ОБРАЗОВАНИЕ ЖЕНЩИН В НАЧАЛЕ XVIII в.

Женское школьное образование, как уже отмечалось, – поздний результат развития образовательных систем. В первой половине XVIII в. в России, как и в Западной Европе, женское образование лишь косвенно попадало в круг государственных интересов и государственной деятельности, без вовлечения в общую официальную образовательную систему. Его существование и развитие, по сути, было всецело предоставлено частной инициативе.

Мысль о создании в России первого женского учебно-воспитательного заведения, «питомцы которого, вступая в общество, вносили бы в него зачатки гражданских и семейных добродетелей» [35, с. 19], принадлежала Петру I. Основав орден Св. Екатерины, он хотел устроить под его покровительством одноименное женское училище. С этой целью, будучи во Франции, Петр осматривал в 1717 г. знаменитое женское учебное заведение в Сен-Сире (деревне, расположенной менее чем в одной миле от Версаля). Оно было основано в 1686 г. г-жой Ментенон (необъявленной, но законной женой Людовика XIV).

Намерение Петра создать женское училище осталось неосуществленным; его черед пришел только через полвека. Однако Петр все же не оставил этой мысли. 24 января 1724 г. он издал указ, в котором предписал «монахиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, пряже, шитью и другим мастерствам». Этот указ, по существу, также отразил лишь намерение, оказав весьма незначительное влияние на развитие женского образования.

Как справедливо отмечал известный историк отечественного образования и педагогики П. Ф. Каптерев, «в петровские времена мало понимали все трудности насаждения просвещения». Государству казалось, что стоит только проявить добрую волю, издать указ – и «просвещение быстро распространится по всей России». Сподвижник Петра I Ф. С. Салтыков полагал, например, что для развития отечественного просвещения надо лишь «велеть во всех губерниях учинить» по одной или две академии по образцу Оксфорда или Кембриджа, «и в те академии собрать мастеров из иных государств, набрать учеников дворянских, купеческих и всяких иных разных чинов», «учинить штраф» за уклонение от обучения. И через семнадцать лет «мы по сему образцу сравняемся со всеми лучшими европейскими государствами».

Петр сочувствовал плану Салтыкова, который таким же скорым, принудительным путем намеревался просветить и женщин – «чтобы женский народ уравнялся с европейскими государствами равно» [78, с. 124—125].

В целом, несмотря на благие намерения, государство в первой половине XVIII в. практически ничего не предприняло для организации женского образования в России. И тем не менее оно постепенно зарождалось и делало первые шаги. Двумя основными направлениями его развития были домашнее образование и создание частных женских школ и пансионов. Единичные школы для девочек, в основном для дочерей иностранцев, существовали при церквах: в Москве – при лютеранской церкви (с 1694 г.), в С. – Петербурге – при церкви Св. Петра (с 1703 г.).

На протяжении почти всего XVIII в. преобладало женское домашнее образование. Уровень его был весьма различен, что обусловливалось и разным характером образовательных запросов, и высокой стоимостью обучения. Как отмечал автор известного исследования, посвященного русской женщине XVIII в., В. О. Михневич, «хорошее женское образование было в те времена редкой роскошью, которою могла пользоваться только богатая знать, и, следственно, являлось вполне аристократическим. Масса женщин среднего класса усваивала только внешнюю оболочку образования и, главное, светскости, а в сущности стояла на крайне низком уровне умственного развития» [109, с. 87—88].

Воспоминания одной из наиболее просвещенных русских женщин того времени княгини Е. Р. Дашковой дают представление о том, что в XVIII в. называлось «превосходным воспитанием»: обучение четырем языкам, музыке, танцам, рисованию, светским манерам и т. д. «При таком модном внешнем образовании, – пишет Дашкова, – кто бы мог усомниться в совершенстве нашего воспитания? Но что было сделано для того, чтобы облагородить сердце и развить наш ум? Решительно ничего».

Если таким было образование одной из выдающихся русских женщин XVIII столетия, то что говорить о массе. Сама цель женского образования в соответствии с понятиями времени состояла «вовсе не в достижении высшего усовершенствования духовной природы девушки, не в развитии ее ума и сердца… Родителей и ее самое озабочивала прежде всего суетная мысль составить возможно более блестящую «партию», то есть как можно выгоднее и счастливее выйти замуж. Это был единственный всепоглощающий идеал девушки, и для его достижения ей давалось «превосходное» воспитание, систематически рассчитанное единственно в этом смысле» [109, с. 67].

И вместе с тем – все это лишь общий фон картины. Каждый извлекает из своего воспитания то, что может и хочет извлечь. И здесь решающая роль принадлежит самообразованию. «Лишь только я получила возможность читать, – вспоминает Дашкова, – как с величайшим рвением принялась за книги; любимые писатели мои были Бэль, Монтескье, Буало и Вольтер… С детских лет политика была для меня самым занимательным предметом. Я надоедала своим любопытством всем иностранцам, художникам, ученым и посланникам, посещавшим дом моего дяди. Я расспрашивала каждого из них о его отечестве, о форме правления, о законах… »

При всех своих выдающихся достоинствах Дашкова не была редким исключением. Любознательность и обширная начитанность отличали многих передовых женщин XVIII столетия. Не случайно в воспоминаниях иностранцев, посещавших в то время Россию, нередко отмечалось, что русские женщины были подчас более развиты и стояли выше по образованию нежели мужчины. «Многие из них знали до полдюжины разных языков, умели играть на различных музыкальных инструментах и близко знакомы с творениями лучших поэтов Франции, Германии, Англии» [109, с. 29].

Столь же различным было образование женщин и в частных пансионах, которые в середине XVIII в., со времен Елизаветы, получили довольно широкое распространение, особенно в Москве и Петербурге. Основная часть этих пансионов содержалась иностранцами, преимущественно французами. В некоторых из них девочки и мальчики учились вместе, и притом, по словам Г. Р. Державина, это были дети «лучших благородных людей». Позднее стали преобладать пансионы с раздельным обучением.

С.М. Соловьев приводит некоторые объявления об открытии пансионов, по которым можно судить, чему обучались девочки в этих учебных заведениях: «1757 г. – Г. де Лаваль с женою берет девиц для обучения французскому языку, истории, рисованию, арифметике. 1758 г. – Две француженки открыли французскую школу для женщин, которых будут обучать: нравоучению, истории, географии, кто пожелает – арифметике, музыке, танцам, рисованию, доброму домостроительству и прочему, что требуется к воспитанию честных женщин. Француженка Ришар будет обучать французскому и немецкому языкам, истории, географии, арифметике и прочему, что касается до доброго воспитания… » [162, с. 565]. Из этих и других приводимых С. М. Соловьевым объявлений виден круг обычного женского «пансионного» образования той эпохи – иностранные языки, предпочтительно гуманитарно-эстетический цикл предметов, необходимые девушкам правила поведения и вопросы, связанные с домоводством и «домостроительством».

Современники и многие мемуаристы оставили немало критических замечаний об этих пансионах, которые содержались, по их словам, «невежественными иностранцами», «заезжими дельцами» и т. д. Во всей этой критике было немало справедливого. Но нельзя не согласиться с В. О. Михневичем, что немало в ней было и поверхностных суждений, которые «не повторял на все лады только ленивый» [109, с. 76], что при почти полном отсутствии аналогичных русских учебных заведений содержимые иностранцами пансионы сыграли заметную роль в развитии образования в России, и прежде всего – женского.

Педагогическая профессия начинает складывается в России лишь к концу XVIII в. В это время, особенно в начале века, отечественных педагогов либо вовсе не было, либо было крайне мало. «Можно ли было, – справедливо пишет Михневич, – упрекать родителей, что они не ищут для своих детей порядочных русских педагогов, если их не могли найти во всей России в достаточном количестве даже для единственного русского университета» [109, с. 77].

Этот факт красноречиво объясняет то, что обучение «посредством иностранцев» было вызвано тогда не столько модным пристрастием ко всему французскому (таким пристрастием отечественное просвещение заболеет позднее, в начале XIX в.), не какими-нибудь русофобскими настроениями и «западническими» предубеждениями, сколько простой необходимостью, почти безысходностью. А именно – крайней малочисленностью отечественных просветительских сил, равно как и педагогических средств, т. е. практически полным отсутствием качественных собственных учебников.

Можно было сколько угодно иронизировать – и часто справедливо – по поводу фонвизинских вральманов, но не менее, если не более убогое впечатление производили доморощенные цифиркины и кутейкины. Педагоги-иностранцы хотя бы обучали наших воспитанников и воспитанниц своему языку, что открывало им доступ к сокровищам европейского образования, науки, культуры. К тому же среди этих иностранных педагогов были не только вральманы, но и Гюйссены, Шлецеры, Тауберты, Лагарпы…

Поэтому всякие попытки пресечь педагогическую практику иностранцев или поставить ее под контроль правительства терпели неудачу, как терпит государство неудачу всегда, когда оно пытается либо упредить, что отмечалось ранее, либо остановить, а тем более – «отменить» ход вещей. Указ 1755 г., запрещавший иностранцам обучать детей без предварительной сдачи специального экзамена, остался все той же бумагой. Собственно и экзамены-то принимать было некому. Плохи или хороши были иностранные гувернеры и гувернантки, основатели и содержатели частных женских и других пансионов, – они явились в ответ на безотлагательный спрос, который отечественные педагогические силы и средства в то время не могли ни в какой мере удовлетворить как в количественном, так и в качественном отношениях.

 

СОЗДАНИЕ СРЕДНИХ ЖЕНСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XVIII в.

Первые серьезные шаги в деле организации женского образования были предприняты Екатериной II. Они стали частью ее крупных учебных реформ, которые были призваны решить не только важнейшие образовательные, но и социальные задачи.

Первый период царствования Екатерины II – 1760—1770-е гг., время интенсивного формирования новой просветительской концепции государства и соответственно – новой образовательной политики. В отличие от петровских и первых послепетровских устремлений государства эта новая концепция преследовала цель не подготовки профессионального работника, а воспитания совершенного человека и гражданина. Иными словами, утилитарно-профессиональный характер российской школы на какое-то время сменился общеобразовательным.

Образовательная концепция Екатерины II и ее ближайшего сподвижника И. И. Бецкого, взращенная на идеях Просвещения, пыталась педагогическими, образовательными средствами разрешить в кратчайшее время две неподдающиеся «историческому сжатию» крупнейшие социальные задачи: произвести с помощью школы «новую породу людей» и с ее же помощью создать «третье сословие», или, говоря словами екатерининского «Наказа», «людей третьего чина».

В первый период екатерининских реформ – в 1760—1770-е гг. – обе эти задачи решались параллельно, в частности, и в женском образовании. Позднее, в 1780—1790-е гг., при попытках создать целостную систему образования в России доминирующей становится вторая из названных задач. Первая же от соприкосновения с действительностью все более тускнеет.

Императрица Екатерина II

Концентрированным выражением новой образовательной доктрины первого периода екатерининских учебных реформ стало «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», утвержденное императрицей 12 марта 1764 г. Этот законодательный акт – замечательный памятник отечественной педагогической мысли XVIII столетия, оказавший весомое влияние на последующее развитие российского образования и педагогики. Он положил начало ряду новых звеньев отечественной образовательной системы, в частности средней женской школе, благотворительным учебно-воспитательным заведениям и др., заложил основы некоторых важнейших традиций и направлений государственной образовательной политики и официальной педагогики, которые стали сквозными на протяжении почти трех веков: огосударствление образования, приоритет воспитательных задач в педагогическом процессе, создание интернатных учебно-воспитательных учреждений и т. д. Вместе с тем важнейшим достоинством этого документа была установка на общеобразовательный характер школы.

Образование человека и гражданина – центральная идея «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества». Эта принципиально новая формула принципиально новой для России образовательной доктрины станет ключевой во всей последующей истории прогрессивной отечественной педагогики.

Парадокс будет состоять лишь в том, что эта доктрина весьма скоро поменяет своего владельца. Ее держателем, ее обладателем станет общество, а не государство. Впрочем, такой ход вещей был заложен внутри самой доктрины. Несущая в своем духе, в своих декларациях огромный потенциал идеологии Просвещения, она в конкретной государственной образовательной практике второй половины XVIII в. выветривалась, выхолащивалась, превращалась в свою противоположность. Это наиболее отчетливо проявилось в известном труде государственной педагогики 1780-х гг. «О должностях человека и гражданина», который был рекомендован как книга для чтения в учебных заведениях России (о чем речь пойдет несколько позже).

«Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» весьма показательно и с другой точки зрения – для характеристики зачаточного состояния отечественной педагогики XVIII в. Этот законодательный акт, по существу, один из крупнейших педагогических трактатов эпохи, заключал в себе не только ее педагогическую концепцию, указание целей и задач воспитания, но и детальнейшее рассмотрение содержания, форм и методов этого воспитания, его организации, вплоть до учета технических и гигиенических условий обеспечения жизни ребенка.

Иван Иванович Бецкой

Многие из положений этого замечательного труда имеют острый современный интерес: о значении раннего возраста для воспитания и развития ребенка; о необходимости изучения «склонностей и охоты» ребенка, которые должны «над всеми прочими уважениями преимуществовать»; о праве ребенка на выбор занятий, «ибо давно доказано, что не преуспеет он ни в чем том, чему будет принадлежать поневоле, а не по своему желанию» [37, т. 2, с. 155—158].

Автор этого законодательного акта-трактата И. И. Бецкой неоднократно обсуждал свои основные идеи с Екатериной и, по его словам, тщательно старался «изобразить точно от слова до слова» даваемые ему августейшие «повеления и высокие мысли» [37, т. 2, с. 1—6].

Советская педагогическая историография не уделила И. И. Бецкому должного внимания. Между тем в дореволюционной историко-педаго-гической литературе он занимал достойное место. Многие историки подчеркивали не только его глубокое знакомство с передовой европейской педагогикой, но и самостоятельность его как педагога-философа, теоретика, в значительной мере опередившего столь любимых и почитаемых им западных мыслителей.

В отличие, например, от английского философа и педагога Д. Локка, на которого Бецкой наиболее часто ссылался, сам он выступал за полноправное женское образование, подчеркивая, что в тех странах, в которых женщины много работают, вся жизненная обстановка бывает чиста и весела, в странах же с преобладанием мужского труда жизнь «гнусна и соединена со всякой неудобностью» [78, с. 191].

Оптимизм, доброе веселое настроение воспитанников как непременное условие правильного и всестороннего их развития – одна из отличительных сторон педагогических установок Бецкого. Не соглашаясь с тем же Локком и другими зарубежными педагогами, Бецкой решительно не допускал в школе телесных наказаний. Он был чужд сословности. Его теория была шире и гуманнее теории Локка, от нее веет бодростью, доверием к людям, радостным настроением, уважением к человеческой личности и к человеческой природе. По словам П. Ф. Каптерева, «свет, жизнь, теплота, сердечное чувство льются из уст Бецкого» [78, с. 193]. И это не могло не отразиться на атмосфере созданных им учебных заведений, в том числе Воспитательного общества благородных девиц, воспитательных домов.

При всех замечательных качествах педагогики Бецкого, шедшей в общем русле педагогических идей и педагогических иллюзий эпохи Просвещения, ее отличал, как уже отмечалось, всеобъемлющий государственнический пафос, вера во всемогущество просвещенного абсолютизма, его государственной инициативы, его неограниченных возможностей, вера в его способность решить все и всякие задачи, в том числе и воспитательные, в частности – в лелеемом им женском образовании.

В основе государственнической концепции Екатерины II – Бецкого об «образовании человека и гражданина» лежат две главные исходные посылки: противостояние государства семейному и общественному воспитанию и безусловное преобладание воспитательных задач школы над образовательными, четко отлитое в формулу «корень всему злу и добру – воспитание».

До Петра I русская семья жила замкнуто, обособленно, вне связи с обществом и государством. При нем и после него государство вмешивается в жизнь семьи, нарушая ее привычные уклады, в том числе заставляя ее обучать своих детей и отдавать их на службу. Государство не было довольно ни семьей, ни тем, как она воспитывала. По мнению Бецкого, частные школы и пансионы также не ставили серьезных педагогических целей. Общество и семья, с его точки зрения, заражали детей своими пороками. И создать из такого «зараженного» ребенка идеального гражданина или просто хорошего человека было, по убеждению Бецкого, невозможно.

«Новую породу отцов и матерей» можно было, считал он, создать только в закрытых учебных заведениях, наглухо отгороженных и от общества, и от семьи. Эту идею активно поддержала Екатерина II, заложив тем самым интернатную традицию и интернатную психологию в отечественной образовательной политике, теории и практике, которые на столетие вперед определили, в частности, путь развития женского образования в России.

Вторая капитальная идея Екатерины – Бецкого о главенстве воспитательных задач была вполне созвучна первой: если государство может изъять ребенка из семьи и общества, то тем более оно может сделать из него то, что хочет.

По мнению Бецкого, с которым соглашалась и императрица, основная причина неудач всех предшествовавших образовательных начинаний правительства (создание Академии наук, академического университета и гимназии, других училищ, посылка русских для обучения за границу и т. д.) состояла в том, что при этом речь шла лишь о развитии разума и приобретении познаний. Однако «один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, если кто с самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях, и твердо оные в сердце его не вкоренены».

Эти рассуждения Екатерины – Бецкого, впервые ставившие перед российской школой воспитательные задачи, закладывали еще одну долгосрочную, отчасти до сих пор живущую традицию отечественной образовательной политики и официальной педагогики – решительное доминирование воспитательных задач над образовательными, чем бы в итоге эта доминанта ни объяснялась – охранительными или революционно-реформаторскими намерениями.

В данном конкретном случае Екатерина II и Бецкой, по мнению Н. М. Карамзина, главным основанием общественного воспитания полагали «святую нравственность», считая, что самые мудрые законы без добрых нравов не сделают государство счастливым и что нравы должны быть впечатляемы на заре жизни.

Ту же идею исповедовали и многие другие образовательные проекты 1760-х гг., подробно рассмотренные выдающимся отечественным историком просвещения С. В. Рождественским. По его мнению, «первая задача екатерининской реформы ставится сознательно односторонне; первое поколение, проходящее через новые школы, должно быть преимущественно воспитано в добродетели, хотя бы с ущербом для его научно-образовательных интересов» [154, с. 333].

Мнение о том, что воспитание есть «источник всего в свете человеческого благополучия», становится главным тезисом, общим местом почти всех официальных педагогических рассуждений и проектов данной эпохи. Авторы одного из таких проектов полагали, «что ученый и злонравный человек больше вреда обществу принести может, употребляя излишнее свое сведение на вред ближнего, нежели оставленный в своем невежестве с тихим и кротким нравом» [154, с. 333].

Здесь уже прямая близость с ранее упомянутой уваровской доктриной «охранительного просвещения» (о которой речь подробнее пойдет позже), определявшей государственную образовательную политику в XIX в. Здесь же – и истоки той идеи об «обоюдоостром» значении образования, которую провозгласил тот же С. С. Уваров. Эти истоки отчетливо видны, например, в речи профессора московского университета А. А. Барсова, произнесенной в 1760 г. «Конец и намерение учения, – говорил Барсов, – есть знание. Но знание подобно оружию – и во благо, и во зло употребить его можно. Надобно уметь управлять им… » [78, с. 185].

Позднее это «управление» знанием, образованием в «целях государственной пользы» станет одной из основных забот государственной образовательной политики и официальной педагогики [63].

Так, формируясь в недрах просветительских идей (в 1760—1770-е гг. преимущественно под французским влиянием), складывалась собственно русская государственная педагогическая доктрина, с одной стороны, всецело поддерживающая, к примеру, идеи Гельвеция о всемогуществе воспитания, а с другой – отвергающая аргументы Руссо, Локка, д'Аламбера, Дидро о несовершенстве и недостатках публичного, а тем более государственного воспитания. Эта доктрина получила наиболее полное отражение в опытах екатерининской учебной реформы 1760-х гг. – в уставах и практической деятельности преобразованных или вновь созданных учебных заведений, которые, по словам С. В. Рождественского, «имели целью сделать своих питомцев добродетельными и потом уже просвещенными» [154, с. 332].

Вид Смольного монастыря (XVII в.)

Первым уставом такого рода учебных заведений был составленный Бецким и утвержденный императрицей 5 мая 1764 г. «Устав Воспитательного общества благородных девиц», что также закладывало своеобразную политическую традицию (которая наиболее отчетливо проявится в XIX в.) – опережающего реформирования и контрреформирования женского образования. Это опережение обусловливалось в значительной мере тем, что проблемы «догоняющего развития» женского образования, его постоянного (до 60-х гг. XIX в.) отставания от мужской школы затрагивали не только «верхушечный класс» общества, но и многие другие социальные слои.

Воспитательное общество благородных девиц было открыто 28 июня 1764 г. в Воскресенском Новодевичьем монастыре, называемом Смольным (по имени деревни Смольная, ранее находившейся на этом месте), и стало первым в России государственным женским средним учебным заведением закрытого типа. Его прототипом послужило уже упоминавшееся женское училище в Сен-Сире (до него в Европе не было средних женских учебных заведений, содержавшихся на государственные средства).

Более чем полувековой разрыв между первым выдающимся периодом жизни училища в Сен-Сире и учреждением Смольного института благородных девиц, естественно, оставлял между ними мало общего. Общими были лишь их предназначение для дочерей потомственных дворян, интернатный характер с ранним отрывом детей от дома, царивший в обоих учреждениях светский, аристократический дух, некоторые элементы внутреннего устройства и внешнего антуража: деление, к примеру, детей на четыре возраста, каждый из которых обозначался платьями особого цвета. Цели же этих учебных заведений существенно различались. Сен-Сир, в отличие от екатерининского детища, не ставил перед собой глобальной задачи создания «новой породы матерей».

По мнению министра народного просвещения крайне реакционного толка Д. А. Толстого, сравнивавшего эти учебные заведения, «как ни недостаточен план учения в Смольном, он был гораздо обширнее сен-сирского». Однако трудно согласиться с утверждением Д. А. Толстого, что оба этих училища «грешили крайностями: одно – ультрамонашеским характером, другое – излишней светскостью». Если для позднейшего периода жизни Сен-Сира, действительно, был характерен «совершенно монашеский дух», то дух Смольного, особенно на первых этапах его существования, вопреки утверждениям Д. А. Толстого, не был «исключительно и слишком светским».

Даже официальные историографы Ведомства учреждений императрицы Марии отмечали, что в Смольном институте «воспитание было основано на религиозно-нравственных началах» [35, с. 20]. Если, например, в реорганизованном в те же годы Сухопутном шляхетском корпусе религия в учебном курсе играла незначительную роль, в Смольном она составляла краеугольный камень воспитания. На это недвусмысленно указывал «Устав Воспитательного общества благородных девиц»: «Первое попечение надлежит иметь о вере, дабы заблаговременно посеять и вкоренить в сердцах благоговение, т. е. безмолвное почитание христианского благочестия» [37, т. 1. Гл. II, § 1].

«Светские же добродетели, – по утверждению «Устава», – суть: повиновение начальствующим, взаимная учтивость, кротость, воздержание, равенственное в благонравии поведение, чистое, к добру склонное и праводушное сердце, а напоследок благородным особам приличная скромность и великодушие и, одним словом, удаление от всего того, что гордостью и самолюбием называться может».

Таковы были главные цели воспитательной деятельности Смольного института. «Устав» подчеркивал, что «добрым употреблением и слиянием» поименованных «важных качеств» «долженствует произвести совершенное молодых девиц воспитание».

Смольный институт был рассчитан на 200 воспитанниц. В него принимали девочек с 6 лет на 12-летний срок. При поступлении требовался документ, подтверждающий дворянское происхождение родителей и их обязательство, что они, «по собственному своему произволению и видя будущую дочерям их от сего воспитания пользу, препоручат в опеку совершенно до 18-летнего возраста, так что до исходу того 12-летнего времени ни под каким видом обратно требовать их не станут» и «через все время пребывания их дочерей в Воспитательном обществе от всякого попечения о них свободны» [37, т. II, с. 52].

Воспитанницы Смольного института, как уже отмечалось, делились на четыре возраста: от 6 до 9 лет, от 9 до 12, от 12 до 15 и от 15 до 18 лет. В «первом возрасте» преподавались: Закон Божий, русский, французский и немецкий языки, арифметика, рисование, «танцевание», музыка, шитье и всякого рода вязания. Во «втором» к вышеназванным предметам прибавлялись: история, география, некоторые практические сведения о домашнем хозяйстве. В курс «третьего возраста», помимо того, входило преподавание словесных наук, архитектуры и геральдики. «Зачем эти две последние науки помещены были в план женского образования, – задавался вопросом Д. А. Толстой, – в настоящее время понять трудно». В 1783 г. геральдика была исключена из учебного курса. О значении, которое в Смольном институте придавалось тем или иным предметам, можно было судить по жалованью учителей: танцмейстеру полагалось 1100 рублей в год, учителю арифметики – 180 руб. [76, вып. 14, с. 132].

Весь «четвертый возраст» был посвящен повторению пройденного и усиленным практическим занятиям по домоводству, рукоделию, счетоводству и пр. Кроме того, здесь особое внимание уделялось «правилам доброго воспитания, добронравия, светского обхождения и учтивости» [35, с. 20].

Воспитанницы «четвертого возраста» проходили также своеобразную «педагогическую практику». Они ежедневно по очереди обучали девочек младшего (первого) возраста, «дабы от сей практики навыкнуть заблаговременно, как им, будучи матерями, обучать детей своих, и в собственном воспитании найдут себе великое вспомощение, в каком бы состоянии им жить ни случилось» [37, т. 2, с. 56].

Хотя по замыслу и по составу предметов учебный курс в институте был общеобразовательным, в конкретном своем воплощении он нес два отчетливых отпечатка: сословно-шляхетского мужского образования и традиционного утилитарно-прикладного женского образования. Изучение истории, например, было связано с нравоучением и познанием приемов «светского обхождения». Обучение арифметике почиталось необходимым «для содержания впредь в должном порядке домашней экономии». С той же целью воспитанницы «четвертого возраста» обязаны были «вести записку расходам… договариваться с поставщиками о припасах, каждую субботу делать расчет и… платеж производить, определять цену всякого товару по качеству оного; и наипаче смотреть, чтоб во всем наблюдаемом был совершенный порядок и чистота» [37].

С 13 лет воспитанниц готовили к светской жизни: они принимали участие в придворных празднествах, концертах, спектаклях. Екатерина II даже обращалась к Вольтеру и Дидро с просьбой написать для этой цели специальные пьесы – как в свое время Расин писал для Сен-Сира. (Оба обещали, но на этом дело и кончилось.) Все это развивало в смолянках определенное «стремление к роскоши, что в то время оправдывалось желанием создать противовес грубости нравов и способствовать развитию вкуса и более утонченного склада жизни» [35, с. 20].

Действительно, одной из основных задач вводимой системы воспитания, особенно женского, было содействие смягчению «неотесанных нравов» русского общества. Эта задача, естественно, была не под силу одному Смольному институту, или, как называл его Вольтер, «батальону амазонок». Тем более что многие из воспитателей института были частью того самого общества, которое надлежало перевоспитать. К тому же и само общество отнюдь не жаждало перевоспитания, весьма скептически относясь и к самой затее женского образования, и к новым плодам его – «монастыркам», как часто называли выпускниц Смольного института. Но тем не менее начало было положено.

Воспитательная часть, составлявшая главный предмет забот учредителей Воспитательного общества благородных девиц, как и всего «генерального плана» екатерининской учебной реформы 1760-х гг., была подчинена строгой системе, разработанной Бецким. По классификации устава Смольного института она включала в себя: физическое воспитание, физико-моральное, собственно моральное и дидактическое. Как иронически отмечал Михневич, улавливая тенденцию, позднее постоянно сопутствовавшую отечественной официальной педагогике, «по части доведенного до такой филигранной тонкости размежевания натуры ребенка и прилагаемых к ней воспитательно-образовательных мер тогдашние мыслители-педагоги были настоящими виртуозами» [109, с. 107].

Особенное внимание уделялось физическому воспитанию, по поводу которого было высказано множество ценнейших мыслей и в котором предлагалось «следовать по стопам натуры, не превозмогая ее и не переламывая, но, способствуя ей, наклонять мало-помалу от вредного к полезному». Конкретные рекомендации по этой части могли бы украсить многие современные труды по физическому воспитанию: возможно чаще быть на чистом воздухе и в движении; приучать к перенесению холода, зноя, перемены погоды; содействовать детской резвости, живости, охотам к играм и забавам; блюсти здоровую диету, которая подробно расписывалась, приучать «есть все, что есть только можно», и «стараться, чтоб было все, сколь можно, просто» [37, т. 2, с. 69].

Физико-моральное воспитание выстраивалось на основе принципа, что «праздность есть мать пороков, а трудолюбие – отец всех добродетелей». В соответствии с этим была разработана целая программа игр, рукоделий, различного рода упражнений – с тем, чтобы «трудами и непрестанным телодвижением, отгоняя леность, уныние, грусть», которые являются «предшественниками дурных нравов», сохранять «силу, бодрость и веселость духа, столь нужные и для здоровья, и для доброты сердца» [37, т. 2, с. 70].

Собственно моральное воспитание основывалось на стремлении «удалять от слуха и зрения (детей) все, что хотя тень порока имеет». Вместе с тем И. И. Бецкой подчеркивал, во-первых, необходимость «живого примера» воспитателей и смотрителей, который «всякой словесной морали действительней», и, во-вторых, необходимость воспитания всего, «что нужно для благонравия, как-то: чувствительность к благодарности, ибо неблагодарный человек не достоин никаких благодеяний, почтение к наставникам, дружелюбие, откровенность, благоприятность к равным, снисхождение и человеколюбие к меньшим, бережливость, опрятность, чистоту, угодливость, учтивость, терпение, трудолюбие и прочие добродетели, которые в жизни столько же необходимы, как и сама жизнь, и без чего никто не достоин носить имя человека».

Наконец, моральное воспитание должно было поддерживать в воспитанницах спасительный дух сомнения в самих себе, в своих заслугах и достоинствах и изгонять зародыши гордости и самомнения, «дабы, не думая никогда, что уже совершенны, старались они час от часу лучше быть».

Естественно, столь гуманный дух устава не допускал и мысли ни о каких телесных наказаниях. И сами наказания были мягки, в лучшем смысле педагогичны: самой высшей мерой наказания было «пристыжать публичным выговором» [37, т. 2, с. 74].

Мы столь подробно остановились на этой воспитательной части составленного И. И. Бецким устава Смольного института, который послужил образцом для аналогичных женских учебных заведений России, по трем причинам.

Во-первых, неся в себе глубоко гуманистические идеалы Просвещения, устав оставил зримый отпечаток этих идеалов на всей последующей истории российского образования и педагогики.

Во-вторых, в этом раннем документе государственной официальной педагогики, в отличие от большей части позднейших ее продуктов, воспитательный элемент – неотрывная часть общего гуманистического созидания личности Человека, а не инструмент выковывания верноподданного той или иной власти, «винтика» той или иной государственной социальной системы.

Последующая смена акцента на эту вторую установку отчетливо дает о себе знать уже в 70—80-х гг. XVIII в., чему наглядный пример – названная ранее книга «О должностях человека и гражданина», к рассмотрению которой мы вернемся чуть позже.

И наконец, в-третьих, рассматриваемый и цитируемый нами замечательный документ, имеющий, как уже отмечалось, подобно многим другим педагогическим памятникам XVIII столетия, и законотворческий, и теоретико-методический характер, давно уже стал раритетом. Он практически недоступен современному читателю, что, увы, лишь пополняет изъяны в нашей педагогической культуре.

Через семь месяцев после открытия Воспитательного общества благородных девиц, 31 января 1765 г. было учреждено при нем так называемое мещанское отделение для воспитания дочерей чиновников, купцов и мещан. Это отделение было рассчитано на 240 воспитанниц, также разделенных на четыре возраста. Управление «благородными» и «мещанскими» отделениями было единым.

Курс обучения в новом отделении был значительно проще и прагматичнее. Он исчерпывался Законом Божиим, русским и одним иностранным языком (умение читать и писать), арифметикой. Из искусств преподавались рисование, танцы, музыка. Особое внимание уделялось рукоделию и домоводству, которые имели сугубо практический характер. Воспитанниц готовили к исполнению обязанности гувернантки в дворянских семьях, экономок, мастериц и т. д. В четвертом возрасте воспитанницы должны были умело вести хозяйство, «могли употребляемы быть ко всяким женским рукоделиям и работам, то есть шить, ткать, вязать, стряпать, мыть, чистить и всю службу экономическую исправлять» [37, т. 2, с. 70—71].

Воспитательная же часть устава института в полной мере распространялась и на воспитанниц мещанского отделения, поскольку, как считал Бецкой, они будут «первейшими наперсницами дочерей дворянина».

Несмотря на этот, по словам Михневича, «филантропический демократизм» Бецкого [109, с. 112], встречавший резкое противодействие в дворянском обществе, женское образование именно под влиянием этого противодействия с первых же своих шагов вынуждено было отклониться от фундаментальных идей «Генерального учреждения» 1764 г. и пойти преимущественно сословным путем. Таким строго сословным учебным заведением оказался и Смольный институт (и большинство последующих женских институтов). Каждое из его отделений имело целью воспитывать женскую молодежь «в гражданских добродетелях и правилах культурного обихода определенных сословий – дворянства и мещанства» [155, с. 381].

Таким образом, по справедливому замечанию историка С. М. Коваленского, Екатерина II хотела воспитывать не одну, а «сразу две породы – дворянскую и мещанскую. Эти две породы ни в чем не смешивались, их готовили для разных целей и по разным программам; весь склад их жизни был совершенно различным» [76, вып. 14, с. 131]. Иными словами, женское среднее образование, несмотря на свой «бессословный» замысел, пошло тем же путем, что и мужское, – сословным.

Так постепенно рассыпался глобальный, но в значительной мере эфемерный план «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества» – раннего плода отечественной законодательной и теоретической мысли в области образования, взращенного на передовых педагогических идеях. Рассыпался по двум причинам: из-за самоуверенности власти, взявшейся по своему усмотрению устраивать историю, в том числе и образовательную, и из-за неподатливости этой истории, не готовой воспринять брошенные в нее семена. Для их созревания и всхода потребовалось более столетия.

Применительно к женскому образованию, а точнее к единственному в то время его пристанищу – Смольному институту, эту ситуацию ярко обрисовал В. О. Михневич, правда, с акцентом более на субъективных, чем на объективных причинах неосуществимости намеченных планов: «Все было предусмотрено и обусловлено тщательно подобранными, вычитанными из очень хороших книжек правилами и инструкциями, так что по букве ничего не оставалось лучшего желать; но практика с первых же шагов пошла, по обыкновению, колесить по кривым дорогам, проторенным застарелой рутиной, невежественностью, недобросовестностью, не обращая внимания на руководящие столбы и вехи преподанных уставов, и частью – в прямой разрез с ними» [109, с. 111].

Нереализуемость государственного «педагогического манифеста» 1760-х гг. – «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества» – власть осознала довольно скоро. Уже так называемый Большой наказ императрицы, данный Комиссии для сочинения нового Уложения 1767 г., признавал невозможность «дать общее воспитание многочисленному народу и вскормить всех детей в нарочно для того учрежденных домах» (XIV глава Наказа «О воспитании», ст. 347—356) [154, с. 282]. Центр тяжести воспитания теперь переносится на семью, а не на государственные школы. В итоге вопрос о создании системы государственных школ, т. е. государственной системы образования, – главная социально-педагогическая задача XVIII столетия – вновь оставался открытым. Лишь в конце 1770—1780-х гг. Екатерина попытается решить эту задачу, предприняв шаги к проведению комплексной учебной реформы по австрийскому образцу. С этого периода, как отмечает С. В. Рождественский, «кончается эпоха заимствования отвлеченных идей и начинается эпоха заимствования учреждений» [154, с. 329].

 

ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ЕКАТЕРИНИНСКОЙ УЧЕБНОЙ РЕФОРМЫ 1780-х гг.

В нашу задачу не входит рассмотрение второй екатерининской учебной реформы, являвшейся, в сущности, контрреформой по отношению к недавно организованному женскому образованию. Однако следует обозначить некоторые принципиальные положения этой реформы, поскольку в итоге они сказались на последующей судьбе женского образования.

Учебная реформа 1780-х гг., с одной стороны, была направлена на реализацию второй из отмеченных важнейших задач предшествовавшей екатерининской образовательной политики – создание «третьего чина граждан», т. е. среднего сословия, посредством новой системы воспитания и обучения, чему, по мнению авторов реформы, отвечала заимствованная из Австрии система народных школ. Кроме того, в этой реформе отчетливо видна существенная трансформация, если не смена, образовательной концепции правительства. По существу, в идеологическом и социально-педагогическом плане данная реформа содержала новые, в значительной мере контрреформаторские принципы-тенденции по отношению к предшествовавшей екатерининской школьной реформе. Каковы же они?

Во-первых, это окончательный отказ от просветительской иллюзии провести все подрастающее поколение через государственные воспитательные заведения интернатного типа.

Во-вторых, изменение цели школы, которая теперь уже не притязает на всеобъемлющее воспитание «человека и гражданина» вообще, а решает более узкую и прагматическую задачу воспитания и образования гражданина (синоним – подданного) применительно к условиям его социального быта.

В-третьих, своеобразное выравнивание воспитательных и образовательных задач школы. Гражданин-подданный должен быть не только надлежащим образом воспитан, но и обучен в пределах потребностей, определяемых его положением, в том числе и его полом.

В-четвертых, такого рода обучение «среднего чина граждан», естественно, принимает характер реального образования (в значительной мере прикладного), что составляло существеннейшую особенность и одну из важнейших задач данной школьной реформы.

Все это очевидно означало неуклонное движение к сословной школе, что было неизбежным, поскольку именно в данный период окончательно складывался сословный строй русского общества. Будучи не в силах переступить через российские реалии, Екатерина II вынуждена была отказаться от многих прежних замыслов построения «новой школы», в том числе и от своей первоначальной идеи – не делать различий между сословиями, между образованием мальчиков и девочек, не допускать разрыва уровней мужского и женского образования и т. д.

Отмеченные перемены в общей образовательной политике 1780-х гг. вносили существенные изменения в жизнь Смольного института. Вторая екатерининская школьная реформа по сути представляла собой первую контрреформу женского образования в России, которая попыталась привести его в соответствие с заимствованной из Австрии «нормальной учебной системой». Эта контрреформа также началась с опережением – преобразования в Смольном институте на год упредили изменения в Сухопутном шляхетском корпусе. Последствия ее были неоднозначны. Её результатом стала, с одной стороны, говоря современным языком, определенная оптимизация внутреннего строя женской школы, с другой – утилитаризация женского образования.

Была и еще одна фундаментальная идея новой екатерининской школьной реформы 1780-х гг., имевшая не только существенное образовательное, но и принципиальное политическое значение и ставшая доминирующим принципом государственной образовательной политики на протяжении последующих двух столетий (за исключением редких периодов «оттепели» в образовании, периодов прогрессивных образовательных реформ). Это – принцип полного единообразия образовательной системы, заимствованный из австрийской школьной реформы, единообразия в организации школьной жизни, «в книгах и учебном способе, чтоб не воспоследовало ни в учителях, ни в книгах какого разврата ко вреду общей пользы» [154, с. 611].

В соответствии с этой идеей 28 марта 1783 г. было дано высочайшее распоряжение о преобразовании учебного плана Смольного института по образцу народных училищ и о проведении ревизии учебной части института. Комиссия под руководством будущего первого министра народного просвещения П. В. Завадовского вскрыла существенные недостатки как в общей организации института, так и в его учебной части. Она отметила, что, поскольку на дворянской половине института преподавание почти всех предметов велось на иностранном языке, воспитанницы «разучивались русской грамоте», не получали «ясных, твердых, последовательных знаний». «На мещанской половине были воспитанницы, не умевшие подписать свое имя». Общий вывод комиссии был неутешительным: институтское обучение «вдыхает в воспитанниц от наук отвращение и вместо просвещения разума омрачает оный» [76, вып. 14, с. 132].

Комиссия Завадовского внесла существенные улучшения в учебную часть Смольного института: ввела преподавание всех предметов на русском языке, заменила неспособных учительниц подготовленными учителями, ввела по сути впервые четкий учебный план, выработала новое «Расположение учения», по которому учебные предметы распределялись по возрастным группам, подготовила специально для Смольного «Наставление» учителям, основанное на дидактических принципах «Руководства учителям I и II класса народных училищ» – наглядность обучения, фронтальные беседы с классом и т. д. Все эти меры были одобрены Екатериной II.

Что же касается общих целей воспитания и обучения и, соответственно, средств их реализации, то комиссия Завадовского сделала существенный шаг назад по сравнению с той целью, которая имелась в виду при учреждении Смольного института. Общечеловеческая цель образования, по справедливому замечанию Е. И. Лихачевой, «была впервые сужена и специализирована… в чисто женскую». Теперь задача воспитания девиц «состояла наипаче в том, чтобы сделать их добрыми хозяйками, верными супругами и попечительными матерями». А для того надлежало «сочинить» различные наставления по поведению женщин в различных ипостасях семейной жизни с тем, чтобы они могли быть «опорой дома», «прелестью света и сокровищем для супруга» [94, кн. 1, с. 219, 276; выделено нами. – Авт.].

Названная цель определила характер женского образования более чем на полстолетия вперед. Хотя, как с горькой иронией замечала Лихачева, «новая цель воспитания и образования… не только тогда, но и никогда и нигде не могла быть достигнута, ибо никакие книги, никакие методы преподавания не могут научить девушку быть впоследствии верной супругой и попечительной матерью». К тому же по отношению к женщине «каждый супруг по-своему понимает, что для него составляет сокровище…» [94, кн. 1, с. 238,277].

Вместе с тем новая «чисто женская» «прикладная» цель женского образования вписывалась как составная часть в общую новую «сословно-прикладную» концепцию школы, образования, выдвинутую в ходе второй екатерининской учебной реформы (о принципах-тенденциях которой мы уже упоминали). Эта часть концепции также станет доминантой образовательной доктрины власти на ближайшие двести лет (за исключением тех же редких периодов «оттепели»). В рассматриваемое время она наиболее четко формулировалась и всесторонне раскрывалась в известной, уже названной ранее книге «О должностях человека и гражданина», которая стала настольной во всех учебных заведениях поздней екатерининской поры, в том числе и в женских.

Обложка книги «О должностях человека и гражданина»

Высокое слово «гражданин», вынесенное в заглавие этой книги, фактически совсем в ней не употреблялось, так же как и слово «человек», которое встречается лишь в первой ее части, где идет речь о нравственных заповедях христианства. Ключевое слово книги – «подданный» (реже употребляется – «сын отечества»), и именно его обязанности детально расписываются.

Центральная установка этого воспитательного руководства, представлявшего собой своеобразный венец охранительных откровений в истории российской официальной педагогики, состоит в следующем: «Истинный сын отечества должен быть привязан к государству, образу правления, к начальству и к законам. Любовь к отечеству состоит в том, чтобы покорялись законам, учреждениям и добрым нравам общества, в коем живем».

Поскольку правительство предстает в книге всевидящим, всезнающим, всемудрым, заботящимся о всеобщем благополучии, то «все подданные обязаны правителей своих почитать, Богу о них молиться, законам и уставам их повиноваться, подати и службы, без которых правители держав общего благосостояния и безопасности сохранить не могут, должны подданные доброхотно и усердно давать… Каждый подданный должен оказывать почтение, любовь, послушание и верность не только державствующему, но и определенным и установленным от него меньшим властям».

Этот настольный кодекс послушания, до уровня которого последующая официальная педагогика дотягивалась весьма редко, выделял три главные задачи – «должности» подданных.

«Первая должность сына отечества есть не говорить и не делать ничего предосудительного в рассуждении правительства, и потому всякие возмутительные поступки, как-то: роптания, худые рассуждения, поносительные и дерзкие слова против государственного учреждения и правления, суть преступления против отечества и строгого наказания достойны… »

«Законы суть учреждения, коими определяется, что правительство почитает полезным для благосостояния государства, и так повиновение есть вторая должность сына отечества… »

«Начальники могут и долженствуют все лучше и основательнее знать; посему упование на прозорливость и праводушие правителей есть третья должность сына отечества… »

Кодекс раба в век Просвещения – таковы парадоксы российского «просвещенного абсолютизма». Последствия этого внедренного в плоть и сознание кодекса народ выдавливает из себя то «по капле», то реками крови вот уже третье столетие. «Эта книга, – писал в начале XX в. П. Ф. Каптерев, – есть самое характерное выражение государственной екатерининской педагогики, есть педагогически-этический апофеоз современной правительственной власти» [78, с. 196; выделено нами. – Авт.].

Для реализации задачи создания «третьего чина граждан» по уставу 1786 г. в России по австрийскому образцу открывались малые и главные народные училища (но, в отличие от Австрии, только в городах, а не в сельской местности), в которые принимались как мальчики, так и девочки. Однако число учениц в этих училищах было крайне незначительным, поскольку, как отмечал Г. Р. Державин, «считалось за непристойное брать уроки девицам в публичной школе».

В 1796 г., в год смерти Екатерины II, из 1121 ученицы этих училищ в Петербурге обучалось 759, в остальной России – 362 [51, с. 72]. Во всей Московской губернии в 1794 г. в народных училищах не было ни одной учащейся девочки, и даже в частных пансионах и школах из 3061 учащегося на всю губернию приходилось только 113 девочек. Всего же из 176 730 человек, обучавшихся в народных училищах России в 1782—1800 гг., девочек было лишь 12 595, т. е. немногим более 7% [94, кн. 1, с. 285; 41, с. 19]. Все эти цифры свидетельствуют о крайней неразвитости женского образования в России к концу XVIII в.

Эта неразвитость к концу «века Просвещения» имела две основные причины: весьма незначительная в то время востребованность образования женщин в русском обществе и постепенное угасание интереса власти к ею же инициированным малочисленным очагам этого образования. Ни в одном из известных проектов 1760—1770-х гг. (план «детских воспитательных академий» или «государственных гимназий», план профессора Дильтея и др.) вопрос о женском образовании не ставился. Единственный раз этот вопрос возник в конце 1760-х гг. в предложениях, поданных в Уложенную комиссию В. Т. Золотницким, который полагал, что «наряду с мужскими необходимо устраивать и женские средние училища» [154, с. 302]. Во время работы Уложенной комиссии из 158 дворянских наказов лишь 35 так или иначе упоминали о школах, и только в одном наказе малороссийских дворян было высказано пожелание о создании училищ для благородных девиц. Как отмечала Лихачева, если в начале царствования Екатерины II «общество и литература высказывали мало интереса к образованию женщин», то к концу XVIII в. даже этот малый интерес вовсе погас [94, кн. 1, с. 276; 41].

И вместе с тем, как бы ни были малозначительны количественные итоги развития женской школы в XVIII в., главным в нем – в исторической перспективе – являлось то, что сфера женского образования стала объектом государственной деятельности, более того, самостоятельным и весьма специфическим объектом образовательной политики. Эта специфичность, о которой уже говорилось и которая проистекала из взглядов власти на особые цели, задачи и содержание женского образования, в значительной мере окрасит его последующее развитие, особенно в первой половине XIX столетия.

Новый век почти на полстолетия сохранит как единственный тип среднего женского учебного заведения закрытый женский институт, созданный Екатериной II и И. И. Бецким, который, по словам Н. М. Карамзина, «и целию, и средствами своими заслужил искреннюю похвалу, искреннее удивление в Европе». Но не только сохранит – распространит его по многим губерниям России, внеся в него свои существенные изменения.

 

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы первые попытки создания женских учебных заведений в начале XVIII в.?

2. В чем кардинальное различие государственных образовательных доктрин эпохи Петра I и первой половины царствования Екатерины II?

3. Перечислите основные идеи законодательного акта-трактата «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» – концентрированного выражения государственной доктрины первого периода екатерининских учебных реформ 1760—1770-х гг.

4. Какова роль выдающегося русского педагога И. И. Бецкого в становлении женского образования в XVIII в.?

5. Расскажите об основных задачах Смольного института, его организации и учебно-воспитательной деятельности.

6. Назовите истоки и существо смены государственного курса образовательной политики на втором этапе екатерининских учебных реформ 1780—1790-х гг.

7. Каковы основные каналы получения женского образования и общие итоги его развития в России в XVIII в.?