ОПЕРЕЖАЮЩАЯ РЕФОРМА ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОЗДАНИЕ СРЕДНЕЙ ЖЕНСКОЙ ШКОЛЫ НОВОГО ТИПА

Первый реальный шаг к серьезному реформированию женского образования был предпринят весной 1856 г., когда 5 марта министр народного просвещения А. С. Норов подал Александру II всеподданнейший доклад, в котором писал: «В системе народного образования по сие время преимущественное внимание правительства обращено было на образование мужского пола. Институты для девиц, обязанные существованием своим попечениям особ августейшего дома, предназначены для ограниченного числа дочерей дворян и чиновников; лица же среднего состояния, особенно в губернских и уездных городах, лишены возможности дать дочерям своим необходимое образование, соответствующее даже скромному их быту. Между тем от этого зависит как развитие в массах народных истинных понятий об обязанностях каждого, так и всевозможные улучшения семейных нравов и вообще всей гражданственности, на которые женщина имеет столь могущественное влияние. Поэтому, – подчеркивал Норов, – учреждение открытых школ для девиц в губернских и уездных городах и даже больших селениях было бы величайшим благодеянием для отечества и, так сказать, довершило бы великую и стройную систему народного образования, обнимая собою всеобщие и специальные нужды всех состояний и обоих полов».

По этому докладу тогда же, 5 марта 1856 г., последовало высочайшее повеление: «Приступить к соображениям об устройстве на первый раз в губернских городах женских школ, приближенных по курсу к гимназиям, по мере способов, которые к тому могут представиться» [27, т. 3, с. 75—78].

Приведенные документы имеют основополагающее значение для анализа правительственной политики в ходе второго жизненного цикла развития женского образования в России как в плане общей оценки роли средней женской школы, так и в плане определения дальнейших путей ее развития.

Вопрос о создании женской школы ставился достаточно комплексно: не только с точки зрения организационно-педагогической, как восполнение вакуума, недостающего звена в российской образовательной системе, но и, прежде всего, с точки зрения политической и социальной.

Отсюда упоминания о роли женщины в улучшении «всей гражданственности» и о важности женских школ для «среднего состояния» в деле «развития в массах народных истинных понятий об обязанностях каждого».

С точки зрения социально-педагогической создаваемая женская школа, в отличие от женских институтов, задумывалась как новое, открытое образовательное учреждение, предназначенное для всех сословий, т. е. как всесословная школа. При этом в своем учебном курсе она ориентировалась не на женские институты, а на мужские гимназии, что также рождало совершенно новый тип средней женской школы, позволяющий преодолеть второсортность женского образования и сближающий это образование с мужским.

Наконец, с точки зрения политической и социально-экономической новая женская школа, по сути, полностью передавалась, говоря современным языком, в руки «образовательного рынка», общественного образовательного спроса. Правительство на этом этапе не брало на себя никаких обязательств перед этой школой, предоставляя ей развиваться самой, как отмечалось в императорском повелении, «по мере способов, которые к тому могут представиться».

И тем не менее, при всей его очевидной двусмысленности и непоследовательности, этот шаг к реформированию женского образования в перспективе имел долгосрочное стратегическое, более того, решающее значение. Он, повторим, давал жизнь новому типу средней женской школы – открытой, всесословной, «приближенной к гимназиям» и вместе с тем раскрывал пути для развертывания общественной инициативы в организации женского образования. И в том и в другом отношении данный правительственный шаг был типичной «реформой сверху» – ни бюрократическое, ни массовое общественное сознание пока не были к нему готовы. На эту подготовку понадобилось более двух лет, и только по их прошествии, 30 мая 1858 г., был принят первый законодательный акт, знаменующий новую реформу женского образования. Но об этом чуть позже.

28 марта 1856 г., приступая к выполнению высочайшего повеления, А. С. Норов разослал попечителям учебных округов циркуляр, в котором просил предоставить в министерство сведения о существующих женских учебных заведениях, а также соображения о том, где преимущественно ощущается потребность в женских училищах; что необходимо преподавать в них; везде ли курс обучения должен быть одинаков; какие административные и хозяйственные основания должны быть заложены при устройстве женских школ; какие потребуются на это средства и какие местные способы можно использовать для покрытия расходов на устройство женских училищ, чтобы дворянство и городские общества приняли «в сем деле деятельное участие». При этом в циркуляре указывалось, что преподавателями будущих женских училищ должны быть учителя мужских гимназий как для расширения их содержания, так и для облегчения поиска учителей в новые училища [28, т. 3, с. 231].

Понадобилось около года и издание вторичного, декабрьского циркуляра министра народного просвещения, чтобы местные сановные образовательные круги ответили на его мартовский циркуляр. Эта затяжка – свидетельство не только отсутствия общей политической линии в сфере женского образования, но и глубины тех социально-психологических стереотипов казенного образовательного сознания, которые всегда оставались и остаются главным тормозом строительства новой школы, в том числе женской.

Новизна поставленного вопроса обнаружила неподготовленность к нему местных руководителей школьного дела. Большинство попечителей учебных округов откровенно недоумевали: какова цель создания новых женских школ, для кого они предназначаются, при чем здесь общественная инициатива и местные средства, если образование всегда было делом исключительно правительства?

Диапазон предлагаемых попечителями решений был предельно широк – от полного неприятия самой идеи создания открытых, всесословных женских учебных заведений до ее безоговорочной поддержки. В этом спектре решений свою роль играли не только и может быть даже не столько различия социально-политических позиций и социально-психологических установок самих попечителей, сколько различия социально-экономических и социокультурных условий представляемых ими регионов. Потребность в развитии среднего женского образования наиболее отчетливо проявилась в отзывах попечителей С. – Петербургского, Московского и Казанского учебных округов, в состав которых входили губернии, более развитые в экономическом отношении, с большим удельным весом «среднего сословия» в общей социальной структуре населения.

Первым, уже через неделю после издания мартовского циркуляра 1856 г., представил отзыв в министерство петербургский попечитель М. Н. Мусин-Пушкин. Поддерживая идею создания всесословных, открытых женских школ, Мусин-Пушкин напомнил о поданном им десять лет назад графу С. С. Уварову аналогичном проекте, который был подготовлен «по совету и указаниям людей опытных и сведущих в деле воспитания, давно занимающихся или надзором или обучением в воспитательных и учебных заведениях для девиц». М. Н. Мусин-Пушкин предлагал начать с устройства такой школы в Петербурге при финансовой поддержке правительства. В Министерстве народного просвещения это предложение не было принято, поскольку правительственное финансирование новых женских школ не предполагалось, но два года спустя усилиями Н. А. Вышнеградского оно было принято к реализации в Ведомстве учреждений императрицы Марии.

Более поздние отзывы попечителей других учебных округов, включая отзыв преемника М. Н. Мусина-Пушкина князя Г. А. Щербатова, весьма существенно отличались друг от друга по отношению к будущему контингенту новых женских школ, к устройству их как открытых учебных заведений, к их финансированию, управлению, учебному курсу и т. д.

Против создания женских школ для «среднего класса» выступили помощник попечителя Харьковского учебного округа и попечитель Виленского учебного округа, которые полагали, что такие женские учебные заведения не будут иметь в крае успеха и что на их устройство и содержание никто не даст средств. Одесский и киевский попечители высказались и против «совместного обучения девочек разных сословий», и против открытого характера планируемых женских учебных заведений. Одесский попечитель считал пагубным такое их устройство и требовал, чтобы «влияние полупансионерок и приходящих не проникало и не утверждалось в школе». Киевский попечитель настаивал на том, что система закрытых женских учебных заведений обусловлена самим существом нравственного воспитания женщины и неравномерным развитием разных слоев нашего общества. Он полагал «даже несовместным с целями правительства устройство женских училищ только для приходящих».

Попечитель Московского учебного округа, будущий министр народного просвещения Е. П. Ковалевский, поддерживал идею создания открытых женских школ, предлагал устроить при них пансионы. Скептически воспринимая идею всесословности женской школы, он рекомендовал разделить будущие женские училища на три взаимосвязанных разряда – низшие, уездные и приближенные к гимназиям. «Без сомнения, – отмечал Ковалевский, – выразится потребность разделить высшие училища и по состояниям, даже и в губернских городах». По его мнению, высшая плата за учение в «дворянских, так сказать, школах не устрашит родителей, но доставит им еще большую уверенность, что дочери их будут встречаться в школе с равными им и что на их успехи, поведение и манеры будет обращено особое внимание».

Большинство попечителей учебных округов полагало, что правительственные ассигнования должны быть основным источником финансирования будущих женских учебных заведений, что «местных средств нет, и если они случайно являются, то неопределенны и непрочны». В этом ряду особняком стояли лишь мнения казанского, петербургского и дерптского попечителей.

Попечитель Казанского учебного округа В. П. Молоствов, подчеркивая, что благодетельные последствия учреждения женских училищ распространятся на все сословия, предлагал «обложить ежегодным определенным взносом каждое сословие по своему состоянию». Попечитель С. – Петербургского учебного округа Г. А. Щербатов высказывал мысль об организации женских училищ как частных учебных заведений с пособием от правительства. Дерптский попечитель Е. Ф. фон Брадке, отмечая, что в Прибалтийском крае существует уже достаточное число женских школ, которые и ранее открывались на общественные и частные средства, полагал «предоставить дальнейшее развитие женского воспитания в прибалтийских губерниях, имеющим уже столь успешный ход, собственным мероприятиям дворянства и городских сословий». Он просил оказать небольшое правительственное пособие лишь некоторым городам, заявившим о его необходимости.

Столь же различались взгляды местных руководителей школьного дела на организацию управления будущими женскими учебными заведениями. Так, харьковский попечитель Г. А. Катакази считал, что женские училища должны находиться под началом попечителей учебных округов, а непосредственное заведование ими необходимо возложить на губернского директора народных училищ. Попечитель С. – Петербургского учебного округа Г. А. Щербатов, напротив, отмечая, что женские училища не должны быть казенными, а участие правительства может выразиться лишь в денежном пособии, подчеркивал, что и управление училищем не может зависеть от правительства, что его «следует предоставить обывателям с ведома директора народных училищ». Г. А. Щербатов впервые высказывал мысль о создании в женских училищах советов, в состав которых должны входить и представители местной общественности «в видах подчинения училища надзору публики».

Эти мысли Г. А. Щербатова о создании новых женских училищ как частных учебных заведений и об организации при них попечительных советов с представительством общественного элемента в дальнейшем окажут значительное влияние на правительственную политику и законотворчество в области женского образования.

Относительно учебного курса и содержания образования в планируемых женских училищах основная часть попечителей учебных округов высказалась за построение их «по образцу институтов». Шестилетний курс с гимназической ориентацией предлагали только петербургский, московский и казанский попечители. При этом Е. П. Ковалевский, настаивая на усилении воспитательного элемента в женской школе, «нравственного направления всего преподавания», считал нужным дополнить шестилетний гимназический курс седьмым педагогическим классом [94, кн. 2, с. 8—13].

Таким образом, отзывы попечителей учебных округов на циркуляр министра народного просвещения А. С. Норова от 28 марта 1856 г. представляют уникальный материал, раскрывающий достаточно широкий спектр политических и социально-педагогических взглядов официальных образовательных кругов на проблемы женского образования в период перехода от николаевского застоя к «эпохе великих реформ». Основная часть руководителей школьного дела на местах оказалась не готова к вызовам времени. И для них так и осталось непонятным, почему в ряду первых вопросов в сфере просвещения «вдруг» оказалось женское образование. Вопрос, который прежде всегда оставался периферийным. Вопрос, на который они не имели внятного ответа. Чтобы получить этот ответ, требовалось время и постепенная смена руководителей российского образования – и верховных и местных.

Одновременно с рассылкой попечителям учебных округов циркуляра от 28 марта 1856 г. А. С. Норов обратился к министру внутренних дел С. С. Ланскому с предложением «пригласить дворянство и городские сословия к участию в устройстве женских училищ». Ответ пришел лишь спустя полтора года. В нем Ланской сообщал, что не может теперь предложить сословиям жертвовать на женские училища, ибо «по недавнему окончанию войны, сопряженной с более или менее значительными для всех сословий пожертвованиями, признано необходимым оказать им разные снисхождения и льготы. Делать в то же время приглашения к новым пожертвованиям было бы едва ли своевременно, и во всяком случае сия мера могла бы с большим успехом приведена в действие только через некоторое время, когда хозяйственные отношения государства придут в нормальное положение».

Одновременно в своем ответе Ланской указывал на нечеткость и неполноту циркуляра Министерства народного просвещения, который в должной мере не прояснял ни значимость создания женских училищ, ни пути и способы их организации.

«Учреждение открытых женских училищ, – писал министр внутренних дел, – у нас есть нововведение, польза и важность которого не всеми может быть понята, особенно средними классами… Недостаточно сообщить, что женские заведения будут приближаться к гимназическому курсу; гимназический курс применен лишь к потребностям мужского пола и имеет преимущественно ученый характер. Поэтому трудно составить себе понятие, в какой мере гимназическое образование может быть распространено на женские школы, особенно для дочерей бедных чиновников, купцов, даже мещан и ремесленников. Дабы предупредить толки и поселить доверие, надо развить убеждение в их необходимости и привлечь к пожертвованиям, надо бы, кажется, при самом приглашении к сему сословий объяснить значение заведений, условия приема, хотя бы в общих чертах программу преподавания».

Тем самым С. С. Ланской предлагал ведомству просвещения перейти от деклараций в сфере женского образования к решению практических проблем. Он ставил перед этим ведомством вопросы, на которые оно, судя по отзывам попечителей учебных округов, еще не имело даже подобия внятного ответа.

Это был не лучший вариант образовательной политики, а потому трезвый политик С. С. Ланской предупреждал Министерство народного просвещения: «Надо опасаться, что дворянство будет уклоняться от пожертвований, тем более что некоторые из дворян обязательно жертвуют на институты, а все, которые вновь решатся на пожертвования, потребуют, конечно, учреждения таких же заведений, как доказывают поступившие уже ходатайства от дворян Смоленской и Вологодской губерний». Относительно же городских обществ министр внутренних дел полагал, что «при весьма низкой степени развития и благосостояния их» пожертвования от них будут незначительны, да и то лишь в немногих городах [94, кн. 2, с. 14, 15].

Прогноз Ланского оказался верным. В отчете министра народного просвещения за 1857 г. сообщалось, что за весь год было открыто только одно женское училище в Костроме, но и оно своим существованием обязано пожертвованию частного лица [198]. Это был предприниматель, отставной поручик артиллерии А. Н. Григоров, который на свои средства 26 августа 1857 г. открыл первое в России всесословное открытое женское училище и подарил ему роскошное здание. Училище было шестилетним, «приближенным по курсу наук к гимназии» [ЖМНП, 1857, № 10, с. 44]. Позднее оно получило имя «Григоровского костромского училища».

Министерство народного просвещения, правда, пыталось представить картину развития женского образования более радужной. Во всеподданнейшем отчете от 7 декабря 1857 г. А. С. Норов отмечал, что устройство женских училищ встретило живое сочувствие населения, что хотя у всех «затруднительное денежное положение, но на основании этого сочувствия можно сказать, что оно создает средства, хотя не обильные, но дающие возможность приступить к делу» [ЖМНП, 1857, №8, с. 147]. В подтверждение министр приводил сведения о частичном выделении городских средств на женские училища или готовности к их финансированию в Вологде, Смоленске, Самаре, Нижнем Новгороде, Новочеркасске и ряде других городов. В этом ряду особый интерес представлял почин полтавского общества.

В конце 1857 г. городское общество Полтавы выступило с инициативой создать женское училище за счет местных средств. Городское купечество горячо поддержало эту инициативу, в отличие от дворянства, отказавшегося участвовать в начинании. Учителя полтавской мужской гимназии, кадетского корпуса и уездного училища предложили безвозмездно преподавать в женском училище в течение первых шести лет. (Этот благородный пример позднее получит в России широчайшее распространение и станет, по сути, обыденным явлением в жизни нарождавшейся женской школы.) Учредители училища составили проект его устава и программу курса, в которую было включено преподавание гигиены и педагогики в старших классах, а также понятий об отечественных законах и домоводство. В состав педагогического совета училища допускались лица женского пола. Всякие награды и наказания в училище устранялись.

Одним из наиболее ценных и перспективных предложений полтавского проекта было намерение создать при женском училище приготовительный класс, или «класс грамотности». Это предложение имело принципиальное значение для последующего развития среднего женского образования в России. Ранее – в течение полутора столетий – оторванное от первоначального образования, теперь оно ставилось на прочный фундамент начальной школы. Этот принципиальный момент не был отражен в первом Положении о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения 1858 г., но позднее вошел в положения 1860 и 1870 гг.

Однако в деле с полтавским проектом Министерство народного просвещения проявило себя не лучшим образом. Декларируя свои надежды на общественное участие в развитии женского образования, на деле министерство настороженно относилось к этому участию. Бюрократическая волокита с полтавским проектом затянулась почти на три года. Женское училище в Полтаве было открыто только в августе 1860 г., т. е. уже после принятия в мае того же года второго, более демократичного Положения о женских училищах.

Между тем параллельно Министерству народного просвещения свои шаги по созданию открытых женских учебных заведений предприняло и Ведомство учреждений императрицы Марии. Здесь инициатором стал известный русский педагог, инспектор классов Павловского женского института Н. А. Вышнеградский, который в конце 1857 г. предложил открыть при институте особые классы для приходящих девиц. Поддержав эту мысль в принципе, Главный совет женских учебных заведений Ведомства учреждений императрицы Марии поручил Н. А. Вышнеградскому составить проект самостоятельного всесословного открытого женского учебного заведения. В кратчайшее время проект был составлен, и 19 февраля 1858 г. принц П. Г. Ольденбургский представил его императору и императрице.

Проект предполагал устроить женское училище на следующих основаниях. Училище называлось «Мариинским» и состояло под покровительством императрицы Марии Александровны.

Императрица Мария Александровна, супруга императора Александра II

Ближайшее управление им поручалось особому попечителю по назначению императора, а непосредственное наблюдение за обучением осуществляли начальница и главная надзирательница, утверждаемые императрицей. Общественный элемент в управлении училищем не был представлен.

Училище учреждалось для 250 детей всех свободных состояний от 9 до 13 лет. Курс учения был семилетний, с обязательными предметами – Закон Божий, русский язык, история, география, естествоведение, арифметика, пение, чистописание, рисование и рукоделие и необязательными – французский и немецкий языки, музыка, танцы. Годовая плата за обучение обязательным предметам назначалась 25 руб. (в 2,5 раза больше, чем в полтавском проекте), иностранным языкам и танцам – 5 руб. за предмет, музыке – 1 руб. за урок. По окончании курса обучавшимся всем предметам – как обязательным, так и необязательным – предоставлялись права, которыми пользовались выпускницы институтов, т. е. звание домашней учительницы [24, с. 243—245].

15 марта 1858 г. Александр II утвердил проект, и 19 апреля того же года первое Мариинское училище в Петербурге было открыто. В том же году в столице открылись еще три подобных училища – Коломенское, Васильевское и Петербургское. Начальником всех этих училищ был назначен Н. А. Вышнеградский.

«Поразительная быстрота, с которою была принята в правительственных сферах и осуществилась в столице идея, еще так недавно казавшаяся неосуществимою, – всесословной, открытой женской школы, – справедливо замечала Е. И. Лихачева, – составляет огромную заслугу перед русским обществом Н. А. Вышнеградского» [94, кн. 2, с. 34—35]. Вышнеградский, по словам его соратника в деле формирования новых оснований женского образования в России, впоследствии видного русского педагога В. Я. Стоюнина, «был человек замечательно светлого ума, с редким педагогическим талантом, умевший увлекать своих слушателей и привязывать к себе детей. Кроме того, у него был дар организатора дела, дар, каким, как известно, не отличается большинство наших деятелей» [166, с. 218].

«Надо было быть Вышнеградским, – писал другой его соратник, позднее известный русский педагог Д. Д. Семенов, – и обладать его житейским опытом и изворотливостью, его ораторским красноречием, его педагогическим тактом и несомненным организаторским талантом, чтобы завоевать в высших сферах расположение к совершенно новому в России типу учебного заведения, чтобы убедить родителей, предубежденных и колеблющихся отдавать своих детей в новое дотоле заведение, чтобы заручиться за грошовые средства лучшими в столице педагогическими силами, чтобы сразу вызвать симпатии и доверие к новому начинанию в самом обществе, наконец, чтобы организовать все дело быстро, без проволочек, колебаний и сомнений» [158, с. 46].

Еще задолго до открытия первого Мариинского женского училища Н. А. Вышнеградский начал активно готовить общество и родителей к восприятию нового типа женских учебных заведений. В издаваемом им с 1857 г. журнале «Русский педагогический вестник», который стал одним из пионеров отечественной педагогической прессы новой эпохи, Вышнеградский особое внимание уделял вопросам женского образования, постоянно и терпеливо разъясняя значение и характер устройства всесословных открытых женских учебных заведений, убеждая и общество, и педагогов в их преимуществах. В «Русском педагогическом вестнике» было помещено множество писем и корреспонденций из разных концов России о женском образовании и путях его развития, о работе по устройству женских училищ, публиковались развернутые проекты и программы создания открытых женских школ. Иными словами, Вышнеградский энергично проводил ту важнейшую подготовительную работу в обществе, значимость которой не понимало и которой пренебрегало ведомство просвещения. И это дало свои результаты. Все четыре его училища были переполнены [92, с. 114].

«Мы были свидетелями того, – вспоминал позже Д. Д. Семенов, – с каким терпением и искусством он (Вышнеградский) доказывал каждому все выгоды школы открытой и равной для всех: одних он уверял, что в воспитании и образовании девочки должны в одинаковой степени участвовать семья и школа, других – что новая школа будет давать не только широкое умственное образование, но и религиозно-нравственное воспитание, третьего убеждал, что девочка из интеллигентного класса не может заразиться дурными привычками от своей соседки в продолжении нескольких часов, проведенных в школе под присмотром разумных преподавателей и воспитательниц… четвертых – что новая школа никогда не посягнет на укоренившиеся религиозные и вековые обычаи».

Николай Александрович Вышнеградский

Н. А. Вышнеградский был глубоко убежден, что «школа учит лучше, чем семья, а семья воспитывает несравненно лучше, чем школа», о чем он и говорил в речи при открытии первого Мариинского женского училища. Учреждением такого училища объединяются усилия семьи и школы, и «мы совершаем праздник семейных начал в воспитании, праздник системы образования, которая по своей естественности представляет новое ручательство за правильное развитие отечественного юношества» [С. – Петербургские ведомости, 1858, № 96].

По словам Д. Д. Семенова, за Вышнеградским «всегда останется слава первого инициатора, основателя и организатора первой в России женской гимназии». Его сподвижников, молодых учителей «влекла туда новизна дела, стремление послужить по мере сил образованию русской женщины, построенному на новых началах, желание поработать, применить и усовершенствовать свои методы преподавания под руководством опытного педагога, каким был Н. А. Вышнеградский» [158, с. 47, 48, 53]. Все учителя Мариинского женского училища, писал по этому поводу В. Я. Стоюнин, прониклись идеей Вышнеградского, «все поняли, какое важное новое дело начинается, и все готовы были помогать ему» [166, с. 220].

Создание Н. А. Вышнеградским всесословных открытых женских школ в Ведомстве учреждений императрицы Марии резко активизировало деятельность Министерства народного просвещения в данном направлении. Если еще в декабре 1857 г. статс-секретарь барон М. А. Корф возвратил А. С. Норову его записку о женских училищах, отметив, что «дело еще незрело для рассмотрения в Главном правлении училищ», то уже весной 1858 г. само это правление потребовало ускорить решение вопроса и незамедлительно рассмотреть проект Положения о женских училищах, представленный попечителем С. – Петербургского учебного округа князем Г. А. Щербатовым.

Начало этому проекту положила записка инспектора классов Николаевского сиротского института, позднее редактора «Журнала для воспитания» А. А. Чумикова, поданная им еще в конце 1856 г. императрице Марии Александровне и министру народного просвещения А. С. Норову. Проект Чумикова предусматривал создание открытых женских училищ по образцу немецких Tochterschulen, которые должны были готовить девушек «к действительной жизни». Училища учреждались и содержались на общественные и частные средства с определенным пособием от казны, за счет которого правительство могло обучать в них бесплатно несколько учениц «недостаточного состояния». Заведовал училищем его директор, за деятельностью которого наблюдал училищный совет, избираемый из представителей общества и возглавляемый директором губернских училищ. Устанавливался шестилетний курс обучения. В первые четыре года должны были преподаваться предметы уездного училища, остальные два года отводились на распространение и дополнение пройденного, «с присоединением некоторых предметов, составляющих необходимое условие полного образования девиц». В их числе Чумиков указал сведения из химии, технологии, домашнего и сельского хозяйства. Иностранные языки, музыка, танцы должны были преподаваться за особую плату [192].

Проект Г. А. Щербатова в плане организации учебного курса женских училищ, по существу, не отличался от проекта А. А. Чумикова – то же шестилетнее обучение, в отличие от семилетнего курса женских училищ Мариинского ведомства; фактически тот же набор учебных предметов с ориентацией на сокращенную институтскую программу и т. д. Основное отличие проекта Щербатова состояло в определении степени участия общественного элемента в управлении женскими учебными заведениями. Щербатов поддержал предложенную Чумиковым идею создания при женских училищах советов, однако ограничивал сферу их деятельности только хозяйственно-экономическими вопросами. Учебно-воспитательный процесс полностью оставался в ведении губернского директора училищ.

11 апреля 1858 г. Главное правление училищ одобрило основание этого проекта, но одновременно внесло в него три существенных изменения: 1) оно сочло, что женским училищам следует придать «характер частных заведений для того, чтобы упростить способы устройства и управления новых училищ и тем содействовать их скорейшему развитию»; 2) оно предложило разделить женские училища на два разряда – с шести– и с трехгодичным курсом обучения, в зависимости от местных условий; 3) оно выступило против учреждения при женских училищах училищных советов из местных жителей, но признало полезным установить почетное звание попечительницы, «которая влиянием своим может содействовать успеху заведения» [27, т. 3, с. 313—314].

Это последнее предложение Главного правления училищ, вошедшее в Положение о женских училищах 1858 г., было наиболее консервативным и вызвало резкую критику нового законодательного акта, повлекшую за собой его пересмотр уже в 1860 г.

Положение о женских училищах Министерства народного просвещения было утверждено Александром II 30 мая 1858 г. Цель этих училищ, согласно Положению, состояла в том, чтобы «сообщить ученицам то религиозное, нравственное и умственное образование, которого должно требовать от каждой женщины, в особенности же от будущей матери семейства» [27, т. 3, с. 310].

По Положению женские открытые училища могли быть двух разрядов. В училище I разряда с шестилетним курсом обучения, близким к институтскому, преподавались: Закон Божий, русский язык, арифметика с понятием об измерениях, начальные сведения из естественной истории, география всемирная и русская, история всеобщая и, подробнее, русская, чистописание, рисование и рукоделия. К необязательным предметам, за обучение которым требовалась особая плата, были отнесены: иностранные языки, танцы, музыка, пение. В училище II разряда с трехлетним курсом обучения, приближенным к уездным училищам, изучались: Закон Божий, краткая русская грамматика, русская история и география сокращенно, четыре действия арифметики, чистописание и рукоделия.

Женские училища открывались с разрешения попечителя учебного округа в городах, где «жители нуждались в них» и где имелись средства, необходимые для их содержания. Основу этих средств составляли пожертвования различных сословий и частных лиц, а также плата за обучение, которая в училищах первого разряда должна была составлять не свыше 35 руб., в училищах второго разряда – не свыше 25 руб. [27, т. 3, с. 314—318]. Это была достаточно высокая плата за обучение. Ранее предлагавшиеся попечителями цифры были существенно ниже, как ниже была плата и в женских училищах мариинского ведомства – 25 руб. Однако последние в значительной мере содержались за счет казны, и на казну же возлагали свои надежды попечители учебных округов при обсуждении вопроса о женских училищах. Казна же отказалась брать на себя расходы по женским училищам Министерства народного просвещения. Отсюда – увеличение платы за обучение. Но это не остановило ни последующего роста средней женской школы, ни постепенной демократизации контингента ее учащихся, в сравнении как с мужской школой, так и с женскими училищами Мариинского ведомства.

Положение о женских училищах 1858 г. было первым законодательным актом зарождающейся эпохи реформ в области образования, утвержденным тогда, когда проекты реформирования начальной народной, мужской средней и высшей школы находились в самой начальной стадии разработки. Проблема народной школы была напрямую связана с главным вопросом эпохи – крестьянским. Этот же вопрос, по словам видного государственного деятеля тех лет П. А. Валуева, «ложился камнем преткновения в каждой государственной инициативе» [129, с. 27], в том числе и в образовательной сфере. И тем не менее вопрос о женском образовании решался упреждающе.

Это объяснялось двумя главными причинами. Первая – жгучая острота «женского вопроса» в те годы: в общественном сознании женщины воспринимались как «второе крепостное сословие в России», и по отношению к «женскому вопросу», как справедливо отмечал видный советский исследователь В. Я. Кирпотин, «определяли принадлежность человека к той или иной партии» [83, с. 98]. Вторая причина – отсутствие целостного звена женского образования в общей образовательной системе России. Правда, то же можно было бы сказать и о начальной народной школе. Но последняя затрагивала интересы в основном «нижних сословий», с которыми еще приходилось разбираться, тогда как проблемы женской школы волновали прежде всего беднеющее дворянство и «средний класс», с которыми в условиях мощного общественного подъема нельзя было не считаться.

Положение о женских училищах 1858 г. несло на себе отпечаток непоследовательности новой образовательной политики правительства. С одной стороны, оно вынуждено было признать необходимость женской школы и, более того, призывало общественную инициативу и общественные средства к делу развития женского образования. С другой – правительство отказывало общественности в праве принимать участие в управлении жизнедеятельностью этой школы, похоронив на данном этапе идею создания попечительных советов при женских училищах. Не получила пока поддержки и высказанная полтавским обществом мысль об учреждении приготовительных классов, или «классов грамотности», при женских училищах, что лишало их прочной опоры на начальную школу. Да и сам заявленный в Положении учебный курс этих училищ был заметно ниже того, что предлагался общественностью, например в Костроме или в Полтаве. Однако при всей непоследовательности Положения 1858 г. первый и важный шаг был сделан. И его результаты не заставили себя долго ждать.

 

ДВЕ ЛИНИИ РАЗВИТИЯ НОВОЙ ЖЕНСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В КОНЦЕ 1850 – НАЧАЛЕ 1860-х гг.

После 1858 г. развитие новых всесословных открытых женских учебных заведений интенсивно пошло по двум линиям – в рамках Ведомства учреждений императрицы Марии и под эгидой Министерства народного просвещения. В Мариинском ведомстве они изначально были поставлены в более благоприятные условия, получив существенную поддержку от казны, чего были лишены министерские женские училища. Последние всецело зависели от сформированности общественной потребности в женском образовании (которая проявлялась далеко не однозначно), от достаточно случайных добровольных пожертвований различных сословий и частных лиц.

За этим принципиальным различием в финансово-экономической поддержке двух линий развития женского образования весьма прозрачно стояли определенные политические и социальные интересы власти. Правительство сконцентрировало свою поддержку новых женских училищ в районах с наиболее повышенной «политической температурой»: сначала в одной столице, С. – Петербурге, а затем и в другой, передав московские женские училища из Министерства народного просвещения в Мариинское ведомство, и, кроме того, – во взрывоопасных районах Царства Польского, Северо-Западного и Юго-Западного краев, где в 1859—1860 гг. были открыты 11 женских училищ Мариинского ведомства. То есть в новых условиях, накануне Польского восстания 1863 г., была реанимирована уваровская идея об использовании на западных окраинах женских учебных заведений как эффективного средства национальной политики.

Дуализм в управлении новыми женскими училищами, их разноведомственная подчиненность были закреплены высочайшим повелением от 17 июля 1859 г. Согласно этому повелению женские всесословные училища, учреждаемые за счет частных и общественных пожертвований, подчинялись Министерству народного просвещения, с распространением на них Положения 30 мая 1858 г., а получающие средства от Мариинского ведомства – этому ведомству. Данное повеление в значительной мере было формальным. Исходя из политических, в том числе национально-политических, соображений правительство подчиняло Мариинскому ведомству и многие из тех женских училищ, которые содержались за счет средств различных сословий, особенно в национальных районах. В 1859 г. из 11 женских училищ Ведомства учреждений императрицы Марии семь содержались на общественные средства.

Несравнимо более благоприятные условия, в которые были поставлены женские училища Мариинского ведомства, позволили команде Н. А. Вышнеградского сосредоточить усилия на тщательной отработке внутреннего устройства нового типа женских учебных заведений. Эта работа имела важнейшее значение для последующего развития женских гимназий. Естественно, ее результаты вышли далеко за стены Мариинского ведомства, оказав существенное влияние и на министерские женские училища, а позднее – и на гимназии, на все российское женское образование в целом.

Самоотверженная работа Н. А. Вышнеградского и его соратников воплотилась в поразивших педагогов того времени «Правилах внутреннего распорядка», которые были утверждены принцем П. Г. Ольденбургским 26 февраля 1859 г. [20]. «Эти правила, – отмечала Е. И. Лихачева, – представляли совершенную противоположность той системе женского воспитания и образования, какая до того была принята в закрытых заведениях» [94, кн. 2, с. 163]. Они, по словам В. Я. Стоюнина, были «написаны рукою опытного педагога, притом хорошо знакомого с недостатками тогдашних женских институтов, недостатками, которые он хотел устранить от новых заведений» [166, с. 221].

Как писал более тридцати лет спустя после введения «Правил» Н. А. Вышнеградского Д. Д. Семенов, «правила эти, в которых вполне отразились гуманные идеи, положенные в основу внутренней жизни заведения… до настоящего времени не потеряли своего значения» [158, с. 48]. Очевидно, что они не потеряли своего значения и сегодня, в связи с чем есть смысл напомнить некоторые фрагменты из этих «Правил».

«Ввиду того, что Мариинское женское училище, – отмечал Д. Д. Семенов, – было открытым учебным заведением, ответственность за поведение и успехи детей возложена «Правилами» не только на начальство училища, но и на родителей обучающихся в училище детей». «Начальство Мариинского училища, – говорилось в параграфе 2 «Правил», – ответствует перед правительством за успехи детей лишь в той мере, в какой они зависят от деятельности наставников и занятий детей во время уроков. Для полного успеха в том и другом необходимо, чтобы родители и попечители детей содействовали начальству училища зависящими от них мерами, тщательно надзирая за занятиями и поведением детей вне класса». «Таким образом, – констатировал Д. Д. Семенов, – семья впервые призывалась к участию в жизни школы; школа и семья тесно связывались между собой» [158, с. 48—49; выделено нами. – Авт.].

Как подчеркивал В. Я. Стоюнин, «Правила» указывали преподавателям «деятельность более широкую, чем простое д а в а н и е  у р о к о в». Преподаватели были названы «сотрудниками начальника училища во всем, что относится к  н р а в с т в е н н о м у  и умственному образованию детей. Прежде от них этого не требовали. Здесь важно то, что за учебным предметом и за преподающим лицом признана нравственная сила, которая главным образом и должна воспитываться в школе. При такой постановке науки и преподавателя в классе является возможность разрабатывать науку в педагогическом смысле, применять ее к воспитательному делу и, следовательно, двигать вперед саму школу. Без этого учителя не имеют права называться н а с т а в н и к а м и. Их у нас и не было, не было настоящего педагогического поприща, а были только чиновники в учительской службе» [166, с. 222].

«Правила» приглашали наставников «давать такое направление своему преподаванию, чтобы им не только обогащался ум, но и развивалось, облагораживалось чувство, утверждалась в добре воля. И в мужчинах, – отмечали «Правила», – одно только знание без облагороженного и развитого чувства мало имеет цены, а в женщинах решительно пагубно; оно делает их сухими, надменными эгоистками, неспособными к добросовестному, искреннему отправлению тихих семейных обязанностей».

Комментируя эти фрагменты «Правил», Д. Д. Семенов отмечал, что «успехи детей и направление заведения ставились, следовательно, в зависимость от совокупных усилий и работы всей педагогической корпорации заведения, а не от одних начальствующих лиц».

Заботясь о соблюдении разумной дисциплины и порядка в классах, отмечал Д. Д. Семенов, «Правила» были «далеки от ригоризма и суровой внешней требовательности». «В поучение нынешним молодым педагогам» Семенов в своих воспоминаниях воспроизводил полностью «особенно замечательный», с его точки зрения, параграф 28 «Правил», с сожалением замечая, что он «теперь совершенно игнорируется». Вот этот параграф.

«Понятие о порядке в классе часто понимается совершенно превратно, а потому и требует… точного изъяснения. Истинный педагогический порядок класса состоит не в мертвой тишине и не в однообразном, неподвижном физическом положении детей; как то, так и другое, будучи несвойственно живой природе детей, налагает на них вовсе ненужное стеснение, крайне утомляет их, разрушает детское доверчивое отношение между наставниками и ученицами… Класс должен сколько возможно больше походить на семью; чем полнее будет это сходство, тем ближе будет и класс к своей истинной цели. А в благоразумных семьях никогда не требуют, чтобы дети сидели неподвижно и однообразно, чтобы они не смели смеяться или обратиться к старшим по поводу того, что кажется им непонятным. Уничтожение семейного элемента в общественных училищах убивает природную живость детей, омрачает Богом дарованную им веселость, истребляет доверчивость и любовь к наставникам и наставницам, к училищу, к самому учению, – в натурах энергических образует характеры скрытные, недоверчивые, разрушительные, в натурах мягких – ничтожные, совершенно безличные».

«Прибавим, – отмечал Д. Д. Семенов, – что теми же «Правилами» рекомендовалось лицам, заведующим училищем, обращать самое серьезное внимание на здоровье воспитанниц, наблюдать за обувью и одеждою воспитанниц, за тем, чтобы ученицы непременно приносили с собой завтрак, за возможно частым освежением воздуха в классах, за температурой классных комнат и т. д. Все это было ново для того времени, но «Правила» не были мертвою буквою, а вытекали из принципов организуемого заведения, из самой жизни заведения, а потому охотно исполнялись как учащими, так и учащимися» [158, с. 48—50].

На «Правила», созданные Н. А. Вышнеградским, писал В. Я. Стоюнин в 1884 г., «мы должны смотреть, как на протест против той укоренившейся рутины, которая господствовала в большей части тогдашних школ, и если теперь, через двадцать пять лет, не мешает многим прочитать их очень внимательно для собственного руководства, то тем более тогда они были новостью для огромного числа официальных педагогов… Поставленные на таких педагогических основаниях женские училища получили возможность правильно развиваться в тесном единении с семьею, которая приглашалась помогать школе своим содействием» [166, с. 221—225]. Этот опыт Н. А. Вышнеградского и его соратников, повторим, стал со временем достоянием всех новых средних женских учебных заведений России, достоянием отечественной школы в целом. Свое значение он полностью сохраняет и в настоящее время.

Развитие всесословной открытой женской школы в рамках Министерства народного просвещения в конце 1850-х гг. было более трудным и драматичным. Поначалу практически единственной средой ее энергичной поддержки было передовое русское учительство, деятели просвещения, выразившие во многих местах России готовность служить ей безвозмездно, преподавать в новых женских училищах без всякого вознаграждения за свой труд. Этот пример подвижничества был тем более значим, что в значительной части общественного и бюрократического сознания сохранялось негативное отношение к новой женской школе, вплоть до полного ее неприятия.

Газеты и журналы тех лет дают немало тому свидетельств. Когда весной 1858 г. педагоги херсонской мужской гимназии предложили создать в городе женское училище и выразили готовность преподавать в нем бесплатно, городское общество ответило, что «по бедности своей не предвидит надобности в заведениях для детей женского пола» [ЖМНП, 1862, т. 113]. В семи городах Рязанской губернии городские общества также отказались от предложения создать женские училища. Егорьевские купцы и мещане прямо заявили, что «никакой пользы от женских школ они не предвидят». В Ярославской губернии дворяне категорически отказались от устройства женского училища, мотивируя это тем, что они воспитывают своих дочерей в пансионах и институтах; купцы же считали лишним давать образование девицам, а мещане и ремесленники находили образование своих дочерей делом бесполезным, если не вредным [Журнал для воспитания, 1860, т. VII, с. 67]. И так было во многих городах и губерниях России.

И все же принятие Положения о женских училищах 1858 г. сдвинуло дело с мертвой точки. 19 июля того же года министр внутренних дел С. С. Ланской разослал циркуляры губернаторам и губернским предводителям дворянства с приглашением дворянства и городских сословий к пожертвованиям на женские училища и сообщил, что Министерство внутренних дел готово содействовать этим училищам временными пособиями из доходов городов и приказов общественного призрения. Ланской предлагал создавать женские училища на базе существующих пансионов, оказывая их содержателям необходимую поддержку, а также преобразовывать в женские училища местные детские приюты.

Циркуляры министра внутренних дел вызвали двойственное впечатление. С одной стороны, они усилили недовольство новым правительственным начинанием. Так, городская дума Великого Устюга заявила: «Предписание министра внутренних дел об открытии женской школы слышали, но участвовать в открытии оной не согласны» [203, с. 9]. С другой стороны, некоторые губернаторы, местные руководители образования, передовое учительство, опираясь на эти циркуляры и на Положение 1858 г., стали активнее побуждать население к устройству женских училищ, обращаясь главным образом к купечеству.

Одним из первых идею создания новых женских училищ поддержало тверское купечество. 29 апреля 1858 г., еще до утверждения Положения о женских училищах, оно составило «приговор», в котором говорилось: «Купечество города Твери, с благодарностью сознавая высокую цель правительства об открытии женского училища, единодушно желая основать такое училище в городе Твери и стремясь положить совершенно прочное начало этому вполне благотворительному заведению, пожертвовало по приговору своему… ежегодно по 2% с рубля гильдейских пошлин, вносимых в казну, в течение первых пяти лет, что составит до 2500 рублей в год, и единовременно 1190 рублей на обучение 25 беднейших девиц…» Всего тверским купечеством было собрано 16 490 руб. Шестиклассное училище было открыто на базе частного женского пансиона с условием, что в нем должны воспитываться «дочери бедных граждан, оказавших какие-либо заслуги перед обществом» [Журнал для воспитания, 1858, т. IV, с. 80].

Вскоре аналогичные пожертвования в пользу женских училищ были сделаны купечеством еще в четырех городах Тверской губернии – Кашине, Калязине, Бежецке и Весьегонске, а также в Вологде, Харькове и Нижнем Новгороде. Кроме того, в Нижнем Новгороде преподаватели гимназии, Александровского института и уездного училища предложили свой даровой труд в новом женском училище [203, с. 24].

Для устройства женских училищ в конце 1850 – начале 1860-х гг. наибольшие общественные усилия были предприняты в Вятской губернии. Эту просветительскую традицию с середины 1860-х гг. горячо поддержало созданное тогда Вятское земство, которое часто называли «крестьянским» ввиду фактического отсутствия в нем дворянского элемента. В течение всей второй половины XIX в. Вятское земство, по сути, лидировало во всех российских просветительских начинаниях.

Один из номеров «Вятских губернских ведомостей» 1858 г. был полностью посвящен вопросам развития женского образования в губернии. «Счастлив тот, – говорилось в газете, – на долю которого выпадает высокое дело осуществления в Вятке женской гимназии или, по крайней мере, положивший начало ее основанию: он увековечит свое имя этим прекрасным делом. Память о благодетеле вятских жителей будет для нас священна, а вятская летопись украсится новым незабвенным для него листком великого дела, ибо немногое в жизни человеческой, что выше образования ума и сердца подобных себе».

В конце 1858 г. вятское купеческое общество постановило вносить в пользу женского училища в течение 12 лет по 1,5% с объявленных капиталов и, кроме того, обязалось, по открытии в Вятке общественного банка, назначить из его прибылей сумму на содержание училища, а также устраивать в его пользу лотереи.

Как только решение вятского общества стало известно в уездных городах губернии, там также стали жертвовать на женские училища, и к концу 1859 г. пожертвования были собраны еще в пяти городах. Котельнические купцы и мещане сами ходатайствовали об учреждении женского училища, для которого предназначен общественный дом и собраны необходимые средства. Елабужский купец 1-й гильдии Ушаков предложил построить за свой счет и пожертвовать училищу двухэтажный дом. Прошения об открытии женских училищ составили городские общества в Сарапуле и Слободском. Последнее постановило, чтобы в женском училище, с курсом, приближенным к уездному, дочери граждан, духовенства и чиновников города обучались обязательным предметам даром, а необязательным – за плату. Дочери живущих вне города обязаны были платить за обучение.

К середине 1860 г. в пяти женских училищах Вятской губернии насчитывалось более 200 учениц. Сравнивая это с тем, что было пару лет назад, когда в губернии никто и не думал о женских училищах, «Вятские губернские ведомости» отмечали: «Принимая во внимание, что некоторые училища существуют не более года, другие – лишь несколько месяцев, также новизну положения, какую-то недоверчивость или сомнительность в новооткрываемых училищах, а всего более привычку кое-как обучать детей-девиц только дома, в семействе, можно безошибочно сказать, что эти заведения, несмотря на отсталые убеждения большинства общества, привились, развиваются и подают надежду, что пример пяти городов не запоздает подражанием и во всех остальных городах нашей губернии» [Вятские губернские ведомости, 1860, № 51].

В отчете Министерства народного просвещения за 1858 г. отмечалось, что, в отличие от предшествовавших двух лет, после утверждения Положения о женских училищах 1858 г. и после принятия некоторых из них под покровительство императрицы открытие этих училищ пошло довольно быстро. В течение второй половины 1858 г. были открыты или предположены к открытию женские училища в Вологде, Тотьме, Усть-сысольске, Твери, Рязани, Самаре, Моршанске, Ржеве, Чернигове, Туле, Смоленске, Нижнем Новгороде, в Вятской губернии. «Если и далее пойдет так, – говорилось в отчете, – то просвещение в России получит сильное подкрепление, ибо никто и ничто не может иметь такого благотворного влияния на первоначальное образование юношества, как просвещенная мать» [ЖМНП, 1859, №8, с. 34—36].

Согласно справке, находящейся в архивных документах Министерства народного просвещения за 1866 г., в 1858 г. было открыто пять и в 1859 г. – 10 министерских женских училищ. Кроме того, преобразовано семь ранее существовавших училищ [261. Оп. 6. Д. 40в. Л. 6, об. 14]. Итого к концу 1859 г. в министерстве числилось 22 женских училища, т. е. в два раза больше, чем в Ведомстве учреждений императрицы Марии. Позднее создание министерских женских училищ существенно ускорится.

Таким образом, несмотря на значительно менее благоприятные условия открытия и существования министерских женских училищ, они все быстрее завоевывали первенство в формируемом пространстве нового женского образования. Эти училища напрямую зависели от растущего спроса на новую всесословную открытую женскую школу, от общественной инициативы в деле женского образования. С другой стороны, они сами формировали этот образовательный спрос и выступали дополнительным стимулом общественной образовательной инициативы.

Вскоре после издания Положения 1858 г. в Министерство народного просвещения стали поступать представления от попечителей учебных округов, губернаторов городских обществ, указывающие на основной недостаток этого Положения – отстранение представителей местных сословий, за счет которых учреждались и содержались женские училища, от заведования и управления этими училищами. Устранив идею создания при них попечительных советов из представителей местных обществ, Положение передало управление училищами в бесконтрольное ведение их начальниц, от избрания которых местные общества были отстранены. Все это вызывало на местах многочисленные справедливые замечания. Городские общества требовали предоставления им права не только надзора над выделяемыми ими средствами, но и участия в организации педагогического процесса в училищах.

Под давлением этих требований министерство решило подготовить проект нового Положения о женских училищах. В объяснительной записке к новому проекту оно отмечало, что прежнее Положение, «требует теперь, как показывает опыт, существенных изменений». Главный его недостаток министерство фиксировало в следующих словах: «Положение о женских училищах, несмотря на то, что они учреждаются и содержатся на средства сословий и обществ, не допускает представителей этих сословий и обществ для участия к заведованию училищами, а предоставляет безотчетное распоряжение хозяйством училища, выбор должностных лиц и даже назначение платы за учение одному лицу, именно начальнице училища. Такое устройство еще можно было бы допустить, если бы начальница избиралась самим обществом и пользовалась неограниченным его доверием, но по Положению и это существенное право не принадлежит обществу. Такой порядок угрожает уже существующим училищам лишением необходимой для них поддержки со стороны общества и может на будущее время охладить рвения к открытию новых училищ».

«Для устранения этих неудобств, – указывалось в объяснительной записке, – и возбуждения к училищам полного доверия со стороны общества новый проект Положения о женских училищах предоставляет обществу значительную долю влияния на училище посредством учреждения при каждом женском училище особенного попечительного совета, состоящего из пользующихся влиянием и общим уважением представителей местного общества. Совету этому, имеющему в числе членов и представителей местного училищного начальства, предоставлено полное наблюдение за нравственною и хозяйственною частию училища; распоряжения же по учебной части оставлены за Педагогическим советом, с доведением, однако, и о них до сведения попечительного совета». Председательство в попечительном совете было возложено на попечительницу училища, «выбираемую самим советом из почетнейших лиц города» и утверждаемую в этом звании: в училищах I разряда – императрицей, в училищах II разряда – министром народного просвещения [263, Оп. 191. Д. 2. Л. 12—15].

По новому Положению о женских училищах, утвержденному Александром II 10 мая 1860 г. «в виде опыта на три года», попечительный совет женского училища обладал значительными правами. Помимо выбора попечительницы, на него была возложена задача выбора начальницы училища и всех учителей и учительниц. В задачи совета входило: «изыскание средств к материальному улучшению училища; наблюдение за правильным употреблением училищных сумм; определение количества платы за учение… увольнение от платы за учение недостаточных учениц; покровительство и пособие беднейшим ученицам, отличающимся прилежанием и благонравием; наблюдение за умственным и нравственным образованием учащихся; наконец, попечение вообще об установлении и постоянном сохранении в училище надлежащего по всем частям порядка и благоустройства».

В соответствии с новым Положением попечительный совет женского училища состоял из пяти непременных и двух выборных членов. К непременным членам относились: попечительница училища, уездный представитель дворянства или лицо, его заменяющее, директор училища или гимназии, а там, где нет гимназии, – штатный смотритель уездного училища, городской голова или бургомистр и начальница училища. Выборные члены избирались советом: один – из местных дворян или чиновников, другой – из купечества [261. Оп. 6. Д. 40в. Л. 14 об. – 15].

Позднее, 28 февраля 1862 г., новый министр народного просвещения А. В. Головнин, опираясь на многочисленные ходатайства с мест, добился у императора разрешения дополнять состав избираемых членов Попечительного совета представителями отдельных сословий и обществ, содержащих женские училища, а также избирать в состав совета лиц женского пола. Александр II предоставил министру «для достижения оному наибольшей возможности содействовать преуспеянию женских училищ» разрешать такие отступления от Положения 10 мая 1860 г.

Новое Положение о женских училищах, принятое в период апогея общественного подъема 1860-х гг., было вторым законодательным актом «эпохи великих реформ» в области образования. И вновь – в области образования женского. Остальные проекты школьных реформ все еще находились в стадии подготовки. Еще только начиналось их гласное обсуждение, и до их принятия оставалось три-четыре года. Женская же школа, стремительно нарождавшаяся, принимала уже второй свой устав – Положение 10 мая 1860 г. Это Положение, в сравнении с предыдущим, делало существеннейший шаг вперед и притом на самом главном направлении – расширения общественного участия в деле женского образования, формирования самого этого образования как общественно-государственной структуры.

Именно в новой всесословной открытой женской школе в конце 1850 – начале 1860-х гг. наиболее ярко и результативно проявила себя общественная образовательная инициатива. Именно здесь впервые народились государственно-общественные органы управления школой в лице попечительных советов. И именно в женской школе эти советы получили наибольшие права. Права, за достижение которых в мужских гимназиях и реальных училищах многие земства, общественные и просветительские организации будут безуспешно биться все последующие десятилетия XIX в.

Все это было обусловлено самим замыслом создания новой женской школы как структуры преимущественно общественной, поскольку правительство не имело ни средств, ни иных реальных возможностей к ее содержанию и развитию, что и нашло отражение в Положениях о женских училищах как 1858, так и 1860 г. По признанию самого Министерства народного просвещения, датированному 1865 г., «основная идея обоих этих Положений заключалась в том, чтобы, оставив за женскими училищами характер преимущественно частных учебных заведений, содержимых на счет пожертвований и взносов местных сословий, обществ и частных лиц, вместе с тем самою организацией их управления соединить все сословия и общества к поддержанию и развитию сих училищ. Со своей стороны правительство приняло на себя инициативу и руководство в этом деле в лице начальников губерний и училищного начальства Министерства народного просвещения, с предоставлением женским училищам некоторых прав наравне с казенными учебными заведениями» (Объяснительная записка к проекту Положения о женских гимназиях и прогимназиях 1865 г.) [261. Оп. 6. Д. 40в. Л. 5; выделено нами. – Авт.].

По учебной части Положение 1860 г., в отличие от предыдущего, устанавливало два нововведения. Оно несколько расширяло учебный курс женских училищ, в частности в области изучения русского языка, и предоставляло педагогическим советам право вводить дополнительные необязательные предметы. Но главное, оно предусматривало создание, при необходимости, приготовительных классов при женских училищах, что, с одной стороны, устанавливало их опору на начальную школу, а с другой – способствовало демократизации контингента учащихся. Ибо дети, не имевшие возможности получить первоначальное образование дома, теперь могли получить его в приготовительном классе женских училищ.

В этом плане заслуживает также внимание заметное снижение платы за обучение в новом Положении в сравнении с предшествующим. Если ранее в училищах I разряда плата за обучение не должна была превышать 35 руб., а в училищах II разряда – 25 руб., то новое Положение строго устанавливало, что плата «ни в каком случае не должна превышать» в училищах I разряда – 30 руб. и II разряда – 15 руб. [там же, л. 15].

Отмеченные существенные позитивные моменты Положения о женских училищах 10 мая 1860 г. сыграли значительную роль в ускорении и расширении развития женского образования в России. После издания этого Положения открытие новых женских министерских училищ пошло достаточно быстрыми темпами. К 1860 г. таких училищ было, как отмечалось, 22 (семь преобразовано из ранее существовавших, пять открыто в 1858 и 10 в 1859 гг.). В год издания Положения число этих училищ возросло вдвое – было открыто 25 новых женских учебных заведений (восемь I разряда и 17 – II разряда). В 1861 г. число вновь учрежденных женских училищ стало рекордным —32 (шесть I разряда и 26 – II). В 1862 г. было открыто еще 13 училищ, из них 12 – II разряда (подсчитано авторами по справке Министерства народного просвещения, см.: [261. Оп. 6. Д. 40в. Л. 6 об. —14]).

Таким образом, в 1862 г. в ведении Министерства народного просвещения насчитывалось по меньшей мере 72 (по некоторым данным 79) женских всесословных открытых училища. В Ведомстве учреждений императрицы Марии, которое сдавало свои позиции в сфере нового женского образования, было всего 12 училищ. Характерно, что свыше двух третей министерских женских учебных заведений составляли училища II разряда (66 училищ). Это обстоятельство было вызвано тем, что значительная часть женских училищ открывалась в небольших городах и преимущественно на средства городских обществ, которые на первых порах предпочитали первоначальное женское образование.

Вознесенская женская гимназия

Позднее, во всеподданнейшем докладе от 17 июля 1866 г. новый, реакционный глава ведомства просвещения граф Д. А. Толстой отмечал, что начало женским училищам везде положило дворянство, и участие прочих сословий лишь вызвано его примером. Это было, мягко говоря, искажением исторических фактов. Как справедливо отмечала Е. И. Лихачева, «почти во всех отчетах о женских училищах за первое время их существования, также по Управлению учебными округами, указывалось на равнодушие дворянства к делу… В немногих уездных городах – Белгороде, Карачаеве, Козельске – училища были учреждены и содержались преимущественно на средства местного дворянства, но вообще, как сословие, оно, за исключением костромского и могилевского, обративших на женские гимназии собранные раньше на институты суммы, почти не участвовало ни в устройстве, ни в содержании женских училищ, а если жертвовало, то на содержание определенного числа своих стипендиаток» [94, кн. 2, с. 103, 106]. Как отмечал директор народных училищ Нижегородской губернии при открытии женского нижегородского училища в 1859 г., «ни сочувствия, ни малейшей любви к отечественному просвещению в большинстве так называемых губернских аристократов не проявилось. Это, к сожалению, факт» [ЖМНП, 1859, т. 102].

Иными словами, вопреки заискивающим словам Д. А. Толстого перед дворянством, женские открытые всесословные училища в конце 1850 – начале 1860-х гг. были обязаны своим появлением и распространением прежде всего российскому «среднему классу». Именно этот общественный слой, ранее более всего обделенный женским образованием, начинал предъявлять на него повышенный спрос.

То же самое повторится при учреждении с 1864 г. первых народных школ. Здесь инициаторами их создания выступят сами крестьяне, крестьянские общества, намного опередив земства, на раскачку которых потребуется почти пять лет [129, т. III, с. 58—75]. Впрочем, и среди жертвователей на женские училища крестьяне были представлены достаточно широко, особенно в Вятской губернии, о чем сообщалось в многочисленных корреспонденциях газет и журналов [Вятские губ. ведомости, 1861, № 41; ЖМНП, 1859, т. 103 и др.].

Поскольку среднее сословие брало в основном на себя расходы по содержанию министерских женских училищ, социальный состав учащихся этих училищ был весьма демократичным, особенно в провинции. Так, в Екатеринославской женской гимназии в 1865 г. из 99 учениц было только 11 дворянок. В Тамбовской гимназии в 1863 г. к мещанскому сословию принадлежали 46 учениц, к купечеству – 2, к дворянству – 22. Еще более демократичными по составу были женские училища II разряда. Не случайно, в цитированном ранее всеподданнейшем докладе Д. А. Толстой подчеркивал, «что было бы желательно, чтобы в гимназии воспитывалось более дворянских дочерей, чем других сословий, но это, – с сожалением отмечал министр, – вполне зависит от тех мер, какие примет попечительный совет» [94, кн. 2, с. 105, 109, 110]. Так, даже власть вынуждена была признать решающую роль общественного участия и его исполнительного органа – попечительного совета в определении социального характера женских гимназий и училищ II разряда.

Первый выпуск Вознесенской женской гимназии 1863 г.

Мы не случайно назвали министерские женские училища I разряда гимназиями, поскольку именно такое название они официально получили в 1862 г. В общественном сознании эти училища и ранее воспринимались как гимназии, так как еще в высочайшем повелении 1856 г. указывалось, что они по курсу должны были приближаться к гимназиям. Однако до 1862 г. гимназиями официально именовались лишь женские училища Ведомства императрицы Марии, которые имели больше прав, чем министерские. После резолюции Александра II на одном из докладов о министерских женских училищах, в которой император назвал их гимназиями, все министерские женские училища I разряда были переименованы в гимназии.

В 1862 г. была предпринята также попытка оптимизации управления женскими учебными заведениями. Министр народного просвещения А. В. Головнин предложил сосредоточить их в одном ведомстве, «так как женское образование, по своему назначению, требует более единства в направлении к одной цели». Учитывая длительный и богатый опыт руководства женским образованием в Ведомстве учреждений императрицы Марии, А. В. Головнин предложил именно здесь сконцентрировать все женские учебные заведения.

Это предложение А. В. Головнина было несомненно позитивным как с организационно-управленческой точки зрения, так и с общестратегической, ибо было направлено не только на преодоление неоправданного дуализма в управлении женской школой, но и на формирование единой, целостной системы женского образования в России. Однако все эти здравые системно-управленческие и социально-педагогические соображения были перечеркнуты утилитарными политическими и экономическими мотивами.

Во-первых, правительство не было заинтересовано в создании единой женской школы: каждая ее ветвь – женские институты, мариинские гимназии, министерские гимназии и училища, несмотря на декларируемую в эту эпоху всесословность школы, была направлена на определенный сословный контингент. К тому же женские институты и мариинские гимназии решали, как уже отмечалось, дополнительные – сословно-национальные задачи, связанные с общей и образовательной политикой в национальных районах России. И соответственно, во-вторых, эти ветви женского образования финансировались принципиально различным образом. Мариинские женские учебные заведения – за счет правительства, министерские – за счет общественных и частных средств. Поэтому было решено оставить в силе упоминавшееся ранее высочайшее повеление 1859 г. о разделении женских учебных заведений на два ведомства.

Так были окончательно закреплены, по существу, две принципиально различные системы женского образования в России – чисто государственная (в Мариинском ведомстве) и общественно-государственная (в Министерстве народного просвещения). И вплоть до 1917 г. эти системы не пересекались. Хотя с конца 1860-х гг. и особенно в 1880-х гг. правительство предпринимало решительные и многократные попытки огосударствить женские школы, находившиеся в ведении Министерства народного просвещения.

Государственный характер открытых женских гимназий Мариинского ведомства был окончательно утвержден Уставом училищ для приходящих девиц Ведомства учреждений императрицы Марии, принятым 9 января 1862 г. [34]. Еще при рассмотрении проекта Положения о женских училищах Министерства народного просвещения 1860 г. Мариинское ведомство резко выступило против привлечения местных сословий к управлению его собственными училищами, «коль скоро оные основаны без местных пожертвований и приношений» [27, т. 3, с. 575]. В новом Уставе этих училищ данная позиция была жестко зафиксирована. Вместо попечительного совета министерских училищ Мариинское ведомство учредило при своих училищах хозяйственный комитет, в котором общественный элемент напрочь отсутствовал (параграф 16 Устава). Круг деятельности данного комитета был предельно ограничен и сводился к составлению сметы расходов на год и к представлению ее на утверждение попечителя училища (параграф 17). Попечителям вверялось ближайшее заведование училищем, и назначались они «монаршею волею». Высшее управление училищами передавалось из рук Главного совета женских учебных заведений Главному управляющему Ведомством учреждений императрицы Марии (параграф 5). Иными словами,

Устав закреплял бюрократический и централистский характер управления открытыми женскими учебными заведениями Мариинского ведомства.

Вместе с тем новый Устав закреплял и введенный ранее семилетний учебный курс мариинских женских гимназий, в отличие от шестилетнего курса министерских училищ, и, кроме того, предусматривал, во-первых, создание, «сверх семи классов», педагогических курсов, «в которых бы девицы, окончившие общий курс и предназначающие себя к наставнической деятельности, могли получать специально педагогическое образование», и, во-вторых, открытие приготовительного класса для элементарного обучения (параграфы 4, 28). Такие классы были, как уже отмечалось, и в министерских женских училищах по Положению 1860 г. Однако введение по настоянию Н. А. Вышнеградского семилетнего обучения и сверх того педагогических курсов в мариинских училищах ставило их в образовательном отношении существенно выше министерских женских училищ.

Соответственно Мариинское ведомство резко обошло министерство и в предоставлении выпускницам своих гимназий дополнительных прав, приравняв таковые к женским институтам. Окончившие полный курс учения в мариинских гимназиях получали, без особого испытания, свидетельство на звание домашних учительниц; окончившие специальный педагогический курс – свидетельство на звание домашних наставниц. Получившие одобрительные свидетельства об окончании четырех низших классов семиклассных гимназий получали права «на звание первоначальных учительниц и учительниц народных училищ, если они по достижении 16-летнего возраста будут исполнять в течение полугода обязанности помощниц учителя или учительницы при каком-либо начальном училище» (Параграф 46. Сравнительный анализ уставов и положений женских учебных заведений) [261. Оп. 11. 1894. Д. 12. Л. 671– 695].

Таким образом, в образовательном и правовом, не говоря уже о финансово-экономическом, положении мариинские женские училища имели существенные преимущества перед министерскими. То есть чисто государственная подсистема женского образования, в сравнении с общественно-государственной его подсистемой, изначально выстраивалась как привилегированная. И понадобилось немало общественных усилий, отраженных, в частности, в шеститомном своде замечаний на различные школьные проекты (о котором речь пойдет позже), чтобы к 1870 г., к изданию нового Положения о министерских гимназиях и прогимназиях, уравнять их в образовательном и правовом (но отнюдь не в финансово-экономическом) отношении с гимназиями Мариинского ведомства.

После утверждения Устава училищ для приходящих девиц Ведомства учреждений императрицы Марии это ведомство несколько активизировало расширение сети своих училищ. Направления такого расширения оставались прежними: столичные города и национальные районы России. В 1864—1865 гг. были открыты шестая петербургская и царскосельская мариинские гимназии; три министерские московские гимназии переданы в ВУИМ, как и Астраханская и Витебская женские мариинские гимназии. Тогда же были открыты еще четыре мариинские гимназии: две в Северо-Западном крае – в Минске и Могилеве и две в Юго-Западном крае – в Житомире и Каменец-Подольском.

Характерно, что усмиритель Польского восстания генерал-губернатор Северо-Западного края М. Н. Муравьев – «вешатель» настаивал на том, что устраивать женскую гимназию в Витебске «на основаниях Положения 1860 года преждевременно и что лучше устроить гимназию правительственную, без участия общества». Такого же мнения были и руководители школьного ведомства, считавшие, что «Положение 1860 года предоставляет значительную долю участия в управлении женскими училищами местным обывателям, которые могут оказать вредное влияние на дух и направление училищ в крае».

Наконец, и руководство Ведомства учреждений императрицы Марии было убеждено, что «в видах упрочения русской народности в Северо-Западном крае, между прочим, через учреждение женских учебных заведений, в управлении которых местное население не принимало бы участия», следует открывать здесь именно мариинские гимназии, имеющие чисто правительственный характер.

Таким образом, по отношению к женским учебным заведениям в национальных районах мнение правительства было единодушным. Здесь власть вносила существенные коррективы в свою образовательную политику, выбирая те элементы, рычаги этой политики, которые более соответствовали общим политическим охранительным задачам.

Но и в данном случае наличные финансовые ресурсы выступали в качестве естественных ограничителей политики «образовательного охранения». С учреждением названных женских училищ в Северо-Западном и Юго-Западном краях, отмечал Главный совет женских учебных заведений, «Ведомство императрицы Марии кончило принятое на себя дело открытия чисто русских учебных заведений во всех девяти губерниях края. Далее оно идти не может без расстройства своих денежных средств и предоставляет Министерству народного просвещения и местным обществам усиливать там число заведений, из которых бы девицы выходили бы, по примеру женских гимназий, устроенных ведомством, образованными в духе русской народности» [94, кн. 2, с. 93– 95].

Всего же в Мариинском ведомстве к 1867 г. состояло 25 женских гимназий, из них 10 было в столицах. Как видим, государственный сектор женского образования был весьма незначительным. Число общественно-государственных женских училищ Министерства народного просвещения имело к этому времени по меньшей мере четырехкратный перевес.

 

К. Д. УШИНСКИЙ И РЕФОРМИРОВАНИЕ ЖЕНСКИХ ИНСТИТУТОВ

Постоянно растущий в конце 1850 – начале 1860-х гг. интерес русского общества к проблемам женского образования, который сопровождался на редкость единодушной и острой критикой господствовавшей сто лет закрытой сословной системы институтского воспитания, и, кроме того, достаточно интенсивный рост открытых всесословных женских училищ, быстро получивших общественную поддержку, заставили женские институты, ранее отгороженные от времени и пространства, в какой-то степени откликнуться на требования новой эпохи. Однако в целом эти оплоты старорежимного женского воспитания достаточно долго стояли в стороне от запросов новой российской действительности, от духовного подъема, охватившего в те годы русское общество.

Здесь, по словам одной из выпускниц Смольного института того времени Е. Н. Водовозовой (Цявловской), впоследствии видной деятельницы отечественного образования, царствовали все те же «томительно однообразная жизнь и отсутствие чего бы то ни было, что хотя бы несколько шевелило мысль, привлекало бы глаз» [218, т. I, с. 398]. Здесь, писал Н. А. Добролюбов, «шесть, восемь, девять лет» жили «девочки в стенах заведения, не имея никакого понятия о том, что делается за этими стенами». Здесь они «облекаются в униформу… приучаются к строгой дисциплине и неизбежно отучаются от семейной жизни… Здесь все чужое для девочки, она здесь не у себя, она постоянно как будто на выставке. Следствием этого бывает, с одной стороны, ослабление внутренней энергии, самостоятельности и естественной простоты отношений, а с другой – развитие мелких, себялюбивых чувств на место симпатических расположений, развивающихся в семейном воспитании» [65, с. 67—68].

Первым шагом институтской системы навстречу жизни стало назначение в начале 1859 г. К. Д. Ушинского, уже тогда известного педагога, инспектором классов Смольного института, результатом чего стала радикальная реформа этого института. В ходе реформы было в корне изменено содержание институтского образования, в котором центральное место заняло преподавание родного языка; созданы новые программы по всем остальным учебным предметам, в значительной мере уравнявшие содержание женского и мужского общего среднего образования; впервые в русской школе введен отсутствовавший ранее и разработанный Ушинским курс первоначального обучения с использованием его знаменитой учебной книги «Детский мир», курс, ставший фундаментом полноценного начального образования в России и его преемственности с образованием средним.

Смольный институт

Вот как описывал проведенную Ушинским реформу Смольного института его соратник, известный педагог Д. Д. Семенов в своих воспоминаниях: «Сущность реформы К. Д. Ушинского сводилась к четырем главным основаниям: 1) заменить 9-летний курс 7-летним; 2) вместо трех классов устроить семь; 3) сделать новое распределение учебных предметов по классам; 4) составить новые учебные программы».

Первая мера, по словам Д. Д. Семенова, «была полезна в том отношении, что воспитанницы, получая достаточное образование в 7 лет, двумя годами ранее возвращаются в родную семью, которую никакое учебное заведение заменить не может».

Вторая мера была направлена на внутреннее переустройство всей учебной работы института, на то, чтобы создать условия, стимулирующие серьезное ведение этой работы и служащие «ручательством лучших успехов девиц». «До Ушинского, – писал Семенов, – порядок был такой: воспитанницы по окончании каждого трехлетнего курса в полном составе переходили в следующий также трехлетний класс, несмотря на то, были ли девицы достаточно подготовлены или нет; да и в самом деле, нельзя же было неуспевающую воспитанницу оставлять в том же классе на целых три года. Неизбежным следствием такого обычая было то, что малоуспевающие в низшем классе, в старшем успевали еще меньше и выходили из заведения с самыми ничтожными и поверхностными знаниями, а некоторые и без всяких знаний, за исключением лишь французского языка, танцев и хороших манер. При устройстве же семилетнего курса и при ежегодных экзаменах и переходах из класса в класс мало успевающие воспитанницы могли быть оставляемы еще на год в том же классе и таким образом имели возможность пополнить пробелы в своих знаниях» [158, с. 76].

Это, казалось бы, элементарное решение на деле было трудной ломкой десятилетиями укоренявшегося в институте строя учебной жизни, делая его педагогически осмысленным и целесообразным.

Уже 16 мая 1859 г. Ушинский подготовил и третью меру своей реформы – представил новое распределение учебных предметов по классам, как отмечал Семенов, «на принципе строгой педагогической постепенности». А еще через год, 12 апреля 1860 г., была предложена четвертая мера – новые учебные программы по каждому предмету. Эти программы Ушинского были утверждены 10 декабря 1860 г., и тогда же Главноуправляющий женскими учебными заведениями Мариинского ведомства принц П. Г. Ольденбургский предложил Учебному комитету реформировать все учебные заведения ведомства на новых педагогических основаниях, предложенных К. Д. Ушинским.

Первым и самым важным из этих оснований было преодоление Ушинским коренного порока существовавшей тогда русской средней школы – отсутствия в ней начальной ступени, то есть ее базовой основы. Средняя школа состояла, говоря современным языком, только из «основной» и «старшей» ступеней. Она строилась на зыбком песке стихийного и разнородного домашнего образования, в котором не было даже тени не то что систематичности, но хоть какого-либо организующего начала.

В результате, отмечал Ушинский, «дети десяти и одиннадцати лет, поступая в наши средние учебные заведения, оказываются по большей части совершенно не приготовленными к правильному и сознательному учению…От этого, главным образом, зависит то печальное явление, общее всем нашим средним учебным заведениям, что из числа одновременно вступавших в заведение учеников едва ли одна десятая часть одновременно же и с успехом оканчивает курс учения» [178, т. 5, с. 11—12].

Ушинский впервые в России создал и отработал в Смольном институте курс систематического начального образования. В основу этого курса была положена его новаторская теория первоначального образования, которая не только не потеряла свое значение, но во многом остается нереализованной и поныне. Эта теория и сам курс первоначального образования получили воплощение в знаменитых учебных книгах Ушинского «Детский мир» и «Родное слово» и стали принципиально новым обретением и русской средней школы, и всей отечественной системы образования в целом.

Константин Дмитриевич Ушинский

Созданный Ушинским курс первоначального образования решал одновременно две важнейшие социально-педагогические задачи эпохи: 1) построение средней школы на прочном фундаменте начального образования и 2) по существу, полное учебно-методическое оснащение зарождающейся в то время начальной народной школы, строительство которой Ушинский считал центральной проблемой образовательных реформ 1860-х гг. (Подробнее см.: [177, т. 4, с. 436—443].)

Существенно преобразовал Ушинский содержание образования и методы обучения также в средних и старших классах, введя преподавание естествоведения и физики (с широким использованием всевозможных наглядных пособий), углубив изучение новейшей отечественной литературы, предприняв меры к «гармоничному соединению преподавания географии с историей и естественными науками» [158, с. 78].

Ушинский полностью уравнял учебный курс «благородной» и «мещанской» половины Смольного института, полуторачасовые уроки заменил часовыми, введя 10—15-минутные перемены между уроками, что, по словам Е. Н. Водовозовой, «было несравненно менее утомительно для слушательниц» [218, т. 1, с. 458], ограничил комплект одного класса тридцатью ученицами, впервые в истории женских институтов ввел отпуск (каникулы) воспитанниц на праздники.

Важнейшей частью реформы Смольного института было также создание в нем двухгодичного специального педагогического класса, программа которого была детально проработана Ушинским на основе ведущих идей и материала его фундаментального труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Первый год отводился на теоретические занятия слушательниц педагогического класса педагогикой, дидактикой, методикой и на посещение ими младших классов, где они изучали и анализировали проводимые преподавателями уроки. Второй год был посвящен практическим занятиям в младших классах, где слушательницы давали самостоятельные уроки под руководством опытных учителей. (Подробнее см.: [188, с. 68– 150].) Учителя в Смольном институте были собраны Ушинским действительно лучшие из лучших. Достаточно назвать лишь несколько имен его соратников, навсегда вписавших свое имя в историю отечественной педагогики, – В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, Л. Н. Модзалевский, М. И. Семевский и многие другие.

Но главное, что удалось Ушинскому, – это в корне изменить самый дух Смольного института. «Смольный, точно сказочный русский богатырь после долгой столетней спячки, – писал Семенов, – воспрянул духом и хотел наверстать потерянное время. Все, и учителя, и ученицы, казалось спешили отличиться друг перед другом. Девицы, и большие и маленькие, стали учиться отлично; с каким-то захватывающим вниманием следили они за каждым уроком своих преподавателей, как бы боясь проронить хоть одно слово. А с какой неподдельной охотою отвечали они на каждый вопрос преподавателя, какой восторг написан был на их свежих личиках, с какой изумительной аккуратностью приготовляли они заданные уроки и письменные работы! Так обаятельно подействовало на восприимчивые души воспитанниц живое слово после мертвящего, скучного, схоластического преподавания. И та же институтка, которая лишь год тому назад заботилась только о своей наружности, думала о танцах, мечтала о выездах, в тишине ночи вздыхала и предавалась несбыточным иллюзиям, теперь полюбила чтение, науку, труд» [158, с. 85]. На уроках ученицы стали задавать вопросы учителям, что ранее считалось недопустимым; после уроков сопровождали их по коридорам, требуя разъяснений непонятного; в вечерние часы писали доклады и сочинения на заданные темы.

«Новое преподавание, – отмечала одна из смолянок З. Е. Мордвинова, – произвело такое впечатление, как будто в темном и душном помещении вдруг отворили наглухо запертые окна и впустили туда широкую струю света и воздуха; заключенные зашевелились и заговорили не по правилам, а как кому вздумалось, и радовались своей свободе» [224, с. 49].

О том же, и не менее эмоционально, писала и Е. Н. Водовозова: «Из глухого деревенского захолустья я попала в институт, который был в ту пору закрытым интернатом, отделенным высокими стенами от всего человеческого, где одно женское поколение за другим, изолированное от всего живого, воспитывалось как будто нарочно для того, чтобы не понимать требований действительности и своих обязанностей, и оканчивало курс образования, не приобретая ни самых элементарных знаний, ни мало-мальски правильных воззрений на жизнь и людей… Я воспитывалась в Смольном тогда, когда в него не проникала ни одна человеческая мысль, когда в него не долетал ни один стон, вызываемый человеческими страданиями; при мне в его стенах в качестве инспектора появился К. Д. Ушинский, что и дало мне возможность представить, как этот величайший русский педагог, вместе с введенными им новыми учителями, начал подрывать гнилые устои института и водворять в нем новые порядки, всколыхнувшие вверх дном все установившиеся в нем понятия о воспитании и образовании» [177, т. 4, с. 448]. «Своими собственными лекциями, беседами, разговорами, даже своей личностью, преисполненною пламенною, кипучею страстью к общественной просветительской деятельности», писала Водовозова, Ушинский «производил полный переворот в нашем миросозерцании, поддерживал наше стремление к занятиям и наш необычайный умственный подъем» [218, т. 1, с. 459].

В своих воспоминаниях Е. Н. Водовозова следующими словами описывала первую лекцию Ушинского для воспитанниц Смольного института и свои впечатления от этой лекции: ««Вы должны, вы обязаны, – говорил он, – зажечь в своем сердце не мечты о светской суете, на что так падки пустые, жалкие создания, а чистый пламень, неутолимую, неугасимую жажду к приобретению знаний и развить в себе прежде всего любовь к труду – без этого жизнь ваша не будет ни достойной уважения, ни счастливой. Труд возвысит ваш ум, облагородит ваше сердце и наглядно покажет вам всю призрачность ваших мечтаний; он даст вам силу забывать горе, тяжелые утраты, лишения и невзгоды, чем так щедро усеян жизненный путь каждого человека; он доставит вам чистое наслаждение, нравственное удовлетворение и сознание, что вы недаром живете на свете. Все в жизни может обмануть, все мечты могут оказаться пустыми иллюзиями, только умственный труд, один он никогда никого не обманывает: отдаваясь ему, всегда приносишь пользу и себе и другим. Постоянно расширяя умственный кругозор, он мало-помалу будет открывать вам все новый и новый интерес к жизни, заставит все больше любить ее не ради эгоистических наслаждений и светских утех… Постоянный умственный труд разовьет в душе вашей чистейшую, возвышенную любовь к ближнему, а только такая любовь дает честное, благородное и истинное счастье. И этого может и должен добиваться каждый, если он не фразер и не болтун, если у него не дряблая натуришка, если в груди его бьется человеческое сердце, способное любить не одного себя. Добиться этого величайшего на земле счастья может каждый, следовательно, человека можно считать кузнецом своего счастья… Уже с раннего возраста воспитатели должны развить в ребенке потребность к труду, привить ему стремление к образованию и самообразованию, а затем внушить ему мысль о его обязанности просвещать простой народ, – ваших крепостных, так называемых ваших рабов, по милости которых вы находитесь здесь, получаете образование, существуете, веселитесь, ублажаете себя мечтами, а он, этот раб ваш, как машина, как вьючное животное, работает на вас не покладая рук, недопивая и недоедая, погруженный в мрак невежества и нищеты».

Теперь все эти мысли давным-давно вошли в общее сознание, всосались в плоть и кровь образованных людей, но тогда (1860 год), накануне освобождения крестьян, они были новостью для русских женщин вообще, а тем более для нас, институток, до тех пор не слыхавших умного слова, зараженных пошлыми стремлениями, которые Ушинский разбивал так беспощадно.

Все, что я передаю о первой вступительной лекции Ушинского, – бедный, слабый конспект его речи, тогда же кратко набросанный мною, и притом лишь в главных чертах.

Чтобы понять, какое потрясающее впечатление произвела на нас эта вступительная лекция, нужно иметь в виду не только то, что идеи, высказанные в ней, были совершенно новы для нас, но и то, что Ушинский высказывал их с пылкою страстностью и выразительностью, с необыкновенною силою и блестящею эрудицией, которыми он так отличался…

Много десятков лет прошло с тех пор, мой жизненный путь окончен, и я у двери гроба, но до сих пор не могу забыть пламенную речь этого великого учителя, которая впервые бросила человеческую искру в наши головы, заставила трепетать наши сердца человеческими чувствами, пробудила в нас благородные свойства души, которые без него должны были потухнуть. Одна эта лекция сделала для нас уже невозможным возврат к прежним взглядам, по крайней мере в области элементарных вопросов этики, а мы прослушали целый ряд его лекций, беседовали с ним по поводу различных жизненных явлений» [218, т. 1, с. 450—452].

«Таким-то образом, – писал один из лучших биографов Ушинского, видный русский педагог В. П. Острогорский, – благодаря энергии и таланту одного человека в какие-нибудь три года совершенно обновилось и зажило новою, полною жизнью огромное учебное заведение, дотоле замкнутое, рутинное и не возбуждавшее в обществе никакого интереса. Всюду в Петербурге заговорили о Смольном и о его необыкновенных учителях, чиновники разных ведомств, многие, просто интересовавшиеся педагогическим делом, нарочно приезжали из города послушать удивительные уроки, особенно в младших классах» [126, с. 85].

Деятельность К. Д. Ушинского в Смольном институте была недолгой и сопровождалась драматическими коллизиями, постоянной борьбой со старой ретроградной институтской гвардией, во главе которой стояла начальница института М. П. Леонтьева. Начальница и инспектор классов были несовместимы во всех отношениях. «Леонтьева, – писала Е. Н. Водовозова, – осколок старины глубокой, особа с допотопными традициями и взглядами, с манерами, до комизма чопорными, с придворным высокомерием, с ханжеской моралью, требующая от каждого полного подчинения своему авторитету и подобострастного поклонения перед каждым своим словом, и он, Ушинский – представитель новой жизни, носитель новых, прогрессивных идей, с энергией страстной натуры проводящий их в жизнь, до мозга костей демократ по своим убеждениям, считавший пошлостью и фокусами всякий этикет, всем сердцем ненавидящий формализм и рутину, в чем бы они ни проявлялись! Такие же диаметрально противоположные цели преследовали эти личности в воспитании: она, упорно стремившаяся к тому, чтобы воспитанниц двух огромных институтов привести к одному знаменателю, он – горячий защитник свободной мысли и индивидуального развития» [218, т. 1, с. 479].

В общем контексте эпохи этот конфликт, получивший название «смольнинской истории», отражал не только столкновение двух противостоящих друг другу педагогических идеологий, но и традиционное противоборство реформаторов и старой, агрессивно сопротивлявшейся реформе системы. И даже при успехе реформы такое противоборство обычно заканчивается поражением, если не гибелью реформаторов. Так случилось и на этот раз – с Ушинским, который в 1862 г. вынужден был покинуть Смольный институт с резко подорванным здоровьем. Так случилось спустя пять лет, весной 1867 г., и с другим реформатором женского образования в России Н. А. Вышнеградским, который также больным покинул Мариинское ведомство и умер через полтора года после Ушинского – 19 апреля 1872 г.

Известно, что реформы, как и революции, поедают своих творцов, которые всегда служат растопочным материалом реформаторского процесса. При этом личные качества реформаторов играют третьестепенную роль, замедляя или ускоряя их неминуемое сгорание. «Человек, более уступчивый, чем Ушинский, – писал один из его ближайших друзей и сподвижников Ю. С. Рехневский, – обладающий большим дипломатическим тактом, которым Ушинский вовсе не отличался, по всей вероятности, с большею легкостью успел бы провести эти преобразования, но Ушинскому они стоили неимоверных трудов и усилий. Он шел прямым путем, не зная окольных дорог, добивался осуществления своих идей настойчиво, со свойственной ему энергией и резкостью, не щадя чужого самолюбия и не отступая ни на шаг от своих убеждений. Борьба, которую он должен был выдержать, пока осуществились его планы, совершенно истощила его силы и расстроила его здоровье» [177, т. 4, с. 451].

«Ушинского, – писал Д. Д. Семенов, – сломили интриги лиц, не сочувствовавших широкой реформе женского институтского образования, как ни мало было в то время людей, не разделявших величайшего блага – освобождения крестьян». Упрекнуть его можно только в «неумении идти к цели окольными путями, в нежелании подлаживаться и заискивать расположения своих врагов».

Впрочем, поражение Ушинского было только внешним. «Реформа его не умерла, – отмечал Д. Д. Семенов. – Она продолжалась с некоторыми лишь несущественными изменениями… Мало того, реформа Ушинского постепенно введена и во все остальные институты империи. И теперь институтка не является уже каким-то анахронизмом на общем фоне современного русского общества. Она наравне с гимназисткой успешно работает на поприще семейной и общественной деятельности» [158, с. 86—87].

Первые изменения в жизни женских институтов в начале 1860-х гг. были прямым результатом деятельности К. Д. Ушинского в Смольном институте. Уже в 1860 г. Главный совет женских учебных заведений одобрил проект Ушинского в виде опыта на семь лет о введении в институтах семилетних годичных курсов, а также поддержал предложенные им новые учебные планы и программы.

Одновременно, в духе времени, были запрошены от советов всех институтов мнения о том, какие изменения они считают нужными произвести в институтском уставе 1855 г. Полученные в 1861—1863 гг. отзывы и их последующее обсуждение обозначили три основных направления реорганизации институтов: 1) попытки придать им всесословный характер; 2) частичное преодоление их закрытости за счет введения отпусков воспитанниц и допуска в институты полупансионерок и приходящих и 3) реорганизация местных советов институтов, но в направлении, противоположном общепринятому в то время, – не расширение общественного элемента, а его удаление из этих советов.

Рассмотрим эти меры реформирования и одновременно контрреформирования женских институтов по порядку.

Еще в 1858 г. новороссийский генерал-губернатор обратился в Главный совет женских учебных заведений с представлением о допуске в Керченский институт дочерей купцов 2-й и 3-й гильдии. Свое представление он обосновал тем, что таковые принимались в институт с момента его основания в 1835 г., и только в 1847 г. в институт стали допускаться лишь дочери купцов 1-й гильдии. Главный совет согласился с предложением генерал-губернатора.

Год спустя совет Казанского института просил разрешить принимать в институт дочерей купцов всех трех гильдий, а также граждан остзейских губерний и иностранцев. Главный совет женских учебных заведений нашел это ходатайство «тем более уважительным, что с разрешением оного заведение откроется для большего числа нуждающихся в институтском образовании, а с тем и увеличатся денежные средства заведения». Этот финансово-экономический мотив позднее станет одним из доминирующих в отзывах советов женских институтов.

Однако император и императрица не согласились с мнением Главного совета на том основании, что «ни в одно из женских заведений I разряда не допускаются дочери купцов 3-й гильдии, так как воспитание дворянских девиц не соответствует быту низшего купечества, мало отличающегося от мещанства». Что же касается «увеличения денежных средств» института, то для этого, как сообщал статс-секретарь Гофман, «лучше, согласно монаршей воле, приискать другие источники, чем прием воспитанниц, коих происхождение и самый быт по выпуске из института не соответствует условиям, установленным порядком их содержания и воспитания».

Вместе с тем, несмотря на это достаточно строгое указание, уже в 1861 г. было разрешено принимать в институт Восточной Сибири «своекоштными пансионерками» лиц всех свободных состояний, поскольку в крае не было ни казенных, ни частных заведений, подобных институту, а в самом институте имелось немало вакансий. Главный совет мотивировал это решение тем, что «открытие доступа в институт Восточной Сибири дочерям всех свободных сословий должно иметь влияние на распространение в крае просвещения и (вновь тот же мотив. – Авт.) увеличить средства института» [94, кн. 2, с. 296—297]. Таким образом, на окраинах империи Мариинское ведомство вынуждено было проводить более либеральную политику в среднем женском образовании, делая, в отличие от центра, шаги к его всесословности.

В полученных в 1861—1863 гг. отзывах советов институтов по поводу необходимых изменений практически всеми, за исключением петербургского Елизаветинского училища, высказывалось мнение о необходимости расширить сословный доступ в институты. В этих отзывах, помимо экономической пользы данной меры, особенно в условиях ухудшения финансового положения институтов, о чем сообщало большинство советов, выдвигались другие, значительно более важные социально-политические и социально-педагогические аргументы. На вопрос: «Удобно ли, чтобы девицы разных сословий обучались вместе?» – совет Тобольской мариинской школы отвечал: «Мы видим это в университетах, гимназиях и уездных училищах, и это не вредит ходу общественного образования; напротив, оно полезно относительно сближения сословий». То же подчеркивал и совет Саратовского института: «Ограничение приема лишь дочерьми почетных и личных дворян, священников и почетных граждан замедляет успехи просвещения в низших слоях общества, препятствует слиянию сословий во имя общей пользы и значительно уменьшает средства заведений».

Тогда же, по инициативе Смольного института, была высказана и поддержана многими советами еще более радикальная мысль об отмене разделения учебных заведений на разряды по происхождению воспитанниц. Однако ни эта мысль, ни предложения о расширении сословного контингента институтов в то время не были поддержаны властью.

Лед тронулся только несколько лет спустя, в 1865 г., когда стали уже более чем очевидными негативные социальные и экономические последствия сословной замкнутости институтов, особенно на фоне серьезных успехов всесословных открытых женских училищ. Главный совет женских учебных заведений Мариинского ведомства вынужден был тогда признать, что «ввиду всеобщего стремления к образованию и предпринимаемых правительством мер к распространению его во всех слоях общества институты, могущие оказать делу этому едва ли не главнейшее содействие (что было явным заблуждением или преувеличением. – Авт.), должны быть доступны, по крайней мере, для всех высших слоев населения».

Как видим, Главный совет оставался верным себе и вел речь только о расширении доступа в институты для «высших слоев населения». Однако в окончательном заключении Главного совета экономические соображения все же явно взяли верх над социально-политическими. Совет вынужден был признать, что «в экономическом отношении строгое ограничение сословий, дети которых имеют право воспитываться в институтах, и предоставление этого права лишь меньшинству их невыгодно для самих институтов, ибо главный источник их доходов составляет плата с своекоштных воспитанниц».

В итоге Главным советом решено было оставить без изменений правила приема в столичных институтах – в Воспитательном обществе, обоих Екатерининских училищах, Патриотическом и двух Николаевских сиротских институтах, в Александрийском сиротском доме, «как имеющих исключительное значение». Во все остальные институты допускались «своекоштными пансионерками» не только дочери русских купцов и иностранцев, но и «лица всех других состояний, не облагаемых подушным окладом» [94, т. 2, с. 300, 342]. Это заключение Главного совета было высочайше утверждено 2 января 1865 г.

Так, медленно, с издержками и оговорками, продвигались женские институты в 1860-х гг. по обочине магистрального пути женского образования, как и российского образования в целом, к всесословной школе. Не менее трудна и терниста была дорога женских институтов и в преодолении их второго коренного порока – закрытого характера этих заведений.

Существовали две основные возможности такого преодоления: первая – допуск в институты полупансионерок и приходящих учениц и вторая – отказ от многолетнего и безвыходного заточения воспитанниц в институтах путем введения их отпусков в семью на каникулы и в праздничные дни.

Первая, более радикальная мера, предложенная Ушинским, была отклонена Главным советом женских учебных заведений в 1860 г., т. е. как только такое предложение прозвучало. Вопрос же об отпусках, также поставленный Ушинским, стал предметом многолетнего бюрократического обсуждения. И хотя многие советы институтов высказались в пользу отпусков, ибо, как отмечал совет Тамбовского института, «институтское затворничество повсеместно встречает одно только неодобрение со стороны родителей и общества», императрица в 1860 г. пожелала узнать мнение начальниц институтов на сей счет. Полемика вокруг этих мнений растянулась на четыре года.

Первые мнения начальниц институтов об отпусках воспитанниц были получены в 1862 г. Только три из 27 начальниц категорически возражали против отпусков. Остальные поддержали их необходимость, мотивируя это тем, что «польза морального влияния семьи может ослабить недостатки общественного воспитания; отпуска сблизят воспитанниц с родною средою, а то они теряют чувство семейной привязанности, не могут быть полезными членами семьи и становятся ей в тягость, часто забывают о существовании родителей, не видя их по целым годам; если родители бедны и необразованны, у дочери является за них ложный стыд; воспитанницы не могут составить себе понятия об ином образе жизни, как институтский; соприкосновение с практической жизнью выведет их из мечтательных понятий о людях, их потребностях и средствах существования; они быстрее достигнут развития идей и знания действительной жизни, свыкнутся с мыслью о необходимости постоянного труда; по выходе вступят в семью, не совсем им чуждую, и будут смотреть на окружающее сознательно, без робости и той часто гибельной наивной доверчивости, которая столь свойственна воспитанницам закрытых учебных заведений».

Однако при ближайшем рассмотрении отзывов начальниц институтов картина оказывалась не столь благостной и безоблачной.

Шесть начальниц высказались против продолжительных отпусков на каникулы, считая, что воспитанницы «в продолжении нескольких недель совершенно потеряют из виду начальство, а через то неминуемо должно пострадать нравственное воспитание, требующее постоянного и бдительного надзора», что они могут заразиться дурными примерами в семье и перенести заразу в институт. Эти шесть начальниц предлагали ограничить отпуска только праздниками и воскресеньями, поскольку, с их точки зрения, «недолгое пребывание и в дурной семье не принесет особенного вреда».

Одиннадцать начальниц институтов, наоборот, высказывались против кратковременных отпусков, имея в виду, что воспитанницы увидят не будничную, а праздничную обстановку семьи. Некоторые из них настаивали на том, чтобы не пускать к родителям детей, достигших пятнадцати лет, т. е. двух последних классов. Здесь доминировали опасения, что «воспитанницы явятся в институт с идеями новыми, неясными, ложными, опасными для других девиц и таким образом внесут в заведение дух и понятия несогласные с целями воспитания». Восемь начальниц считали, что им всецело должно принадлежать право решения – отпускать или не отпускать девиц в семью. Четыре начальницы были категорически против такого права, усматривая в нем возможность произвола, и т. д.

Как видим, в большинстве соображений начальниц институтов доминировали явно охранительные мотивы. Охранительно компромиссным было и решение, принятое 17 марта 1862 г.: отпускать на летние каникулы всех воспитанниц, кроме двух старших классов; разрешение отпусков предоставить начальницам институтов, так же как и право лишать отпуска воспитанниц, «изменившихся во время его к худшему в нравственном отношении». Более того, таковых воспитанниц начальница могла вовсе исключать из института [94, кн. 3, с. 321—323].

Это решение Главного совета было утверждено императрицей 12 мая 1862 г. с небольшими изменениями: вся ответственность за последствия отпусков возлагалась на начальниц институтов; отпуска рассматривались не как «право», а как «награда» воспитанниц за успехи в науках и хорошее поведение; в отпуска не увольнялись воспитанницы лишь старшего класса в последний год их пребывания в институте. Означенные правила об отпусках, что симптоматично, велено было нигде не публиковать.

По истечении двухлетнего испытательного срока, в конце 1863 г., вновь были затребованы мнения начальниц институтов об отпусках. Отзывы их в целом повторяли то, что было высказано ранее. Даже соотношение противников и сторонников отпусков осталось прежним: 3 против 24. Собственно прежними остались и частные возражения о характере и порядке предоставления отпусков. На основании этого Главный совет женских учебных заведений нашел, что «замеченные начальницами недостатки составляют зло меньшее, чем совершенное отчуждение детей от родной семьи». Прежние правила были дополнены разрешением начальницам институтов сокращать время отпуска воспитанницам по их личному усмотрению. После высочайшего утверждения этих правил 17 мая 1864 г. их было решено опубликовать.

Таким образом, ровно через сто лет после учреждения закрытых женских институтов двери их были чуть приоткрыты, и юные затворницы могли теперь, хоть изредка, но все же посещать семью.

Вопрос об отпусках воспитанниц институтов был вновь поднят в 1869 г. по инициативе начальницы Полтавского института, предложившей отпускать воспитанниц домой на Рождество и Пасху. Это предложение снова вызвало бурную полемику в среде институтского руководства. Его противники считали, что «это немыслимое, вредное нововведение». Его сторонники указывали, что желание родителей и детей быть на праздниках вместе так усилилось и сделалось столь общим, что они вступают «как бы в соглашение противодействовать институту». В результате нередко родители забирают детей из институтов и отдают их в открытые учебные заведения, более того – жалобам родителей на недозволение отпускать к ним детей сочувствует общество, «сильно расположенное теперь не столько к открытым учебным заведениям, сколько к принципу воспитания детей в семье».

Одно из высказанных по данному поводу мнений было чрезвычайно показательно, поскольку, по существу, ставило крест на самой идее, заложенной еще в XVIII столетии в основание закрытых женских институтов. «Исторический опыт доказывает, – отмечалось в этом мнении, – что нельзя создать новое лучшее поколение отделением его от старого, вырвав его из окружающей среды; влияние ее сказывается помимо всех преград, проникает в стены заведения, берет свое, несмотря ни на какие предосторожности» [94, кн. 3, с. 345– 346; выделено нами. – Авт.].

Обложка книги «Материалы для истории…»

В итоге новые отпуска воспитанниц институтов, кроме старших классов, на Рождество и Пасху были высочайше утверждены 4 апреля 1870 г. Но при этом опять же не в виде «права», а в качестве «награды».

Несколько лет спустя вновь возник и первый вариант преодоления закрытости женских институтов, предложенный К. Д. Ушинским и отброшенный в 1860 г. Постепенное хирение провинциальных институтов на фоне растущего числа всесословных открытых женских гимназий и прогимназий вынудило Мариинское ведомство разрешить доступ полупансионерок и приходящих учениц в ряд институтов, а некоторые из них преобразовать в полуоткрытые заведения. К 1880 г. почти все институты были преобразованы в семиклассные с доступом полупансионерок и приходящих учениц.

Так постепенно под влиянием набирающих силу всесословных открытых женских гимназий и прогимназий, под давлением общества и передовых педагогических деятелей размывались старые основания институтского устройства. Институты все шире открывали свои двери для «среднего класса», все более либерализовали свой режим, частично смыкаясь с открытыми женскими учебными заведениями.

Третье основное направление реформирования институтов – реорганизация их местных советов – было менее успешным, представляя собой скорее контрреформирование. Состав и права советов урезались. Общественные элементы из них удалялись. Институты укреплялись как чисто государственный сектор женской школы [24, с. 417]. Инициатором этого стала учрежденная еще в 1859 г. Комиссия для преобразования коренных начал государственной отчетности. Казалось бы, далекая от вопросов управления женскими учебными заведениями, эта комиссия, приступив в 1862 г. по указанию императора к пересмотру хозяйственного и административного устройства женских институтов, нашла вредными многочисленность и сложность состава их местных советов. Все члены советов, отмечала комиссия, «за исключением начальницы, имеют другие занятия по прямым своим обязанностям, причем звание членов институтских советов, как не приносящее никаких служебных выгод, становится для одних званием почетным, не влекущим за собою никакой ответственности, а для других – докучливым бременем, налагаемым на них начальником губернии».

Комиссия предложила образовывать советы губернских институтов из трех лиц: начальницы, инспектора классов и управляющего хозяйственной частью, с возложением на двух последних непосредственной ответственности за вверенную им область деятельности. Избрание и утверждение члена по хозяйственной части комиссия полагала предоставить Главноуправляющему женскими учебными заведениями Мариинского ведомства. Относительно же инспектора классов в комиссии возникли два мнения – избирать его на конференции преподавателей института или назначать руководством Мариинского ведомства.

Те же мнения высказывались и в Главном совете женских учебных заведений, но большинство его, включая председателя, сочло «вообще неуместным допускать избирательный принцип там, где дело идет о назначении прямого начальника над подчиненными». Члены Главного совета, стоящие на этой точке зрения, признавали «решительно невозможным согласиться на такой способ избрания, тем более, что начальство бывает иногда вынуждено назначать новых инспекторов классов именно с целью изменить состав учителей, где он оказывается не вполне благонадежным». 17 декабря 1866 г. император утвердил эту точку зрения и, соответственно, новый состав институтских советов [24, с. 417].

Таким образом, вопреки расширению общественного участия в деятельности всесословных открытых министерских женских гимназий, при которых уже с 1860 г. действовали попечительные советы с постоянно увеличивающимся числом членов – представителей различных обществ и сословий, в женских институтах были, напротив, предприняты решительные шаги к устранению из советов представителей общества, пребывавших здесь с XVIII в. То, что не удалось сделать в 1840-х гг. Николаю I, который пытался вовсе упразднить эти советы, фактически сделал Александр II. Формально советы были сохранены, но в них уже не было ни тени общественного элемента. Они стали сугубо бюрократической структурой, значительно более узкой по своему составу, чем даже хозяйственные комитеты, учрежденные по Уставу училищ для приходящих девиц Ведомства учреждений императрицы Марии 9 января 1862 г.

Удаление общественного элемента из советов женских институтов вызвало резко негативную реакцию даже в дворянских кругах, которые давно уже требовали расширения своего участия в делах институтов. Еще в 1858 г. нижегородское дворянство ходатайствовало об усилении своего влияния на дела местного института. В 1861 г. с такими же ходатайствами выступило дворянство Казанской, Саратовской, Полтавской и Тамбовской губерний. Тогда, в частности, губернский предводитель тамбовского дворянства писал, что поскольку институт основан первоначально на средства дворянства, с помощью правительства, то дворянство не должно быть исключено из управления институтом, и «президентство» в институтском совете должно быть предоставлено предводителю дворянства. Ему также должна быть вверена и учебная часть, которой, под наблюдением президента и двух избранных дворянством членов совета, должны заведовать начальница и член совета по этой части. «Дворянство, – указывал предводитель, – как образованный класс всего легче может следить за ходом дела вообще и может лучше судить о том, что необходимо в институтском курсе».

Главный совет женских учебных заведений Мариинского ведомства тогда резко отклонил все эти ходатайства дворянства. По мнению Главного совета, их удовлетворение противоречило бы общепринятому во всех институтах порядку, напрасно увеличило бы и без того достаточный состав советов и повело бы к столкновению с институтским начальством, «которое обязано действовать не по указаниям дворянства, а по уставу, инструкциям и Положениям, изданным для институтов» [94, кн. 3, с. 315, 317; выделено нами. – Авт.].

Иными словами, создавая институты на средства дворянства и для его нужд, правительство предельно ограничивало его участие в институтских делах, ставя их под свой жесткий контроль. Государственно-бюрократические интересы и интересы «первенствующего сословия» здесь весьма резко расходились, и, как видим, чем дальше, тем больше. С 1867 г. в институтских советах вообще уже не было представителей дворянства.

В том же 1867 г. казанское и саратовское дворянство, отметив не без негодования, что дворянское сословие вовсе отстранено от надзора за воспитанием девиц в институтах, ходатайствовало о введении своих представителей в состав институтских советов. При этом саратовское дворянство просило предоставить ему в лице губернского предводителя права попечительства над институтом «по примеру Демидова в ярославском лицее и Лазарева в Институте восточных языков».

Оба ходатайства были отклонены. В ответе же саратовскому дворянству было сообщено следующее: «Русское дворянство в лице таких своих представителей, как Демидов, Безбородко, Лазарев и многие другие, жертвовало громадные суммы на пользу просвещения, созидая лицеи, институты, кадетские корпуса, но местное дворянство, сколько известно, никакого участия не принимает в управлении этими заведениями: благодарное потомство сохранило лишь за ними имена их основателей, а правительство удержало за собою право управления этими заведениями, как и прочими» [94, кн. 3, с. 345].

После известного рескрипта Александра II на имя министра народного просвещения графа Д. А. Толстого от 25 декабря 1875 г., в котором император признавал «несоответствующим цели» прежнее устройство управления народными училищами и призывал дворянство «стать на страже народной школы» [63, с. 76—77], дворянство Казанской, Саратовской и многих других губерний вновь обратилось с ходатайствами о предоставлении ему большего участия в делах женской школы Мариинского ведомства. Но и на этот раз оно получило решительный отказ.

Зона общественного участия в сфере образования к этому времени уже была четко очерчена. Общество, в том числе и дворянство, допускалось в училищные советы начальных народных училищ, в попечительные советы министерских женских гимназий, т. е. в управленческие структуры общественно-государственного сектора образования. Но в его государственный сектор, к которому принадлежали мужская средняя и высшая школы, а также женские учебные заведения Мариинского ведомства, вход общественности был заказан.

В этом отношении женские институты в рассматриваемый период сделали крупный шаг назад. Реформаторские тенденции, заложенные К. Д. Ушинским в других сферах деятельности институтов, продолжали сохраняться, но в области управления этими учебными заведениями они были сломаны и заменены акциями откровенно контрреформаторского толка.

 

ОБЩЕСТВЕННОЕ ОБСУЖДЕНИЕ ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЙ БАЗЫ И ПРОБЛЕМ СРЕДНЕГО ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С приходом к управлению Министерством народного просвещения в 1861 г. видного деятеля либеральной бюрократии А. В. Головнина законотворческая деятельность в области образования резко интенсифицировалась. При А. В. Головнине были проведены главные школьные реформы 1860-х гг.: в 1863 г. принят Устав университетов, в 1864 г. – Устав гимназий и прогимназий и Положение о начальных народных училищах.

Новой, отличительной чертой «головнинского периода» руководства министерством, как отмечал С. В. Рождественский, «была широкая гласность, привлекавшая образованное общество к обсуждению важнейших преобразований по народному просвещению». По распоряжению министра помещались в журнале министерства и печатались отдельными книгами и брошюрами: выдержки из отчетов попечителей учебных округов и ревизоров о состоянии учебных заведений, проекты и предложения по учебной части, официальные и частные мнения и отзывы о них, сборники различных материалов, обзоры занятий совещательных органов министерства. В то же время было начато издание «Сборника постановлений» и «Сборника распоряжений по Министерству народного просвещения», заключающих в себе богатый материал по истории просвещения в России в XIX в., по сути, оставшийся вне внимания историков [153, с. 397]. В целом, такой широкой гласности и такого широкого сотрудничества с общественностью не было в 1860-х гг. ни в одном другом российском министерстве и ведомстве.

Одним из наиболее ценных, представительных изданий, отражавших взгляды общественности, и в том числе педагогического сообщества, на проблемы школьного образования 1860-х гг. был изданный в 1862 г. шеститомный свод – «Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего плана устройства народных училищ». Этот чрезвычайно важный, богатейший источник для анализа общественных взглядов на проблемы реформирования образования в 1860-х гг. в советский период также фактически выпал из поля зрения историков образования и педагогической мысли. Единственный, кто обратился к нему, был В. З. Смирнов – в монографии по реформе начальной и средней школы [159].

Это уникальное издание, хотя проблематика женского образования и не получила отражения в его названии, представляет для рассматриваемой темы огромный интерес, во-первых, потому, что в нем содержится множество мнений и предложений, связанных с совершенствованием Положения о женских училищах 1860 г., и, во-вторых, потому, что многие из этих предложений лягут в основу последующих законодательных актов в сфере женского образования – проекта Положения 1865 г. и Положения о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г. Кроме того, данный свод замечаний, будучи в духе времени откровенным и критическим, достаточно красноречиво раскрывает общественные взгляды на женское образование, на причины, мешающие его развитию, на многие черты внутренней жизни женских учебных заведений.

Рассмотрим эти замечания по основным блокам жизнедеятельности министерских женских училищ.

Общие основания деятельности женских училищ. Авторы почти всех отзывов и предложений высказались в поддержку открытого и всесословного характера министерских женских учебных заведений. Более того, говоря о вреде закрытой системы воспитания, даже Ученый комитет Министерства народного просвещения выражал «глубокое убеждение, что закрытые заведения, отрывающие детей от семейств, поддерживающие столь пагубную по своим последствиям беспечность родителей касательно воспитания детей, препятствующие развитию личности воспитывающихся и своим дисциплинарным характером воспитания приучающие ставить в каждом деле форму выше идеи, уже отжили свой век» [8, ч. 1, с. 5; выделено нами. – Авт.].

Из столь негативного общего отношения к закрытым учебным заведениям некоторые наиболее радикальные авторы замечаний делали весьма жесткие выводы. Так, педагогический совет Симферопольской гимназии предлагал вовсе закрыть привилегированные женские учебные заведения или преобразовать их в «нормальные», на одинаковых основаниях с другими. При этом отмечалось, что «сумма, употребляемая на содержание одного института, была бы достаточна для содержания пяти женских училищ». То есть вместо 30 институтов можно было бы создать 150 женских гимназий [8, ч. 2, с. 580—582].

Что же касается всесословности женских училищ, то многие авторы замечаний считали существенной ошибкой, что в Положении 1860 г. нигде прямо не было сказано об этом, и требовали исправить этот недостаток во избежание недоразумений и злоупотреблений. Отсутствие этой важной нормы, указывал педагогический совет Ларинской гимназии, вело «к преграждению дороги в училища дочерям купцов и особенно мещан и ремесленников». Ибо, отмечал совет, «опыт доказал, что всюду при открытии женских училищ дворянство, а в уездных городах даже чиновничество, вопияли против этих нового рода заведений и упорно отказывались содействовать их основанию, не стыдясь заявлять, что они считают унизительным для своего благородства сажать дочерей на одну скамью с поповками и мещанками» [8, ч. 4, с. 57].

Существенной новой чертой в официальном обсуждении проблем женского образования было массовое признание необходимости его полного уравнения с мужским образованием.

Попечительский совет Одесского учебного округа, «принимая во внимание, что для женщины точно так же необходимо основательное образование, как и для мужчины, и женские училища не должны стоять ниже мужских», предлагал сравнять их как по учебному курсу, так и по названию [8, ч. 2, с. 503]. Подобное мнение было высказано педагогическими советами Кишиневской, Симферопольской, Полтавской, Ровенской, Поневежской, Новгород-Северской, Самарской гимназий. Педагогические советы Полтавской и Поневежской гимназий подчеркивали, что само название «женские училища I и II разряда как бы обособляет женское образование от мужского», а название их гимназиями и прогимназиями «способствовало бы идее уравнения их, которое и в самом деле лежит в основании нового устройства женских учебных заведений» [8, ч. 4, с. 281,382,386].

Говоря о необходимости уравнения женского образования с мужским, педагогический совет Ровенской гимназии отмечал, что «проходит время, когда думали, что женщине не нужно столько научных сведений, как мужчине, что ее единственное назначение – жена и мать». Педагогические советы Ровенской и Симферопольской гимназий, как и многие другие авторы замечаний, требовали открыть доступ женщинам в университет и, более того, признать их «способными и достойными занимать места в государственной службе» [8, ч. 2, с. 3, 5].

Большой интерес представляло предложение педагогического совета Кишиневской гимназии об установлении четкой преемственности не только между женскими училищами II и I разряда, но и между последними и университетами, как это существовало в мужских учебных заведениях. С учетом открытия при женских училищах приготовительных классов, реализующих идею К. Д. Ушинского о необходимости первоначального образования, это вело бы к созданию единой непрерывной восходящей линии женского образования.

Небезынтересна и попытка, предпринятая рядом авторов замечаний, в частности педагогическими советами Пензенской гимназии и Пензенского дворянского института, ревизовать изучение в мужских гимназиях древних языков, апеллируя к женским учебным заведениям. Поскольку, отмечали эти авторы, и мужские и женские учебные заведения имеют одну цель – общечеловеческое образование, а в курсе женских училищ, в отличие от мужских, нет древних языков, значит изучение последних «не необходимо для общечеловеческого образования» [8, ч. 2, с. 38, ч. 6, с. 71].

И совершенно новаторским для тех лет выглядело предложение педагогического совета Орловской гимназии о введении совместного обучения не только в начальной народной, но и в средней школе. «Школа, – отмечал совет, – должна готовить для совместной жизни мужчину и женщину; зачем же с юных лет разделять на несколько часов тех, которые во все остальное время не разделены?.. Проектированное министерством устройство женских училищ будет поддерживать кастовое разделение населения» [8, ч. 1, с. 281].

Финансирование женских учебных заведений. Положение 1860 г. предусматривало, что женские училища учреждаются с разрешения попечителя учебного округа в городах, где представляется возможность обеспечить их существование посредством общественных и частных пожертвований. Иными словами, правительство полностью снимало с себя обязанности по поддержке министерских женских училищ и, как отмечал Попечительский совет Московского учебного округа, всю заботу об основании этих училищ «и о постепенном их развитии возложило на общество» [8, ч. 1, с. 281].

По мнению многих авторов замечаний, плата за обучение являлась недостаточным источником финансирования женских училищ. Увеличение этой платы, подчеркивалось в замечаниях, идет только во вред училищам, затрудняя доступ в них бедных слоев населения. В большинстве училищ I разряда плата составляла от 25 до 35 руб. в год за обязательные и необязательные предметы. В большинстве же училищ II разряда плата за учение не была определена. Там, где она устанавливалась, плата была мизерной – до 8 руб. в год. В 21 из 74 этих училищ плата за обучение в 1864 г. вовсе не взималась.

Авторы замечаний указывали на тот «знаменательный факт, что многие женские училища держатся кое-как потому только, что учителя в них или не получают вовсе содержания, или получают самое ничтожное». Более того, учителя, не только «преподавали даром, но и жертвовали на училища всем, чем могли». «На такое самопожертвование учителей нельзя постоянно надеяться», – отмечали авторы замечаний и требовали дополнить «ненадежные и неустойчивые» средства женских училищ постоянным вспомоществованием от правительства.

Общее мнение сводилось к следующему: для поддержания и дальнейшего развития женских училищ необходимо назначить ежегодное пособие от казны, «в дополнение к тем главным средствам, которые по-прежнему должны покрываться местными общественными и частными пожертвованиями. Истина эта осознана и на Западе: женские училища Германии и Швейцарии получают пособия от правительства и только те из них, которым производится это пособие, находятся в благоустроенном состоянии» [2, с. 291].

Многие авторы замечаний ставили вопрос еще резче, подчеркивая, что женские учебные заведения должны быть утверждаемы правительством совершенно на тех же основаниях, что и мужские. Педагогический совет Симферопольской гимназии отмечал: «Для женщин помощь правительства еще необходимее, чем для мужчин, ибо необходимость образования мужчин уже получила право гражданства в русском общественном мнении, а весьма многие, даже из среды образованных людей, готовы доказывать, что образование женщины роскошь, вовсе не нужная для той узкой роли, к какой предназначена в общественной жизни женщина. Чтобы изменить такое направление общественного мнения, – подчеркивал совет, – правительство должно стать во главе движения и по крайней мере на время взять на себя инициативу в деле воспитания русской женщины» [8, ч. 2, с. 582].

Этого, однако, не произошло. Согласившись на крайне незначительную поддержку женских учебных заведений при принятии Положения о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г., правительство не сумело встать во главе движения. Инициатива в женском образовании, вплоть до падения самодержавия, продолжала оставаться в руках русского общества.

Предвидя эту ситуацию и не очень рассчитывая на вспомоществования правительства, многие авторы замечаний предлагали различные способы налогообложения жителей в пользу женских училищ: производить вычеты 2—3% из жалования всех должностных лиц империи; обложить всех землевладельцев взносом по несколько копеек с десятины принадлежащей им земли, за исключением «поселян и лиц податного состояния, ибо они должны содержать народные училища и школы грамотности»; увеличить гильдейские пошлины всех купцов на 2—3% в пользу женских училищ; ввести налог на недвижимость (от одного до десяти рублей с каждого дома) в городах, где предполагается учредить женское училище, и т. д. [8, ч. 1, с. 3].

Подобные предложения активно высказывались и в печати, что свидетельствовало об общественной озабоченности поисками дополнительных источников финансирования новых открытых всесословных женских учебных заведений.

Управление женскими учебными заведениями. Наиболее радикальное мнение об организации управления женскими училищами высказал педагогический совет Симферопольской гимназии. Предлагая, как уже отмечалось, закрыть все привилегированные женские учебные заведения, этот совет настаивал на необходимости преодолеть существовавший дуализм в управлении женской школой и полностью сосредоточить ее в Министерстве народного просвещения. Для реализации этого предложения потребовалось более полувека.

Замечания по управлению женскими училищами можно в целом разделить на три части: проблема «многоначалия» в женских учебных заведениях; состав и функции их попечительных советов; участие женщин в управлении заведениями.

«Обилие начальства» в женских училищах вызвало, пожалуй, наибольшее число замечаний по поводу Положения 1860 г. Имелось в виду их подчинение попечителю учебного округа, губернатору, почетной попечительнице, директору губернских училищ, попечительному и педагогическому советам и т. д. «Смесь начальств, …часто несходящихся между собою во взглядах, требованиях и распоряжениях», по мнению некоторых авторов, «парализовывала друг друга и мешала развитию училищ, находящихся под слишком обременительною для них, лишней опекою» [8, ч. 2, с. 435].

Безусловно, необходимость упорядочить управление женскими училищами и взаимоотношения между различными их «начальниками» была очевидной. Однако эта необходимость подчас использовалась как повод для упразднения попечительных советов женских училищ, на чем настаивал, в частности, Учебный комитет Мариинского ведомства, требующий ввести по своему образу и подобию полное единоначалие в этих училищах. Отвергая подобные предложения и соглашаясь с необходимостью упорядочить в женских учебных заведениях взаимоотношения начальственных лиц, Министерство народного просвещения объясняло саму необходимость многоначалия над женскими училищами условиями их существования тем, что, не получая средств на свое содержание от правительства, они зависят главным образом от пожертвований частных лиц и обществ, интересы которых не могут быть не представлены в коллегиальных органах управления женскими училищами. Центральным из этих органов был попечительный совет женского училища, вокруг которого и разгорелись основные споры.

Эти споры касались главным образом вопросов: быть или не быть попечительным советам; сокращать или не сокращать их задачи и функции; кого и на каких условиях вводить в состав советов и кто должен возглавлять их.

Несмотря на немалое число выступлений, отвергающих пользу попечительных советов женских гимназий, большинство авторов замечаний и само Министерство народного просвещения решительно выступили в их защиту. Ученый комитет Министерства народного просвещения, говоря о задачах создания попечительных советов по Положению 1860 г., отмечал: «Допущение прямого участия представителей общества в заведовании учебными заведениями возбудит столь необходимое участие к ним самого общества, в настоящее время остающегося совершенно равнодушным к училищам, и тогда устранится важный недостаток нравственной связи между учебными заведениями и обществом» [8, ч. 1, с. 211—213].

Многие авторы замечаний конкретизировали эти соображения министерства, указывая на необходимость улучшения состава попечительных советов женских училищ. Попечительские советы С. – Петербургского и Казанского учебных округов, педагогические советы Смоленской, Белоцерковской, 2-й Московской, Тверской, Олонецкой, Вятской, Костромской гимназий полагали, что большинство членов попечительных советов женских учебных заведений должно принадлежать к тем сословиям, на счет которых содержатся эти заведения; что именно эти сословия могут сами выбирать членов данных советов и «без ограничения» их числа; что в число выборных членов должны входить лица «разных сословий, могущих усердием к распространению просвещения и материальными приношениями содействовать преуспеянию училища» [2, с.297; 8, ч. 2, с. 525].

Названные советы отмечали, что «в настоящее время нередки такие явления, что купеческое и мещанское общества отказываются от пожертвований в пользу женского училища и вообще холодно относятся к его делам лишь потому, что первенствующее значение в училищном совете принадлежит дворянству, выражая по этому поводу совершенно справедливое недовольство тем, что лица из их сословия жертвуют, а распоряжаются жертвуемыми деньгами дворяне» [2, с. 297].

По вопросу о представительстве в попечительном совете женского училища во всех мнениях были высказаны замечания о неудобстве принятой системы, согласно которой председательство в совете предоставлено почетной попечительнице, а действительные обязанности председателя лежат на уездном предводителе дворянства, а где такового нет – на уездном судье. Последнее обстоятельство вызывало особое недовольство, так как фактически это означало, как отмечали авторы замечаний, «подчинение школы судам». В этом плане заслуживало внимания и получило дальнейшую поддержку в проекте 1865 г. и в Положении о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г. предложение Попечительского совета Московского учебного округа предоставить избрание председателя, сроком на один год, самим членам попечительного совета женского училища.

Наиболее существенным был вопрос о сохранении или урезании прав попечительных советов, предоставленных им Положением 1860 г. В отзыве попечительного совета Мариинского женского училища Харьковского учебного округа выражалась «покорнейшая просьба не стеснять драгоценного права, дарованного попечительным советам Положением 1860 г., вести вверенные им заведения сообразно с потребностями общества, в котором члены совета живут и которому они призваны служить». Однако совершенно отчетливо обозначилась и линия на сокращение прав этих советов в выборе и назначении учителей женских училищ и в их влиянии на умственную и нравственную часть этих училищ.

Против последнего решительно возражал председатель Ученого комитета Министерства народного просвещения, видный отечественный педагог А. С. Воронов, автор последующих законодательных документов о министерской женской школе. «Нельзя вполне согласиться, – писал Воронов, – с С. – Петербургским Попечительским советом и советом Московского университета в том, чтобы наблюдение за умственным и нравственным образованием учащихся исключено было из обязанностей попечительного совета женских училищ… По моему убеждению, наблюдение не есть еще руководство и составляет законное право попечительного совета, служащего представителем тех сословий, которые пожертвованиями своими содержат училище». Другое дело, замечал Воронов, «что замечания попечительного совета по вопросам, относящимся к учебной и воспитательной части, сообщаются педагогическому совету, и в случае разногласия с последним, представляются попечителю учебного округа для обсуждения в Попечительском совете округа» [2, с. 300—301].

Новым моментом в организации управления женскими училищами были поднятые в замечаниях вопросы о допуске женщин в состав попечительных советов и о расширении управленческих прав и полномочий этих советов. Решение первого вопроса имело немало сторонников. «Если воспитание женщины, – говорилось в одном из отзывов, – в настоящее время представляет насущную потребность, то тем большее участие в этом деле должны принимать женщины».

Другой автор ставил вопрос еще более решительно – о месте женщин в высших органах управления образованием. «Кто будет заявлять особенные надобности женского воспитания? – спрашивал он. – Кто будет направлять и обсуждать то, что их касается? Женщины, положим, участвуют в попечительных и педагогических советах женских училищ, но в дальнейших инстанциях, в управлении окружном и министерском, участие женщин нам неизвестно». Автор считал необходимым допустить женщин к участию в работе попечительских советов учебных округов и Главного правления училищ Министерства народного просвещения [8, ч. 1, с. 244—245]. Это предложение также смогло быть реализовано только спустя более чем полвека.

Вместе с тем в рассматриваемом своде замечаний отразилась и противоположная точка зрения на отношение к женскому управленческому труду. Педагогический совет 5-й С. – Петербургской гимназии полагал, «что женщины, как бы они ни были образованы, не имеют способности управлять учебным заведением». Педагогический совет Псковской гимназии выдвигал другие аргументы: «…если авторитет в семье принадлежит отцу, то же должна заявлять и школа». По мнению этого совета, подчинение учителей-мужчин начальнице-женщине неестественно. Педагогический совет Кишиневской гимназии занимал более сдержанную позицию, считая, что женщине можно поручить лишь воспитательную часть заведения, поскольку в воспитании девочки «есть оттенки, недоступные мужчине» [8, ч. 4, с. 525—528].

Одновременно и с той и с другой стороны – и от сторонников, и от противников женского управленческого труда – высказывались мнения о необходимости повысить образовательный ценз начальниц женских училищ – хотя бы до уровня свидетельств на звание домашней учительницы – и поручить им преподавание ряда предметов по образцу директоров мужских гимназий. Последнее предложение не было поддержано Министерством народного просвещения. Однако, как свидетельствовал реальный опыт, основная часть начальниц женских училищ и их помощниц преподавали какой-либо предмет, большей частью русский и иностранные языки в младших классах.

Учебная часть женских училищ. Замечания к этой части сводились, главным образом, к трем основным вопросам: состав учебного курса и число основных предметов; срок обучения; объем преподавания по каждому учебному предмету.

Многие из авторов замечаний предлагали расширить учебный курс средней женской школы. Это расширение предполагалось производить тремя путями: а) введением иностранных языков, или, по крайней мере одного из них, в число обязательных предметов; б) расширением ряда курсов, в частности курса русской географии в училищах II разряда; в) введением различных дополнительных предметов – домашнее хозяйство, гигиена, гимнастика, педагогика и др. Эти предложения встретили возражения А. С. Воронова, который полагал, что «вред многоученья мы уже испытали… а потому гораздо благоразумнее ограничиться немногим, но вести дело основательно» [2, с. 306—307].

Несколько иную, позитивно компромиссную точку зрения заняли попечительские советы Казанского и Харьковского учебных округов. Первый из них, признавая пользу многих дополняющих учебный курс предметов, тем не менее считал, «что нет надобности упоминать о них особенно в Положении», что «всего рациональнее предоставить инициативу обществу или родителям вводить в женские училища другие предметы, непоименованные в составе учебного курса». Такое же мнение высказывал и Харьковский попечительский совет, полагая, что введение новых предметов следует предоставить попечительным советам женских училищ, ибо «они не упустят и не замедлят прибавить к существующему курсу те, в которых возникнет потребность в обществе и вместе с тем представится возможность удовлетворить ей» [2, с. 306].

Эти предложения, безусловно, имели важное значение, поскольку, во-первых, давали возможность применить учебный курс женских училищ к местным потребностям и условиям и, во-вторых, расширяли права попечительных советов этих училищ, позволяя им реализовать данное педагогически целесообразное предложение. Однако, забегая вперед, отметим, что эти перспективные предложения не были учтены в последующих законодательных актах о министерских женских училищах.

Второй основной вопрос, относящийся к учебной части женских учебных заведений, касался увеличения срока обучения в них на один год, т. е. превращения шестилетних училищ I разряда в семилетние. В пользу этого высказались Попечительский совет Московского учебного округа, попечительные и педагогические советы московских женских училищ, педагогический совет Кишиневской гимназии, а также само Министерство народного просвещения.

Что же касается третьего основного вопроса относительно определения объема преподавания каждого учебного предмета, то министерство высказалось за создание единой «нормальной табели» часов для всех женских училищ и за подготовку особой инструкции по преподаванию учебных предметов. Они были введены соответственно в 1870 и в 1874 гг.

Педагогическая подготовка в женских училищах. Во всех замечаниях высказывалось единодушное мнение о необходимости привлечь женщин к педагогической деятельности и дать им для этого необходимую подготовку. Авторы выражали полную уверенность в том, что в этом отношении женщины могут удовлетворить всем требованиям, предъявляемым к мужчинам, особенно в начальных народных училищах.

Попечитель Одесского учебного округа А. А. Арцимович высказывал «глубокое убеждение в том, что женщина способнее мужчины для первоначального народного образования» и что «надо стремиться передать народные училища в руки женщин» [8, ч. 2, с. 503]. За допущение женщин к обучению в народных школах «с равным окладом с учителями» выступали попечители Харьковского и Казанского учебных округов, педагогические советы Екатеринбургской, 2-й Казанской, Архангельской и других гимназий.

Более того, в ряде наиболее смелых отзывов высказывались предложения о разрешении женщинам преподавать в мужских прогимназиях. А педагогические советы Нижегородской гимназии и Александровского дворянского института высказали даже мнение, чтобы право женщин на преподавание «было распространено и на все другие учебные заведения».

Таким образом, мнение о праве женщины на педагогический труд, тогда только входившее в общественное сознание, в педагогических кругах становилось все более массовым. Но никто в ту пору не мог прогнозировать, сколь быстрыми темпами женщина начнет «завоевывать» начальную народную школу. Как уже отмечалось, в 1880 г. среди учителей сельской школы Европейской России было 20% женщин. К 1911 г. учительницы начальных народных училищ страны составляли 53,8% общего числа народных учителей.

Считая педагогическую подготовку крайне важной для всех учениц женских училищ, Попечительский совет Московского учебного округа подчеркивал: «Большинству девиц по выходе из заведения предстоит воспитательная деятельность: одних ожидают обязанности матерей, других – готовить жизнь для чужой семьи. И то и другое требует разумного, сознательного ознакомления с началами педагогики и приемами дидактики… А потому было бы полезно, если бы, по крайней мере, те из воспитанниц, которые имеют в виду посвятить себя педагогической деятельности, могли бы еще в учебном заведении ознакомиться, хотя практически, с главными приемами преподавания, и если бы с этою целью в течение последнего года учебного курса некоторая часть учебного времени была посвящаема ими обучению в разных классах» [2, с. 309].

Подобные мнения в том или ином виде высказывались всеми участниками обсуждения данного вопроса. При этом особенно подчеркивалась необходимость уравнения выпускниц министерских женских училищ и воспитанниц учебных заведений Мариинского ведомства в правах на получение свидетельств, дающих звания домашних наставниц и домашних учительниц.

Все эти мнения были наиболее полно обобщены А. С. Вороновым в ходе подготовки им проекта Положения о женских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения 1865 г.

«Вопрос о предоставлении прав наставниц и учительниц лицам женского пола, – писал Воронов, – чрезвычайно важен во многих отношениях, и важность эта особенно высказывается, если взглянуть на него с педагогической и социальной точки зрения». Воронов подчеркивал, что от неготовности женщины к выполнению своей воспитательной миссии «страдает все общество и все государство». «Отсюда логически вытекает необходимость заботиться» об ознакомлении женщин «с условиями воспитательного искусства». «Следовательно, – отмечал он, – особое педагогическое приготовление, независимо от общего образования, должно считаться необходимым условием для лиц, которые желают пользоваться правом ученья и воспитания».

С социальной точки зрения, писал Воронов, этот вопрос не менее важен. «В последнее время вопрос о женском труде, об обеспечении женщин посредством труда, стал предметом размышления многих мыслящих людей; в числе разных поприщ, – отмечал Воронов, – которые могли бы открыться для труда женщин, одно из самых главных есть, без сомнения, воспитание общества; обращение на это поприще значительного числа женщин было бы большою помощью для нашего образования, при недостатке в учителях, и вместе с тем предотвратило бы развитие многих общественных пороков».

Андрей Степанович Воронов

«Исходя из этих двух точек зрения – педагогической и социальной, – заключал Воронов, – я полагаю, что женскими училищами, независимо от доставления ими общего образования, необходимо воспользоваться, с одной стороны, как средством для приготовления учительниц для этих училищ и для частных домов, и с другой – для образования учительниц начальных народных училищ и вообще для первоначального учения» [2, с. 311; выделено нами. – Авт.].

Эта концептуальная программа развития женского педагогического образования в России на базе открытых всесословных женских училищ была создана одним из видных деятелей либеральной бюрократии и одновременно крупным русским педагогом А. С. Вороновым, который в то время был председателем Ученого комитета Министерства народного просвещения. Она отразила в себе передовые общественные взгляды и настроения прогрессивного образовательного сообщества. Спустя двадцать лет, в период второй волны школьных контрреформ, эта программа вызовет резкую критику реакции, которая безуспешно попытается пресечь как педагогическую подготовку в женских гимназиях, так и уже широко развившееся благодаря ей женское педагогическое образование.

Технологическая часть этой программы, мало знакомая даже исследователям, также была детально прописана А.С. Вороновым и впоследствии в крайне сокращенном виде вошла в законодательные документы о женском образовании. Она включала в себя следующие позиции:

«1. Женские училища, кроме цели общего образования, имеют еще специальную цель приготовления: а) наставниц для частных домов и женских училищ I и II разряда и б) первоначальных учительниц для частных домов и учительниц начальных народных училищ.

2. На специальный курс для желающих получить звание наставниц и учительниц назначается, сверх семилетнего обучения, восьмой дополнительный год.

3. Слушающие специальный курс разделяются на два разряда: к первому принадлежат окончившие полный курс женского училища I разряда и приготовляющиеся в наставницы для частных домов и женских училищ; второй разряд составляют лица, знающие курс женских училищ II разряда и имеющие в виду получение звания начальной учительницы или учительницы в начальном народном училище.

4. Воспитанницы первого разряда слушают в течение годичного своего приготовления особый курс педагогики и дидактики, занимаются под руководством учителей ближайшим усвоением главных учебных предметов, входящих в состав полного курса женских училищ I разряда, и сверх того упражняются в практическом преподавании, под руководством учителей, в младших классах училища.

5. Признанные способными к преподаванию и выдержавшие теоретическое испытание в пройденных ими предметах получают по окончании года звание домашней наставницы, дающее право на занятие мест наставниц в частных домах и учительниц в женских училищах I и II разряда.

6. Воспитанницам второго разряда преподается также курс педагогики и дидактики, сообщаются более подробные сведения в одних обязательных предметах курса женских училищ II разряда; практикою преподавания они занимаются или в приготовительном классе, если таковой состоит при женском училище, или в женском начальном училище, находящемся в том же городе, или, наконец, в случае неимения последнего, в первом классе женского училища под руководством учителей.

7. По истечении года им выдаются, при соблюдении условий, означенных выше… свидетельства, дающие право на звание начальных учительниц и учительниц начальных народных училищ» [2, с. 314—315].

Эти подробные правила, составленные А. С. Вороновым, не вошли полностью ни в проект 1865 г., ни в Положение о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г. Ни в том, ни в другом документе не было упоминаний о разделении специального педагогического курса на два разряда и о содержании педагогической подготовки в каждом из них. Вместе с тем сформулированная А. С. Вороновым общая концепция педагогической подготовки в женских учебных заведениях была принята законодательными актами и, что еще важнее, она уверенно вошла в реальную жизнь министерских женских гимназий и прогимназий и определила их плодотворную деятельность в этом направлении.

 

ПОДГОТОВКА И ПРИНЯТИЕ ПОЛОЖЕНИЯ О ЖЕНСКИХ ГИМНАЗИЯХ И ПРОГИМНАЗИЯХ 1870 г.

К середине 1860-х гг. средняя женская школа, подведомственная Министерству народного просвещения, уже обрела заметные очертания. Спустя шесть лет после создания первых министерских училищ, т. е. в 1864 г., их насчитывалось 107 с 7818 учащимися. Из них 33 училища I разряда (4000 учащихся) и 74 училища II разряда (3818 учащихся). В отличие от Мариинских женских учебных заведений они располагались в основном не в столицах и не на национальных окраинах, а в русской провинции – в губернских и уездных городах.

По количеству учащихся и их социальному составу министерские женские училища I и II разрядов существенно различались. В первых, более крупных учебных заведениях, расположенных преимущественно в губернских центрах, преобладали дочери дворян и чиновников. В училищах II разряда, которые находились в уездных городах и были значительно меньше по числу учащихся, дочерей дворян было крайне мало. Большинство учащихся здесь составляли дочери купцов и мещан, изредка встречались и дети из крестьянского сословия.

Помимо новых открытых всесословных женских училищ в ведении министерства находились частные женские учебные заведения. После снятия в 1857 г. ограничений на развитие частного образования количество их значительно возросло и стало даже превышать число новых средних женских школ. В 1864 г. насчитывалось 179 таких учебных заведений с 7377 учащимися. Из них: 51 училище I разряда (3095 учащихся) и 128 училищ II разряда (4282 учащихся). Большинство частных женских училищ I разряда находилось в столицах: 19 – в С. – Петербурге и 11 – в Москве. Там же находилась и четверть училищ II разряда (31 и 128), остальные располагались в провинции (По проекту «Положения о женских гимназиях и прогимназиях», см: [261. Оп. VI. 1866. Д. 40в. Л. 4—4 об.], далее в тексте указываются листы данного архивного дела).

Таким образом, в 1864 г. общее количество средних женских учебных заведений Министерства народного просвещения в пять раз превышало число закрытых женских институтов и открытых гимназий Ведомства учреждений императрицы Марии. Если же сравнивать только открытые женские учебные заведения, возникшие в 1858 г. одновременно и в министерстве, и Мариинском ведомстве, то в 1864 г. число министерских открытых женских школ в 10 раз превышало число мариинских. Темпы развития – несравнимые, особенно если учесть, что министерские открытые училища создавались на общественные средства, мариинские же – на счет казны.

Иными словами, среднее женское образование в своей основе создавалось и выстраивалось как негосударственный сектор отечественной школы, точнее – как ее первый негосударственный сектор. Позднее учреждения начального народного, профессионального, внешне-школьного, дошкольного образования, высшие женские курсы, отчасти и сама высшая школа (в конце XIX – начале XX столетия) будут создаваться как неправительственные и общественно-государственные секторы российской образовательной системы. Такое двоякое выстраивание пореформенной образовательной системы России – с помощью и общества, и правительства – отчетливо придает этой системе характер государственно-общественного феномена, в котором противоборствовали его государственная и общественная составляющие.

Трехлетний срок действия утвержденного 10 мая 1860 г. Положения о женских училищах Министерства народного просвещения, позже высочайшим повелением продленный еще на три года, истекал 10 мая 1866 г. В связи с этим министерство приступило к разработке нового проекта Положения о женских гимназиях и прогимназиях и в марте 1865 г. внесло новый проект на рассмотрение Государственного совета. Одновременно, поддерживая рождавшиеся традиции гласности, оно опубликовало проект в «Журнале Министерства народного просвещения».

Этот проект выпал из поля зрения историков педагогики. Между тем он сыграл исключительно важную роль в развитии женского образования. Новый проект Положения о женских гимназиях и прогимназиях в значительной мере опирался на мнения и предложения, высказанные в ходе предшествовавшего широкого обсуждения законодательной базы и состояния женского образования. И в этом смысле он, во-первых, был плодом коллективной мысли педагогического сообщества и, во-вторых, представлял собой существенное теоретическое развитие законодательства о женском образовании.

Вместе с тем время отчетливо наложило на проект свой отпечаток. Начавшийся спад общественного движения и ужесточение правительственной политики сделали проект менее гибким и усилили в нем правительственное влияние на среднюю женскую школу. Однако масштабы того и другого еще не давали оснований рассматривать проект как контрреформаторский. Напротив, это было дальнейшее развитие реформы женского образования, но развитие, где приобретения переплетались уже с очевидными потерями.

Главное, что было зафиксировано в проекте закона, и причем зафиксировано впервые, – что «женские гимназии и прогимназии составляют открытые учебные заведения, назначенные для детей всех сословий» [Л. 17 об.; выделено нами. – Авт.]. Эту ключевую позицию закона его автор А. С. Воронов обосновывал следующим образом: «Женские училища Министерства народного просвещения с самого учреждения их были открытыми учебными заведениями, предназначенными для всех сословий; этот характер они должны удерживать за собой и на будущее время… Учреждение женских учебных заведений, которые бы, не разлучая детей с родителями, давали детям образование основательное и не превышающее их средств, является мерою первой необходимости… В женские гимназии принимаются дети всех сословий на том же основании, как и в мужские гимназии. Но кроме того, здесь есть на то еще особенные причины. Мужские гимназии содержатся исключительно правительством; содержание же гимназий и прогимназий женских падает преимущественно на общие средства местных жителей, а потому на ученье в них имеют одинаковое право дети всех сословий» [Л. 17 об.—18; выделено нами. – Авт.].

Таким образом, здесь заявлялась и закреплялась вторая основная идея предшествующих положений о женских училищах, особенно поддерживаемая прогрессивным министром народного просвещения А. В. Головниным, а именно – необходимость «оставить за женскими училищами преимущественно характер общественных учебных заведений, содержимых на счет пожертвований и взносов местных сословий, обществ и частных лиц, вместе с тем самою организациею их управления соединить все сословия и общества к учреждению, поддержанию и развитию сих заведений» [153, с. 456—457; Д. 40в, л. 5; выделено нами. – Авт.].

Подчеркивая общественный характер новой женской средней школы, проект 1865 г. тем не менее впервые решительно ставил вопрос о необходимости ее финансовой поддержки со стороны правительства. При этом в проекте содержались ссылки как на результаты общественного обсуждения, так и на зарубежный опыт, в частности Германии и Швейцарии. В объяснительной записке к проекту давался даже примерный расчет требуемых средств: для гимназий – 2000 руб., для прогимназий – 1000 руб. Ежегодные расходы на 50 женских гимназий и 50 прогимназий должны были составлять 150 тыс. руб. «Сумма эта, – как отмечалось в объяснительной записке, – слишком незначительна в сравнении с теми плодотворными результатами, которые явились бы для общества от распространения основательного женского образования» [Л. 20 об.].

Однако и эта «слишком незначительная сумма» не была тогда предоставлена правительством. Лишь спустя пять лет, вторично «пробивая» через Государственный совет Положение о женских гимназиях и прогимназиях, новый министр Д. А. Толстой добился выделения названной суммы, аргументируя ее необходимость уже сугубо охранительными соображениями: частичная финансовая поддержка женских училищ давала правительству возможность существенно влиять на их деятельность.

В проекте 1865 г. отражена также идея, высказанная в ходе общественного обсуждения, о создании в губерниях особых временных комитетов для изыскания средств к открытию новых женских гимназий и прогимназий. При почти дословном повторе аргументации в пользу этих комитетов, высказанной ранее Попечительским советом Московского учебного округа [8, ч. 1], в объяснительной записке к проекту 1865 г. отмечалось: «Общее число женских училищ I и II разряда у нас еще весьма незначительно сравнительно с числом городов… Объяснять этот факт исключительно недостатком сознания потребности в женских училищах было бы несправедливо; главная причина тому – отсутствие инициативы в нашем обществе, разделение членов его, неуменье начать, обсудить и довести до конца… общеполезное дело. А потому, без всякого сомнения, было бы полезно учредить в каждой губернии временные комитеты, которые имели бы исключительною обязанностью приискание средств для открытия новых женских гимназий и прогимназий» [Л. 20 об.—21].

Малозаметна, но весьма характерна одна деталь, касающаяся названных временных комитетов: в проекте их назначение ограничивалось только «изысканием средств» для женских учебных заведений. При этом в ходе предшествовавшего обсуждения Попечительский совет Московского учебного округа ставил вопрос о последующей трансформации этих комитетов в попечительные советы женских училищ, тем самым делая их работу не абстрактной, а осмысленной и заинтересованной, более того, ответственной, поскольку попечительные советы играли решающую роль в жизнедеятельности женских учебных заведений. Такая, казалось бы, незначительная модификация шла в общем русле ущемления роли попечительных советов женских училищ в проекте 1865 г.

По новому проекту существенно сужались права общественности – в лице попечительного совета и права педагогического персонала женских учебных заведений – в лице их педагогических советов. Первые лишались права выбора учителей и учительниц, которое передавалось исключительно директору училищ, и права наблюдения за умственным и нравственным образованием учащихся, которое отходило к педагогическому совету. В свою очередь, и педагогический совет существенно ограничивался в правах: он уже не мог самостоятельно составлять программы преподавания и выбирать руководство, распределять предметы преподавания по классам и т. д. Все это отходило теперь к компетенции «высшего учебного начальства» в лице директора училищ, попечителя учебного округа и министерства.

Проект Положения 1865 г. концентрировал всю учебно-воспитательную часть женских гимназий и прогимназий в руках губернского директора училищ, а там, где его не было, – в руках штатного смотрителя училищ. На них возлагались функции председателя педагогического совета. В прямом подчинении у директора или смотрителя находилась и начальница женского училища, которая непосредственно заведовала училищем. Проект повышал требования к образовательному цензу начальниц. Они могли выбираться только из числа лиц, имеющих «звание, по крайней мере, домашней учительницы». Это требование распространялось и на воспитательниц [Л. 22 об.—23].

Министерское влияние на управление женскими учебными заведениями закреплялось тем, что они передавались «исключительно главному ведению попечителей учебных округов с освобождением начальников губерний от обязанности участвовать в управлении сими учебными заведениями» [Л. 21]. Тем самым на верхнем уровне снималось то «многоначалие» над женскими училищами, которое подвергалось резкой критике практически всех участников предшествовавшего общественного обсуждения. Проект подчеркивал, что этот шаг не стремится ущемить губернаторов, его цель – освободить их от излишней нагрузки, поскольку прежняя система была «слишком обременительна для начальников губерний» [Л. 21].

Вместе с тем, последовательно и настойчиво укрепляя в новом законе влияние Министерства народного просвещения на женские гимназии и прогимназии, проект не мог не учитывать той главной идеи, положенной в их основание, о которой уже шла речь, – общественного характера этих учебных заведений, содержимых преимущественно на общественные и частные средства, т. е. необходимость стимулирования общественного элемента в выделении этих средств. И в этом отношении новый проект опережал Положение 1860 г. В объяснительной записке к проекту 1865 г. подчеркивались два основных недостатка прежнего состава и способа комплектования попечительных советов женских училищ. Во-первых, по Положению 1860 г. ведущую роль в советах играли так называемые непременные члены – уездный предводитель дворянства или его замещающее лицо (он же председатель совета), директор или штатный смотритель училищ и городской голова или бургомистр. И во-вторых, эти непременные члены сами избирали четырех «выборных членов» из представителей различных сословий. Подобный состав и способ комплектования попечительных советов, отмечалось в объяснительной записке к проекту 1865 г., «подает поводы не к сближению, а к разъединению женских училищ с обществом», ибо «такой совет не может служить представителем всех местных сословий при училище» [Л. 22].

В проекте нового Положения предусматривалось, «чтобы члены попечительного совета избирались теми сословиями и обществами, на счет которых содержатся гимназии и прогимназии, и чтобы затем в числе непременных членов находились только директор или штатный смотритель училищ и начальница гимназии или прогимназии». Таким образом, следуя за замечаниями, высказанными в ходе обсуждения Положения 1860 г., новый проект мягко удалял дворянский и судейский элемент из состава попечительных советов женских учебных заведений, повторим, одновременно укрепляя и в них, и в целом в этих заведениях влияние элемента министерско-бюрократического. Это направление особенно усилилось при новом министре Д. А. Толстом, который всегда относился с недоверием к дворянству с его притязаниями и абсолютно во всем предпочитал управляемое бюрократическое начало.

Еще одним шагом в поддержке попечительных советов женских училищ было введение выборности председателя совета из среды его членов. Правда, при этом председатель избирался всего на один год, что в значительной мере делало его марионеткой в руках директора губернских училищ. В дальнейшем, как будет отмечено позже, автору проекта А. С. Воронову удастся увеличить срок деятельности председателя совета до трех лет.

Существенные изменения вводились новым проектом и в учебную часть женских училищ. Наиболее позитивными из них были, во-первых, увеличение срока обучения в училищах I разряда с шести до семи лет, так как, по словам объяснительной записки, «опыт показал уже, что шестилетний срок крайне недостаточен для того, чтобы учащиеся могли усвоить себе основательно предметы преподавания». И во-вторых, стремление к уравнению женского образования с мужским, что получило отражение не только в изменении состава учебного курса, но и в переименовании женских училищ в гимназии и прогимназии. Здесь проект закреплял то, что уже произошло в общественном сознании, отмечая, что «в обществе нашем за училищами I разряда уже установилось название женских гимназий» [Л. 18 об.].

Принципиально было и то, что проект однозначно констатировал, «что женские училища I разряда соответствуют мужским гимназиям, а училища II разряда – мужским прогимназиям» [Л. 18 об.; выделено нами. – Авт.]. Это разъяснение имело чрезвычайно важный смысл. Оно переводило женские прогимназии из статуса повышенной начальной школы (ранее женские училища II разряда приравнивались к мужским уездным училищам) в статус неполных средних учебных заведений. Соответственно женские прогимназии приобретали возможность «вертикального» роста – преобразования в женские гимназии, что впоследствии вызовет жесткие нападки на них реакционных сил. И в то же время прогимназии могли выстраиваться «горизонтально» – рядом с женскими гимназиями как самостоятельные учебные заведения, теснейшим, органическим образом с ними связанные. В проекте положения прямо подчеркивалась эта преемственность женских гимназий и прогимназий и отмечалось, что курс женских гимназий заключает «в себе курс прогимназий с дальнейшим его развитием и дополнением» [Л. 27].

Повышению статуса женских прогимназий способствовало и значительное расширение их учебного курса. Теперь изучение русского языка не ограничивалось только грамматикой, дополнительно вводилось объяснительное чтение; к русской истории присоединялся «географический обзор всех частей света»; в арифметику, помимо первых четырех действий, вводилось понятие о дробях и т. д. [Л. 27].

Цивилизованно, без тупиков, выстраивая двухъярусную систему женского образования, министерство вместе с тем и здесь, в учебной части, определенными педагогическими средствами проводило ту же линию на усиление своего влияния, как это делало оно и в сфере управления женскими учебными заведениями. Прежде всего оно стремилось поставить все дело преподавания в этих заведениях под свой контроль.

«Новое Положение, – отмечалось в объяснительной записке к проекту, – признает необходимым определить объем преподавания и число учебных часов по каждому предмету. В настоящее время учителя женских училищ, как показал опыт, не стесняются никакими точными указаниями извне, увлекаются своими собственными взглядами, предпочтением той или другой части науки, упуская из виду необходимую соразмерность частей, не соображаясь с уделенным для каждой временем или с большею или меньшею важностью той или другой для женского образования. К этому следует прибавить, что и самое число часов по каждому предмету не было назначено и совершенно зависело от усмотрения местных педагогических советов училищ. Следствием такого порядка явилась неопределенность преподавания, неполнота и отсутствие всякого единства, делающие училища одного и того же рода мало похожими друг на друга» [Л. 19 об.—20].

С этой «вольницей» министерство намерено было кончать и вводить достаточно строгую регламентацию. Сама по себе определенная регламентация, безусловно, необходима. Но вводящий ее чиновник от образования всегда балансирует на острие ножа. Как показал исторический опыт, издержки регламентации многократно хуже издержек свободы преподавания.

В новом проекте Положения о женских гимназиях и прогимназиях явно предпочиталась строгая регламентация. В нем впервые вводилась «таблица недельных уроков» в женских учебных заведениях и главное – заявлялась необходимость создания министерской инструкции, которая должна была определить «объем преподавания по каждому предмету» [Л.20].

Опасность такой инструкции изначально предопределялась тем, что проект стремился придать «преподаванию более практический характер, применяясь к назначению женщины» [Л. 19 об.]. Эта установка, во-первых, вступала в явное противоречие с продекларированной в проекте задачей выравнивания женского и мужского образования. И во-вторых, несла в себе угрозу отбрасывания женской школы назад, ко временам императрицы Марии Федоровны, когда женское образование особенно старательно подгоняли под специфически понимаемое «назначение женщины». О том, что подобная угроза была более чем реальна, свидетельствовали неизменные, заявленные в первом же параграфе проекта цели женских гимназий и прогимназий – «сообщить учащимся в них то религиозно-нравственное и умственное образование, которое необходимо для каждой женщины и в особенности для будущей жены и матери семейства» [Л. 25].

Одним из важнейших и ценнейших нововведений проекта 1865 г. было учреждение в женских гимназиях специального восьмого педагогического класса для «приготовления желающих к должности наставниц и учительниц». Это нововведение (которое двадцать лет спустя вызовет особенно ожесточенные атаки реакции, попытавшейся, правда безуспешно, похоронить педагогические классы) объяснительная записка к новому проекту обосновывала наиболее тщательно и детально, выдвигая три основных аргумента.

Первый аргумент. «Важность новой меры, принятой в Положении, – отмечалось в записке, – не может подлежать никакому сомнению. На женщине… лежит обязанность воспитывать… но чтобы женщина получила возможность исполнять добросовестно эту свою обязанность, для этого мало ей одного желания, а надобно дать ей и средства и умение воспитывать. Отсюда ясна важность для каждой женщины, будущей матери семейства, какого бы звания она ни была, приобрести не только знания, но и ознакомиться с главными условиями воспитательного искусства, или что то же, важность в известной степени педагогического образования».

Второй аргумент. «Если применить этот вопрос к воспитывающимся в наших женских гимназиях, предлагаемая мера становится необходимою. Большинство воспитанниц наших гимназий составляют дети лиц недостаточного состояния, будущность которых ничем не обеспечена. Образование составляет для них единственный капитал, который может спасти их от нищеты в будущем, если им не выпадет на долю безбедная семейная жизнь; капитал этот обращается в большей части случаев на педагогическую деятельность в звании гувернанток или домашних учительниц. Понятно после этого, что особое педагогическое приготовление для таких лиц делается не только полезным, но и необходимым и спасает их в будущем от многих промахов, которые неизбежны в лицах, берущихся за непривычное для них дело».

Третий аргумент. «Нельзя к этому не присовокупить, что в числе разных поприщ, которые могли бы открыться для труда женщины, одно из самых главных, без сомнения, есть воспитательное поприще; обращение к нему значительного числа женщин было бы, при недостатке в учителях, большою помощью для нашего образования и вместе с тем предотвратило бы развитие многих общественных пороков, порождаемых недостатком женского труда» [Л. 19; выделено нами. – Авт.].

В этих строках объяснительной записки к проекту 1865 г. без труда виден почерк известного деятеля отечественного образования, крупного педагога А. С. Воронова. И быть может, именно в этой части проекта был заложен наиболее значимый его социально-педагогический потенциал. Не случайно, повторим, именно эта часть проекта, вошедшая в Положение о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г., вызвала наибольший натиск реакции в период второй волны школьных контрреформ в 1880-х гг.

Неразрывно с данной проблемой был также связан и впервые решаемый в проекте вопрос о правах воспитанниц женских гимназий на получение званий домашних наставниц и домашних учительниц, а для воспитанниц прогимназий – званий первоначальных учительниц и учительниц начальных народных школ. Принципиально в этом отношении то, что министерские женские гимназии уравнивались, наконец, с мариинскими учебными заведениями. Однако условия получения указанных званий, сама процедура их присвоения в министерских женских гимназиях и прогимназиях оставались более усложненными, чем в учебных заведениях Ведомства учреждений императрицы Марии [Л. 23 об.].

Наконец, заметным достижением проекта 1865 г. было более четкое определение прав учителей женских учебных заведений, в частности уравнение их с правами «по чинопроизводству и пенсии» с учителями мужских гимназий. Как следует из объяснительной записки к проекту 1865г., польза этой меры состояла в том, что она «даст возможность женским гимназиям иметь своих особых учителей, а не зависеть в этом случае от мужских гимназий и училищ, к немалому ущербу для собственных успехов» [Л. 23].

Иными словами, этот важный шаг, с одной стороны, полагал закончить с безжалостной эксплуатацией энтузиазма и даровым трудом учителей мужских учебных заведений в женских училищах и, с другой стороны, – главное – создавал реальные предпосылки для формирования самостоятельного педагогического корпуса женских гимназий и прогимназий. Дело оставалось за малым: добиться уравнения жалования учителей мужских и женских учебных заведений. И здесь с новой остротой вставал нерешенный на этом этапе вопрос о необходимости финансовой поддержки женских гимназий и прогимназий со стороны правительства. Не содержания их за счет казны, а именно поддержки, причем весьма незначительной.

Таким образом, как видно из проведенного впервые анализа проекта Положения о женских гимназиях и прогимназиях, этот проект представлял собой достаточно сложный и противоречивый документ, причудливо сплетающий в себе как очевидные позитивные, так и негативные моменты. Это обстоятельство было вызвано двойным давлением на проект – со стороны передовой педагогической общественности и со стороны правительства, постепенно ужесточающего свой политический, в том числе и образовательный, курс.

Вместе с тем не менее очевидным было и то, что вектор рассматриваемого проекта по-прежнему был направлен в сторону реформы женского образования. Реформаторская линия была в нем доминирующей. Более того, проект делал ее восходящей. С помощью нового проекта реформирование отечественного женского образования не только продолжалось, но и расширялось и углублялось.

На очереди был следующий, завершающий шаг. Но делать его пришлось уже в принципиально новых условиях. 14 апреля 1866 г., спустя неделю после каракозовского выстрела, министр народного просвещения А. В. Головнин был отправлен в отставку. На смену ему пришел его давний недруг и политический противник граф Д. А. Толстой. Рассмотрение проекта нового Положения в Государственном совете было отложено. Вернулись к нему спустя четыре года, повторим, в совершенно иных условиях, когда усилиями Д. А. Толстого уже поднималась первая волна школьных контрреформ. Это не могло не сказаться на судьбе нового Положения о женских гимназиях и прогимназиях. Однако парадокс времени состоял в том, что основные позитивные идеи проекта 1865 г. удалось не только сохранить, но и развить. Это произошло благодаря А. С. Воронову, который явился автором и проекта 1865 г., и Положения 1870 г.

Мы столь подробно остановились на анализе проекта 1865 г. по двум причинам. Во-первых, это был самый крупный и самый значимый за все предшествующее время шаг в теоретическом и практическом развитии российского законодательства о женском образовании. Шаг, повторим, оставшийся незамеченным в историко-педагогической литературе. И во-вторых, потому, что текст этого проекта фактически стал основой будущего Положения о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г., которое определило характер и направления развития среднего женского образования в России вплоть до 1917 г. Положение 1870 г. дословно повторяло текст проекта 1865 г. лишь с некоторыми изменениями и дополнениями. Это обстоятельство также выпало из поля зрения авторов историко-педагогической литературы, между тем, как будет отмечено далее, оно весьма характерно и имеет принципиальное значение.

Однако сначала обратимся кратко к тем событиям, которые предшествовали утверждению Положения о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г.

Вступив в управление Министерством народного просвещения 14 апреля 1866 г., граф Д. А. Толстой уже в том же году осмотрел женские учебные заведения Московского и Казанского учебных округов и представил Александру II соответствующий доклад. Резко, до прямого искажения истинного положения дел, сгущая в этом докладе краски относительно «крайнего упадка» женского образования и «охлаждения к нему сочувствия общества», Д. А. Толстой одновременно упорно проводил мысль, что женское образование заслуживает самого ревностного попечения правительства. Министр аргументировал эту мысль откровенно охранительными соображениями. «Женщина, – писал он, – приготовляющаяся быть матерью семейства и воспитывать будущих граждан государства, только тогда может в действительности исполнить эти обязанности с пользой для последнего, если воспитание ее будет направлено сообразно с видами и желаниями благомыслящего правительства, которое, для достижения этой цели, должно иметь и возможность и право следить за женскими учебными заведениями в такой же мере, как оно может следить за мужскими».

Выражая крайнее сожаление по поводу того, что женское образование в этом отношении изначально, с конца 1850-х гг., находилось в «ложном положении», Д. А. Толстой объяснял это «ложное положение» ошибками в образовательной политике и, в частности, отказом от финансирования женских учебных заведений. «Правительство, – писал он, – не содействуя ничем устройству и содержанию женских училищ, лишило себя этим самой возможности контролировать в достаточной степени производящееся в них воспитание и стесняло себя в своих действиях относительно направления женского образования к желаемым целям».

В своем докладе императору министр предлагал также «упростить систему местного управления женскими учебными заведениями, дав первенствующий голос в этом деле правительству». Иными словами – устранить или, по крайней мере, урезать влияние общественного элемента в управлении женским образованием. Он считал необходимым «составить окончательный устав этих заведений» и «принять энергичные меры» к выделению им пособий от казны в размере 150 тыс. рублей в год (цифра, ранее названная А. С. Вороновым). На докладе Д. А. Толстого Александр II написал: «Совершенно согласен» [263. Оп. 117. Д. 55. Л. 24—34]. Однако понадобилось еще четыре года после этой резолюции императора, прежде чем Министерство финансов соблаговолило выделить средства на женские учебные заведения, к тому же в размере, в три раза меньшем, – 50 тыс. рублей. Такова, очевидно, российская традиция.

Между тем, в отличие от правительства, многие вновь создаваемые земства, уже сразу после их учреждения в 1864 г., охотно пошли на финансовую поддержку министерских женских училищ. Среди первых были Пензенское, Вятское, Тульское, Симферопольское, Херсонское и другие земства. Крупные суммы в пользу женского образования выделили и ряд городских дум – Московская, Смоленская, Нижегородская и другие. Эти общественные действия наглядно дезавуировали заявления Д. А. Толстого об «охлаждении сочувствия общества» к женскому образованию.

Ранее уже отмечалось, что становлению и развитию всесословных открытых женских училищ Министерства народного просвещения способствовали два основных фактора – общественная инициатива, общественные средства и безвозмездный труд учителей в этих училищах. «Если училища существуют, – писал по этому поводу попечитель С. – Петербургского учебного округа, – то потому, что учителя преподают за весьма незначительную плату, а иногда и даром». Этот благородный учительский труд на пользу женского образования тоже был «усомнен» министерством Д. А. Толстого с точки зрения охранительных соображений – как не подлежащий контролю. «Трудно быть требовательным к даровому труду, – отмечало министерство, – даже неудобно требовать надлежащего направления. Контроль учебной власти по необходимости должен смотреть снисходительно, пропускать многое молча… » Выход из этого министерству виделся все тот же – дать правительственные субсидии женским школам и побудить их учителей преподавать «как надо».

В своей борьбе за правительственные субсидии женским учебным заведениям Д. А. Толстой не останавливался перед прямым шантажом Министерства финансов. В 1869 г., пугая это министерство крайне неблагополучным состоянием женских училищ, Д. А. Толстой писал, что их финансовая поддержка «вызывается экономическим расчетом для правительства, так как в случае закрытия существующих ныне женских училищ правительство поставлено будет в необходимость все содержание этих училищ принять на свой счет» [94, кн. 3, с. 214, 217].

Наконец, в январе 1870 г., т. е. через шесть лет после того, как министром А. В. Головниным был впервые поставлен вопрос о настоятельной необходимости пособия от казны женским учебным заведениям, представление о нем было-таки рассмотрено в Государственном совете. На этот раз министерство испрашивало всего 50 тыс. рублей на 1870 г., с увеличением этой суммы «по мере средств государственного казначейства», но «не свыше 150 тыс. рублей». Государственный совет поддержал это представление, но потребовал предварительно составить правила о расходовании запрашиваемых сумм. Эти правила и проект нового Положения о женских гимназиях и прогимназиях Д. А. Толстой внес на рассмотрение Государственного совета 28 февраля 1870 г.

Как и вся предшествующая история реформирования министерских женских училищ, предыстория Положения 1870 г., да и само это Положение, не рассматривались ранее в историко-педагогической литературе; документы же Государственного совета, связанные с данным Положением, вовсе не попадали в поле зрения исследователей. Между тем этот законодательный акт 1870 г. весьма специфичен, поскольку он стоял на рубеже двух эпох – школьных реформ 1860-х гг. и первой волны школьных контрреформ 1870-х гг.

Наступившая новая эпоха школьного контрреформаторства не могла не отразиться на Положении о женских гимназиях и прогимназиях. Но это «отражение» в силу ряда причин, о которых речь пойдет далее, оказалось значительно меньшим, чем можно было предполагать. Хотя вкупе с теми изменениями, которые уже были внесены в проект 1865 г. и которые существенно сокращали сферу общественного участия в женском образовании и права попечительных советов женских учебных заведений, отрицательные тенденции нового Положения были весьма существенны.

В сравнении с проектом 1865 г. Положение 1870 г. вносило ряд негативных моментов, преимущественно в сферу управления женскими учебными заведениями. Круг действий их педагогических советов еще более сужался: совет был лишен права выбора книг для библиотеки и права рассмотрения и одобрения программ преподавания по каждому предмету. Эти вопросы по новому Положению входили в компетенцию «высшего учебного начальства» («По проекту Положения о женских гимназиях и прогимназиях ведомства Министерства народного просвещения…» см.: [261. Оп. VII. 1870. Д. 45. Л. 12 об., 17]; далее указываются листы данного архивного дела). В состав попечительных советов частных женских учебных заведений вводились, чего не было ранее, в качестве «непременных членов» директор мужской гимназии или штатный смотритель и начальница училища [Л. 16 об.]. От начальницы, как и от надзирательниц, теперь не требовалось свидетельства на звание домашней учительницы, на чем настаивалось в проекте 1865 г. Но это снижение образовательного ценза «компенсировалось» в Положении «высотой» власти, назначавшей начальниц: в женских гимназиях – министром народного просвещения, в прогимназиях – попечителем учебного округа. Все эти меры явно были направлены на усиление влияния министерства на женские гимназии.

Новое Положение восстанавливало и влияние начальников губерний на женские учебные заведения – в качестве их почетных попечителей, но избавляло губернаторов от ранее имевшейся у них обязанности изыскивать средства для женских училищ. С этой целью губернаторами создавались специальные комитеты, которые, в отличие от проекта 1865 г., были уже не временными, а постоянными и которые должны были изыскивать средства не только для открытия новых женских школ, но и для поддержания существующих [Л. 11 об.]. То есть функции этих комитетов значительно расширялись, что в итоге делало их одним из важных механизмов для «приискания средств на женское образование в губернии». Ранее о каждой женской школе вынужден был заботиться лишь ее попечительный совет. Это был небольшой, но позитивный шаг вперед.

Таким же шагом было и избрание председателя попечительного совета женского училища не на один год, как предусматривалось в проекте 1865 г., а на три года [Л. 13]. Без сомнения, это способствовало более успешной и профессиональной работе председателя попечительного совета и определенным образом избавляло его от неизбежной зависимости (при краткосрочном пребывании в должности), от произвола и давления чиновников Министерства народного просвещения.

Кроме этих частных изменений, Положение 1870 г. содержало и ряд крупных, существенных позитивных нововведений.

1. В первом же параграфе Положения указывалось, что женские гимназии и прогимназии открыты для всех сословий [Л. 15]. Министерство и ранее постоянно подчеркивало всесословный характер своих женских учебных заведений. В проекте 1865 г. всесословность впервые предлагалась как норма закона. Но эта норма была помещена в глубь проекта (параграф 32) и потому не выглядела основополагающей. Теперь же она открывала Положение как фундаментальный, базовый принцип построения женских учебных заведений.

2. Как это ни покажется странным и даже парадоксальным, Положение было единственным образовательным актом, где впервые не указывалась цель образования, с чего обычно начинались все предшествовавшие законодательные акты, в том числе о женском образовании, включая и проект 1865 г. В этом проекте, как уже отмечалось, целью женского образования считалось «сообщать учащимся то религиозно-нравственное и умственное образование, которое необходимо для каждой женщины и в особенности для будущей жены и матери семейства». Умолчание об этой цели свидетельствует о попытке авторов Положения 1870 г., и прежде всего А. С. Воронова, расширить предназначение и задачи женских учебных заведений, открывая в частности простор для широкой педагогической деятельности их выпускниц после окончания гимназий и прогимназий. Под давлением общественности Положение объективно уходило от прежней узкой направленности женского образования и расширяло сферу его социальной значимости.

3. В этой же связи существенным позитивным шагом Положения 1870 г. было значительное расширение самой сферы женского педагогического труда, выведение его за пределы начальной народной школы.

Еще в «Соображениях» к проекту 1865 г., как уже отмечалось, детально обосновывалось значение женского педагогического труда. В этом отношении данный проект учитывал и развивал те замечания, которые были высказаны в ходе предшествовавшего обсуждения Положения 1860 г. В самом же проекте указывалось, что преподавателями и воспитателями женских прогимназий, помимо учителей мужских учебных заведений, могли быть лица, имеющие звания домашних наставниц и домашних учительниц. В Положении 1870 г. на этот счет говорилось еще более определенно: «В прогимназиях и в низших трех классах гимназий преподавание поручается преимущественно, где окажется возможным, лицам женского пола» [Л. 17 об.; выделено нами. – Авт.].

Это было, по существу, первым официальным разрешением на участие женщин в преподавательской деятельности в средних женских учебных заведениях. Правда, в Положении, в отличие от проекта 1865 г., не предусматривалось обязательное создание при всех женских гимназиях восьмого педагогического класса, а оговаривалось только, что он «может быть учрежден» [Л. 15]. Но это ограничение, отчасти вызванное реальными трудностями создания при всех гимназиях дополнительного педагогического класса, в значительной мере компенсировалось двумя поправками, внесенными Государственным советом в Положение 1870 г. Во-первых, эти поправки устанавливали более фундаментальный двухгодичный курс обучения в восьмом дополнительном педагогическом классе женских гимназий [Л. 42 об.]. И во-вторых, они снимали ограничения в получении прав на звание первоначальных учительниц и учительниц народных училищ [Л. 43 об., 49], заложенные в Положение 1870 г.

В целом все это создавало для выпускниц женских гимназий и прогимназий достаточно широкие возможности участия в разнообразной педагогической деятельности. И именно данное обстоятельство стало одним из главных, если не главным, объектом нападок так называемой комиссии М. С. Волконского, созданной в 1884 г. с целью контрреформы женского образования, о которой речь пойдет далее.

4. Важнейшим достоинством Положения о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г. было увеличение срока обучения в женских учебных заведениях. В проекте 1865 г. предусматривалось увеличение учебного курса гимназий с шести до семи лет. Положение, сохраняя эту позицию, делало еще один дополнительный шаг вперед, предоставляя прогимназиям, «где окажется в том надобность, иметь и более 3-х классов, дабы содействовать таким образом постепенному преобразованию их в полные женские гимназии» [Л. 9; выделено нами. – Авт.].

Это дополнение имело капитальное значение для развития женского образования в России. Проект 1865 г., как уже отмечалось, существенно расширял права женских прогимназий. Положение 1870 г. закрепляло право на увеличение их учебного курса и, более того, стимулировало, подталкивало преобразование прогимназий в полные женские гимназии, т. е. в полноценную среднюю женскую школу. Этот момент стал вторым основным объектом нападок указанной комиссии Волконского, которая считала, что надо было сохранить оторванные от гимназий тупиковые женские училища II разряда с элементарным, укороченным курсом, а не создавать прогимназии, преемственно связанные с гимназиями как их низшие классы [261. Оп. XI. 1894. Д. 12. Л. 3—3 об.].

Государственный совет, рассматривавший проект Положения о женских гимназиях и прогимназиях на общем заседании Департаментов законов и государственной экономии 2 апреля 1870 г., внес также ряд существенных поправок, улучшавших данный законодательный акт. Журнал этого заседания Госсовета представляет собой политически и профессионально-педагогически осмысленный, продуктивный документ. Знакомство с ним еще раз наглядно убеждает, что отсутствие до настоящего времени внимания историков образования к документам высших правительственных учреждений (олицетворявшим коллективный разум сановной бюрократии, которая далеко не всегда разделяла точку зрения Министерства народного просвещения) обуславливает значительные пробелы в изучении образовательной политики правительства, существенно искажающие общую картину политической истории российского образования.

О двух поправках Государственного совета к Положению, касающихся восьмого педагогического класса и расширения прав воспитанниц женских учебных заведений, уже говорилось. Не менее существенны были и другие поправки.

Так, в первый параграф Положения Госсовет внес следующее дополнение: женские учебные заведения открыты не только для всех сословий, но и для всех вероисповеданий [Л. 42 об.]. Кроме того, на фоне общего ущемления прав попечительных советов женских гимназий весьма серьезной выглядела поправка, значительно расширяющая влияние этих советов, а именно – отнесение к их ведению «определения размера жалования начальницы и прочих должностных лиц в гимназии и прогимназии» [Л. 43]. Это давало в руки попечительных советов действенный организационно-экономический инструмент влияния на жизнедеятельность женских учебных заведений.

Педагогически осмысленным и перспективным выглядело также предложение Государственного совета, до настоящего времени не потерявшее свою актуальность, отнести «к числу поименованных предметов ведения педагогического совета… определение объема задаваемых каждым учителем уроков, так как опытом дознано, что несоблюдение в сем отношении надлежащей соразмерности между отдельными предметами ведет иногда к несоответственному обременению учеников» [Л. 43].

Государственный совет подчеркивал, что «в прогимназии плата за ученье должна быть взимаема в меньшем размере, чем в гимназии», что вызывается «необходимостью открыть возможность к воспитанию дочерей и людям менее достаточным, обыкновенно желающим для них образования, менее законченного, нежели получаемое в гимназиях» [Л. 43]. Вместе с тем Госсовет полагал, что в силу тех же причин в прогимназиях курс учения должен иметь «направление возможно практическое и соответствующее потребностям небогатого класса людей». Для этого предлагалось, чтобы обучение арифметике было «по возможности приспособлено к ведению счетов» и чтобы воспитанницы обучались лишь тем рукоделиям, которые необходимы «в обыкновенном домашнем быту» [Л. 43].

Все эти предложения Государственного совета были учтены в Положении о женских гимназиях и прогимназиях, которое получило высочайшее утверждение 24 мая 1870 г.

Подведем итоги. Положение о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г. представляло собой весьма своеобразный феномен, рожденный на стыке школьных реформ и контрреформ, что определило его противоречивый характер, но преимущественно с позитивной доминантой. Корни этого Положения уходили глубоко в эпоху реформ, и в силу этого оно отражало своеобразное сплетение реформаторских и контрреформаторских тенденций – своего рода запоздалую школьную реформу в условиях уже начавшихся образовательных контрреформ и одновременно – самую мягкую из этих контрреформ, что и вызвало резкую, ожесточенную атаку на нее уже через несколько лет после ее проведения, особенно в период второй волны школьного контрреформаторства.

Истоки этого «скрещения» заключались в двух основных обстоятельствах. Во-первых, в традиционной внутренней противоречивости, непоследовательности реформаторской деятельности правительства в 1860-х гг. (и не только в сфере образования, и не только в 1860-х гг.), что выражалось, в частности, в постоянном накоплении негативных тенденций в проектах реформ по мере их аппаратной переработки и движения к статусу закона. Это накопление подчас делало размытыми, неразличимыми границы между реформаторским и антиреформаторским характером некоторых правительственных акций. И во-вторых, в сохраняющейся во второй половине 1860 – начале 1870-х гг. инерции эпохи реформ, резко стимулировавшей, при всей ее противоречивости, процессы модернизации страны.

Эти процессы продолжали «расшивать», и достаточно интенсивно, наиболее узкие места российской жизни, идя навстречу острейшим ее потребностям. В сфере образования на рубеже 1860—1870-х гг. такие потребности особенно сказывались на женской школе, пребывавшей ранее в эмбриональном состоянии. И потому здесь у Д. А. Толстого хватило здравого смысла не противопоставлять себя, как во всем остальном, А. В. Головнину, а сомкнуть две образовательные эпохи – «свою» и «головнинскую», но при этом максимально использовать противоречивость разработок предшественника в сфере женского образования.

В данной сфере ломовые приемы были неприемлемы, поскольку она напрямую затрагивала интересы не только средних, но и верхних слоев общества, которые в 1860-х гг. впервые обрели широкие возможности для образования женской половины своих чад. Ведь по признанию самого ведомства просвещения, существовавшие дотоле немногочисленные закрытые женские учебные заведения были «предназначены для одного сословия дворян и чиновников, да и из них доступны далеко не всем». На короткой исторической дистанции от этих обретений всякие действия по реорганизации женского образования неизбежно требовали сдержанности и осмотрительности. И это не могло не сказаться на действиях министерства Д. А. Толстого.

Основу Положения 1870 г., а следовательно, и последовавшей реорганизации женских учебных заведений ведомства просвещения составил, как уже отмечалось, проект, подготовленный председателем Ученого комитета министерства А. С. Вороновым в 1865 г., на излете головнинских образовательных реформ (что, повторим, осталось незамеченным в историко-педагогической литературе). Положение 1870 г., по сути, воспроизводило этот проект, внося в него как позитивные, так и негативные изменения. Эти изменения и представляли собой ту прозрачную границу между реформаторскими и контрреформаторскими тенденциями Положения, которая открывала возможность использовать его в различных целях.

Поскольку Положение 1870 г., как и проект 1865 г., с одной стороны, сохраняло общественный характер женского образования, а с другой – вводило в механизм его функционирования и развития ряд государственных ограничений, этот «государственно-общественный» компромисс на данном этапе и удовлетворял Д. А. Толстого. Тем более что правительство, помимо управленческих, вводило и некоторые другие ограничители, в частности финансовые рычаги воздействия на женские учебные заведения в виде пособий им от казны.

Александровская женская гимназия 1871 г.

В реальной жизни, однако, эти заложенные в Положение 1870 г. государственные ограничители не сработали. Пособия от казны оказались столь мизерными, что «контрольный финансовый пакет» оставался в руках попечительных советов, за которыми сохранялась задача «изыскания и развития материальных средств» для женских учебных заведений. А это в значительной мере облегчало попечительным советам, которые действовали «по уполномочию общественному», влияние на внутреннюю жизнь «сих заведений». Не случайно, как уже отмечалось, в многочисленных земских ходатайствах 1870—1890-х гг. перед правительством энергично ставился вопрос об «уравнении прав общественности» в управлении мужской и женской средней школой. Но в «мужской монастырь» общественность так и не была допущена. Здесь безраздельно властвовало ведомство просвещения.

Характерной чертой Положения 1870 г. о женских гимназиях и прогимназиях было то, что оно вводилось только в земских губерниях центральной России (в С. – Петербургском, Московском, Харьковском, Казанском и Одесском округах), а также в Черниговской и Полтавской губерниях, в Западной и Восточной Сибири. Под его действие не попадали национальные окраины. Здесь правительство выстраивало женские учебные заведения на принципиально иных основаниях: без всякого общественного участия, за казенный счет. Министерство народного просвещения в этом деле не было новатором, оно лишь повторяло то, что давно было отработано Мариинским ведомством, создававшим в тех же национальных районах свои женские школы на тех же основаниях.

Обложка книги «Пятидесятилетие С. – Петер бургской Александровской женской гимназии… »

Отчет министра народного просвещения за 1870 г. четко разделял министерские женские школы на две категории – подпадавшие и не подпадавшие под действие Положения 1870 г. К первой категории на тот момент относилась 151 школа, в том числе 43 гимназии, 79 прогимназий и 29 училищ II разряда. Педагогические курсы были учреждены при десяти гимназиях: Костромской, Харьковской, Нижегородской, Казанской, Самарской, Вятской, Таганрогской, Херсонской, Николаевской и Тверской.

Стоимость содержания 146 из этих школ (об остальных не было сведений) составляла 477 498 руб. 22 коп. В этой сумме затраты казны (50 тыс. руб.) составляли 10%, расходы земств (77 379 руб.) – 16,2%, расходы городских обществ (113 074 руб.) – 23,7%. Остальная часть средств (50,1%) складывалась из платы за обучение.

Ко второй категории относилось 28 женских школ (14 гимназий и 14 прогимназий); 22 из них – в Царстве Польском. Стоимость содержания только этих 22 женских школ составляла 210 956 руб. год. Иными словами, годовое содержание каждой из них обходилось в 9589 руб. и полностью оплачивалось казной. Тогда как стоимость содержания женских учебных заведений, на которые распространялось Положение 1870 г., составляла 6451 руб. для одной гимназии и 1157 руб. для одной прогимназии [94, кн. 3, с. 221—222], из которых, повторим, на казну приходилось только 10%. Такова была финансовая цена национальной политики Министерства народного просвещения в области женского образования, не говоря уже о цене социально-политической и социально-педагогической.

 

СОЗДАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЖЕНСКИХ ЕПАРХИАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ

Итак, к концу 1870-х гг. в России сложились три основных канала среднего женского образования: закрытые женские институты Мариинского ведомства; открытые женские гимназии Мариинского ведомства; открытые женские гимназии и прогимназии Министерства народного просвещения. Последние играли лидирующую роль. Рядом с этими тремя каналами едва теплился четвертый – женские школы духовного ведомства. Созданные, как отмечалось ранее, в 1840—1850-х гг., они подразделялись на два типа: училища для девиц духовного звания, состоящие под покровительством императрицы (к 1855 г. их было всего четыре: Царскосельское, Ярославское, Казанское и Иркутское), и более элементарные по учебному курсу епархиальные училища (которые к тому же 1855 г. были открыты за счет духовенства только в четырех епархиях: Полоцкой, Симбирской, Смоленской и Харьковской).

В конце 1860-х гг. под влиянием общего движения в поддержку женского образования возросло и число губернских епархиальных училищ. Однако рост этот был небольшим и достаточно стихийным: к 1870 г. насчитывалось не более 20 епархиальных училищ. Среди вновь открытых были такие училища, как Астраханское, Воронежское, Вятское, Кишиневское, Нижегородское, Полтавское, Таврическое, Уфимское, Черниговское и ряд других.

В первое время духовное сословие в массе своей не приветствовало создание епархиальных училищ, главным образом потому, что они учреждались на средства местного духовенства, без каких-либо пособий от казны и Синода. Однако у руководящих деятелей церкви в 1860-х гг. сложилось твердое убеждение в необходимости таких училищ. Как отмечал в 1861 г. епископ Архангельский Нафанаил, в настоящее время «нельзя не чувствовать настоятельной и неотложной нужды в доставлении образования девицам духовного звания». По его мнению, «только от образованных девиц можно ожидать полного облагораживания домашнего быта духовенства, только от образованных священнических жен можно ожидать надежной нравственной поддержки самим священникам среди грубого сельского общества; самое воспитание собственных детей и приготовление одних к училищу, других к жизни пойдут правильнее в руках образованных матерей. Тогда и повсеместно, по занятиям в учреждаемых сельских школах, особенно для крестьянских девочек, священники найдут лучших сотрудниц в членах женского пола своего семейства». Не менее важную задачу образования дочерей духовенства преосвященный Нафанаил видел и в том, что «образованные жены духовенства могут ослаблять своим просвещенным вниманием предрассудки, пороки и преданность к расколу, по крайней мере, в женской половине народа» [158, с. 9—101].

В этих суждениях архангельского епископа, пожалуй, наиболее полно отразились как ожидания верховных деятелей церкви, связанные в 1860-х гг. с епархиальными училищами, так и их взгляды на самые цели этих училищ. В тот период каждое из таких училищ действовало по собственному уставу, и во многих из этих уставов цели образования выходили далеко за пределы тех, что были очерчены при создании в 1843 г. первого Царскосельского училища для девиц духовного звания, – «воспитание достойной супруги Алтаря Господня». Показательно, что во многих уставах немаловажное место занимало указание на будущее педагогическое предназначение воспитанниц епархиальных училищ.

Между тем сами эти училища в 1860-х гг., как справедливо отмечал их официальный историограф А. Кузнецов, «не имели характера правильно организованного учебного заведения». Они были «неодинаковы по своему назначению – одни были училищами в прямом смысле слова, а другие – более приютами и сировоспитательными учреждениями (учреждениями для сирот. – Авт.). Естественно и внутренний строй этих училищ и уставы их были довольно разнообразны» [90, с. 2].

Единственной объединяющей их чертой был закрытый характер этих учебных заведений, на чем настаивало большинство преосвященных. Заложенное же изначально чисто сословное предназначение епархиальных училищ в 1860-х гг., в эпоху господства в образовании всесословных идей, существенно пошатнулось. В уставе ряда училищ, в частности Нижегородского, к обучению допускались и светские воспитанницы как «в видах сближения сословий и духовного направления в образовании их», так и ради повышения финансовых средств училища. Во многих случаях преобладало второе, прагматическое соображение.

В период полемики об отпусках воспитанниц закрытых женских институтов Мариинского ведомства, о которой уже подробно говорилось, мнения многих руководителей духовенства, прежде ревностно отстаивавших закрытый характер епархиальных училищ, смягчились. И если в 1859 г. исправляющий должность обер-прокурора Св. синода князь Урусов категорически выступал против отпусков воспитанниц епархиальных училищ, то в 1862 г. многие преосвященные высказали мнение, что «замкнутое воспитание разобщает с жизнью и вредно влияет на нравственное настроение и физический организм». Ярославский епископ, в частности, отмечал, что «шестилетнее безысходное пребывание в училище» лишает «девиц дорогого для их возраста блага – свидания с родителями и жизни в семействе» и ослабляет «связь с семьей и прежним бытом их». Он предлагал ввести в епархиальных училищах полноценные летние каникулы и отпускать воспитанниц домой на Рождество и Пасху.

Это мнение поддержал и обер-прокурор Св. синода Ахматов, который в 1862 г. отмечал: «В настоящее время положительно доказано и всеми признано, что с воспитанием в закрытых школах обыкновенно соединяются весьма важные педагогические неудобства, особенно для бедных людей». В числе этих неудобств Ахматов назвал дороговизну закрытых учебных заведений и то, что успехи детей, оторванных от семейного быта, ниже, чем в открытых школах. «Вообще, – отмечал обер-прокурор, – нет основания учреждать закрытую школу в то время, когда все существующие подобные школы ожидают преобразования в открытые, каковы и повсюду теперь заводимые, так называемые женские гимназии» [94, кн. 3, с. 358—360].

Таким образом, женские училища духовного ведомства в 1860-х гг. не избежали влияния двух основных идей времени в женском образовании – открытости и всесословности вновь создаваемых женских учебных заведений. Однако, как показывает последующее развитие епархиальных училищ, это влияние было не очень значительным. Даже в 1895 г., в период, когда число так называемых иносословных воспитанниц в этих училищах было максимальным (2040 из 13 617), оно составляло всего 15% общего числа их учениц. Что же касается внутреннего устройства епархиальных училищ, то они так и не стали открытыми, оставаясь вплоть до 1917 г. полузакрытыми учебными заведениями.

Кроме того, в это время епархиальные училища не избежали и влияния национально-охранительной идеологии образовательной политики правительства. «Причина открытия женских духовных училищ сначала в западных епархиях, – справедливо отмечал Д. Д. Семенов, – находится в зависимости от политических соображений, выступавших наружу особенно во время Польского восстания».

Во всеподданнейшем докладе за 1863 г., подготовленном Западным комитетом, который по поручению императора контролировал ситуацию в Западном крае, говорилось: «Православное духовенство Западного края, ввиду принадлежащей ему деятельности и того влияния, которое оно должно оказывать на местное народонаселение в деле укрепления его единства, по духу религии и народности, с остальною частью русского государства, требует, кроме материального обеспечения, особой заботливости в отношении образования… Развитая образованием женщина духовного сословия могла бы быть великою нравственною силою в крае, где и воспитание и образование духовного юношества находятся в очень неудовлетворительном состоянии». Между тем «по недостатку специальных заведений, женский пол православного духовенства в Западном крае или остается при одном домашнем воспитании, более чем скудном, или же получает несогласное с духом православия и русской народности образование в местных светских учебных заведениях, содержимых почти исключительно лицами неправославного исповедания и нерусского происхождения. Влияние этого образования оказывает чрезвычайно вредные последствия не только на семейный быт, но и на самую пастырскую деятельность православных священников» [158, с. 35].

Таким образом, многие епархиальные училища, как и значительная часть женских институтов и гимназий Ведомства учреждений императрицы Марии, в 1860-х гг. (следуя традициям, заложенным еще в 1830-х гг.) служили прямым инструментом проведения национально-охранительной политики власти, в том числе и образовательной. С 1870-х гг., как отмечалось ранее, к этому национально-охранительному просвещенческому отряду прибавится и часть женских гимназий Министерства народного просвещения – 28 женских средних школ так называемой второй категории, не подпадавших под действие Положения 1870 г.

Достаточно разношерстное состояние епархиальных училищ, каждое из которых функционировало, как уже указывалось, в соответствии с собственным уставом, побудило руководство Синода приступить к разработке общего, единого для них Устава. 9 июля 1867 г. новый обер-прокурор Синода граф Д. А. Толстой, бывший тогда одновременно и министром народного просвещения, поручил Учебному комитету Синода подготовить такой Устав, проведя полную унификацию и внутреннего строя, и учебно-воспитательной части епархиальных училищ. При этом Д. А. Толстой особенно подчеркнул: «Крайне нужно, чтобы Комитет назначил учебники для каждого предмета преподавания женских училищ» [90, с. 2, 3].

Такой Устав женских епархиальных училищ вскоре был разработан и 20 сентября 1868 г. утвержден высочайшим повелением. Цель этих училищ, по Уставу, была значительно шире той, что ставилась в 1843 г. перед училищами для девиц духовного звания. Устав указывал, что женские епархиальные училища имеют своей целью «воспитание девиц в правилах благочестия по учению православной церкви и в русском народном духе с тем, чтобы воспитанницы могли впоследствии иметь благотворное влияние на окружающую среду строгою нравственною жизнью и деятельным исполнением семейных обязанностей» [158, с. 29].

Источниками содержания этих училищ являлись: сбор с церквей и монастырей, отчисление из средств епархиальных свечных заводов, сборы с доходов епархиального духовенства, пособия от епархиального попечительства и, наконец, плата за обучение и содержание воспитанниц. Как видим, почти все средства училищ были местные – епархиальные или частные. В соответствии с такой системой финансирования училищ выстраивалось и управление ими. Училища состояли в ведении Святейшего синода и управлялись на трех местных уровнях.

Верхний уровень олицетворялся епархиальным архиереем, который по отношению к епархиальным женским училищам пользовался тою же властью, какая была предоставлена попечителям учебных округов по отношению к гимназиям, – вплоть до утверждения в должности всех служащих при училище.

Второй уровень представлял ежегодный съезд епархиального духовенства. Его ведению подлежали: «…попечение об изыскании средств к содержанию училища; наблюдение за его благосостоянием по части хозяйственной, учебной и нравственной; выбор из своей среды двух членов в училищный совет на трехлетний срок; избрание и назначение начальницы училища; определение жалования начальнице и всем служащим» и т. д. И хотя все решения съезда получали окончательную силу лишь после утверждения епархиальным архиереем, нельзя не признать, что сфера полномочий съезда была весьма широкой и весомой.

Третий уровень управления составлял училищный совет, которому «принадлежало непосредственное и ближайшее заведование епархиальным училищем». Совет состоял из начальницы училища, инспектора классов и двух членов от духовенства. При обсуждении вопросов по учебной части на заседание совета приглашались, с правом голоса, преподаватели и преподавательницы, за исключением воспитательниц, учителей чистописания, пения и врача. Ведению училищного совета принадлежали как учебные дела, так и хозяйственные. По словам Д. Д. Семенова, «совету уставом было придано подобающее значение. Даже выбор инспектора, законоучителя и преподавателей предоставлялся совету (хотя, повторим, все они окончательно утверждались в должности епархиальным архиереем. – Авт.)… Даже начальница, которой, при содействии классных воспитательниц, вверено преимущественно религиозно-нравственное воспитание, и та обязана о всех делах по училищу входить со своими предположениями в совет. Вообще, – отмечал Д. Д. Семенов, – во всем строе заведения был строго проведен коллегиальный принцип, чему нельзя вполне не сочувствовать» [158, с. 31, 32].

Как видим, в управлении министерскими женскими гимназиями и епархиальными училищами было немало общего, обусловленного требованиями времени – эпохи реформ. Общий подход к финансированию тех и других учебных заведений за счет местных средств диктовал и общие принципы управления, с достаточно широким представительством местного элемента. Правда, в первом случае этот элемент был чисто общественный, во втором – преимущественно духовный. Но нельзя не согласиться с официальным историографом епархиальных училищ А. Кузнецовым, что Устав 1868 г. предоставлял епархиальному духовенству «широкие права в управлении епархиальными женскими училищами» и в то же время создавал «необходимые условия для осуществления этих прав». Позднее в период контрреформ эти права духовенства были существенно сужены и ограничены в основном хозяйственной частью училища. Но в 1860-х гг. именно «принцип попечительного отношения духовенства к епархиальным женским училищам, так последовательно и широко проведенный в училищном уставе», составлял «одну из главных отличительных особенностей этого устава» [90, с. 18].

«Принцип попечительного отношения» общества и его разных сословных групп к женским учебным заведениям – один из главных отличительных элементов реформаторских законодательных актов 1860-х гг. о женском образовании. И в этом плане Устав женских епархиальных училищ 1868 г., как и Положение о женских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения 1870 г., при всех его ограничениях, стояли в реформаторском ряду, хотя в этих документах уже ощущалось приближение школьных контрреформ, которые в первую очередь начинали свое наступление на «заповедник правительства» – мужскую среднюю школу.

Устав женских епархиальных училищ 20 сентября 1868 г. устанавливал в них шестилетний курс обучения и определял возраст приема в 9 лет. Училища могли быть шестиклассные – с годичным сроком обучения в каждом классе, и трехклассные – с двухгодичным сроком обучения. Состав учебных предметов и в тех, и в других училищах был одинаковым: Закон Божий, русский язык, русская словесность, практическое ознакомление со славянским языком, арифметика, общие основания геометрии, общие необходимые сведения из физики, география и история (всеобщая и русская), педагогика, чистописание и рисование, церковное пение. Сверх того, ученицы обязательно обучались домашнему рукоделию. К необязательным предметам относились новейшие языки, музыка и гимнастика.

Этот учебный курс был гораздо шире и полнее, чем в прежних училищах для девиц духовного звания, но заметно уже и слабее, чем в министерских и мариинских гимназиях. В каждом классе епархиальных училищ на обязательные уроки отводилось 18 часов в неделю. На деле же в различных училищах эта цифра доходила до 24 и даже до 30. Это было вызвано тем, что училищный совет с разрешения архиерея мог изменять число уроков по отдельным предметам в различных классах, с условием, чтобы минимальный курс каждого предмета был усвоен воспитанницами к концу выпуска. На тех же основаниях совет мог вводить новые учебники, сверх рекомендованных Уставом, из числа учебников, одобренных Учебным комитетом Синода. Таким образом, епархиальные училища пользовались относительной свободой преподавания.

Серьезным завоеванием Устава женских епархиальных училищ 1868 г. было предоставление их выпускницам права на звание домашних учительниц, чего они не имели ранее и что открывало для многих из них путь к педагогическому поприщу, в частности – в качестве учительниц начальных народных и церковноприходских школ. Хотя, как справедливо отмечал Д. Д. Семенов, «дело педагогической подготовки» в этих училищах и в 1890-х гг. нельзя было «считать еще правильно и целесообразно организованным». Педагогике здесь отводилось лишь два урока в неделю только в шестом классе. (Позднее педагогика была вообще сочтена ненужной и заменена дидактикой, в которую входило и учение о воспитании.)

Мысль об организации специального седьмого педагогического класса также долгое время оставалась нереализованной. Через пятнадцать лет после создания епархиальных училищ такие классы имелись лишь в трех учебных заведениях – Кавказском (1879), Архангельском (1881) и Пензенском (1882). К 1906 г. их было 13 в 52 епархиальных училищах [90, с. 16]. Далеко не при всех епархиальных училищах были устроены и элементарные школы для практических занятий воспитанниц. В 1889 г. таких школ было 23 в 44 училищах [158, с. 42].

Кроме того, серьезным недостатком епархиальных училищ было отсутствие в них приготовительных классов, что невыгодно отличало их от министерских женских гимназий и прогимназий, отрывая их от начальной школы. И главное, эти училища, в отличие от женских министерских школ, как уже отмечалось, оставались полузакрытыми учебными заведениями, существенно отставая в этом отношении от духа и требований времени.

Однако самой слабой стороной женских епархиальных училищ была неустойчивость их учебной части, связанная с отсутствием в них стабильного педагогического персонала и с нижайшей, нищенской оплатой за педагогический труд. Епархиальные училища не могли рассчитывать на постоянный и устойчивый состав учительских кадров, поскольку, как это ни парадоксально, их Устав не давал учителям, в отличие от всех других лиц духовно-учебной службы, ни права на пенсию, ни каких-либо иных служебных прав.

Как отмечал А. Кузнецов, «пенсионная бесправность» была абсолютно «ненормальным явлением в жизни епархиальных училищ». Чтобы заработать право на пенсию, учитель епархиального училища должен был перейти в любое другое учебное заведение. «Горечь сознания, – писал Кузнецов, – что для обеспечения себя пенсией все же необходимо в конце концов оставить службу в епархиальном женском училище, так как одна эта служба сама по себе права на пенсию не дает», рождала постоянное ощущение «какой-то обездоленности служащих» [90, с. 28] и в итоге вынуждала их на массовый исход из этих училищ.

Открытие епархиальных женских училищ шло крайне медленно. В 1893 г., через 50 лет после создания первого училища для девиц духовного звания (1843) и через 25 лет после утверждения Устава женских епархиальных училищ (1868), число их достигло только 44. (Напомним, что с момента создания всесословных открытых министерских женских средних школ в 1858 г. их количество к 1870 г. выросло до 151.) Большинство епархиальных училищ были трехклассными. Когда после утверждения их Устава Синод запросил, где и какие училища могли быть открыты, ответы епархий были следующими: шестиклассные училища оказалось возможным устроить только в четырех епархиях: Вятской, Нижегородской, Полтавской и Харьковской; трехклассные – еще в восьми епархиях: Астраханской, Воронежской, Орловской, Самарской, Саратовской, Таврической, Уфимской и Черниговской. 18 епархий ответило, что не имеют возможности преобразовать в епархиальные училища существующие в них училища и приюты для девиц духовного звания. Наконец, в восьми епархиях вовсе не было ни таковых училищ, ни приютов [90, с. 4].

В 1889 г., по данным Д. Д. Семенова, в 44 женских епархиальных училищах обучалось более 10 тыс. воспитанниц. На содержание всех училищ было истрачено полтора миллиона рублей, т. е. содержание одного епархиального училища стоило в среднем 34 090 руб. Если вспомнить названные ранее цифры, характеризующие стоимость содержания одной женской гимназии – 6451 руб. и одной женской прогимназии – 1157 руб., то весьма спорным выглядит вывод Д. Д. Семенова о том, что «епархиальные женские училища между средними учебными заведениями самые дешевые в России» [158, с. 46]. Этого попросту не могло быть хотя бы потому, что общеизвестно – открытые учебные заведения много дешевле закрытых и полузакрытых.

И тем не менее с учреждением и развитием епархиальных училищ начал, хоть медленно, но формироваться четвертый канал среднего женского образования в России. Время, эпоха реформ наложили свой отпечаток на устройство и жизнедеятельность этих училищ, о чем было сказано при анализе их финансирования, управления и учебной части. Общим у них с министерскими женскими гимназиями было то, что они, как справедливо отмечал Д. Д. Семенов, «возникали у нас по частной инициативе, жили и развивались собственными средствами» [158, с. 48].

Общим было и то, что их создание и развитие в какой-то мере упреждало появление регламентирующего их законодательства. И в немалой степени прав историк епархиальных училищ А. Кузнецов, утверждая, что «училища не были вызваны к жизни созданным для них в 1868 году Уставом, но самый Устав возник вследствие развивающегося среди духовенства стремления к систематическому образованию своих дочерей, выразившегося в открытии во многих епархиях женских училищ и приютов для воспитания и образования девиц духовного звания. Устав 1868 г. только облек в юридическую форму это просветительское движение в среде духовенства, придал униформу созданным этим движением женским школам и, естественно, не мог не сохранить основного жизненного нерва этих школ – попечения духовенства» [90, с. 18].

В отечественной литературе ранее не было принято говорить о «просветительском движении в среде духовенства». Да и о самих епархиальных училищах мы мало что знали. Но созданы они были именно усилиями просвещенного духовенства, деятельность которого в этом направлении была составляющей общего просветительского движения эпохи «великих реформ».

В итоге в эту эпоху все четыре сформировавшихся канала среднего женского образования составили достаточно стройную, хотя и во многом противоречивую систему. Отдельные ее компоненты, в частности министерские женские гимназии и прогимназии, развивались более динамично, интенсивно, но вся эта система в целом не подвергалась существенным организационным трансформациям и сохранила свой облик вплоть до 1917 г.

 

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Назовите причины опережающего проведения и большей демократичности реформирования женского среднего образования в общем контексте кардинальных изменений российской системы образования 1860-х гг.

2. Какие идеи заложены в основу создания принципиально нового, передового типа средней женской школы? Какова роль выдающегося русского педагога Н. А. Вышнеградского в ее становлении?

3. Назовите две линии развития женской школы в конце 1850—1860-х гг. В чем главные отличия организации и жизнеустройства двух не связанных между собой систем женского образования – Министерства народного просвещения и Ведомства учреждений императрицы Марии?

4. Назовите причины создания третьей самостоятельной системы женского образования в ведении Св. синода. В чем специфика организации, управления и учебно-воспитательной работы епархиальных училищ и училищ для девиц духовного звания?

5. Какие главные задачи составил К. Д. Ушинский при реформировании Смольного института и какими были последующие изменения в институтах благородных девиц?

6. Какие перспективные идеи были высказаны в ходе первого в России общественного обсуждения законодательной базы и проблем женского среднего образования (1862 г.)?

7. Назовите прогрессивные подходы к реформированию женской средней школы в проекте видного русского педагога А. С. Воронова.

8. Укажите специфику «Положения о женских гимназиях и прогимназиях» 1870 г. как документа, подготовленного на стыке эпох образовательных реформ и контрреформ.