни или создание специальных ситуаций, побуждающих осмыслить эти ценности.

2. Участие детей и взрослых в создании норм и правил общей жизни (законотворческая деятельность в своем коллективе).

3. Наличие компетентных органов коллектива, создающих условия для реализации совместно принятых норм.

4. Создание условий для участия каждого школьника и учителя в решении самых важных вопросов, касающихся всех (общее собрание, сборы, референдумы).

5. Наличие выбираемого всеми органа, разрешающего конфликты и рассматривающего случаи нарушения законов (совет справедливых, конфликтная комиссия, суд чести и т. п.).

6. Привлечение каждого к созданию или пересмотру нормы общей жизни.

 

Высший орган коллектива (общее собрание, сбор, конференция)

В нормальном демократическом государстве высшим органом является представительная власть. Право принимать законы избиратели поручают избранным ими представителям (депутатам парламента, Законодательного собрания, Государственной думы и т. п.). Возможно и прямое изъявление воли народа через референдум или как в демократиях древности – путем народного собрания (древние Афины), вече (Великий Новгород).

В условиях школы, создающей модель демократического общества, важно прежде всего обеспечить возможность общих интересов к соблюдению и защите прав человека. В связи с этим возможны, по крайней мере, три варианта высшего коллектива: общее собрание всех членов школьного коллектива с 6–7-х классов; конференция представителей школьных коллективов, школьный парламент (совет школы), избираемый путем прямого и равного голосования. При выборе варианта важно, конечно, учитывать размеры школы, ее традиции и особенности, но главным условием остается обеспечить возможность каждому почувствовать свою причастность к общему делу!

Определяя функции высшего органа, важно избегать передачи ему текущих дел. Естественно, собирать его часто в большой школе невозможно. Высший орган должен решать самые важные вопросы общей жизни. Правда, в небольших школах, особенно малокомплектных, возможны еженедельные, а то ежедневные сборы коллективов. В ряде частных школ на Западе (школа Самархилла в Англии; Садбери Валей скул в Массачусетсе; «открытые школы» в Калифорнии, США; Хедера – школа в Израиле и др.) такие собрания проводятся ежедневно для выслушивания претензий о нарушении прав ученика или учителя, где каждый может высказаться по поводу того, что ему понравилось или чем он недоволен за прошедший день. По каждому поднятому вопросу решение принимается немедленно большинством голосов. Тематику общего собрания коллектива как высшего органа можно разделить на несколько вариантов:

1. Регулярные ежедневные, еженедельные, ежемесячные сборы по обсуждению итогов прошедшего периода (что было хорошего за минувший период, что не понравилось, что можно сделать, чтобы было лучше).

2. Сборы по обсуждению одной из проблем, актуальной для всех (как бороться с вандализмом, на что израсходовать денежные средства, как готовить и проводить защиту итоговых творческих работ, что можем сделать для жителей своего микрорайона и т. п.). По каждому поднятому вопросу решение принимается немедленно большинством голосов.

3. Собрания по обсуждению проектов важных документов (устав школы, изменения в конституции школы, новые школьные законы и т. п.).

4. Общий сбор по просьбе одного из членов школьного коллектива (жалоба на неправильные действия администрации, нарушение законных прав и свобод и т. п.).

Естественно, что в зависимости от тематики процедура подготовки и проведения будет различной. В одних случаях требуется тщательная подготовка (например, проект внесения изменений в основной закон или обсуждение актуальной проблемы), в других (подведение итогов или конфликтная ситуация) такая подготовка не нужна. Однако процедура проведения должна учитывать, по крайней мере, два обстоятельства: разновозрастной состав участников собрания (одновременно участвуют и взрослые, и дети 11–12 лет) и обязательное обсуждение и принятие решения.

Общие сборы не должны превращаться в памятные многим линейки, когда директор или завуч распекает нерадивых учеников или нарушителей дисциплины. Соблюдая равенство прав взрослых и детей, нельзя допускать, чтобы большинство выступающих были взрослые, и превращать собрания в подобие педсовета, когда говорят учителя, а дети лишь при этом присутствуют. В некоторых коллективах установлено правило: взрослые выступают лишь после двух-трех выступлений ребят. Такое «неравноправие» легко объяснить тем, что у детей меньше жизненного опыта, а потому им труднее сразу определить свое отношение к вопросу, труднее сформулировать мысль или проблему. Следовательно, в начале собрания необходимо не только коротко и понятно изложить информацию по обсуждаемому вопросу, но и сделать ее проблемной. Например, предложить две-три противоположные точки зрения по ее решению, два-три взаимоисключающих мнения, привести данные предварительно анкетирования членов коллектива. Это побуждает каждого выбрать одни из вариантов решения и предложить свой.

Ценно то, что на таких собраниях приобретается опыт отношений между большинством и меньшинством. В отличие от партийной демократии советских лет, так называемого демократического централизма, при подлинной демократии права меньшинства вовсе не приносятся в жертву голосующему большинству. Ведь в меньшинстве в современном обществе могут оказаться и малая нация, и политическая партия, и социальная группа – молодежь или пенсионеры. Задача большинства при этом – учитывать мнения и интересы тех, кого меньше. Проблема меньшинства – проблема сложная и неоднозначная, опыт ее решения следует формировать во всем правовом пространстве. Общее собрание – наиболее важное место для цивилизованного подхода к этой проблеме, которая без преувеличения является в современном мире одной из глобальных.

Уместно вспомнить слова, приписываемые У. Черчиллю: «Только идиоты полагают, что демократия – это власть большинства. На самом деле демократия – это учет интересов меньшинства». На сборе могут быть использованы различные процедуры учета меньшинства. Например, выслушав мнения всех желающих, выдвинув различные варианты решения и проголосовав, можно вновь выслушать аргументы тех, кто оказался в меньшинстве, т. е. дать им еще одну попытку убедить присутствующих в правильности своего предложения. И если меньшинство настаивает на повторном голосовании, необходимо провести его.

Самый высокий тип принятия решения – по консенсусу, т. е. согласование решения до тех пор, пока его формулировка не удовлетворит всех членов коллектива. Конечно, добиться консенсуса, особенно в большом коллективе, не просто. По многим вопросам его не добиться вовсе, однако показать и взрослым, и школьникам, что такой путь возможен и желателен, необходимо. Многое при этом зависит от ведущего общее собрание. Вначале им, наверное, может быть кто-то из педагогов, пользующийся доверием ребят. Этот человек должен обладать быстрой реакцией на ситуацию и знать демократические процедуры. Он должен предоставлять возможность высказываться всем, кто имеет различные точки зрения, не спешить отстаивать свою точку зрения или мнение, которое лично ему понравилось. Он обязан все время удерживать тематическое обсуждение вопроса, не позволяя выступающим отклоняться от темы. Большим его умением следует считать умение сформулировать для всех присутствующих внесенные предложения.

Постепенно необходимо передавать право вести собрание подготовленным старшеклассникам. Однако если таких не окажется, ничего страшного не произойдет… Если педагог будет вести собрание оперативно, справедливо и объективно, то это не ущемит демократии.

 

Совет школы (состав, функции, процедура избрания)

Наибольшее распространение в последнее время получили такие важные органы самоуправления, как советы школ. Их состав, функции и полномочия в разных школах весьма различны. Это различие во многом обусловлено тем, в чем конкретная школа видит свою миссию.

Если она выступает прежде всего как ретранслятор знаний, то функции совета невелики: хорошие учителя и без совета могут научить.

Если совет – совещательный орган при сильном директоре, его права ограничены решением только текущих вопросов.

Если школа видит свою важнейшую роль в том, чтобы быть институтом гражданского общества, то совет школы – один из важнейших его элементов, который может обеспечить соблюдение прав человека и организовать получение опыта демократического поведения. Функции такого совета весьма обширны.

Прежде всего совет подготавливает проекты школьных норм и правил, разрабатывает устав школы, ее конституцию. Предлагает поправки, добавления и изменения к ним. В некоторых школах совет и принимает эти законы. Целесообразно, однако, стремиться к тому, чтобы общешкольные нормы принимали бы все члены школьной общины, которые обсуждают проекты, принятые советом на классных собраниях, и голосуют за них.

Большое внимание совет уделяет образовательному процессу. Конечно, коллегиальный орган не может давать рекомендации по методике преподавания, обязывать внедрять или пользоваться теми или иными обучающими технологиями, проверять использование дидактических средств и т. п. Все это  – дело самих педагогов и их профессиональных объединений, однако совет вправе после проведенного опроса учеников и их родителей составить коллективный заказ на образование. Такой заказ включает предложения тех, кто учится в 6–7-х классах, по содержанию учебного процесса и целям образования. Такой заказ может лечь в основу учебного плана школы на новый учебный год, который утверждается советом в конце прошедшего учебного года.

Разумеется, коллективный заказ не может противоречить утвержденному в России базисному учебному плану, однако школьный компонент этого плана может быть скорректирован исходя из заказа. Кроме того, само обсуждение заказа, мнения по вопросу «Чему мы хотим, чтобы нас учили» являются той образовательной ситуацией, которая не только ставит ребенка в позицию субъекта собственного образования, но и дает опыт демократического подхода к образованию.

Важная функция совета – руководство образовательной, учебной и административно-хозяйственной деятельностью. Конечно, совет не должен подменять в этих вопросах соответствующие службы школы – учебную часть, хозяйственников и директора, но самые принципиальные вопросы должны выноситься на совет. Так, например, составление плана-заказа школьным трудовым мастерским по ремонту и изготовлению оборудования, календарный график (четверти, каникулы, время практики), набор факультативов и мастерских, система оценивания и промежуточной аттестации, необходимость строительства теплицы, вопросы бесплатного питания и т. п. могут стать предметом обсуждения на совете.

Совет на основе предположений членов школьного сообщества и первичных коллективов разрабатывает программу общешкольных дел и организует ее выполнение. Сама эта программа должна быть результатом творчества как можно большего количества людей. Совет может обобщить предположения, высказанные в период отчетно-выборной кампании, предложить классным коллективам провести разведку на предмет участия в интересных и полезных делах в микрорайоне, провести анкетирование, например, по таким вопросам: «Какие традиционные дела нам стоит провести в этом году?», «Что мы можем сделать, чтобы было интересно школе?» и т. п.

Естественно, члены совета не могут быть организаторами всех дел в школе, да это и не нужно. Совету достаточно выявить желающих быть организаторами и скоординировать их работу. Поэтому совет может обратиться к ученикам, учителям и, возможно, к родителям с предложением стать организаторами или участниками того или иного дела из программы совета.

Одна из задач совета – организация разнообразной деятельности детей по интересам (забота о развитии сети кружков, клубов и секций в школе). Эти кружки могут вести не только учителя, следует привлекать к их руководству родителей и старшеклассников. Вообще использовать возможности родительской общественности – одна из забот совета. Этого можно добиться только в том случае, если совет пользуется авторитетом у родителей. Ведь одна из его функций – помощь родителям в воспитании детей. Конечно, нелепо было бы на совете давать рекомендации конкретным семьям о том, как воспитывать детей, однако совет может организовать эту работу силами учителей, школьных психологов и самих родителей, определить основные направления совместной работы школы и семьи по воспитанию детей.

В этой связи важной функцией совета является изыскание дополнительных к бюджетным ассигнациям материальных и финансовых средств для совершенствования образовательного процесса, поощрения учеников и педагогов за хорошую творческую работу. Конечно, средства родителей можно привлекать только на добровольной основе, строго соблюдая в этом деле российское законодательство. Несмотря на то, что технология привлечения дополнительных спонсорских средств – предмет особого разговора, укажем лишь, что на совете вполне возможно обсуждать источники финансирования, пути и средства побуждения возможных спонсоров делать вложения в школу.

В школах с развитым внутришкольным законодательством одна из задач совета – обеспечение выполнения школьных законов. Совет выявляет мнения членов коллектива о том, какие школьные нормы соблюдаются плохо, анализирует причины этого. Через два-три дня после введения в действие нового закона и положения полезно поручить нескольким членам совета проверить, как этот закон или положение выполняются. Анализируя действенность тех или иных норм школьной жизни, совет пытается найти причины их несоблюдения, корректирует, если это необходимо, сам текст закона и принимает решение о мерах по устранению этих причин.

Важная сторона работы совета – его распорядительные функции. Так, в некоторых школах только совет может принимать новых учеников в старшие классы, давать рекомендации директору по приему на работу новых сотрудников, рассматривать вопросы об исключении из школы учеников, об увольнении с работы учителей и других сотрудников по основаниям, изложенным в законодательстве России.

Функции совета в зависимости от особенностей каждой школы различны. В одной школе их может быть очень много, а в другой – лишь несколько. Важно только, чтобы с самого начала эти полномочия были реальными. У совета должна быть реальная власть, иначе он превратится либо в дискуссионный клуб, либо в придаток администрации. Так, если утверждение финансовой сметы школы на год является исключительным правом только для совета, то одно это сразу делает его достаточно авторитетным органом. Авторитетность совета как важнейшего элемента системы правового пространства школы во многом обеспечивается его составом. В него могут входить избираемые всеми членами школьной общины (учениками с 6–7-го класса) педагоги, сотрудники, учащиеся. В больших школах большинством голосов при помощи прямого, равного и тайного голосования могут избираться в совет до 12–15 человек. Следует соблюдать, чтобы избранных учеников было на одного человека больше, чем взрослых. Это способствует развитию у ребят чувства уверенности в том, что защита их прав обеспечивается некоторым количественным превосходством представителей учащихся.

Представителей родителей имеет смысл избирать в совет не тайным голосованием (как правило, дети не могут знать всех родителей), а на общешкольном родительском собрании. В большой школе квота родительских мест в совете – примерно пять-шесть человек. Представители администрации школы (директор и его заместители) могут избираться, а могут входить в совет по должности. Эту норму определяет принятый всеми устав или школьная конституция.

Значительно поднимает чувство причастности к управлению школой возможность стать членом совета у тех ребят, которые по каким-либо причинам не захотели выдвигать свои кандидатуры на выборах или не получили большинства голосов. Для таких учеников целесообразно установить в конституции квоту из пяти-шести человек. Они становятся полноправными членами, если их утвердит вновь избранный совет. Возможно участие в совете и представителей классов (один-два человека от класса). Они становятся членами совета по решению классного собрания на один-два месяца. Такая сменяемость позволит расширить число учеников, непосредственно принимающих участие в управлении школой.

 

Выборы в совет школы как образовательная ситуация

Процедура выборов в члены совета – важнейшая ситуация, в которой формируется опыт гражданского правового поведения. Ведь именно выборы различных органов государственной власти и местного самоуправления в демократической стране служат местом прямого волеизъявления народа. Следовательно, избирательная кампания в школе должна быть моделью выборов, по возможности, наиболее приближенной к реальностям подлинно демократического общества. Избирательная кампания начинается с того, что совет школы формирует избирательную комиссию и назначает дату выборов. Опыт показывает, что в условиях школы достаточно двух недель от момента объявления начала кампании до дня выборов.

Началом кампании служит общее школьное собрание, на котором обсуждается отчет совета. Члены совета отчитываются по двум направлениям: как выполнялась программа действий совета на учебный год и как каждый член совета выполнил свою избирательную программу. Для того, чтобы участники собрания не просто слушали отчеты, а обсуждали их, целесообразно перед собранием провести анкетирование, итоги которого и основные проблемы, выявленные при опросе, следует сообщить на собрании.

Составляя план проведения отчетного собрания, нужно иметь в виду его главную цель – быть ситуацией, в которой формируется чувство причастности к жизни школьного сообщества. При всей важности отчетов такое собрание – прежде всего повод, чтобы обсудить жизнь всей школы, состояние демократии и обеспечение прав и свобод личности. Необходимо выделить время для любых вопросов, которые хотят задать ребята. На таком собрании следует представить тех, кто участвует в нем впервые, – новичков из учащихся, новых учителей, ребят шестых классов, которые стали полноправными участниками высшего школьного органа власти.

Особое внимание на собрании необходимо уделять наказам избирателям нового состава совета. По итогам собрания принимается решение об оценке деятельности совета (работал удовлетворительно или неудовлетворительно), а также, если возможно, по другим вопросам, поднятым на собрании. Далее избирательная комиссия объявляет о начале выдвижения кандидатур в новый совет и напоминает правила ведения избирательной кампании и процедуры выборов.

Правилом выдвижения кандидатов пользуются учащиеся, коллективы педагогов, внеклассные руководители, предметные кафедры, объединения по интересам, различные общественные организации. Выдвигать кандидатов может любой член школьного сообщества, а также возможно и самовыдвижение. Едва ли необходимо, как это делается в большой стране, до регистрации кандидатов собирать определенное число подписей в их поддержку, однако в любом случае избирательная комиссия в школе должна получить согласие баллотироваться каждого выдвинутого кандидата.

Всем членам школьного коллектива, различным объединениям обеспечиваются свобода агитации за своих кандидатов и возможность использовать любые средства информации (листовки, радио, видеоклипы, встречи, митинги и т. д.). Положение о выборах запрещает в ходе агитации унижать честь и достоинство других кандидатов. Это важнейшее условие. За соблюдение равных прав и возможностей всех кандидатов отвечает избирательная комиссия.

В избирательный бюллетень включаются все выдвинутые кандидаты в алфавитном порядке с указанием класса или должности. В день голосования, получив бюллетень, каждый избиратель подчеркивает такое число фамилий, какое определено положением о выборах или школьной конституцией. Бюллетень, в котором не подчеркнута ни одна фамилия, считается недействительным.

Избранными в совет считаются те, кто получил относительное большинство голосов, при этом должны соблюдаться определенное законом количество членов совета и обязательное условие, чтобы избранных учеников было на одного человека больше, чем взрослых. Важно также обеспечить объективность при подсчете голосов и исключить малейшие подозрения в несправедливости и неравенстве в ходе кампании. Если член избирательной комиссии вносится в список кандидатов, он выводится из состава комиссии. Возможно обсудить и принять и другие нормы, гарантирующие честность выборов.

 

Специальные органы по защите прав членов школьного коллектива

О необходимости иметь в школе специальные правозащитные органы педагоги дискутируют много лет. Известен опыт Я. Корчака, под руководством которого в варшавском Доме ребенка действовал детский суд и был разработан кодекс проступков и наказаний за них. Во многих школах России в 20-е гг. XX в. такие суды также существовали. Во времена тоталитарного сталинского режима и позже деятельность таких судов не только не приветствовалась, но считалась вредным буржуазным предрассудком.

Причиной этого, на наш взгляд, являлось то, что в самом советском государстве не соблюдался принцип четкого разделения властей. Законодательная власть (Верховный Совет) брала на себя часть прав судебной власти (например, Верховный Совет выносил решения о лишении гражданства), а исполнительная власть (Совет министров) издавала постановления, нарушающие Конституцию СССР (введение института прописки). Суды всех рангов хоть и действовали по закону, однако нарушали процессуальные нормы. Функцию судов брали на себя не только известные «тройки» (представитель НКВД, прокурор, партийный чиновник), но и партийные и даже комсомольские органы (исключение из партии или комсомола до вынесения приговора о виновности). В этих условиях даже игра в суд воспринималась как опасность для существующего строя.

В проблеме школьного правосудия есть и педагогическая составляющая. Опыт осуждения проступка товарища, назначения наказания неоднозначен для тех, кто судит. В этой ситуации можно получить и опыт справедливости, и урок черствости. Однако в умелых руках, при наличии в школе развитого школьного законодательства вполне полезно иметь такой орган. При этом постоянно надо подчеркивать его отличие от судов государственных. Школьное правосудие рассматривает не преступления (это право принадлежит только государственным судам), а только проступки, и прежде всего те из них, которые нарушают права другого человека и законы, принятые всеми. Даже само название такого органа школьного правосудия должно отличать его от взрослых судов (например, совет справедливых; суд чести; правозащитный комитет и т. п.).

Тем не менее многие нормы, принятые государственными судами в демократическом обществе, должны соблюдаться и в школе. Существует исчерпывающий перечень проступков, которые школьный закон рассматривает как покушение на честь и достоинство, права и свободы личности. Конечно, сам этот перечень должен постоянно пересматриваться и изменяться. Пока ограничимся перечислением тех поступков, которые в наибольшей степени мешают обеспечивать свободное развитие каждого в школе:

1. Оскорблением чести и достоинства можно считать рукоприкладство – нанесение побоев, избиение; угрозу, запугивание и шантаж с целью скрыть какое-то свое противозаконное действие, а также моральное издевательство: употребление оскорбительных кличек, дискриминацию по национальным и социальным признакам, подчеркивание физических недостатков, нецензурную брань, умышленное доведение другого человека до стресса, срыва.

2. Серьезными проступками, бороться с которыми очень важно в условиях школы, являются случаи унижения человеком своего собственного достоинства в глазах окружающих людей (появление в состоянии алкогольного, токсического или наркотического опьянения, добровольное принятие на себя функций «раба», вымогательство, порча имущества, сплетни и клевета, плохое отношение к животным и т. д).

Конечно, перечень проступков в каждой школе может быть свой, его следует периодически менять и дополнять, но на каждый конкретный момент он должен быть исчерпывающим. В процессе обсуждения, когда все принимают к сведению перечень проступков, оскорбляющих достоинство человека, формируется образовательная ситуация, которая не только дает опыт законотворчества, но и помогает понять, что такое честь и достоинство. Как и во «взрослом» суде, каждый привлеченный к ответственности в школьном суде должен иметь право на защиту и юридическую помощь. Очень важно обратить внимание на то, что никто не может быть признан виновным до решения суда.

Суд выслушивает стороны, обеспечивает их равноправие в процессе заседания, задает вопросы, каждый член суда имеет право высказывать свое мнение. Школьный орган правосудия работает открыто, если только потерпевшая сторона не попросит закрытого разбирательства. В любом случае решение суда доводится до сведения всех членов школьного сообщества. Демократизм суда проявляется прежде всего в порядке его избрания. Каждый может выдвигаться в члены школьного суда, и путем прямого, равного и тайного голосования избираются те, за кого проголосовало большинство. В состав суда могут входить и взрослые, и дети, но учеников должно быть хотя бы на одного человека больше.

Деятельность школьного суда лучше начинать с рассмотрения какого-либо одного вида проступков, например, об оскорблении чести и достоинства личности. По мере обретения опыта и роста авторитета суда ему может предоставляться право рассматривать дела о нарушении школьных законов и конституции. Если вначале суд рассматривает дела только по личным обращениям членов школьного сообщества, то впоследствии ему можно доверять рассматривать проступки по собственной инициативе.

Особенно важно следить за тем, чтобы такой правозащитный орган не становился дубиной в руках педагогов и был совершенно независим не только от учителей, но и от всех организаций коллектива. Решения суда могут быть обжалованы только на общем собрании, а не в кабинете директора или завуча или на совете школы. Независимость правозащитного органа в школе – очень важный фактор, формирующий у будущих граждан страны убеждение в необходимости обеспечивать независимость всех уровней.

При достаточно развитом внутришкольном законодательстве важную роль в правовом пространстве школы может играть школьная юридическая консультация. В нее по желанию входят старшеклассники и учителя. Перед началом работы каждый «юрист» должен сдать специальной комиссии своеобразный квалификационный экзамен на знание и применение школьных законов. «Юристы» оказывают помощь всем обратившимся, в том числе и родителям. Не надо бояться кажущегося мелкотемья вопросов. Ведь даже вопрос первоклассника, как ему получить назад игрушку, которую не отдает товарищ, может стать поводом, чтобы научиться действовать по праву, а не произвольно и при помощи насилия.

Как в работе школьного суда, так и в юридической консультации нужно стремиться не наказывать виновного, а разрешать конфликт, учиться находить компромисс между спорящими, пути к их примирению. Не случайно еще Я. Корчак лучшим юридическим решением после справедливого разбирательства считал решение о прощении. Конечно, данный тезис не относится к злостным проступкам, намеренно оскорбляющим честь и достоинство, нарушающим совместно принятые нормы.

 

Профильные органы школьного сообщества, органы самоуправления первичных коллективов

По мере развития демократических процессов в школе появляется необходимость в органах самоуправления, которые руководят отдельными сферами жизни коллектива. Они могут быть самыми различными как по номенклатуре, так и по составу и функциям. Самое главное – не следует создавать такие органы «про запас», т. е. когда они не обеспечены соответствующей деятельностью. Так, в советское время в школах была популярна так называемая работа по штабам. Все ученики распределялись по соответствующим направлениям работы, объединялись в штабы и должны были руководить работой по направлению. Как правило, самой деятельности не было или она была эпизодической. Однако все равно по воле взрослых ученики регулярно заседали, писали отчеты, рапортовали в вышестоящие организации. Как правило, такая «работа» не формировала организаторские умения, а закрепляла у детей соответствующий опыт имитации деятельности и привычку командовать.

Чтобы избежать подобных ошибок, важно соблюдать принцип: сначала – деятельность, потом – орган управления. Ведь, к примеру, если группа ребят создает школьный киоск по продаже письменных принадлежностей или фирму по обмену дисками, эту инициативу может поддержать совет школы, а по мере развертывания подобной деятельности можно создать специальный совет по коммерческой деятельности и обеспечить его работу соответствующим положением.

Если школьные трудовые мастерские получили заказ на производительный труд, достаточно на совете школы обсудить условия его организации и урегулировать финансовые вопросы. Когда же такая деятельность расширится и станет постоянной, можно создать штаб школьного трудового объединения и принять правовой акт о его полномочиях. Особой заботой совета и прежде всего педагогов является внимание к тому, чтобы эти профильные органы коллектива не воспроизводили столь привычный для нашего общества бюрократический, запретительный стиль работы.

Дальнейшее развитие самоуправления предлагает его развертывание в первичных коллективах – классах. Самоуправление помогает ребятам проявить себя в жизнедеятельности школы и класса, приобщает их к решению организационных вопросов общей жизни, расширяет возможности правового школьного пространства.

Предоставление первичным коллективам определенной самостоятельности может стать также средством участия в органах местного самоуправления. Известно, что для нашего общества характерно почти полное отсутствие желания участвовать в решении проблем местного сообщества. Как название, так и количественный состав такого органа может быть различным. Название может быть игровым (классная дума, совет старейшин, президентский совет и т. п.)

Важным принципом самоуправления является регулярное переизбрание. Ребята вместе с классным руководителем могут сами решить, будут ли они проводить выборы своего совета каждые два-три месяца или совет будет меняться каждые две-три недели. Важно наделить такой орган соответствующими полномочиями. Главный из них – представлять интересы класса в совете школы и информировать членов своего коллектива о принятых там решениях. Совет класса руководит дежурством и самообслуживанием, организует классную жизнь.

В числе прав может быть право выносить на классное собрание вопрос об отмене решения классного руководителя, если появляется мнение, что оно ограничивает права и свободы учеников. По обращению учеников орган классного самоуправления может решать вопрос о несогласии с методами преподавания учителя или об урегулировании количества контрольных и зачетных работ.

В положении о классном самоуправлении хорошо бы предусмотреть возможность досрочной смены его состава в случае, если он оказался некомпетентен или плохо работает.

 

Как определить, какой уклад существует в школе?

Особенности уклада жизни школы не всегда осознаются руководителями школы и учителями, а потому изменения уклада не становятся объектом целенаправленной работы. Попросите своих учеников (лучше старшеклассников) написать несколько слов, характеризующих уклад жизни школы, в которой они проучились много лет. Возможно, они найдут слова, отражающие суть гуманного воспитания, например, доброта, понимание, равноправие, уважение к мнению младшего, сотрудничество. Тогда директору нечего беспокоиться. Важно только подумать, как закрепить такую атмосферу, проанализировав факторы, которые помогают сделать ее такой, как пишут ребята.

Но если они подберут другие слова: власть учителя, постоянное чувство вины, страх перед директором, тревога перед контрольной, чувство тревоги в момент, когда учитель водит пальцем по странице журнала в поисках жертвы? Тогда уклад жизни вашей школы напоминает уклад ГУЛАГа, тюрьмы, дисциплинарного батальона.

Значит, школа устроена так, что ее стиль никак не может формировать опыт ненасилия и нормального, демократического поведения. Значит, в школе нужно создавать некоторую действующую модель такой общины, такого сообщества, которая бы эти нормы продуцировала и в которой можно было бы приобретать этот опыт.

 

Уклад – опыт выбора

Что имеем в виду, когда говорим об опыте? Во-первых, опыт выбора.

В нормальном гражданском обществе гражданину предоставляются разные возможности, он должен уметь постоянно выбирать. В сегодняшней школе нет возможности для обретения такого опыта – опыта выбора учителя, курса, выбора освоения видов работ и т. п. Нужны условия, которые ставят перед ребенком необходимость выбор делать, его обосновывать и доказывать.

 

Уклад – опыт создания правовых норм

Опыт создания правовых норм необходим вовсе не для того, чтобы готовить юристов, законоведов или законодателей (из старших ребят, может быть, один или два процента действительно сделают это профессией), но опыт участия в подготовке норм жизни – своей, школьного сообщества, необходим. Сами нормы, законы, положения надо постоянно изменять, совершенствовать, но не для того, чтобы законы стали лучше в этом году. Важно само приобщение, само участие всех ребят в обсуждении того или иного проекта закона, в его принятии демократическим путем.

Это формирует опыт создания определенных норм, опыт самому себе ставить пределы. Для воспитания толерантности это важнее, чем знание тех или иных правовых норм. Как известно, правовые нормы, особенно уголовное право, лучше всех знают преступники, которые сидят в тюрьмах; они, в отличие от других граждан, знают каждую статью, квалификацию преступлений. Но уметь поставить себе самому пределы и соотнести это с существующими в обществе нормами, законами – это наиболее важно.

 

Уклад – опыт управления школой

Необходим опыт управления школьным сообществом – это очень важно не только для воспитания лидеров, которые нужны. Важна сама проблема органов самоуправления в школах, решая которую, мы сможем решать и проблему становления демократического сознания.

Представляется, что для формирования такого сознания важен опыт участия буквально каждого в управлении школой. Однако нельзя создавать органы управления отдельно для детского коллектива, отдельно для педагогов. Это должны быть органы соуправления. Такое совместное управлени е весьма перспективная вещь, потому что дети на равных со взрослыми правах могут обсуждать вопросы и проблемы, предлагать и принимать решения. Такой опыт соуправления взрослых и детей на основе демократических процедур избрания, на основе реальной передачи полномочий прав и обязанностей такому органу очень важен.

Не каждый директор школы настолько смел, что может часть каких-то своих серьезных обязанностей и полномочий сразу передать такому органу. Один директор совершенно спокойно отнесется к тому, что в школьной конституции существует норма, по которой совет школы имеет право накладывать вето на решения директора. Для другого это неприемлемо. Но в той или иной степени на определенной стадии развития школьного коллектива предполагается передача органам самоуправления реальных прав. Только наличие этих прав подвигает молодежь и учителей на то, чтобы реально этим заняться, а не играть в самоуправление, как многие годы у нас в стране было, а порой и сохраняется до сих пор.<…>

 

Уклад – совместное проектирование школы как действующей модели гражданского общества

Следующим шагом может стать разработка проекта создания в школе действующей модели общества, основанного не на насилии, а на праве и законе. Вслед за принятым всеми законом о защите чести и достоинства личности можно предусмотреть работу над другими нормами, регулирующими школьную жизнь. Какие нормы разрабатывать  – дело школьного коллектива. Однако возможно выделить несколько принципов, общих для всех в этой работе.

Законы (правила, нормы) должны строиться не по чужому образцу, а исходить из реалий собственной жизни школы. Поэтому важно перед разработкой проекта хорошо представлять себе ту сферу школьной жизни, которую будет регулировать закон. Важно узнать общественное мнение о проблемах учеников и учителей в этой сфере, их отношение к предлагаемым нормам, собрать предложения о том, какими правилами можно улучшить и совершенствовать эту сферу.

Одним из важнейших принципов внутришкольного законодательства является то, что законы не могут писаться только для детей. Законы в школьной общине действуют для всех – и детей, и взрослых. Это положение, между тем, чаще всего нарушается. У некоторых педагогов всегда появляется соблазн при помощи нормы закона, которая создана и принята детьми, предъявлять к ним требования, которые они сами не выполняют. Обязывая, к примеру, законом учеников не опаздывать к началу урока, сами могут и задержаться. Обязывая уважительно относиться к учителю, сами позволяют себе резкие высказывания в отношении детей. Конечно, и то, и другое всегда встречается в многообразной школьной жизни, важно не исключить эти нарушения вовсе, а на основе совместно принятых правил жизни стараться и взрослым, и детям их соблюдать, а при нарушении отвечать за это в одинаковой мере.

В связи с этим возникает вопрос о том, что должна представлять норма, закрепленная законом,  – санкцию или правило? При создании школьных норм всегда есть соблазн (это касается как учеников, так и у учителей) установить, прежде всего, строгую ответственность за нарушение. И тогда закон превращается в свод наказаний за самые незначительные деяния.

В цивилизованных демократических обществах законы определяют, как правило, то, что нельзя делать, все же остальные действия граждане совершают сами по своей воле…

Намерение урегулировать при помощи закона ту или иную сферу жизни школы, решить важную проблему требует создания ситуации, при которой возможно несколько вариантов решения и альтернатив предполагаемых норм. Поэтому нужно подумать о существовании механизма создания проектов различными группами и обсуждения вариантов.

В условиях школы, в отличие от больших государств, нужно создавать условия для того, чтобы в подготовке, обсуждении и принятии законов участвовало как можно больше членов школьного сообщества. <…> Участие детей в выработке норм, правил общей жизни делает их активными носителями и защитниками этих норм. Это всецело относится и к законотворческой деятельности в школе.

Конечно, невозможно всем вместе на общем собрании писать закон, его проект всегда готовит какая-то группа или несколько групп. Но к обсуждению, внесению добавлений и изменений в эти проекты нужно стараться привлекать как можно больше детей и взрослых. Отсюда и непременные условия опубликования принятых законов, фиксации внимания на их содержании, помощь в том, чтобы научить детей пользоваться ими при возникновения проблем и конфликтов.

Известно, что общество тем стабильнее, чем стабильнее действующие в нем законы. Действительно, пользование законом, принятым давно, может переходить в привычку. Однако по отношению к коллективу школы это не совсем так. Его особенность – в постоянном изменении его состава. Приходят новые ученики, взрослеют те, кто в силу возраста не участвовал прежде в законотворчестве, а чувство причастности должно быть присуще всем. Возможно, поэтому регулярное обсуждение уже принятых законов, внесение в них изменений и дополнений не столько ведет к совершенству самого закона, сколько рождает ощущение своего авторства.

 

Детско-взрослые органы соуправления – главное отличие демократического уклада

Одна из основных проблем для учителя состоит в том, что ему необходимо преодолеть взгляд на ребенка как на объект воспитательных усилий взрослых, принять его как равного гражданина в детско-взрослом сообществе школы. Отсюда вытекает потребность создать такие органы управления этим сообществом, которые бы признавались и детьми, и взрослыми как полномочные и референтные для всех. Это вовсе не исключает наличия каких-либо объединений взрослых (педагогический совет, проблемные группы, методобъединения и т. п.) и учащихся (клубы, секции, научные общества и т. п.). Просто эти объединения, будучи автономными в реализации своих целей, должны подчиниться общим правилам и признавать власть и роль органов коллектива, избранных всеми.

Наделяя тот или иной орган коллектива полномочиями, прежде всего, необходимо определить, на что направлены эти полномочия. Нередко при решении этого вопроса взрослые, да и дети тоже, отягощенные наследием прошлых лет, думают о том, какие решения он будет принимать, за что отвечать, какие санкции накладывать за нарушение своих решений.

Однако идеалом и главной функцией общественных институтов в подлинно демократическом сообществе является защита прав и свобод личности. Именно момент создания того или иного органа, совместное обсуждение его полномочий – самая подходящая ситуация, в которой создается опыт рассматривать любую организацию с позиции прав человека.

 

Демократический образ жизни

Демократический образ жизни требует, чтобы принципы свободы, равенства, плюрализма и человеческого достоинства стали всеобщим достоянием повсюду – в семье, в местных сообществах, общественных организациях, на наших рабочих местах, в образовательных и правительственных учреждениях, чтобы они проникли во все сферы нашего социального и духовного бытия.

Это предполагает, что каждый человек и местные сообщества способны противостоять власти, оспаривать ее притесняющие действия и контролировать выполнения решений, которые существенно затрагивают их жизнь. Такая позиция побуждает власть осмыслить наше собственное понимание «прогресса» и «свободы», осознать, что значит быть гражданином. Она заставляет власть активно работать вместе с сообществом, создавая новую жизнеспособную «реальность» и укрепляя ее в каждом из нас. Это влечет существенную переоценку господствующего восприятия власти: отход от понимания ее как чего-то завоеванного, приобретенного, доминирующего, угрожающего проникнуть внутрь каждого из нас и использующего это, чтобы влиять на всю нашу жизнь.

Фабрики-школы и глобальные СМИ препятствуют демократическому образу жизни: они стремятся создать мир, в котором у всех не только одинаковые мысли, но и одинаковые вещи одного и того же ограниченного диапазона продуктов и целей. Ритуалы «сертификации» и присвоения «лейбла» служат укреплению и легализации положений зависимости, подчиненности и превосходства, создавая ситуации ненадежности и дегуманизации. Авторитаризм, стандартизация, социальные страхи, манипуляция вводятся для того, чтобы «защитить нас» от худших сторон нас же самих. Нам не дают никакого пространства или времени для развития собственной креативности, сотрудничества, доверия и заботы о других, что помогло бы реализовать наш потенциал естественного самоуправления и самоорганизации.

Поэтому мы должны инициировать новые процессы активного участия в учении, переучивания и изучения (new participatory processes of learning, unlearning and relearning), что освободит нашу самость от той «виртуальной реальности», в которую мы все погружаемся, и восстановит структуру знания, идентичности и взаимосвязи, которые необходимы для демократического образа жизни.

 

Недемократическое образование в школах

Поддерживает ли теперешняя модель образования общение, самосознание и взаимодействие, необходимые для того, чтобы дети поняли демократические усилия (democratic endeavour) и полностью активно включились в них?

Выдающийся педагог Джон Дьюи в работе «Демократия и образование» (1916) утверждал, что традиционное школьное обучение препятствует детям самостоятельно учиться (learning), еще меньше оно ориентировано на практику, на искусство демократического проживания или на то, что он определяет как подлинную цель образования: «содействие наилучшей реализации человеческого в человеке».

Джону Дьюи принадлежат слова: образование как социальный процесс и функция не будет иметь никакого определяющего значения, пока мы не определим вид общества, который нам нужен. Дьюи также полагал, что школьные предметы должны «предлагать осмысленное содержание, готовящее к реальной социальной жизни», содержание, которое включает прошлый и настоящий коллективный опыт и соответствует сложности социальной жизни. Однако подавляющее большинство школьных предметов сегодня преподается в изоляции; они настолько препарированы и отделены от остального опыта, что нет возможности применять знания в реальной жизни. Единственная цель «полученного в школе знания», кажется, состоит в том, чтобы сдать экзамен и получить свидетельство.

Развивая эту мысль, Дьюи утверждал, что процесс «приобретения» изолированных фактов и бесполезных навыков, отнимающий много времени и мыслительных усилий, действует разрушительно: индивидуум теряет собственную душу, способность оценки заслуживающих внимание вещей, желание применить то, к чему он имеет склонность.

Отсутствие у учащихся свободы препятствует демократическим процессам. В школе для ученика нет возможности изучить то, что он/она хочет, или хотя бы подвергнуть сомнению закономерность того, что ему преподают. Требования внимания, строгой дисциплины и послушания в классе создают искусственную однородность детей. Отрицая разнообразие детских мыслей, талантов, желаний и воображения и используя механизированные способы обучения (запоминание, стандартизированные тесты, жесткие правила), преподаватели не в состоянии взращивать уникальный потенциал каждого ребенка. Фактически, отсутствие физической и умственной свободы не только задерживает творческое мышление, необходимое для осознанного демократического общества. Оно создает благоприятные условия для своего рода изнурительной пассивности, из-за чего дети вырастают, чувствуя себя беспомощными и без всякой надежды проявить способность управлять своей собственной судьбой и положительно воздействовать на общество (как и наиболее «образованные» взрослые сегодня).

 

Продуктивное учение – тип демократической школы

Одно из ключевых качеств демократического образа жизни – равенство. Равенство – это не «сходство» (сходство подразумевает гомогенизацию), это не «равный доступ/возможность» (равные возможности для всех – путь к нежизнеспособным системам).

Когда мы говорим о равенстве, мы предполагаем разнообразие и преобразование; т. е. имеем в виду плюралистические, справедливые и значащие системы, в которых различия среди людей ценятся и культивируются, а чувства подчинения/превосходства не поддерживаются. Школьное обучение, организованное сегодня как фабричный конвейер, подрывает этот тип равенства и вместо этого служит транспортным средством для того, чтобы узаконить и укрепить различные формы структурного неравенства. Демократическая же школа помогает людям культивировать их потенциал и разнообразный диапазон талантов.

Я хотела бы привести здесь слова Пауло Фрейре для того, чтобы описать философию, на которой базируются основные особенности продуктивного учения: «Необходимо понимать, чем преподавание/обучение (teaching) отличается от учения/изучения (learning). Для меня преподавание – форма или акт познания, которое осуществляют профессор или педагог, а студент, учащийся – только свидетель. Этот акт познания дается студенту как некое готовое доказательство, поэтому студент/учащийся не может активно изучать явления, действуя как learner. Другими словами, преподавание – форма, которую преподаватель или педагог используют, чтобы донести до студента свидетельство того, что есть некое знание, а студент это просто будет знать, вместо того чтобы познавать/изучать. На деле учение предполагает активное изучение предмета познания, что не имеет ничего общего с обучением навыкам грамотности. Эти разные задачи определяют акты обучения и учения как фундаментальные начала общего процесса познания, процесса, в котором педагог (educator) с одной стороны и учащийся (educate) с другой – части единого целого. Этот процесс предполагает субъектную позицию. Невозможно, чтобы человек, не будучи субъектом собственной любознательности, мог бы действительно постичь предмет познания.

У меня есть ясное понимание того, что мы должны делать, чтобы изменить школьное обучение, уйти от сегодняшней общеобразовательной школы и прийти к другой школе – счастливой, серьезной, демократической, в которой учителя и учащиеся познают вместе, а учитель учит, не подавляя учащегося, и учащийся, помимо того, что учится сам, учит и учителя».

 

Международная сеть продуктивных проектов и школ

В Уставе INEPS дано определение продуктивного учения:

«Продуктивное учение – образовательный процесс, ведущий к развитию роли человека в сообществе, а также вызывающий изменение в самом сообществе. Процесс осуществляется в ходе ориентированной на продукт деятельности в реальных жизненных ситуациях, а также в обсуждении образовательного опыта в группе, который инициируется и поддерживается педагогами. Процесс состоит из серий ученических практик на базе внешних ресурсов (вне школы) и в реальных жизненных ситуациях, соединенных с образовательным опытом группы, что вдохновляется (стимулируется) педагогами».

Сообщество INEPS сумело найти язык, который соединил общие потребности учащихся и педагогов, их общую тревогу относительно мира, солидарности, равенства и общую стратегию решения проблем. Хотя тактика продуктивного учения отличается от страны к стране из-за различий политического, экономического и социального характера, основы нашей философии образования объединяют нас и придают силы для борьбы и действий на местном уровне.

 

Одно из наиболее активно развивающихся движений в мировом пространстве образования – продуктивное обучение (productive learning). В нем принимают участие педагоги и работники сферы образования семнадцати стран Европы и Америки, а также России (Москвы, Санкт-Петербурга, Кемерово, Сочи, Саратова). <…>

 

От чего отказалось продуктивное образование?

Попробуем назвать то, от чего оно отказывается, что хочет преодолеть.

1. Цель продуктивного образования – не передача суммы знаний от учителя, не запоминание учебной информации, не «практика ответов у доски или с места». Никто из основателей и последователей этого движения не говорит о том, что они изобрели метод, позволяющий вложить в головы учащихся существующие книжные истины. Учебники и книги – не главный, а только вспомогательный материал обучения, поэтому не требуется проверка его усвоения. В продуктивном образовании ученики не усваивают сумму знаний, не «проходят» программы поэтапно и малыми дозами.

2. Если нет одинаковой для всех стандартно-трафаретной программы, нет и необходимости сравнивать скорость ее «прохождения». Ученикам не ставят отметок, их не переводят в «следующий класс».

3. В продуктивной школе нет уроков, еще одного неизменного признака традиционной школы, поскольку урок – действие, направленное на фронтальную передачу информации от учителя к ученикам, которые обязаны посещать уроки и отчитываться за ее усвоение.

4. Нет замкнутых структурных подразделений – классов. Закрытый учебный класс, с детьми преимущественно одного возраста – структура, созданная для удобства одновременного, массового прохождения материала и последующего сравнения учащихся. Такая закрытая структура в продуктивном образовании исчезла.

5. Продуктивное обучение не является дополнительным к базисному, основному образованию. Но оно – не экстернат и не вечернее обучение, хотя есть некоторое поверхностное сходство. Продуктивное образование – это просто альтернативное основное. К сожалению, многие недооценивают богатое содержание методов «learning by doing», пытаясь ограничить их использование сферой дополнительного образования. Но надо признать, что именно продуктивной деятельностью и занимаются дети во всех кружках и секциях…

6. Продуктивное образование – не закрытая школьная система, которая боится выпустить подростков из класса за стены школы (а вдруг они разбегутся!?). В продуктивной школе действует другая мотивация учащихся и соответствующая ей организация образования.

 

Какие принципы действуют в продуктивном образовании?

1. Основная задача – развитие совмещенного практического и образовательного опыта подростка, овеществленного в конкретном продукте (проекте, выполненном в школе и на работе и зафиксированном в отчете). Эта модель обучения была опробована сначала на детях старшего возраста, выпавших из структуры массовой школы, отбракованных классно-урочной системой. Ребята начали учиться на другой дидактической основе: в пространстве самостоятельно выбранного труда они выполняли несколько образовательных проектов и отчитывались по проделанной практической и учебной работе. В результате повышалась их уверенность в себе, они получали значимый лично для них образовательно-профессиональный опыт и сертификат об образовании, начали самостоятельную трудовую жизнь.

2. Система оценивания изменилась в корне: учащийся набирает общую сумму баллов по результатам презентации образовательных проектов (отчетов) и всего содержимого своего «портфеля проектов».

3. Функции учителя-предметника («урокодателя») становятся ненужными. Основная работа педагога – индивидуальные консультации по темам проектов, педагогическая поддержка, помощь ученику в понимании его продвижения к намеченной им самим практической цели.

4. Вместо уроков – следующие этапы учебы:

● практическая деятельность в социуме, в которой учащийся получает опыт работы, отражая его в содержании образовательного отчета, выявляя проблемные точки: без их изучения и фиксации невозможно выполнение проекта;

● обсуждение проблем и конкретных проектных решений с учителем – это одновременно консультация по проекту, которая помогает ученику осознать полученные результаты, принять решение о дальнейших действиях;

● обсуждение проблем с учащимися группы (групповая рефлексия), благодаря чему ребята могут понять собственные проблемы, помочь друг другу в решении общих вопросов;

● выход на новый уровень понимания задач образования (через свою деятельность), рост мотивации деятельности, как в социуме, так и внутри школы (это может быть и возвращение к некоторым разделам школьного курса, если это необходимо для проекта или для подготовки к сдаче экзамена).

Группа участников проекта – не закрытый класс. Это коллектив, сформированный на добровольных началах и заинтересованный в добросовестной работе каждого. Группа создается для обсуждения общих вопросов и, хотя бывает периодически закрытой (рефлексия проблем – один раз в неделю), скорее похожа на неформальное сообщество и группу социально-психологическую, коммуникативного тренинга, что важно для подростков, «проблемных» в традиционной школе.

Со всех этих позиций продуктивное образование – способ, который может полностью заменить классно-урочную систему обучения, пусть пока лишь в старшей школе, с «малоуспешными и трудными» детьми, которые становятся благодаря этому способу успешными и целеустремленными в достижении собственных задач образования.

Продуктивные школы доказали: можно построить школьное образование, базирующееся на рабочих местах и образовательном содержании конкретной работы на этих местах; можно организовать открытую, «внешнюю» школу (город, который становится школой) взамен закрытого класса в рамках жесткой урочной системы.

Именно так дети и учились подмастерьями у мастеров, учились ремеслу – каждый своему, не проходя общих обязательных минимумов. Авторы идеи продуктивности прекрасно понимали, что первыми к ним придут те ребята, которых выгнали из обычной школы из-за поведения и неусидчивости, различных психологических и социальных проблем, ведь школа не хочет решать их адекватным способом, а только их усугубляет (для некоторых категорий нестандартных детей).

Эти идеи и принципы постепенно впитываются массовой школой. Но она, все еще занимаясь устной передачей знаний и культурных норм от старшего поколения к младшему (и приравнивая письменные источники к абсолютному знанию), не может в принципе научить всех, одинаково успешно, одному и тому же.

Часть детей действительно схватывает информацию быстро, на лету, часть – медленно и малоэффективно, а часть детей эту текстовую информацию вообще не усваивает (но это не означает, что эти дети неспособны в целом!). Однако в обществе уже сформировалось представление о некой учебной элитарности – умении легко усваивать и воспроизводить знания (информацию) из текстов. В расчете на таких детей и проводится модернизация содержания образования! Кто же устроен по-другому, становятся учениками второго сорта (хотя тех, кто умеет усваивать знания из письменных источников, в мире не более 10 %, к этому психологическому типу относятся сами учителя, пытающиеся те же качества найти во всех учениках!).

Школа, став продуктивной, не будет пытаться:

● вложить одинаковую и единую сумму книжного знания в разные детские головы и это считать продуктом;

● оценить всех, сравнивая каждого со всеми на основе одной линейки роста, веря, что это и есть объективный размер;

● закрыть пространство классов и уроков, сделав из учителя хранителя истинного знания, а из ученика – пассивного слушателя, называя это образовательным процессом.