РАЗРАБОТКА К. Д. УШИНСКИМ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Итак, открытая всесословная женская школа, созданная в конце 1850—1860-х гг., стала, по существу, первым в России детищем общественных образовательных усилий. Она представляла собой принципиально новую социально-педагогическую модель построения женского образования, отвергавшую три основные установки всей предшествовавшей правительственной политики в этой сфере: жесткую сословность, закрытый или, говоря словами Ушинского, «казарменный, острожный» характер женских учебных заведений и полное устранение от них общественности.

В основу новой модели женской школы была положена новаторская концепция женского образования, выдвинутая передовой русской педагогической мыслью. Эта концепция базировалась на следующих идеях: всесословности и открытости женской школы; общеобразовательной, а не утилитарно-профессиональной направленности женского образования и его равенства с образованием мужским; единства воспитательного влияния семьи и школы; общественно-государственного характера женского образования, широкого участия общества в его развитии. Основная роль в выработке данной концепции и в начале практического строительства новой отечественной женской школы принадлежала К. Д. Ушинскому. Значительный вклад в теорию и практику женского образования внес и выдающийся русский педагог Н. А. Вышнеградский – создатель первой в России открытой женской средней школы (1858).

Ушинский решительно отстаивал равноправие женщины во всех областях жизни, уделяя особое внимание праву женщины на равное с мужчиной образование. Он одним из первых начал практическую перестройку женского образования в России, проведя глубокую реформу Смольного института, где в 1859—1862 гг. был инспектором классов, о чем уже подробно говорилось. Эта реформа оказала огромное влияние на развитие отечественного женского образования. Создаваемые тогда новые открытые женские школы – гимназии и прогимназии – также соответствовали реформаторским идеям и начинаниям Ушинского.

Практическая деятельность Ушинского в области женского образования достаточно широко освещалась в педагогической литературе. Однако его теоретические воззрения в этой сфере оставались и до сего времени остаются вне внимания. Между тем Ушинский впервые в отечественной педагогике разработал целостную теорию женского образования, основанную на двух системообразующих принципах его философии образования – общественном характере, общественной значимости образования и его народности.

Краеугольным камнем, ведущей, принципиально новой идеей этой теории – «народной идеей», как называл ее Ушинский, был взгляд на женское образование, на его базисные основания, его содержание и организацию с точки зрения «общественного положения женщины», «положения и роли женщины в историческом развитии народа». «Это – новейшая идея», отмечал Ушинский, и она еще «нигде не высказана вполне» [177, т. 1, с. 450]. Такой подход был новаторским не только для отечественной, но и для западной педагогики, где продолжал господствовать узко утилитарный взгляд на суть и задачи женского образования.

Детально изучив состояние женского образования за рубежом во время своей заграничной командировки, Ушинский в отчете об этой командировке писал: «Женское образование только в последнее время обратило на себя особенное внимание даже в тех государствах Запада, мужские школы которых мы давно привыкли считать образцовыми. Скажу более: самая идея образования женщины далеко не вполне еще выработана западной педагогикой, особенно если сравнить обработку этой идеи с той, которую получила уже идея мужского образования» [177, т. 1, с. 447].

В общесоциальном плане Ушинский вынужден был констатировать отрыв взглядов европейских педагогов на женское образование и самого этого образования от «идеи эмансипации женщин». «Эта идея, – отмечал он, – почти совершенно не проникла в учебные заведения». Большинство педагогов встретило ее «с недоверием и даже с прямым негодованием… и не дали ей проникнуть в педагогическую практику» [177, т. 1, с. 449].

Социальная и педагогическая узость взглядов западных педагогов на женское образование, по мнению Ушинского, была не единственной причиной его плачевного состояния. Не менее важные причины он видел «в том равнодушии общества, с которым оно во многих местах смотрит еще на женские учебные заведения», а также в позиции западных правительств, которые «весьма мало заботятся» об образовании женщины. Все это в целом приводило к тому, что даже в самой «педагогической стране» – Германии, откуда русская официальная педагогика постоянно заимствовала педагогические идеи, женские учебные заведения, по словам Ушинского, были «самыми слабыми из всех учебных заведений», а германская педагогика не имела «решительно ни одного замечательного и фундаментального сочинения о женском образовании» [177, т. 1, с. 447, 448].

И все же «главный недостаток» в зарубежном женском образовании, главный исток его слабого и искаженного развития Ушинский видел «в том взгляде на женщину», который еще живет в обществе, «и в тех требованиях, которые ставит оно женскому образованию» [177, т. 1, с. 470]. Эти требования, естественно, были различными в разных странах. Но в целом доминировали два подхода. Ушинский называл их «немецко-хозяйственным» (женщина как хозяйка и добрая мать семейства) и «французско-галантерейным» (женщина как украшение общества и семьи).

Соответственно выстраивались и образовательная практика в женских учебных заведениях, и теоретико-педагогические рассуждения о женском образовании, представлявшие собой, по его словам, «высокое парение» либо над кухонным очагом, либо над будуаром [177, т. 1, с. 468]. Особенно жестко в этом отношении Ушинский высказывался о псевдотеоретических спекуляциях многих немецких педагогов, пытавшихся разными доводами обосновать существующую убогую практику и второсортность женского образования. В этих доводах он видел «утилитарный, старонемецкий взгляд» на женщину, «самым циническим образом выраженное желание приготовить в женщине думающий хозяйственный пресс» [177, т. 1, с. 466, 556].

В отличие от названных, предельно консервативных и утилитарных подходов к проблеме женского образования, господствовавших в зарубежной педагогической теории и практике, Ушинский рассматривал данную проблему с позиций «роли, которую женщина играет в развитии народа». Он выделял «в этой роли два элемента», которые условно называл «консервативным» и «прогрессивным». «Положение женщины, данное ей самой природой, – писал Ушинский, – таково, что, с одной стороны, через ее посредство сохраняется в народе национальность и жизнь отживших поколений соединяется с жизнью живущих, а с другой – через женщину только прогресс человечества проникает в нравы людей, в характер народа и его общественную жизнь». Именно поэтому, подчеркивал Ушинский, образование женщины должно быть, во-первых, «проникнуто народностью», и, во-вторых, «должно соответствовать тому веку, в котором она живет» [177, т. 1, с. 466, 556, 449, 450, 464 , 474]. «Образование женщины… – по его словам, – менее еще, чем образование мужчины… должно иметь специальные цели. Оно должно быть только вообще образованием человека» [177, т. 1, с. 471].

Ушинский был убежден, что «если в основу требований от женского образования мы положим идею народной жизни и того значения, которое в этой жизни имеет женщина по самой природе своей, то мы приобретем твердую почву, на которой можем строить идеал образования женщины; приобретем идею, которая, будучи взята из самой природы, даст нам возможность спокойно и с уверенностью развивать из нее потребности женского воспитания для данного народа и в данное время». «Эта точка зрения, – отмечал Ушинский, – кажется мне самой естественной для женских народных общественных школ» [177, т. 1, с. 471].

Настаивая на широком развитии женского образования, Ушинский исходил из того, что «образование женщины, по крайней мере, столько же важно в народной жизни, сколько мужчины, и еще более потому, что самое образование мужчины будет только односторонне, поверхностно, никогда не проникнет в жизнь, в нравы народа без соответствующего образования женщины» [177, т. 1, с. 471]. Воспитывая женщин, замечал он, мы «воспитываем, через посредство их, общество и народ» [177, т. 1, с. 471]. Ибо «через женщину только успехи науки и цивилизации могут войти в народную жизнь» [177, т. 1, с. 477].

«Характер человека, – писал Ушинский, – более всего формируется в первые годы его жизни, и то, что ложится в этот характер в эти первые годы, – ложится прочно, становится второй природой человека; но так как дитя в эти первые годы свои находится под исключительным влиянием матери, то и в самый характер его может проникнуть только то, что проникло уже прежде в характер матери. Все, что усваивается человеком впоследствии, никогда уже не имеет той глубины, какой отличается все, усвоенное в детские годы. Таким образом, женщина является необходимым посредствующим членом между наукой, искусством и поэзией, с одной стороны, нравами, привычками и характером народа, с другой. Из этой мысли вытекает уже сама собой необходимость полного всестороннего образования женщины… Эта мысль, впрочем, – замечал Ушинский, – только что зарождается, и нельзя сказать, что она оказала уже большое практическое влияние на женские учебные заведения Запада» [177, т. 1, с. 477].

Между тем в судьбах отечественного женского образования именно эта мысль, впервые сформулированная Ушинским, сыграла первостепенную роль. Она в значительной мере определила лицо, характер и направленность русской женской школы, которая стала образцом для многих зарубежных стран. В данном звене средней школы (как и в другом совершенно оригинальном типе отечественных учебных заведений – в военных гимназиях, где также активно «работали» идеи Ушинского) произошел перелом в традиционном направлении педагогического влияния – из Европы в Россию. Не зарубежная, а русская школа здесь воспринималась как образец. Это вынуждено было признать даже германофильствующее руководство отечественного просвещения, отмечавшее в 1870-х гг., что «среднее женское образование лучше в России, чем в самых просвещенных государствах Западной Европы». Отечественные средние женские школы, указывало, в частности, Ведомство учреждений императрицы Марии, «по учебному курсу… выше и определеннее, чем даже прусские hohere Tochterschulen, при преобразовании которых в 1872 году образцом в учебном отношении послужили русские женские гимназии и институты» [94, кн. 3, с. 288].

Новая средняя женская школа, созданная в России в 60—90-х гг. XIX в. по матрице, намеченной Ушинским, стала одним из ключевых звеньев отечественной системы образования. Она открывала женщинам путь к высшему образованию и одновременно выступала как важнейший фактор развития начальной народной школы, поставляя для нее значительную часть учительских кадров.

Эти две задачи женской средней школы Ушинский считал взаимосвязанными. Он не раз отмечал, что высшее образование женщин, открывая для них различные стороны общественной жизни, может существенно расширить и сферу их педагогического труда, дать им возможность преподавания и в средних учебных заведениях. Еще в 1861 г., в самом начале борьбы русских общественных сил за право женщин на высшее образование, Ушинский, по воспоминаниям Е. Н. Водовозовой, энергично убеждал воспитанниц Смольного института включиться в эту борьбу. «Вы обязаны, – говорил он, – проникнуться стремлением к завоеванию права на высшее образование, сделать его целью своей жизни, вдохнуть это стремление в сердца ваших сестер и добиваться достижения этой цели до тех пор, пока двери университетов, академий и высших школ не распахнутся перед вами так же гостеприимно, как и перед мужчинами» [218, т. 1, с. 466].

Ушинский резко критиковал существовавшие в России и в западных странах запрет на высшее образование женщин и ограничения сферы их педагогической деятельности. Эти ограничения, по его убеждению, проистекали «из ложного понятия о неспособности женщин заниматься воспитанием и обучением в общественных заведениях», из все того же «узкого взгляда на исключительное, домашнее, кухонное призвание женщины». «Личные мои наблюдения над преподаванием женщин в школах, – писал Ушинский, – убедили меня вполне, что женщина способна к этому делу точно так же, как и мужчина, и что если женское преподавание в иных местах (как, например, во Франции) слабее мужского, то это зависит единственно от малого приготовления женщин к учительскому делу… и от того стесненного положения, в которое ставят учительницу закон и общественное мнение» [177, т. 1, с. 536, 538].

Эти три основных, отмеченных Ушинским условия развития женского педагогического труда – его законодательное признание, его общественная поддержка и развертывание женского педагогического образования – были реализованы в России в ходе реформы женского образования 1860-х гг. Педагогические классы, созданные по модели Ушинского в средней женской школе и дававшие основательную педагогическую подготовку, получили самую широкую общественную поддержку и в конечном итоге были узаконены Положением о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г.

Как и в начальной народной школе, в среднем женском образовании более всего получила свое воплощение основополагающая идея Ушинского о ведущей роли общественных сил в развитии образования. Во второй половине XIX – начале XX в. русская женская школа выстраивалась главным образом общественными усилиями и за общественный счет, что делало ее значительно более свободной от правительственного влияния, чем мужские учебные заведения, и обеспечило в сравнении с ними значительно более быстрый рост. В 1858 г. число средних женских учебных заведений в России было почти втрое меньше, чем мужских: 36 против 93. В 1914 г. было уже 1347 женских средних школ (400 674 учащихся) против 868 мужских (с 233 808 учащимися). Женская школа сконцентрировала вокруг себя лучшие российские педагогические силы, в том числе ближайших сподвижников и последователей Ушинского – Л. Н. Модзалевского, В. П. Острогорского, Д. Д. Семенова, В. Я. Стоюнина и многих других.

Говоря о роли Ушинского в развитии женского образования в России, его ученик и последователь В. П. Острогорский писал, что «образование женщины, которое дотоле было у нас только формальным и поверхностным», Ушинский сделал «серьезным государственным и общественным делом». Ему принадлежит честь «создания совсем новой, дотоле неслыханной у нас, системы женского образования» [126, с. 53—54].

 

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ СРЕДНИХ ЖЕНСКИХ И МУЖСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

В ходе реформ произошли определенные изменения в учебных планах различных типов женской средней школы, как и в мужской. О том, каковы были эти учебные планы, свидетельствуют составленные нами табл. 5 и 6, в которых впервые приводятся сравнительные данные о женской и мужской средней школе, вышедшей из эпохи реформ.

Таблица 5. Учебные планы средних общеобразовательных школ России, часы

* Другой иностранный язык.

** Необязательные предметы.

Таблица 6. Удельный вес различных циклов учебных предметов в учебных планах мужских и женских средних общеобразовательных школ России

В многочисленной литературе, посвященной анализу учебных планов преимущественно мужской средней школы (С. А. Черепанов, М. О. Веселов, Ш. И. Ганелин, М. П. Кашин, А. Г. Каспржак и др.), подобных сравнительных данных не приводилось. Не сравнивались ни учебные планы различных типов женских учебных заведений между собой, ни учебные планы основных типов мужской и женской средней школы.

Между тем, как видно из табл. 5 и 6, среди женских учебных заведений наиболее слабым был курс шестилетних епархиальных училищ. Общее число недельных уроков в них сравнительно с министерскими гимназиями (МНП), гимназиями и женскими институтами Ведомства учреждений императрицы Марии (ВУИМ) составляло 61,7; 51,4; 63,2% соответственно. Но зато по числу уроков Закона Божия епархиальные училища явно лидировали: здесь они занимали почти пятую часть учебного времени, тогда как в министерских гимназиях – 8%, в гимназиях ВУИМ – 8,1%, а в женских институтах с их большим религиозным уклоном – 10,5% учебного времени.

Гуманитарный цикл учебных предметов был наиболее широко представлен в женских институтах – 63,2% учебного времени, в министерских гимназиях – 55,4%, гимназиях ВУИМ – 48,1% и весьма слабо в епархиальных училищах – 38,9% учебного времени. Но различался и сам состав гуманитарных дисциплин в учебных планах.

На отечественный язык и словесность отводилось больше времени в гимназиях: 25 часов в ВУИМ, 23 часа в министерских, тогда как в женских институтах – всего 18 часов, а в епархиальных училищах – 21 час вместе с церковно-славянским языком. Новые языки в епархиальных училищах вовсе не преподавались. В женских институтах им уделялось 54 часа (по 27 часов на французский и немецкий язык), в гимназиях ВУИМ и министерских – по 52 часа. В министерских гимназиях новые языки считались необязательными предметами, т. е. за их преподавание взималась особая плата, но в преобладающем большинстве этих гимназий новые языки тем не менее преподавались. По числу часов, отведенных на преподавание истории и географии, первенство принадлежало женским институтам, с преимущественной ориентацией на русскую часть этих предметов – по 18 часов. Далее шли гимназии ВУИМ – 11 и 14 часов, министерские – 12 и 10 часов и епархиальные училища – 9 и 12 часов соответственно.

Иными словами, преобладающую часть гуманитарного цикла занимали новые языки: в женских институтах – 50%, в гимназиях ВУИМ – 51,4%, в министерских – 53,6%. Отечественный язык и словесность среди гуманитарных предметов составляли соответственно 16,6; 24,8 и 27,7%, в епархиальных училищах – 50%. Внимание к отечественному языку в новой женской школе было существенно выше, чем в институтах ВУИМ, что объяснялось прямым влиянием передовой русской педагогической общественности, в первую очередь К. Д. Ушинского и Н. А. Вышнеградского.

Естественно-математический цикл учебных дисциплин был наиболее полно представлен в женских гимназиях – по 33 часа (в министерских он составлял 18,9% общего учебного времени, в гимназиях ВУИМ – 15,7%). В женских институтах на него отводилось всего 18 часов (10,5% учебного времени). Даже в епархиальных училищах этот цикл был представлен лучше, чем в женских институтах, – 25 часов (что при малом удельном весе в этих учебных заведениях гуманитарных дисциплин составляло здесь немалую часть общего учебного времени – 23,1%).

Внутри самого естественно-математического цикла учебных дисциплин также наблюдалось существенное различие.

В министерских женских гимназиях первое место в этом цикле занимала математика – 23 часа (69,7% учебного времени данного цикла), тогда как в гимназиях ВУИМ на нее отводилось всего 15 часов (45,5%). На естественную историю и физику в первых было отпущено лишь 10 часов (30,3%) и во вторых – 18 часов (54,5% времени естественно-математического цикла). Значительное внимание уделялось математике и в епархиальных училищах – 18 часов (72% времени данного цикла); естественная история и физика составляли здесь 7 часов (28%).

Графические предметы преобладали в женских институтах. Здесь на чистописание и рисование отводилось 27 часов (или 15,8% общего учебного времени). Немногим отставали гимназии ВУИМ – 23 часа (9 – чистописание и 14 – рисование), или 11% общего учебного времени. В министерских женских гимназиях для графических предметов предназначалось 20 часов, но здесь рисование (14 часов) входило в число необязательных предметов.

Наконец, среди прочих предметов следует отметить педагогику, на которую в гимназиях ВУИМ отводилось 4 часа, а в епархиальных училищах и министерских женских гимназиях – по 2 часа. В последних педагогика была необязательным предметом, но при этом следует учитывать, что в значительном числе министерских гимназий имелся специальный восьмой педагогический класс.

Полный цикл «прочих предметов» входил в учебный план только мариинских гимназий. В женских институтах, согласно их Уставу, «рукоделиям девицы обучаются в часы, свободные от преподавания», «а для занятия музыкою назначаются, по мере надобности, часы из учебного и рекреационного времени» [32, Приложение 6]. Аналогично обстояло дело с рукоделием и в полузакрытых епархиальных училищах.

В начале книги, сравнивая учебный план женских институтов 1855 г. и мужских гимназий 1852 г., мы отмечали, что учебный курс женских институтов был значительно легче, поверхностнее, чем мужской школы. Это непосредственно следовало из господствовавших тогда взглядов на «особый характер» женского образования, которое, по существу, было попросту второсортным. В результате реформ женского образования 1860-х гг. положение существенно изменилось. Новые открытые всесословные министерские и мариинские женские гимназии значительно приблизились к мужской средней школе, а в ряде случаев стали и вровень с ней.

Как свидетельствуют данные табл. 5 и 6, по гуманитарному циклу учебных предметов женские гимназии фактически сравнялась с мужской школой. В этом плане резко выделялись лишь мужские гимназии, в которых действовал Устав 1871 г., но это происходило за счет древних языков, на которые там отводилось 85 учебных часов, или 56,3% объема гуманитарного цикла и 41,5% общего учебного времени. Здесь не место говорить о длительной и энергичной борьбе передовой русской общественности и профессиональных педагогов против засилия классицизма в мужских гимназиях и о «полицейских» функциях этого классицизма. Об этом существует обширная литература [см.: 53, 63, 64]. Отметим лишь, что по учебному плану мужских гимназий 1890 г. число часов на древние языки было существенно уменьшено – 55 часов (33,7% объема гуманитарного курса и 24,4% общего учебного времени).

В преподавании отечественного языка и словесности министерские и мариинские женские гимназии практически не отличались от мужской школы, как и в преподавании истории и географии. Иначе говоря, основной гуманитарный блок в мужских учебных заведениях и новых женских гимназиях был вполне сопоставим. В преподавании новых языков женские гимназии были столь же сопоставимы с реальными училищами, а также военными гимназиями, созданными усилиями прогрессивного военного министра Д. А. Милютина, которые по праву считались лучшими мужскими средними учебными заведениями 1860– 1870-х гг.

В отличие от классических мужских гимназий, соответствующих Уставу 1871 г., военные гимназии были учебными заведениями реального профиля, причем в них цикл естественно-математических дисциплин был представлен много весомее, чем в реальных училищах – и по набору учебных предметов, и по времени, отведенному на его изучение. В первых он составлял 68 часов (32,8% учебного времени), во вторых – 50 часов (24,6% учебного времени). Естественно-математический цикл женских гимназий был существенно меньше, чем в данных учебных заведениях реального профиля. Но он почти не отличался от этого цикла в мужских классических гимназиях, где на его изучение отводилось 37 часов (18% учебного времени). В министерских женских гимназиях – 33 часа (18,9% учебного времени) и в мариинских гимназиях – также 33 часа (15,7% общего учебного времени).

По циклу графических дисциплин женские гимназии уступали только реальным училищам – в основном за счет того, что в этих училищах немало времени было отведено на преподавание черчения.

Следует отметить и то обстоятельство, что в учебных заведениях Ведомства учреждений императрицы Марии, не говоря уже о епархиальных училищах, заметно больше учебного времени отводилось на Закон Божий – и в сравнении с министерскими женскими гимназиями, и в сравнении с мужскими средними учебными заведениями.

Таким образом, в результате сравнения учебных планов женской и мужской средней школы можно сделать два основных вывода. Во-первых, новая женская средняя школа выстраивалась преимущественно как гуманитарная, что соответствовало и ее исторической традиции, и запросам времени, в частности, преобладающей ориентации женских учебных заведений на подготовку к педагогическому труду. И во-вторых, после реформ 1860-х гг. о женском образовании уже нельзя говорить как о второсортном. Это было полноценное среднее образование, не уступающее мужскому, за исключением некоторых частностей. В дальнейшем и эти частности будут стираться, уравнивая среднее женское образование с мужским.

 

ПОПЫТКА КОНТРРЕФОРМЫ СРЕДНЕГО ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 1884—1894 гг.

Реформа среднего женского образования, проходившая в несколько этапов с конца 1850-х до начала 1870-х гг., имела пять главных результатов.

Первый – создана открытая всесословная средняя женская школа, что существенно расширило и демократизировало женское образование.

Второй – сформирована преобладающая часть женского образования – в лице министерских женских гимназий и прогимназий – как структура общественно-государственная, прежде всего по типу финансирования и характеру управления учебными заведениями.

Третий – проведена идея единства, преемственности в системе женского образования с установлением, с одной стороны, непосредственной связи между женскими гимназиями и прогимназиями, между полной и неполной женской средней школой, а с другой, – их связи с начальным образованием.

Четвертый – существенно усилен учебный курс женских гимназий и тем самым преодолена «второсортность» женского образования, что значительно сблизило его с мужским средним образованием.

Пятый – предоставлены широкие права выпускницам женских учебных заведений, они сориентированы на педагогическую деятельность как на важнейшую сферу развивающегося женского труда, в результате женская средняя школа стала фактором роста начальной народной школы, местом подготовки для этой школы значительной части учительских кадров.

Именно эти основные достоинства реформы женского образования 1860-х гг. стали главным объектом атаки реакции в период зарождения и подъема второй волны школьных контрреформ (1880-е гг.) и особенно – в ходе проведения этих контрреформ.

Динамичное развитие министерских женских гимназий, в короткое время занявших ведущее место в системе среднего женского образования, вызвало уже вскоре после утверждения Положения 1870 г. нескрываемое недовольство властных реакционных кругов. Комиссии, рассматривавшие ежегодные отчеты Министерства народного просвещения в 1877 и 1878 гг., не без раздражения подчеркивали, что число женских гимназий «превышает имеющуюся в них потребность» и что они «искусственно привлекают к себе лиц тех сословий, для которых среднее образование излишне». Для девиц этих сословий комиссии предлагали открывать низшие училища и профессиональные школы, дающие «образование, вполне соответствующее их жизненным потребностям и не клонящееся к отчуждению их от их общественной среды» [263. Оп. 193. Д. 701. Л. 86—87 об.; Д. 738. Л. 16—17 об.; выделено нами. – Авт.].

Данная мысль была решительно поддержана на Особом совещании министров в июле 1879 г. Определяя перспективы дальнейшего развития среднего женского образования, совещание указывало: «Дальнейшее умножение женских гимназий не представляется желательным… напротив того… правительство могло бы благосклонно относиться к учреждению в городах элементарных женских училищ и при них, а иногда и отдельно от них профессиональных школ и курсов для приготовления лиц женского пола к тем профессиям, которые не требуют ни высшего, ни даже среднего образования» [271. Д. 395. Л. 40—41].

Таким образом, ради политических соображений власть шла на явную подмену социально-педагогических задач. Объективная потребность в развитии профессионального женского образования, для реализации которой правительство, по сути, ничего не сделало до середины 1890-х гг., подменяла, более того, перечеркивала другую не менее важную объективную потребность – развитие общего среднего женского образования, движущей силой которого с 1860-х гг. стали общественная инициатива и общественные средства. Иными словами, вместо параллельного развития этих двух необходимых структур женского образования предлагалось развивать одну за счет другой, с явным снижением общего уровня женского образования – за счет сокращения числа женских гимназий и при том без создания каких-либо стимулов и реальных механизмов формирования женских профессиональных школ.

Рост общественного движения в период второго демократического подъема в России конца 1870 – начала 1880-х гг. и новый кризис власти в этот период помешали переходу правительства к откровенно контрреформаторскому курсу, составной частью которого был второй эшелон школьных контрреформ, в частности – планируемая реорганизация женского образования. Но выйдя из кризиса и стабилизировав свое положение, самодержавие начало контрреформаторское наступление по всему фронту.

В этот период вся предшествующая правительственная политика в области женского образования, по существу, была признана ошибочной. Новый министр народного просвещения И. Д. Делянов во всеподданнейшем докладе 1884 г. подчеркивал три главные, с его точки зрения, ошибки, допущенные правительством при реформировании женского образования: 1) создание всесословных женских гимназий; 2) открытие при них специальных педагогических классов, ибо эти классы, по словам Делянова, привлекали в гимназии «таких лиц, которым свойственно было бы искать элементарного образования», и 3) создание высших женских курсов, которое прямо объявлялось «роковой случайностью» [153, с. 660]. Для устранения этих ошибок и случайностей, по мнению Делянова, необходимо было принять срочнейшие меры. С целью разработки этих мер в декабре 1884 г. была учреждена особая Комиссия об изыскании главнейших оснований для лучшей постановки женского образования под председательством товарища министра народного просвещения князя М. С. Волконского.

Деятельность комиссии Волконского, взявшей на себя труд подготовки контрреформы женского образования, никогда не была предметом самостоятельного исследования. Между тем она представляет собой один из наиболее ярких примеров поражения образовательной политики самодержавия в столкновении с реальностью, с потребностями развития образования и страны. Это была одна из наиболее жестких и решительных попыток правительства сломать ту линию развития женского образования, которую сформировала эпоха «великих реформ».

Императрица Мария Федоровна, супруга императора Александра III

Правительство ставило деятельность комиссии Волконского (в состав которой входило свыше пятидесяти представителей трех ведомств – Министерства народного просвещения, Ведомства учреждений императрицы Марии и Святейшего синода) в прямую связь со всеми школьными контрреформами 1880-х гг. За введением нового университетского Устава 1884 г. и началом насаждения в том же году церковно-приходских школ, за попытками сословного очищения мужских гимназий и разгрома реальных училищ в 1886—1887 гг. [63, с. 84] наступал черед женской школы. Как отмечал Государственный совет, «преобразовательное это движение завершается поставленным ныне на очередь вопросом о системе женского у нас образования» [261. Оп. XI. 1894. Д. 12. Л. 815 об.]. Следует отметить, что новое «преобразовательное движение» в женском образовании меньше всего затрагивало учебные заведения Мариинского ведомства, опекаемого императрицей Марией Федоровной, поскольку эти учебные заведения более соответствовали новым взглядам власти на задачи, содержание и организацию женского образования.

Вторая волна школьных контрреформ 1880-х гг. полностью шла в русле общего контрреформаторского курса эпохи и решала в сфере образования, в том числе женского, три главные задачи: 1) возврат (или попытка возврата) к старой системе сословного устройства образования; 2) усиление правительственного вмешательства в дела школы, в том числе женской, или возвратное ее огосударствление и 3) политическое воздействие на содержание школьного образования с целью удаления из него «злонамеренных идей». Четвертой задачей, специфической для женского образования, было устранение одного из основных достижений реформы 1860-х гг. – права выпускниц женских учебных заведений на получение учительских званий.

Все эти задачи были взаимосвязаны и рассматривались преимущественно под углом зрения стержневой идеи образовательной политики власти – идеи возврата к старой сословной организации школы, что было ключевым моментом и в общей системе контрреформ 1880-х гг. «Если в реформах прошлого царствования, – писал в то время один из идеологов самодержавия А. Д. Пазухин, – мы усматриваем великое зло в том, что они разрушили сословную организацию, то задача нынешнего должна состоять в восстановлении разрушенного» [135, с. 57].

Идею восстановления сословного неравенства в образовании и Министерство народного просвещения, и комиссия Волконского проводили истово и неуклонно, исходя из того, что «искусственное привлечение в ту или другую школу учащихся, которые, по общему своему умственному развитию и по другим условиям жизни, недостаточно подготовлены для восприятия сообщаемых этою школою знаний, является не только не полезным, но даже вредным» [261. Оп. XI. 1894. Д. 12. Л. 17]. Отсюда делался прямой вывод, что женские гимназии должны «служить для удовлетворения образовательных нужд преимущественно высших классов населения». Женские же прогимназии, по мнению комиссии Волконского, необходимо «упразднить, а взамен их учредить мариинские (типа женских городских училищ. – Авт.) и профессиональные женские училища, имеющие своею целью сообщать воспитанницам, вместе с законченным общим элементарным образованием, также и известные профессиональные знания» [Д. 12. Л. 19 об.; выделено нами. – Авт.].

Вместе с тем в свете задачи «облагораживания» учебного курса женских гимназий и удаления из него всего «неблагонамеренного» комиссия полагала, что «женское среднее образование должно основываться на филологическом начале, а потому в женских гимназиях, за отсутствием древних языков, основными предметами должны быть русский и новые иностранные языки» [Д. 12. Л. 25 об.]. Гуманитарные же предметы типа истории и географии становились вторичными, а естественно-математический цикл – третичным или десятеричным. Так достаточно широкую гуманитарную направленность женских гимназий пытались сменить узкой – филологической.

При этом вновь нескрываемо выводились на поверхность и сословные соображения такого изменения содержания образования. По мнению комиссии Волконского, с введением в обязательный курс гимназий двух новых языков «должен измениться состав учениц женских гимназий, в смысле понижения процента учениц из низших сословий и семейств, для которых изучение обоих новых языков, по неимению вовсе домашней практики, является затруднительным» [Д. 12. Л. 25 об.; выделено нами. – Авт.].

Таким же «двуствольным залпом», решающим сразу две задачи, должна была стать, в глазах комиссии Волконского, и отмена прав на учительские звания после окончания женских гимназий. Во-первых, по мнению комиссии, такая отмена устранит тот «вред», который приносят школе «малоподготовленные» выпускницы открытых женских гимназий. Комиссия предлагала оставить предоставление прав на учительские звания только воспитанницам закрытых женских институтов и полузакрытых епархиальных училищ, поскольку они, «находясь под строгим надзором, получают весьма хорошее воспитание и привыкают к точному и неуклонному выполнению своих обязанностей» [Д. 12. Л. 30]. И во-вторых, комиссия полагала, что «легкость приобретения учительских прав служит весьма сильным средством для привлечения в женские средние учебные заведения таких воспитанниц, которые ни по общему развитию среды, из которой они вышли, ни по материальному положению своих родителей не имеют данных для успешного прохождения гимназического курса» [Д. 12. Л. 29].

Наконец, комиссия Волконского предприняла попытку огосударствления женских гимназий, которая была менее всего реалистичной, что и сыграло решающую роль в предании забвению всех ее трудов. Комиссия исходила из того, что для полного подчинения правительству женских гимназий «источниками содержания сих заведений» должны служить «прежде всего средства государственного казначейства, затем суммы городских обществ и земств и, наконец, пожертвования частных лиц» [Д. 12. Л. 20—20 об.]. Эта исходная посылка комиссии была вдребезги разбита министром финансов С. Ю. Витте, который, по существу, не только спас женские гимназии, но и перечеркнул весь десятилетний труд комиссии Волконского.

В ходе рассмотрения материалов комиссии в Государственном совете С. Ю. Витте показал на фактах, что «правительство уделяет ныне на женские гимназии менее 10% всей потребной на их содержание суммы. Остальные свыше 90% этого расхода падают на долю земств, городов, разного рода обществ и сословий и частных лиц. «Обстоятельством этим оправдывается, – отмечал Витте, – а может, им отчасти даже обусловлены постановления действующего закона (Положения 1870 г. – Авт.) о характере (общественно-государственном. – Авт.) средних женских учебных заведений и роли учреждений, сословий и лиц, участвующих в их содержании» [Д. 12. Л. 816 об.].

Сергей Юльевич Витте

Перевернуть это положение, возложить содержание женских учебных заведений на казну С. Ю. Витте считал абсолютно невозможным. Рассуждая как истинный государственный деятель и выдвигая стратегические задачи развития российского образования, Витте подчеркивал, что «наиболее неотложными являются ныне меры, клонящиеся к развитию начального народного образования. Потребность эта и должна быть удовлетворена прежде всех других. Далее необходимо озаботиться распространением технического профессионального образования в народе. Тогда только, когда обе указанные отрасли учебного дела будут удовлетворительно поставлены, наступит для правительства время и возможность уделять из казны новые средства на среднее образование в женских гимназиях. При таких условиях, – отмечал Витте, – обходиться без содействия земств, городов, сословий и отдельных жертвователей в доставлении этих средств, а равно затруднять учреждение женских учебных заведений частным лицам было бы, с финансовой точки зрения, крайне нежелательно».

Так «экономика» ставила пределы «политике». Мудрый С. Ю. Витте подчеркнул «с финансовой точки зрения» и крайнюю нежелательность ряда других политических контрреформаторских затей комиссии Волконского. Журнал заседания соединенных Департаментов законов и государственной экономии Государственного совета, который рассматривал итоги десятилетней деятельности комиссии Волконского и который впервые выше цитировался нами, следующим образом фиксирует позицию С. Ю. Витте: «Со своей стороны, оценивая предлагаемые (комиссией. – Авт.) меры, тайный советник Витте считает долгом указать на вероятное их влияние в финансовом отношении. Следует ожидать, что при проектируемой постановке вопросов не только о приеме в женские гимназии, но и об управлении ими, земства, а равно городские и сословные общества могут отказаться от учреждения учебных заведений сего типа, а также от ассигнования новых пособий на их содержание… Затруднительным окажется привлекать земские и городские учреждения, имеющие характер всесословный, к расходам на содержание училищ с составом обучающихся из высших главным образом сословий, если, сверх того, будет сужена также и степень участия названных учреждений в деле заведования женскими гимназиями. Требования же, предъявляемые проектом к гимназиям, содержащимся частными лицами, до того строги, что введение их в закон несомненно повлечет за собою закрытие всех учебных заведений этой категории» [Д. 12. Л. 817].

Иными словами, С. Ю. Витте, обладающий мощным влиянием на формирование правительственной политики, однозначно дал понять, что проекты и предложения комиссии Волконского не только не осуществимы, но и вредны. Ибо, во-первых, они могут привести к резкому свертыванию женского образования, потребность в котором постоянно возрастала. И во-вторых, предложения комиссии могут вызвать широкое общественное недовольство различных сословий, включая и беднеющее дворянство, в чем никак не было заинтересовано самодержавное правительство.

«Выслушав это заявление тайного советника Витте, – отмечается в журнале Государственного совета, – Департаменты не могли не принять его в особое внимание. Освещая с новой стороны обсуждаемые предложения, доводы тайного советника Витте заставляют усомниться в целесообразности правил проекта, касающихся степени участия общественных и сословных учреждений в деле женского образования» [Д. 12. Л. 817 об.; выделено нами. – Авт.].

Доводы С. Ю. Витте заставили Государственный совет усомниться и во многих других предложениях комиссии Волконского, результаты работы которой в итоге были отвергнуты.

Таким образом, десятилетняя работа комиссии, которая оставила после себя свыше 50 томов архивных дел, в которой принимали участие десятки представителей различных ведомств и учреждений, для которой сотни страниц отзывов писали губернаторы, попечители учебных округов, директоры многих учебных заведений и т. д., кончилась практически ничем. В 1894 г., в связи с изменившейся социально-политической обстановкой в стране и началом нового общественного подъема, Государственный совет вынужден был отклонить все проекты и предложения, подготовленные комиссией М. С. Волконского.

В итоге комиссии не удалось ни сдержать развитие среднего женского образования, ни сломать его учебный курс, ни ввести его в старое сословное русло. Не предприняла комиссия Волконского никаких существенных мер и для создания низших женских училищ – число их было весьма ничтожно. Профессиональных же женских школ она не создала вовсе. Единственным реальным «успехом» комиссии было закрытие в 1886 г. высших женских курсов. Передовой общественности удалось тогда отстоять только Бестужевские курсы в С. – Петербурге. Остальные были открыты лишь 14 лет спустя, в 1900 г.

 

СРЕДНЕЕ ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX в.

Общую картину развития женского образования в России во второй половине XIX – начале XX в. характеризуют данные приводимых далее таблиц, составленных нами по указанным в конце книги статистическим источникам.

Поскольку основным объектом атаки реакции в пореформенный период были министерские женские гимназии и прогимназии, начнем с табл. 7, 8.

Таблица 7. Развитие женских гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения в 1858—1893 гг.

Как видно из табл. 7, первый существенный скачок числа женских гимназий и прогимназий произошел в момент их создания. За три года, с 1858 по 1861 г., общее их число выросло до 72 (20 гимназий и 52 прогимназии). С 1864 по 1884 гг. рост женских гимназий был устойчивым, равномерным и достаточно интенсивным. При этом количество неполных средних женских школ – прогимназий росло быстрее числа гимназий – полных женских средних школ, что свидетельствовало о первоначальной ориентации средних слоев населения именно на прогимназический тип женской школы.

В десятилетие, с 1884 по 1894 г., когда развернулась активная борьба реакционных сил, в том числе комиссии Волконского, против министерских гимназий и прогимназий, рост первых резко затормозился, а число вторых даже пошло на убыль. Убывающая тенденция числа женских прогимназий сохранилась и в последующее время, но преимущественно за счет смены ориентации среднего класса на более полное, гимназическое женское образование и, соответственно, за счет преобразования части прогимназий в полные женские гимназии. Однако к 1914 г. вновь обозначился рост числа женских прогимназий при общем стремительном взлете числа министерских женских учебных заведений.

Данные, характеризующие развитие этих учебных заведений в конце XIX – начале XX столетия, существенно уточняют традиционные представления о незначительных масштабах и темпах роста женского образования в этот период, который обычно недооценивался во многих отношениях, главным образом в силу его фактической неизученности. Между тем за два десятилетия, с 1894 по 1914 г., министерская женская школа совершила два крупных скачка, добившись количественного увеличения в первое десятилетие почти в полтора раза (гимназии – в два раза) и во второе десятилетие – еще в 1,7 раза (гимназии – в два раза). Общее число учащихся этой школы в 1914 г. возросло в сравнении с 1894 г. в четыре раза (в гимназиях – в шесть раз).

Таким образом, за эти два десятилетия по сути была выстроена сеть министерских женских школ, в 2,3 раза превышающая по масштабам сеть, созданную за три пореформенных десятилетия.

В табл. 8—9 впервые в российской историографии приводятся сравнительные статистические данные о развитии основных типов мужской и женской школ в России во второй половине XIX – начале XX столетия.

Таблица 8. Сравнительные данные о развитии мужской и женской средней школы в 1858—1914 гг.

Примечание. В числителе указано число учебных заведений, в знаменателе – количество учащихся.

Таблица 9. Сравнительные данные в процентном отношении

Как видно из этих таблиц, развитие средней женской школы в этот период значительно опережало мужскую. Уже в 1864 г. количество женских средних учебных заведений превысило количество мужских (220 против 132). Вместе с тем число учащихся в мужских средних учебных заведениях в этот период было в 1,6 раза больше контингента женской средней школы. Однако уже в 1874 г. мужская средняя школа потеряла этот перевес: контингент женской средней школы составил 52% общего числа учащихся средней школы. Это преобладание женской школы и по числу учебных заведений, и по числу учащихся не только сохранится, но и будет нарастать до конца рассматриваемого периода.

В начале XX в. контингент учащихся министерских женских гимназий и прогимназий существенно превышал число учащихся в мужских гимназиях, реальных училищах и прогимназиях вместе взятых. В целом же за 1864—1914 гг. число министерских женских гимназий и прогимназий возросло почти в 6 раз (гимназий – в 3,5 раза, прогимназий – в 2,3 раза), а контингент учащихся этих школ расширился в 28,5 раза.

В конце рассматриваемого периода, в 1914 г., средние женские учебные заведения составляли 59,7% всех средних школ России, а число учащихся в них – 63,5% общего контингента обучающихся в средней школе. Эти цифры позволяют не только существенно уточнить, но, по сути, пересмотреть обыденные представления о соотношении мужской и женской школы и динамике их развития во второй половине XIX – начале XX в. Отсутствие статистических данных в литературе, подобных приведенным, прежде делали устойчивым представление о преобладании мужской средней школы в общей системе среднего образования России. Как видим, при ближайшем рассмотрении с опорой на соответствующую статистику это представление не выдерживает критики – оно попросту неверно.

Что же касается сравнительного анализа развития основных типов мужской и женской средней школы, то можно констатировать, что уже в 1864 г. число министерских женских гимназий и прогимназий превышало число соответствующих мужских учебных заведений, правда, за счет женских прогимназий (75 против 5). Однако по числу учащихся министерские женские гимназии и прогимназии отставали от основных типов мужских учебных заведений (гимназий, реальных училищ и прогимназий) до 1904 г., когда контингент женской школы превысил мужскую: число учащихся в женских гимназиях и прогимназиях составило 135 740 человек против 125 440 человек в указанных типах мужской средней школы. В 1914 г. этот разрыв существенно увеличился: в 503 женских гимназиях и 174 прогимназиях обучалось 233 861 человек, тогда как в 240 мужских гимназиях, 320 реальных училищах и 42 прогимназиях (всего 602 учебных заведения) было 186 283 ученика.

Все эти данные о развитии среднего женского образования, и в первую очередь – министерских женских гимназий и прогимназий, наглядно показывают, во-первых, сколь велик был в рассматриваемый период спрос на женское образование, которое ранее находилось, по сути, в «нулевом цикле». И во-вторых, – сколь весом был общественный фактор развития образования, получивший свое ярчайшее отражение в сфере женского образования. Именно благодаря общественным усилиям женская средняя школа по своим масштабам не только встала вровень с мужской, которая находилась под непроницаемой опекой правительства, но и обогнала ее – как по числу учебных заведений, так и по числу учащихся. На этом примере общественный фактор развития образования убедительно доказал и свою большую продуктивность, и способность противостоять реакции даже в условиях массированных школьных контрреформ.

Характерны сравнительные темпы общего роста средней мужской и женской школы в пореформенный и предреволюционный периоды, при том, что женская школа уже в 1864 г., как было отмечено, по числу учебных заведений опережала мужскую. С 1864 по 1914 г. число мужских средних учебных заведений возросло в 6,6 раза, число учащихся в них – в 7,3 раза. Число же женских средних учебных заведений за этот период увеличилось почти в 6 раз, а их учащихся – более чем в 20 раз. В 1914 г. в 868 мужских средних учебных заведениях обучались 233 808 человек, в 1347 женских средних учебных заведениях – 400 647 человек, т. е. в 1,7 раза больше.

Посмотрим теперь, как развивались женские средние учебные заведения различных типов и какой удельный вес занимали они в общей системе среднего женского образования.

Данные, приведенные в табл. 10 и 11, ранее отсутствующие в историографии, раскрывают общую картину, масштабы и динамику развития полных и неполных женских средних учебных заведений различных типов в пореформенный и предреволюционный периоды.

Таблица 10. Развитие женской средней школы различных типов в 1858—1914 гг.

Примечание. В числителе приводится число учебных заведений, в знаменателе – их удельный вес.

Таблица 11. Рост числа учащихся различных типов средней школы в 1864—1914 гг.

Как показывают табл. 10 и 11, тенденции развития женских полных и неполных средних школ в целом соответствовали отмеченным тенденциям эволюции министерских гимназий и прогимназий, поскольку эти учебные заведения с 1864 г. составляли преобладающую часть как полных, так и неполных женских средних школ: в 1864 г. – 50,9%; в 1874 г. – 61,6; в 1884 г. – 68,3; в 1894 г. – 65,4; в 1904 г. – 62,1 и в 1914 г. – 50,2%. Таким образом, на протяжении всего рассматриваемого периода министерские гимназии и прогимназии представляли собой основное ядро системы среднего женского образования в России. Некоторое сокращение их удельного веса в этой системе произошло только в начале и в конце рассматриваемого периода за счет роста числа частных женских средних учебных заведений, которые в общем корпусе средней женской школы составили в 1864 г. – 25%, в 1904 г. – 12,8 и в 1914 г. – 33,6%. Это было связано с отменой запрета в конце 1850-х гг. на открытие частных учебных заведений и с резкой активизацией частной инциативы в создании женских школ в начале XX в.

По числу учащихся министерские женские гимназии и прогимназии во второй половине XIX – начале XX в. также занимали ведущее место в общей системе среднего женского образования. В них учились: в 1864 г. – 8266 человек, или 41,7% всех учащихся средней женской школы; в 1874 г. – соответственно 32 273 человека, или 56,8%; в 1884 г. – 65 664 человека, или 71%; в 1894 г. – 57 872 человека, или 57,5%; в 1904 г. – 135 740 человек, или 67,2% и в 1914 г. – 233 861 человек, или 58,3%.

Как уже отмечалось, лидирующее положение в женском образовании в дореформенный период занимали женские институты Ведомства учреждений императрицы Марии. Однако они сохраняли свое лидерство только до первых шагов реформы женского образования в конце 1850—1860-х гг. Но уже с первых этих шагов институты быстро утратили былое первенство – в 1864 г. их удельный вес в системе женского образования составлял только 12,3%. В дальнейшем их удельный вес продолжал весьма быстро падать и в 1914 г. составил лишь 2,4% общего числа женских средних учебных заведений.

Невысокий удельный вес в системе среднего женского образования имели и мариинские гимназии. Если в начале рассматриваемого периода, в 1858 г., они составляли 11,1% общего числа женских средних школ, опережая министерские гимназии (8,3%), то в дальнейшем мариинские гимназии повторили судьбу женских институтов своего ведомства. В 1914 г. в общей системе женского образования они занимали третье место с конца (после женских училищ духовного ведомства и женских институтов), составляя всего 2,5% женских средних школ.

Четвертое место в иерархии женских средних учебных заведений занимали епархиальные училища духовного ведомства. Несмотря на то, что число их в рассматриваемый период медленно, но неуклонно росло, в относительном исчислении, на фоне общего расширения системы женского образования, этот рост был мало заметен. А с общим рывком этой системы в начале XX в. доля епархиальных училищ и вовсе сократилась. В 1914 г. она составила 5,6% общего числа женских средних учебных заведений.

Чрезвычайно показателен бурный рост частной женской школы накануне и после революции 1905 г. К 1904 г. число частных женских гимназий выросло в сравнении с 1894 г. в 2,8 раза, а учащихся в них – в 3,7 раза. В следующее десятилетие их число возросло еще в 5,5 раз, количество учащихся – почти в 5 раз. В общей системе среднего женского образования в конце рассматриваемого периода эти учебные заведения занимали третье место после министерских гимназий (первое место) и прогимназий (второе). В 1904 г. частные женские гимназии и появившиеся в то время частные женские прогимназии составляли 16,5%, а в 1914 г. – уже 38,5% общего числа женских средних школ.

Это обстоятельство ярко свидетельствовало о росте частной инициативы в образовании в начале XX столетия – и не только в женском. В 1914 г. насчитывалось 190 мужских частных средних учебных заведений, из них – 119 мужских гимназий и 71 реальное училище. Но частных женских средних учебных заведений было тогда почти в 3 раза больше – 518, в том числе 452 гимназии и 66 прогимназий. Частная инициатива, как и общественная, продолжала поднимать прежде всего женскую среднюю школу.

Важнейшим результатом реформ женского образования, проведенных в 1860-х гг., стал относительно быстрый процесс демократизации женской средней школы. Об этом наглядно свидетельствуют данные табл. 12, которые показывают изменения социального состава учащихся женских учебных заведений, подведомственных Министерству народного просвещения (как уже отмечалось, именно эти учебные заведения были базовым основанием женского среднего образования в России).

Таблица 12. Изменение социального состава учащихся женской средней школы Министерства народного просвещения, % (вторая половина XIX в.)

Как видно из табл. 12, с 1865 по 1898 г. удельный вес учащихся из дворян и чиновников понизился в женских гимназиях в 1,5 раза (в 1898 г. учащиеся этой категории составляли менее половины общего контингента гимназий) и почти во столько же вырос удельный вес учащихся из городских сословий. Доля учащихся из сельских сословий и в гимназиях, и в прогимназиях увеличилась более чем вдвое. В целом же социальный состав учащихся женских прогимназий был значительно демократичнее, чем в гимназиях, ибо эти учебные заведения изначально были направлены на удовлетворение образовательных нужд среднего класса, прежде всего городских сословий.

Падение удельного веса «первенствующего сословия» в министерских женских гимназиях проходило более интенсивно, чем в мужских, где в 1898 г. данная категория учащихся составляла более половины общего их состава – 52,2% [129, с. 550]. Это объяснялось двумя основными причинами. Во-первых, Министерство народного просвещения, практически не субсидируя женскую школу, не могло в ней, сколько бы ни пыталось, провести столь жесткий сословный курс, как в мужских гимназиях, даже в период второй волны школьных контрреформ. Не случайно работа комиссии Волконского, по сути, завершилась ничем. И во-вторых, широкое общественное участие в делах министерской женской школы существенно локализовывало все старания министерства по социальной «очистке» женской школы.

Напротив, в мариинских женских учебных заведениях, где не существовало такой системы общественных «сдержек и противовесов» и где более тесной, если не непререкаемой, была опека правительства, состав учащихся был более привилегированным. Не говоря уже о том, что этому способствовала и высокая плата за обучение в данных учебных заведениях. Здесь она составляла в конце XIX в. 74 руб. в год, против 40 руб. в министерских гимназиях; в женских же институтах плата была 185 руб. в год [250, с. 39].

Результаты этого, естественно, не могли не сказаться на различии в социальном составе учащихся мариинских и министерских женских школ. В 1880 г. соотношение представителей «первенствующего сословия» и городских сословий в женских институтах было соответственно 88,3 и 7%, в мариинских гимназиях – 53,6 и 33,4%, в министерских гимназиях – 49,9 и 35,3%.

Таким образом, реформы 1860-х гг. оказали решающее влияние на развитие среднего женского образования в России, начав принципиально новый его жизненный цикл. Во-первых, реформы сформировали достаточно стройную и масштабную систему этого образования. Во-вторых, они дали мощный импульс развитию средней женской школы, и прежде всего ее ведущему звену – министерским гимназиям и прогимназиям. Динамика этого развития оказалась столь стремительной, что женская средняя школа не только стала вровень с мужской, но и существенно обогнала последнюю. В-третьих, реформы фактически сравняли женскую и мужскую среднюю школу и в качестве образования. И в-четвертых, они обеспечили значительное опережение демократизации социального состава средней женской школы в сравнении с мужской.

 

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какова роль К. Д. Ушинского в развитии женского среднего и педагогического образования в России, в разработке его теории и практики? Назовите основные идеи теории женского образования К. Д. Ушинского.

2. Каково значение реформирования женского образования в конце 1850– 1860-х гг. для его последующего плодотворного развития, выравнивания содержания образования с мужской средней школой, превращение его из «второсортного» в полноценное и, более того, передовое звено российской системы образования?

3. Назовите истоки и основные цели попытки контрреформы женского образования в 1880—1890-х гг. Каковы причины провала этой попытки? Укажите различия во взглядах Министерства народного просвещения и Государственного совета Российской империи на задачи и перспективы развития женского образования в России.

4. Как влияло развитие женского среднего образования на формирование начальной народной школы и становление высшего женского образования в России?

5. Назовите причины и главные факторы более динамичного, плодотворного и демократического развития женской средней школы в сравнении с мужской в пореформенной России.

6. Перечислите общие итоги развития женского среднего образования в России в конце XIX – начале XX в.

7. Как повлиял теоретический и практический опыт построения и деятельности системы женского среднего образования в дореформенной России на формирование и развитие различных типов современной женской школы в соответствии с запросами различных социальных, культурных, профессиональных, этнонациональных и других групп населения страны?