Самодеятельная сюжетно-ролевая игра — это важнейшая сфера саморазвития детей, развития их коммуникативной компетенции. Можно установить связь между речевыми умениями, формируемыми в процессе организованных игр-занятий, словесно-дидактических игр парами и самодеятельными сюжетно-ролевыми играми.

В процессе коллективных игр-занятий и дидактических игр парами у детей формируется умение обозначать словом условные действия (словарь); формулировать свои мысли, желания, переживания (фразовая речь); налаживать игровое и словесное взаимодействие (диалог). Эти речевые умения используются детьми в самодеятельных играх для словесного обозначения условных действий, для развертывания ролевых диалогов, а также для налаживания реальных взаимоотношений.

Самодеятельная сюжетно-ролевая игра (в ее развитой форме) развивает умение ориентироваться в сфере человеческих отношений, способность координировать действия с другими людьми. Любая деятельность, требуя определенных, специфических для нее способностей, создает условия для их развития. Поэтому сюжетно-ролевая игра может стать эффективной сферой саморазвития коммуникативных способностей детей при условии обогащения (амплификации) их игрового опыта.

Полноценное развитие игровой деятельности дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в раннем возрасте.

Игра является, с одной стороны, принадлежностью детства, а с другой стороны, — элементом системы воспитания, целенаправленно используемым обществом для подготовки детей к взрослой жизни. Специфика игровой деятельности заключена в ее замещающем характере (по отношению к деятельности взрослых).

Ребенок овладевает игровой культурой в детской среде, участвует в играх старших детей или более компетентных ровесников. В этом случае речь идет о естественной передаче игровой культуры. Но носителем ее может быть и взрослый. Психолого-педагогические исследования и практическая педагогика предлагают различать пути развития игры у детей дошкольного возраста.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенку подвластно все: вещи, отношения, действия. Это состояние связано с действием в воображаемой, условной ситуации: в игре все «как будто», «понарошку». Эти «возможности» игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт.

Игровая деятельность является своего рода попыткой ребенка самостоятельно овладеть реальностью. Формула мотивации игры состоит в том, чтобы «играть», а не «сыграть».

Игра — это деятельность без непосредственных результатов и корыстных целей. Сама игра содержит внутренние источники мотивации. Ребенок полностью предается игре, через нее осуществляет и удовлетворяет свои желания и потребности.

Проникая в мир взрослых, ребенок становится «взрослым», утверждается в собственных глазах и в глазах сверстников.

Всматриваясь в детские игры, К. Д. Ушинский пришел к выводу, что для дитя игра — действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка потому, считает К. Д. Ушинский, что понятнее, а понятнее потому, что она отчасти его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов.

Сюжетно-ролевая игра как никакая другая деятельность приближает ребенка к миру взрослых, их отношений. Такое моделирование — практически единственное средство ориентации ребенка в задачах, мотивах и нормах деятельности взрослых, что имеет решающее значение в социальном развитии ребенка.

Игра способствует развитию личности ребенка. Принимая на себя различные роли, воссоздавая поступки людей, он проникается их чувствами, целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в их взаимоотношениях.

Большое влияние игра оказывает на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Во-первых, воспроизводя в игровой деятельности взаимодействие взрослых, ребенок осваивает правила этих взаимоотношений. Во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

В процессе игровой деятельности развивается воображение, образное мышление. Этому способствует использование условных действий, с помощью которых ребенок в игре воссоздает интересующие его сферы жизни. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем — изобразительные, речевые и воображаемые действия (совершаемые во внутреннем плане, «в уме»).

Роль игры в психическом развитии объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными ему способами моделирования.

До появления сюжетной игры в раннем возрасте возможности ребенка ограничены практическим манипулированием предметами. С появлением сюжетной игры положение изменяется. Игра дает возможность воссоздать в активной, наглядно-действенной форме более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка.

Игровые действия ребенка на первых порах носят максимально развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в реальных предметных или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание не может быть воспроизведено в воображаемом плане, нужны внешние игровые действия с предметами (Г. Д. Луков, Ф. И. Фрадкина и др.). В дальнейшем игровые действия претерпевают изменения. По данным Д. Б. Эльконина, они начинают сокращаться и обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры. Л. С. Выготский подчеркивал, что существенное значение в такого рода изменениях имеет речь.

Положение Л. С. Выготского о важности слова в детской игре получило дополнительное экспериментальное подтверждение в исследовании Г. Л. Выгодской, которая показала, что при задержках в развитии речи (у глухонемых детей) задерживается и развитие игры.

У говорящих детей словесное формулирование игрового замысла, игровое переименование предметов способствует сокращению и обобщению игровых действий, а также переносу их на новые предметы и новые ситуации.

Вместе с тем вербализация игровых действий в плане громкой речи (П. Я. Гальперин) приводит к тому, что они частично могут совершенствоваться в умственном плане, в воображении. В отличие от младших, у старших дошкольников много воображаемого. Дети часто почти не совершают внешних действий.

По мере развертывание детских игр, отмечает А. В. Запорожец, в психике ребенка происходят некоторые изменения. Так, например, в ходе игровой деятельности дети усваивают отдельные знания и умения. Это характерно в основном для дидактических игр. В сюжетно-ролевых играх важно не это. А. Н. Леонтьев подчеркивал значение игры для развития произвольности детского поведения. Не умаляя дидактической ценности игры, гораздо большее значение, по мысли А. В. Запорожца, следует придавать ее общевоспитательной роли в развитии способности к творческому воображению, произвольному управлению своими действиями, к сопереживанию. Дивной способностью человека: волноваться чужими несчастьями, радоваться радостями другого, переживать чужую судьбу как свою — восхищался К. И. Чуковский.

Игра в дошкольном возрасте выступает также как форма организации детской жизни (А. П. Усова). Помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают другого рода отношения — уже не мнимые, не воображаемые, а реальные. Воображаемые и реальные отношения тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Исследования показали, что между ними наблюдаются расхождения, и каждый тип отношений имеет собственную логику развития. (Наличие реальных отношений в игре изучалось В. Н. Залогиной и Д. Б. Элькониным.)

А. П. Усова впервые определила особенности этих взаимоотношений и их влияние на становление детского общества. Основное значение она придавала не парной педагогике, а педагогике детского коллектива, где воздействие воспитателя опосредствуется детским обществом, через которое осуществляется влияние на отдельного ребенка.

Известно, что социальные взаимоотношения устанавливаются между детьми не только в игре, но и в других видах деятельности: труде, учении и т. п. Но в этих видах деятельностях связи участников жестко регламентируются взрослым. На долю детей выпадает лишь незначительный опыт самостоятельного налаживания отношений, так необходимого для жизни в обществе сверстников.

В самодеятельной игре дети вступают в разнообразные контакты между собой по собственной инициативе и строят свои взаимоотношения самостоятельно. Сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров по игре, они учатся считаться с ними в совместной деятельности. Это подлинная социальная практика ребенка, это его реальная жизнь в обществе сверстников.

Детское игровое общество — закономерное явление, возникающее при воспитании ребенка в коллективе сверстников в детском саду. Поскольку объединение детей происходит прежде всего и легче всего в игровой деятельности, А. П. Усова определила игру как форму организации жизни детского общества, в котором каждый ребенок занимает определенное место. Именно в этом качестве она отнесла игру к явлению педагогическому.

Нельзя учить правильным взаимоотношениям так, как обучают правилам письма и счета, предостерегала А. П. Усова. Нужно управлять формированием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с учетом их возможностей и интересов, направляя самодеятельность детского коллектива в требуемое русло.

Воспитательная ценность сюжета, игровой роли в формировании личности ребенка состоит в том, что, беря на себя роль, в которой заключена социальная человеческая функция, он ведет себя в соответствии с теми правилами и действиями, которые отвечают этой функции (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Игровая роль определяет своим содержанием действия ребенка по отношению к другим участникам игры. Ребенок учится подчинять свои действия определенному образцу, правилам поведения.

В игре ребенок выступает как бы в двух лицах: носитель роли и партнер по игре. Дети легко различают игровые и реальные отношения. Нередко ролевые отношения используются в корыстных целях («врач» назначает «больному» множество лечебных процедур, чтобы удержать понравившуюся куклу партнера по игре). Тем самым ребенок, оставляя за собой право завладеть игрушкой, нарушает условия игры.

Педагогика располагает весьма скудными средствами регуляции реальных отношений детей, особенно в самодеятельных играх. В основном это правила, которые устанавливают взрослые: «До начала игры подумай, с кем будешь играть», «Игру доводи до конца с тем, с кем ее начал» и т. п. Такие правила, по мнению автора, который рекомендует их воспитателям, способствуют совместным играм и привлекают внимание к сверстникам. Но в самодеятельных сюжетно-ролевых играх нет конца. Каждый участник игры свободен и не ограничен правилами.

Наблюдения показывают, что в младшем дошкольном возрасте (4-й год жизни) первостепенное значение имеет умение обозначать словом принятую на себя роль и производимые с игрушками и предметами-заместителями игровые действия.

К трем годам у детей складывается умение выполнять условные предметные действия, посредством которых ребенок развертывает самостоятельную игру. Действия с предметами «понарошку» подготавливают ребенка к пониманию того, что он сам в игре может быть кем-то иным — «понарошку папой», «мамой», «доктором» и др. Так, трехлетний Сережа лежит на диване и рассматривает книжку. Его поза напоминает позу взрослого. Сережа разговаривает с персонажем из книжки. На вопрос: «Ты кто?» — мальчик ответил, не задумываясь: «Я — папа, а это мой сынок» (пальчиком указал на мальчика в книжке). Спустя некоторое время на занятии по физической подготовке он увидел взрослого, который проявил к нему интерес. При каждом приближении к нему (дети под музыку ходили по кругу) Сережа выкрикивал: «Я — папа!»

Трехлетний ребенок становится способным овладеть ролью. При стихийном развитии игры, когда его специально не готовят к принятию роли, ролевое поведение ребенка может оставаться на уровне простого подражания и не достигать своих сложных форм.

Ролевое поведение в игре охватывает широкий диапазон процессов — от непосредственного ролевого подражания до включения ее в разнообразные связи и отношения (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова). Однако одних только знаний о социальных ролях взрослых совершенно недостаточно, чтобы ребенок мог свободно реализовать роль в игре и тем более в совместной игре со сверстниками.

Какими умениями должны овладеть дети младшей группы (4-й год жизни)? Прежде всего ребенок должен уметь принять на себя роль и обязательно назвать ее партнеру по игре, чтобы тот знал, с кем он будет иметь дело. При этом важно не только выполнять специфические для роли игровые действия («мама» стирает, баюкает «дочку»; «водитель» управляет машиной), направленные на партнера — игрушку, но и развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником.

Формирование этих умений происходит в ходе совместных игр взрослого с детьми. Взрослый так строит игру, чтобы внимание ребенка переключалось от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Взрослый инициирует диалог, а ребенок, отвечая на ролевые обращения, «открывает» условность собственной позиции (роли) в игре, скрытую для него раньше действиями с игрушками.

Для активизации речи в самодеятельных играх используются игрушки, предметы-заместители, картинки с изображением предметов и игровых ситуаций.

На базе ДОУ № 176 г. Москвы изучалась взаимосвязь речевого воспитания на специальных играх-занятиях и развития речевой активности детей в самодеятельных сюжетно-ролевых играх (II младшая группа). Было установлено, что младшие дошкольники в игре используют речь для обозначения принятой на себя роли, условных игровых действий, а также для разыгрывания ролевых диалогов с партнером-куклой и с партнером-сверстником.

В разделе «Игра — ведущая деятельность. Младший дошкольный возраст» базисной программы «Истоки» выделены задачи, содержание, методы и показатели развития игры. В программе указывается на необходимость развития игровой деятельности и детских взаимоотношений (ролевых и реальных), направленных на обеспечение социальных и эмоциональных контактов детей, удовлетворение потребности в самовыражении (игре) и личностном общении со сверстниками.

Зависимость характера взаимоотношений от степени овладения игровыми умениями отмечает ряд исследователей. Особое значение в формировании детских взаимоотношений они придают совершенствованию игровой деятельности.

Безусловно, развитие игры как деятельности важно, но оно полностью не решает проблемы установления положительных взаимоотношений между детьми, поскольку совместная деятельность требует от ребенка владения не только игровыми умениями, но и способами построения совместной деятельности, позволяющими координировать собственный замысел с замыслами партнеров. Однако обе проблемы, как показывают исследования, тесно взаимосвязаны (И. Мельцер и Д. Менджерицкая, И. Б. Теплицкая, З. В. Лиштван и др.).

Для диагностики игровой деятельности младших дошкольников было выделено два критерия: степень овладения игровыми умениями и способность строить взаимоотношения между собой.

Игровые умения оценивались по следующим параметрам:

— игровые умения, позволяющие выполнять разнообразные условные действия с сюжетными картинками и предметами-заместителями;

— умение выполнять одно игровое действие с разными игрушками («кормить» зайца, мишку, лисенка и др.);

— умение выполнять разные игровые действия с одной игрушкой («умыть» куклу, посадить за стол, «покормить»);

— умение включать в игру отдельные предметы-заместители, называя действия с ними;

— умение с помощью игрушки или краткого речевого обращения вызывать ответное игровое действие сверстника;

— умение выстраивать ряд условных действий с игрушками в смысловую цепочку.

Умение детей строить взаимоотношения определялось по следующим показателям:

— ориентировка на деятельность (собственную игру);

— ориентировка на сверстника;

— умение вызвать ответную реакцию другого ребенка;

— собственное активное отношение.

В ходе исследования было выделено несколько уровней взаимодействия детей в игре: уровень одиночной игры; уровень игры рядом; уровень кратковременного взаимодействия; уровень длительного взаимодействия на основе интереса к тематической стороне игры и на основе личных симпатий.

Наблюдения за детьми осуществлялись во второй младшей группе (восемнадцать человек). Оценивался уровень диалогического общения, связной речи, игровой деятельности, взаимоотношения детей.

К трем годам все дети овладели условными действиями с сюжетными игрушками. Семь из восемнадцати малышей умели выстраивать в смысловую цепочку ряд условных действий. Двенадцать детей не использовали в самодеятельных играх предметы-заместители. Шесть человек обозначали словом игровые действия и наделяли игровым значением игровой материал.

В ходе самодеятельных игр дети ведут себя по-разному. Так, Саша А. (3 года), Тимур (3 года 2 месяца), Настя К. (3 года 1 месяц), Вася П. (3 года 2 месяца), Наташа Д. (2 года 9 месяцев) почти все время играли в одиночку. Но одиночная игра — первая ступенька к социализации. Это умение занять себя игрой, сосредоточиться на игровых действиях, проявить определенный интерес к игровому материалу, действовать сосредоточенно и целенаправленно. Поведение этих детей было условно обозначено как «неорганизованное». Они умели выполнять условные действия с сюжетными игрушками, но не всегда действовали целенаправленно. Например, Саша А. многократно повторял одно и то же действие (катал взад — вперед машинку). Тимур К. иногда не мог выбрать игрушку. Он бесцельно ходил по комнате, ни на чем и ни на ком не останавливая свое внимание. Вася П., очень подвижный мальчик, всех обижал, отнимал игрушки, разрушал постройки. Настя К. предпочитала только одну игру: неутомимо бегала по комнате одна или с куклой. Сверстников она не замечала. Девочка могла спровоцировать конфликт, вторгаясь в игру ровесников (намеренное или случайное разрушение построек). Результатом были слезы и обиды детей. Наташа Д. — самая маленькая и тихая — игрушками не интересовалась. Она подолгу наблюдала за играми детей. Часто Наташа Д. приносила свои игрушки, но в основном гуляла с ними или манипулировала.

Выше отмечалось, что действия «понарошку» подготавливают ребенка к пониманию того, что он в игре может быть кем-то другим. Но пока дети экспериментальной группы только «рулили», «кормили», «укладывали спать». Их действия напоминали поведение «заботливой мамы», «водителя», «папы». Но они называли себя своими именами, а будущих «дочек» — просто куклами.

У Тимура К., Саши А., Наташи Д. выявлен низкий уровень развития связной речи. По всем оцениваемым параметрам у этих детей наблюдалось совпадение (уровень игровой деятельности, уровень взаимодействия и взаимоотношений, уровень развития связной речи).

Поведение Руслана А. (3 года 3 месяца), Саши Ю. (3 года 2 месяца), Никиты В. (3 года), Димы С. (3 года 2 месяца) было отнесено к уровню одиночной игры. Дети могли занять себя игрой, целенаправленно выбирали игровой материал. Они выполняли разнообразные условные действия с интересующими их игрушками, выстраивали игровые действия в определенной последовательности. Эти действия, заключенные в смысловую ситуацию, образовывали сюжет игры. Однако выбор игрушек был весьма ограничен, а действия с ними повторялись ежедневно: одевание и раздевание куклы, перевозка кубиков, строительство гаража. Причем дети обычно называли отдельные действия, но затруднялись обозначить игровой замысел («одеваю» и «раздеваю» куклу, «кормлю».)

Умение занять себя игрой позволяет детям быть самостоятельными. Они не стремятся к общению со сверстниками, их внимание сосредоточено на действиях с игровым материалом. В конфликты вступают редко, только на почве игрушек и предметов, которыми пытается завладеть сверстник. Например, Дима С. может отобрать кубики, если они ему понадобятся; оттолкнуть ребенка, если тот попытается присоединиться к его игре. Никита В. любит играть один. Сверстники его будто не интересуют. Уравновешенный Саша Б. тоже предпочитает играть в одиночку.

По показателям развития игровой деятельности и взаимоотношений у этих детей наблюдается некоторое расхождение. Взаимодействия со сверстниками пока не возникает.

У Саши Б. и Димы С. высокий уровень развития связной речи; у Никиты В. и Руслана А. — средний.

Формирование общественных качеств А. П. Усова рекомендовала начинать с организации личного поведения. Умение сосредоточиться на игре, организовать собственную деятельность пока не является проявлением общественных качеств, но позволяет ребенку быть самостоятельным в обществе сверстников.

Наблюдения за играми Мартина Ш. (3 года 4 месяца), Кристиана Ш. (3 года 4 месяца), Карена М. (3 года 5 месяцев) и Армена М. (3 года 7 месяцев) показали несколько иную картину. Мальчики могли занять себя игрой, умели выполнять разнообразные игровые действия с игрушками, строить несложные сюжеты, выстраивая 2–3 условных действия в определенной последовательности, обозначали словом свои действия и игровой материал. Но, главное, они обращали внимание на своих сверстников. Мальчики подолгу наблюдали за игрой ровесников, подражали их действиям, проявляли доброжелательное отношение. Особенно это характерно для Карена М. и Армена М. Они не отвечали на обиды детей, не отнимали игрушки, не разрушали постройки, в случае необходимости уступали, освободив место для игры другому ребенку. Поведение Карена М., Армена М., Кристиана Ш. и Мартина Ш. было отнесено к уровню игры рядом. Это пока одиночная, индивидуальная игровая деятельность, но с направленностью на другого ребенка. В ситуации игры рядом происходит так называемый «коллективный монолог». Каждый ребенок сопровождает свои действия словами. Он их не обращает к сверстнику, поскольку тот не является его партнером, но дети хорошо слышат друг друга. Они не только наблюдают за игрой и подражают, но, разговаривая сами с собой, приглашают включиться в монолог.

У Мартина Ш. высокий уровень развития связной речи, у Карена М., Армена М., Кристиана Ш. — средний. У всех мальчиков русский язык является вторым языком.

Поведение Вероники К. (3 года 2 месяца), Насти Т. (3 года 2 месяца), Ксюши Ж. (3 года 4 месяца), Яны Н. (3 года 3 месяца), Вероники П. (3 года 1 месяц) отнесено к уровню кратковременного взаимодействия. Они показали умение создавать несложный сюжет, отражающий впечатления от окружающей жизни. В играх с помощью условных действий они воспроизводили картины быта взрослых. Девочки могли обозначить тему игры: «Я играю в дочки-матери (больницу, детский сад)», но роли не называли.

Играя рядом, дети вступают в общение со сверстниками. Никто из них пока не является партнером по игре, поскольку каждый придумывает свой сюжет. Но в этой ситуации возникает переход от «коллективного монолога» к эпизодическим актам диалога. Таким образом, реальные отношения претерпевают изменения. Дети начинают взаимодействовать. Взаимодействие наблюдается в разных игровых ситуациях. Например, Вероника К. и Вероника П. одевают своих кукол. Вероника К. повторяет действия ровесницы. Девочки разговаривают, называют то, что делают:

— Одену пальто, на улице холодно.

— А я еще шапочку одела ляле.

— Надо взять соску, чтобы не плакала.

— Я пойду в парк гулять.

— Я тоже.

Взаимодействие возникло в тот момент, когда Вероника П. положила куклу в коляску. Вероника К. остановилась со своей куклой. Вероника П. предложила: «Пусть твоя кукла тоже катается». С какой радостью встретила эти слова Вероника К.! Она бережно положила куклу рядом и девочки покатили коляску, очень оживленно разговаривая друг с другом. Через некоторое время Вероника П. вынула свою куклу из коляски и покинула Веронику К. Но та не обиделась, и как будто не заметив этого, продолжала «гулять с лялей». На вопрос взрослого, во что они играли, девочки ответили: «Гуляли», «Катали кукол».

Яну Н. можно видеть в одиночестве. Она держится в стороне от шумных игр сверстников. Иногда девочка может подойти со своей игрушкой к другим детям. Выбор падает на доброжелательного ребенка. Обычно она подходит к Ксюше Ж. Ксюша проявляет терпение, сдержанность, может уступить свою куклу, если Яне она понравится. Например, Ксюша «стирала» в тазике белье своей куклы. Яна осторожно опустила в тазик платье своей куклы. Ксюша улыбнулась и подвинулась, освободив место для Яны. Девочки стали «стирать» вместе, обмениваясь репликами. Потом они сняли одежду с других кукол и «выстирали» ее тоже. На вопрос взрослого, что они делают, Ксюша ответила: «Мы стираем белье наших кукол».

Настя Т. очень нежная и спокойная. Она охотно откликается на предложение взрослого поиграть. Девочка не проявляет инициативы в установлении контактов, но если сверстники присоединяются к ее игре, охотно их принимает. Настя владеет способами поддержания взаимодействия: уступает, проявляет сдержанность, согласует действия с партнером и пр.

— Я варю кашу, — говорит Вероника К., помешивая палочкой в кастрюле.

— Я тоже варю кашу, — подхватывает Настя Т. и бежит за кастрюлей.

Обе кастрюли на плите, девочки стоят рядом. Возникает диалог.

— У меня каша сладкая, — сообщает Вероника К.

Настя Т. улыбается, потом садится к столу и берет на руки куклу. Вдруг встает, усаживает свою куклу и куклу Вероники К. на стульчики, сервирует стол: «Вероника, давай кашу, уже есть надо».

— Нет, не сварилась, — отвечает Вероника К. Она еще некоторое время помешивает мнимую кашу.

Настя Т. терпеливо ждет, потом начинает кормить и поить кукол. Повторив несколько раз эти действия, она уходит. Вероника К. не пытается ее вернуть. Настя Т. начинает играть в другую игру.

У Ксюши Ж., Вероники К., Вероники П., Насти Т. — высокий уровень развития связной речи; у Яны Н. — средний.

Наблюдения показали, что наиболее доступной формой совместной игры оказалось кратковременное взаимодействие. Оно характеризуется как «случайное», «стихийное». Взаимодействие возникает без предварительной договоренности и так же неожиданно прекращается. Однако для установления таких кратковременных контактов необходимо владеть азами сюжетно-ролевой игры, уметь занять себя игрой. Кроме того, взаимодействие чаще возникает в ситуации игры рядом, когда есть возможность наблюдать действия друг друга, подражать им. Дети, оказавшиеся рядом, должны проявить доброжелательное отношение друг к другу, готовность принять инициативу сверстника. И, конечно, необходим хотя бы непродолжительный диалог, включающий обмен репликами, высказываниями, словесными обозначениями игрового материала и игровых действий.

Кратковременность совместной деятельности можно объяснить несовершенством способов построения игры, ограниченностью игрового, социального, коммуникативного опыта.

А. П. Усовой был поставлен вопрос об основном звене, организующем жизнь детей в играх, и в самых общих чертах намечен путь его решения. Таким звеном, по ее мнению, является взаимодействие, которое возникает при переходе к совместным действиям и побуждает детей к общению, к установлению взаимоотношений друг с другом. При этом под взаимодействием понимается возникающая в совместной деятельности зависимость действий одного ребенка от действий других детей. «Взаимодействие и формирует общественность» (Усова А. П., 1993. С. 42). Насколько тесной является связь между особенностями взаимодействия детей в играх и характером их взаимоотношений видно из того, что в основу оценки уровня развития «общественности» А. П. Усова фактически положила особенности взаимодействия между детьми (уровень одиночных действий; уровень действий рядом; уровень механического взаимодействия; уровень длительного взаимодействия на основе интереса к содержанию игры; взаимодействие на основе личных симпатий). Основным объективным показателем каждого уровня является наличие и устойчивость взаимодействия между детьми. Оно полностью отсутствует на первом уровне. Второй уровень — переходный. Дети объединяются общим местом действия. Следующий уровень характеризуется неустойчивым взаимодействием; четвертый — длительным; наконец, пятый — постоянным.

Организация взаимодействия детей в игре и руководство этим взаимодействием выступает в виде основного педагогического условия формирования взаимоотношений.

Однако взаимодействие может возникнуть лишь при условии, если дети владеют минимумом знаний и представлений об окружающем мире; игровыми умениями, а также способами построения совместной деятельности.

Развивающие функции игры вступают в силу только тогда, когда сюжетно-ролевая игра становится самостоятельной деятельностью.

Обследование показало, что все дети экспериментальной группы овладели азами сюжетно-ролевой игры (овладели условным предметным действием).

Ни у кого из испытуемых не было отмечено принятие роли и наличие ролевых отношений. Например, играя с куклами, девочки называли их куклами или «лялями». Мальчики называли себя своими именами, отвечая на вопрос: «Ты водитель»? В других случаях они никак не обозначали себя, просто выполняли игровые действия, которые можно было отнести к роли водителя. Функциональная сторона роли была сформирована почти у всех детей.

Педагогическая работа по формированию сюжетно-ролевой игры была построена в рамках концепций А. П. Усовой, Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой.

Реализация задачи развития игровой деятельности началась с организации предметно-игровой среды, которая создавалась по принципу развивающей среды, способствующей как воссозданию формирующих ситуаций, так и творческому воплощению приобретенных навыков.

В начале учебного года преимуществом пользовались тематические наборы типа «Магазин», «Парикмахерская», «Больница» и разнообразные готовые игрушки. Практическая педагогика игры не нацеливала детей на использование предметов-заместителей, не развивала способность наделять игровым значением предметы, умение действовать с воображаемыми предметами и в воображаемой ситуации, когда игровые действия совершаются во «внутреннем плане».

Некоторые дети иногда проявляли эти умения (возможно, стихийно приобретенные в играх со старшими детьми) в условиях полного отсутствия игрового материала. На участке детского сада во время прогулки они наделяли игровым значением листья, траву, палочки, песок, камешки и другой природный материал. В этой ситуации открывалась широкая возможность для развития речи, речевого общения, речевого диалога. Игровые действия с природным материалом могли стать понятны партнеру только при обозначении их словом («Я купила колбасу», — говорит Ксюша, выкладывая на стол палочку.)

Наличие тематических наборов, как показали наблюдения, сводило игру к молчаливому манипулированию инструментами («Больница»), к обмену между детьми («товар — деньги») и пр. У детей почти не возникала необходимость в диалоге.

Следует заметить, что постоянное место хранения этих наборов и строгое тематическое их комплектование ограничивало инициативу детей, творческое использование предметов в самодеятельных играх. Нередко тематические наборы становились частью интерьера группы.

Дети экспериментальной группы пришли в детский сад с разным игровым и социальным опытом. Некоторые были ограничены общением со взрослыми в семье. Общение со взрослым, даже с малознакомым, с педагогами группы, няней вызывало у детей положительное, доброжелательное отношение. Особенно после участия в пробных игровых ситуациях, дети встречали взрослого с радостью: «Давай с тобой играть», тут же протягивали свои игрушки и охотно устраивали «чаепитие».

Таким образом, взрослый постепенно входил в жизнь детей в качестве интересного партнера по игре.

Формирование ролевого взаимодействия и ролевого диалога проводилось параллельно на занятиях по развитию речи и в ходе совместных игр со взрослыми, где педагог раскрывал ребенку способы ролевого поведения и ролевого общения.

Задача взрослого состояла в том, чтобы переключить внимание ребенка с игровых действий (с игрушками) на взаимодействие с партнером (взрослым). Отвечая на ролевое обращение партнера, вступая с ним в диалог, ребенок осознает условность собственной позиции (роли) в игре, скрытую для него ранее действиями с игрушками.

В формирующих ситуациях взрослый выступал сначала в качестве главного действующего лица, который как бы «втягивал» ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль. Последующие действия взрослого в игре с этим ребенком заключались в «подключении» к его игровым действиям. То есть педагог должен был угадать, во что играет ребенок, кем он себя называет и взять дополнительную роль (если это возможно). В этой позиции взрослый активизирует диалог, задавая множество вопросов, «капризничая» или обращаясь с просьбами. Ребенку-партнеру так или иначе приходится вступить во взаимодействие и отвечать «дочке», «покупателю», «больному» и пр. Улучив подходящий момент, взрослый старается переключить внимание на других детей, которые обычно оказываются рядом. Тем самым он «замыкает» детей друг на друга.

Очень важно строить игру по определенной структуре или использовать интересные для детей сюжеты, знакомые им по жизненной практике или по художественной литературе. Это сюжеты с взаимодополняемыми ролями (пациент — врач, продавец — покупатель, мама — дети, капитан — матросы и др.).

Например, была предусмотрена ситуация формирования ролевого поведения у Яны Н. и Ксюши Ж. Обе девочки отдавали предпочтение бытовым сюжетам. Они выполняли разнообразные условные действия, выстраивая их в смысловые ситуации (и даже периодически вступали на этой почве в кратковременные контакты). Однако себя и персонажей дети никак не называли. Можно сказать, что они овладели только ролью «в действии». Учитывая это, взрослый разворачивает собственный сюжет на глазах у девочек.

Взрослый. Люблю играть в «дочки-матери». Я буду «мамой», а куклы моими «дочками» — Женей и Катей. Я вас очень люблю, мои дорогие доченьки.

Педагог обращается к куклам, не забывая называть их «дочки», «дочка», «доченьки». Спрашивает их, хотят ли они отправиться на прогулку в парк; что предпочитают — мороженое или сок; какие игрушки хотят взять с собой на прогулку и т. д.

Взрослый раскрывает образ мамы, используя разнообразные средства выразительности. «Мама» — ласковая, добрая, нежная, заботливая, справедливая. «Дочки» ведут себя хорошо, но могут «капризничать», не соглашаться с «мамой». Все это воплощается в диалоге, который ведет взрослый (сам с собой), выступая поочередно в разных ролях. Девочки Яна Н. и Ксюша Ж., наблюдавшие за игрой Насти П., с интересом прислушивались к диалогу воспитателя.

И вдруг взрослый говорит:

— Девочки, хотите быть моими «дочками»?

Дети охотно согласились.

— Ксюша, кем ты хочешь быть — старшей «дочкой» или «малышкой»?

Ксюша выбрала роль старшей дочери. Яна тоже стала старшей, а Настя Т. — малышкой.

Игра продолжалась уже без кукол. «Мама» сразу же включила «старших дочек» в хозяйственную деятельность. Она отправляла их в магазин за продуктами; просила постирать белье, покормить «малышку», уложить ее спать, погулять с ней. Взрослый старался организовать ролевой диалог и взаимодействие между детьми.

— Доченька, — говорит взрослый, — может быть молоко горячее? Спроси, что они хотят — чай или какао?

Ксюша обращается к Насте Т. и Яне Н. Настя Т. молчит.

— Мама, а Настя не отвечает, — говорит Ксюша.

Настя улыбается:

— Я — маленькая (вероятно, это означает, что она еще не умеет говорить).

— Какао и печенье, — отвечает Яна Н.

Игра продолжается, а взрослый удаляется, выполнив свою игровую роль и роль организатора игрового взаимодействия.

Спустя два месяца, на протяжении которых проводилось формирование игровых умений и ролевого поведения (в совместных играх со взрослым с разными тематическими сюжетами), Ксюша Ж. и Яна Н. уже свободно вступали во взаимодействие и ролевые отношения, развертывали ролевой диалог.

Дети играют в «дочки-матери»: Ксюша Ж. (3 года 7 месяцев) — «мама», Яна Н. (3 года 6 месяцев) — «дочка», Кристиан Ш. (3 года 6 месяцев) — «сынок» и «братик».

Мама. Дочка, я готовлю обед, а ты далеко не ходи. Братика своего береги.

Дочка. Хорошо, мамочка, я за ручку с ним играю.

Мама. Кристиан, сынок, иди обедать. Дочка, вымой ему ручки и посади за стол.

Дочка. Он так много кушает!

Мама. Сынок, хватит кушать, а то будешь всю ночь «умирать». И живот могут разрезать.

Кристиан. Мама, мне еще второе не дали. Я только суп съел. Я голодный.

Мама. Дочка, ты опять погуляй с ним, а потом снова можно кушать.

Дочка. Мы с ним побегаем, в мяч поиграем.

Кристиан в «семью» не вернулся, увлекшись строительством, а Яна с Ксюшей продолжали «кухонный» сюжет.

Налицо взаимодействие между детьми и развернутый диалог. Дети согласуют игровые действия, поясняют их партнеру. Взаимодействие скорее кратковременное, судя по тому, что не было распределения ролей. Оно возникло ситуативно.

Вася П. сам охотно приглашает взрослого в игру:

— Я строю мост, он падает. Давайте построим, а потом поиграем.

Взрослый спрашивает:

— А кем я буду?

Вася молчит, потом говорит:

— Вы будете «бабушкой», а я «папой». Едем на автобусе в Кремль на елку. Едем очень быстро. Вы не боитесь?

Вася издает звуки, напоминающие работу двигателя. «Едем» молча. Мальчик увлечен звукоподражанием и игровыми действиями. По всей вероятности, он забыл о «бабушке». Пришлось напомнить:

— Папа, твой сынок сейчас веселится на елке. Нам нужно торопиться, пока праздник не закончился.

Вася смеется:

— Ничего, успеем (изображает быструю езду и громкий звук мотора).

Он вдруг останавливается и обращается к Армену М.:

— Поедем на елку, садись в автобус. Там бабушка.

Снова поехали. Вася не заметил, что педагог ушел, потому что рассказывал о елке (видимо, из собственного опыта). А Армен повторял неоднократно: «Мне подарок есть. Дед Мороз…»

Нельзя поверить, что полгода назад Вася П. был грозой сверстников и педагогов (в процессе обучения). В игре он жил своей настоящей жизнью и становился другим ребенком. Оказалось, что взрослый в качестве партнера по игре стал для него интересен. Каждый раз нужно было угадать, во что ему интересно играть, кем он хочет быть и в каком образе пребывает в данный момент.

Например, Вася П. сидит на диване и «разговаривает» по телефону («сотовый» из картона). Взрослый присаживается рядом. Выбрав удобный момент, чтобы не прерывать монолог, спрашивает:

— Вася, ты кто?

— Я сынок. Поговорите с моим папой, — Вася протягивает «сотовый». — Это телефон. Говорите громко, папа далеко.

Мальчик слушает разговор взрослого, который рассказывает папе о сыне, хвалит его.

Взрослый (прикрывает трубку рукой):

— Папа спрашивает, с кем он разговаривает. Кто я?

— Кто? Кто? Конечно, воспитательница Ольга Алексеевна. Дайте мне телефон, теперь я сам. Он хочет со мной говорить. Папа, ты на работе? Я еще в детском саду. Сейчас мама придет. До свидания.

У Васи высокий уровень развития связной речи, хотя грассирует [р] и имеет другие недостатки в звукопроизношении. Вася не обижает только партнеров по игре. Со взрослым он может играть долго, если сюжет развивается динамично. У него очень быстро сформировались игровые умения, а вот способами построения совместной деятельности он пользуется только в интересных ему ситуациях.

Педагогом была создана формирующая ситуация для Саши А. (3 года).

Взрослый. Саша, давай приготовим с тобой обед. Хочешь, я буду мама, а ты мой сыночек?

Саша улыбается и кивает в знак согласия. Мальчик сторонится ровесников, не обнаруживает интереса к игровому материалу. Он подолгу стоит у окна, скучает, не может занять себя игрой.

Взрослый. Я буду называть тебя «сыночком», хорошо?

Саша. Да, «сыночком». «Сыночек» — я.

Взрослый. Сынок, что нам приготовить на обед?

Саша. Суп и котлеты.

С этими словами Саша резво подбежал к кукольной плите, быстро нашел кастрюлю и сковородку.

Взрослый предложил в качестве котлет мелкие прямоугольники из деревянного строительного набора:

— Это котлеты, сынок. (Саша улыбнулся и согласился.) Нужно следить, чтобы они не подгорели. Вот лопаточка (шпатель), чтобы переворачивать котлеты на сковороде, а вот ложка (тоже шпатель) для помешивания в кастрюле.

Саша не удивился. Он взял шпатель из рук взрослого и стал помешивать в кастрюле мнимый суп. Мальчик не забывал и о «котлетах».

Инициативу в развертывании диалога Саша не проявлял, но на вопросы взрослого отвечал.

Взрослый. Сынок, суп сварился? Может быть, пора накрывать на стол?

Саша. Да, обедать (принес кастрюлю и стал «наливать суп», потом «раскладывать котлеты»).

Взрослый. Сыночек, как ты вкусно приготовил! Чудесный обед! Давай пригласим в гости Галину Дмитриевну (няню, которая с интересом наблюдала за игрой Саши).

Саша подходит к Галине Дмитриевне и подает ей руку:

— Пойдем обедать.

Няня. С удовольствием, спасибо.

Няня очень эмоциональна и словоохотлива. За столом она расточала похвалы Сашиному кулинарному искусству. Мальчик улыбался, радовался и все «подливал суп» и «подкладывал котлеты».

Позднее Саша сам приглашал Галину Дмитриевну в гости и снова «угощал ее обедом». Только предлагал ей роль няни.

— Будешь «няня», пойдем обедать.

Потом мама Саши рассказала, что он почти все время дома проводит со своей няней. Он ее любит и активно помогает на кухне. Вот почему была выбрана эта тематика.

У Саши низкий уровень развития речи. Он затрудняется в построении фраз.

Постепенно в совместные игры взрослого с Сашей подключались и сверстники. Они приходили на «чаепитие» или просили покатать их на машине. Саша по-прежнему не проявлял инициативы в общении с ровесниками, но уже занимал себя игрой, в ситуации игры рядом подражал действиям детей, за которыми наблюдал. Мальчик не возражал, если включались в его игру или обращались к нему с вопросами.

Армен М. (3 года 4 месяца) продолжительное время не принимал на себя никакой роли. Он выполнял разные действия, которые можно было отнести к тем или иным ролям, например, очень был похож на заботливого отца. Тем не менее, он называл себя своим именем, а куклу, с которой играл, — куклой.

Армен — ласковый, добрый, но застенчивый мальчик. С детьми он общается мало, видимо, в связи с затруднениями в овладении вторым языком. Армен чаще наблюдает за игрой сверстников, подражает им.

Однажды в совместной игре взрослый предложил ему роль «папы». С согласия мальчика появилась и роль «бабушки». Армену нравилось играть с куклами. Он часто возил их в коляске. «Бабушка» и «папа» пошли на прогулку с «детьми». Остановились рядом с Настей Т., Наташей Д., Вероникой К. Девочки играли с куклами.

Взрослый. Я — «бабушка», а это наши дети (куклы). Мы с «папой» гуляем. (Девочки внимательно слушают.) Мы приглашаем вас на прогулку.

Вдруг Вероника К. кладет куклу в коляску, в которой лежит кукла Армена:

— Папа, вот еще одна «дочка».

Вслед за ней своих кукол положили в коляску Настя Т. и Наташа Д. Девочки повторяли:

— Еще дочка, еще дочка.

Армен улыбался. Потом он побежал с коляской по комнате. Взрослый оставил детей. Спустя некоторое время слышалось:

— Папа, иди домой.

Педагог предусмотрел игровую ситуацию, в которую легко включился Армен. Во-первых, тематика отвечала его интересам, во-вторых, был сделан правильный выбор партнеров. Настя Т., Вероника К., Наташа Д. — доброжелательные дети. Они не могли обидеть Армена.

Наблюдение за самодеятельной игрой Армена показало, что мальчик использует в своих играх те способы ролевого поведения, которыми пользуется взрослый в ситуации формирования.

Карен М., Руслан А., Саша Б. сидят за кухонным кукольным столом и, подражая друг другу, барабанят по нему ладошками. Смех, веселье! Появляется Армен. Он надевает передник и деловито сервирует стол. Мальчики притихли и смотрят в пустые чашки. Армен «разливает чай». Вынимает из буфета коробку с «конфетами» и протягивает ее по очереди каждому. Коробка пуста, но Армен приговаривает: «Конфету на, конфету возьми».

Мальчики смеются, но «берут» воображаемые конфеты и «пьют» воображаемый чай. Взаимодействие состоялось, но оно не сопровождалось диалогом. Армен построил взаимодействие, объединив своих сверстников сюжетом «чаепитие». На вопрос взрослого: «Кем ты был, когда надевал передник и угощал детей?» — Армен ответил: «Папа», — и был счастлив.

Формирующая ситуация возникает чаще всего спонтанно. Главное, соблюдать следующие правила: обязательно исходить из интересов детей, ориентироваться на их игровой опыт, не нарушать их самостоятельности, учитывать уровень их социальной и коммуникативной компетенции. Нужно быть партнером по игре. Угадав, во что играют дети, кем они хотят быть, с их разрешения подключаться к ним. Самые волшебные слова при этом: «А можно я буду…», «Можно мне с вами поиграть?» Дети всегда принимают в игру.

Дима С. (3 года 4 месяца) перевозит кубики и что-то строит. Соорудив высокую башню, он делает движения руками, будто закрывает и открывает дверь. При этом произносит: «Ш-ш-ш, ш-ш-ш». Рядом стоит легковая машина. Непонятная ситуация. Потом выяснилось, что Дима построил многоэтажный гараж. Машина в него поднимается на лифте.

Взрослый, назвавший себя «пассажиром», сожалеет, что машину поставят в гараж, а ему нужно обязательно успеть к самолету. Дима охотно соглашается помочь. Он берет машину в руки и предлагает следовать за ним. Взрослый, стараясь успеть, приговаривает:

— Водитель, пожалуйста, будьте осторожны. Я боюсь быстрой езды. Смотрите, вот переход у школы, а вот переход у детского сада.

Дима. Не бойтесь, я остановлю машину.

Дима сразу включился в роль. У мнимого перехода (он сам обозначил это место) остановился и умолк, «заглушая мотор». Действие повторил неоднократно.

Иногда, на остановках, педагог обращался с вопросами: «Вы давно водите машину? Как называется ваша машина?» И т. д. Дима отвечал.

Дима устал и занялся «ремонтом». Взрослый воспользовался этой ситуацией и вышел из игры: «Спасибо, водитель, вы были очень внимательны и добры. Я успела, вот мой самолет». (Педагог присел на стульчик у стены, где был изображен силуэт самолета.)

В этой игре важно то, что взрослый способствовал принятию роли ребенком, помог ему осознать, что он может быть кем-то другим («водителем»). Состоялся и диалог. У Димы С. высокий уровень развития связной речи.

Практическая педагогика показывает, что дети четвертого года жизни, взяв на себя роль, выполняют чаще всего специфические игровые действия и редко развертывают ролевой диалог. Детям в силу ограниченности игрового и жизненного опыта трудно понять замысел сверстника. Тем более, что их замысел неустойчив. Нередко ребенок затрудняется объяснить партнеру мотив своих действий. Поэтому более эффективно формирование ролевого поведения происходит в ситуации игры со взрослым. Педагог импровизирует, не нарушая замысел ребенка, способствует развитию этого замысла, установлению взаимодействия между партнерами, развертыванию ролевого диалога, при необходимости обеспечивает предметно-игровую среду, согласованность действий.

Следует отметить, что эпизоды ролевого взаимодействия со сверстниками кратковременны. Они ситуативны и непреднамеренны.

Наряду с формированием игровых умений (принятие роли, организация взаимодействия и развертывание ролевого диалога) большое внимание уделяется развитию речи. На занятиях детей побуждают в диалоге со взрослым высказываться на темы из личного опыта, активизировать в речи слова, обозначающие детали предметов. Дети получают представления об окружающих предметах (воспитатель показывает паровоз и вагоны, рассказывает, как они устроены, кто управляет поездом, спрашивает, кто из детей ездил на поезде), знакомятся с животным миром (кошка, котенок, медвежонок, лягушка, уточки, рыбки). Воспитатель рассказывает о повадках животных, их образе жизни и пр. Дети отвечают на вопросы, инициативно высказываются. Ценность этих занятий для развития сюжетно-ролевой игры младших дошкольников неоспорима. Полученные знания расширяют их представления об окружающем мире, Дети начинают использовать их в самодеятельных играх. Фактически, содержание занятий обогащает раздел программы «Знакомство с окружающим», без которого невозможно формирование игровых действий, игровых замыслов, ролевого поведения, принятие ролей.

Анализ содержания речевых занятий с детьми показывает, что педагоги активно используют игровые приемы в процессе словарной работы, формирования связной речи, при развитии смысловой и звуковой стороны слова. Фрагменты этих занятий, — такие, как соотнесение слова и предмета (картинки), слова и выразительного движения (условного действия), принятие на себя роли («Мы будем каплями дождя, мамами-лягушками и лягушатами» и др.) и разыгрывание сюжета («Представьте, что мы идем в лес: собираем грибы, ягоды, перебираемся через ручеек…»; «Мы — телята, наши мамы — коровы. Мамы гуляют со своими детками. На шеях у них колокольчики…») — имеют самое непосредственное отношение к игре. Эти образы и действия, речевые умения дети могут использовать в самодеятельной игре. Однако в ходе наблюдения не было отмечено, чтобы дети буквально копировали их в своих играх. Можно полагать, что отдельные моменты занятий являются связующим звеном между организованным обучением и самодеятельной игрой.

В педагогическом процессе используются такие формы обучения родной речи, как словесные игры парами. Эти игры обогащают опыт речевого и игрового взаимодействия детей, способствуют развитию диалогической речи.

Игра выступает как движущая сила, побуждающая ребенка черпать необходимые для нее речевые средства из разнообразных источников: из опыта общения со взрослыми и сверстниками, из художественной литературы, из речевых занятий. Она является важнейшей областью развития (саморазвития) коммуникативной способности.

Данные контрольного обследования свидетельствуют о положительных сдвигах в развитии взаимоотношений детей в самодеятельных играх. На уровне одиночной игры остался один ребенок (Саша А.). Но его индивидуальная игра стала качественно выше, поскольку у Саши развился интерес к определенным игрушкам, он мог занять себя игрой, сосредоточиться на игровых действиях.

Переместились на более высокий уровень — уровень игры рядом — 3 ребенка. Дети выделяли сверстников, доброжелательно относились к ним, подражали их играм.

На уровне кратковременного взаимодействия оказалось десять детей. Они приобрели некоторый социальный опыт: умение проявлять сдержанность, доброжелательное отношение к желанию сверстника принять участие в игре и пр. И, наконец, появился новый, более высокий уровень — взаимодействие на основе интереса к содержанию игры, где мотивом, объединяющим детей, становится игровой замысел, сюжет, роль (четыре человека).

К концу учебного года дети экспериментальной группы значительно преуспели в овладении «техникой игры». В результате формирования таких игровых умений, как принятие роли, организация взаимодействия с ровесником и развертывание ролевого диалога, дети овладели новым ролевым способом построения игры.

Безусловно, степень овладения была различной. Одни дети могли принять роль и словесно ее обозначить, выполнить функциональную сторону роли («доктор лечит», «водитель управляет машиной» и пр.), выделить ребенка-сверстника как носителя условной ролевой позиции. Другие затруднялись организовать взаимодействие, чаще только присоединялись к игре сверстников. Сосредоточившись на функциональной стороне роли, они не всегда вступали в ролевой диалог с партнером по игре, затруднялись в переходе от ролевых действий и высказываний в план реальных отношений. Гораздо реже совершали воображаемые действия, реже обобщали и совершали действия во внутреннем плане.

Но в совместной игре со взрослым им это удавалось. Ролевой диалог, инициированный другими детьми, они могли поддержать.

Контрольное обследование показало взаимосвязь игрового и речевого развития, а также взаимосвязь между уровнями развития самой игры (способами построения игровой деятельности и способами построения совместной деятельности). Эта зависимость легко прослеживается на ранних уровнях развития речи, игры и взаимоотношений.

Исследование было продолжено на этапе среднего дошкольного возраста. В этот период дети приобретают умение последовательно принимать на себя ряд ролей в рамках одного сюжета и обозначать их для партнеров по игре. В связи с этим возрастает роль речи как средства обозначения условных игровых действий, а также как средства для разыгрывания ролевых диалогов и реальных, партнерских отношений.

На пятом году жизни детей роль становится центром игры, средством совместного развертывания ее сюжета. Ролевые социальные отношения составляют основу совместной игры.

Развертывание игры на основе ролевого поведения и ролевых отношений связано с умением ребенка выделять эти отношения и адекватно реагировать на изменяющееся в ходе игры ролевое поведение партнера.

В этот период большое внимание уделяется совершенствованию ролевого поведения: формированию умения изменять ролевое поведение в игре в соответствии с разными ролями партнеров; принимать новую роль и обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры.

Актуальной остается задача развития ролевой речи, направленной на партнера как носителя другой игровой роли; а также задача организации ролевого взаимодействия и развертывания ролевого диалога (умение подключиться к игре сверстника и найти подходящую по смыслу роль). Важно обогащать содержание игры за счет совмещения ролей в рамках одного сюжета; привлечения знакомых литературных источников; знаний, полученных на занятиях и из окружающей жизни.

Необходимо также активизировать речь, обращенную к сверстнику, стимулировать развернутые высказывания в процессе диалога между детьми, умение свободно переходить от ролевых действий и ролевых высказываний в план реальных отношений партнеров по игре.

Поставленные задачи были реализованы в условиях, специально созданных для формирования обозначенных игровых умений, а также самодеятельных игр.

Формирование обозначенных умений происходило в ситуации совместной игры взрослого с ребенком, где взрослый, являясь партнером по игре, «открывал» необходимость соотнесения взятой на себя роли с разнообразными ролями других детей, а также возможность смены ролей в процессе игры. Были подобраны многоперсонажные сюжеты, в которых одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными ролями.

Ориентируясь на тематику, привлекающую детей, взрослый импровизировал на ту или иную тему с каждым ребенком. Это позволяло разворачивать игру, учитывая эмоционально значимую для ребенка роль. Педагог подключался к игре или создавал игровую ситуацию, предполагающую наличие нескольких ролей, только с согласия детей. Он стремился обеспечить максимальные условия для детского творчества. В совместной игре с ребенком педагог показывал не только возможность смены и совмещения ролей в рамках одного сюжета, но и способы быстрого изменения предметно-игровой ситуации (с помощью веревок, скакалок, палок различной длины, стульев, ширм, маркировки ситуации, наделения предметов игровым значением, обозначения действия словом, выполнения действий «во внутреннем плане» и пр.).

Для самодеятельных игр была создана специальная обстановка с учетом принципа организации развивающей среды. Важно было способствовать воссозданию знакомых игровых ситуаций.

Большее значение стали приобретать предметы-заместители: кусочки ткани, меха, шнуры, бумага, поролон, фломастеры, пластилин. Педагоги ограничили использование тематических наборов (не выполнявших своих прямых функций, как это было на ранних стадиях развития игры). Тематические наборы «растематизировали», детям разрешили пользоваться предметами из определенного комплекта для выполнения любых условных действий. Например, чемоданчик с медицинскими инструментами потерял свое назначение. Медицинские инструменты, изъятые из чемоданчика и объединенные с другими предметами (в корзине, на полке), становятся универсальными. Градусник превращается в расческу, в ложку, в пишущее средство и пр. Все большее значение приобретает словесное обозначение, пояснение партнеру своих действий.

Дети называют играющего с ними педагога «играющей тетей». При встрече они (на участке или в помещениях детского сада), обязательно поинтересуются: «А мы сегодня будем играть? Вы к нам придете?» И пр. Поэтому дети иногда опережают взрослого в приглашении поиграть вместе.

Кристиан (4 года 3 месяца) сидит у фланелеграфа, на котором размещены персонажи сказки «Репка». На столе — мелкие мягкие игрушки и герои сказок.

Кристиан смотрит на взрослого и говорит:

— Стучу, тук, тук. Я — Микки-Маус. А вы отвечайте.

Взрослый. А я кем буду?

Кристиан. Вы будете «дедушка» и «бабушка».

Взрослый. Так бывает?

Кристиан. Бывает. Сначала «бабушка», а потом «дедушка» (подносит Микки-Мауса к фланелеграфу). Здравствуйте.

Взрослый (Бабушка). Здравствуй.

Кристиан. А теперь здоровайтесь как будто «дедушка».

Взрослый. Добро пожаловать, гостем будешь. Машенька, внученька (обращается к фигурке на полотне фланелеграфа), у нас гость. Зовут его Микки-Маус. Принеси из огорода репку. (Машенька как будто угощает.)

Кристиан (Микки-Маус). Сладкая репка? Маша (обращается к изображению), у вас есть речка?

Подсказывает взрослому:

— Скажите, что вот речка (показывает рукой слева направо).

Кристиан берет пушистую собачку и спрашивает: «Как тебя зовут? Ты не укусишь меня?»

Протягивает собачку взрослому и говорит: «Теперь отвечайте, вы как будто уже “Собачка”».

Взрослый (собачка). Ав, ав, ав. Я очень веселая собачка. Меня зовут Шутиком. И никого я не кусаю. Давай с тобой дружить.

Кристиан (Микки-Маус). Правильно, вот если бы ты был котом, то укусил бы и даже съел Микки.

Взрослый (Шутик). Давай дружить.

Кристиан (Микки-Маус). Давай побежим на речку и будем прыгать в воду (из кубиков делает трамплин).

Взрослый (Шутик). Раз, два, три! Бух в воду.

Кристиан (Микки-Маус). А я плавать не умею.

Взрослый (Шутик). Не бойся, держись за мой хвост.

Кристиан (Микки-Маус) (обращаясь ко взрослому). Давайте сядем на землю. Я заплакал, а вы — «собачка», погладили по голове. Знаете, теперь можно по-другому. Давайте прыгать со скамейки (сооружает из крупных кубиков). Вот скамейка. Первым прыгаю я, а потом «Чиполлино» (это вы), потом «Буратино», опять как будто вы. Прыгайте.

Взрослый (Буратино) неловко приземляется.

Кристиан (Микки-Маус). Больно, дружок? Я тебя пожалею (гладит). А ты, ослик? Нет, он не хочет, упрямый. Тогда смотрите, как мы прыгаем. (Кристиан поочередно берет фигурки животных.)

Кристиан (глядя на взрослого). Собачка Шутик и Микки-Маус пошли обедать.

Взрослый. Микки, давай почаще играть вместе. Приходи ко мне.

Кристиан лукаво улыбается.

В этой игре Кристиан взял главную роль, а взрослому предложил несколько ролей (бабушки, дедушки, Шутика, Буратино, Чиполлино). В его игровом опыте уже встречалось совмещение ролей в рамках одного сюжета. Именно взрослый «открыл» ему эту возможность выполнять в одной игре поочередно несколько ролей. У Кристиана высокий уровень общения и развития связной речи. Этим объясняется легкость, с которой он обозначает место действия, вступает с партнером по игре в диалог по поводу введения новых ролей, развертывает взаимодействие.

Никита М. (4 года 7 месяцев) приносит коробку с кубиками «Хрюша». Обращается ко взрослому:

— Это мой сынок (Хрюша на картинке). А я — папа. Он плохо занимается, путает цифры. Не знает, где квадрат, где треугольник, где желтый, где синий цвет… Вот скажи, Хрюша, это кружок синий или красный? Неправильно. Помогите, доктор.

Взрослый (доктор). Я должна его осмотреть (берет картинку с изображением Хрюши). Хрюша, у тебя болит голова? Ты устаешь во время занятий?

Никита (отец). Доктор, он всегда говорит, что болит, когда математикой занимается.

Взрослый (доктор). Хрюша, пропишу тебе витамины и дневной сон. Папа, ваш сын спит днем? Укладывайте его вечером в одно и то же время после вечерней сказки.

Никита (отец). Он не спит, а претворяется. Вы знаете, доктор, есть такие таблетки. Он их пососет и будет уметь считать. Называются «считальные». А еще, доктор, нужно купить шапочку Знайки. Как только он ее оденет, сразу полюбит заниматься. Она продается в нашей аптеке только по рецепту. Выпишите, пожалуйста, рецепт.

В этом сюжете Никита воплотил свои проблемы с математикой, которую он потом полюбил. Содержание своих игр мальчик черпает из книг. Он любит придумывать сюжеты по иллюстрациям. Причем часто комбинирует предметы, изображенные на разных страницах. Например, на одной странице изображен телефон. Никита звонит по телефону папе. На другой странице — самолет. Теперь папа — в полете. С ним ведется диалог.

Талгат (4 года 6 месяцев) подходит к взрослому и берет его за руку:

— Давайте со мной играть.

Взрослый. С удовольствием. Во что мы будем играть? Кем ты хочешь быть?

Талгат. Я — врач, и вы будете болеть, а я — лечить.

Взрослый. Я буду больная?

Мальчик кивает.

Взрослый. А где твоя поликлиника?

Талгат. Возьму инструменты и приду лечить домой.

Взрослый. Как ты узнаешь, кто заболел?

Талгат. Позвоните (приставляет кулачок к уху).

Мальчик звонит сам и называет адрес своего дома:

— Вы как будто там живете. Я сейчас приеду.

Маша Н. (4 года 8 месяцев):

— А что вы здесь делаете?

Взрослый. Я жду доктора. Он сообщил по телефону, что скоро приедет.

Маша. Я тоже подожду. Можно и мне поиграть?

Появляется Талгат.

Маша. Талгат, можно и я буду болеть? (Берет инициативу в свои руки.) Ты знаешь, как играть? Сначала садись за стол. Я приду и скажу: «У меня ребенок болеет». А ты спросишь: «Что болит?» Потом скажешь: «Надо операцию делать. Мама, не уходите, а то ребенок будет плакать». Вот, доктор, когда ребенку был один год, она поранилась под глазом. На палку наступила.

Талгат. Надо операцию ему делать.

Маша. Не ему, а ей. Ведь она девочка. Не надо операцию. Лучше капельки в глаза.

Талгат соглашается. «Капает» в глаза кукле.

Маша. Слушай и учись. Надо сначала промыть глаза, потом закапать. Видишь, один глаз уже открылся. Лечи другой (другой глаз не открывается).

Маша. Доктор, давайте теперь меня лечите. Мне очки нужны. Я теперь не мама, а теперь бабушка старенькая. Вот зеркальце (крышка), посмотрите, доктор, в мои глаза.

Талгат. На очки (подносит к глазам Маши очки (два кружочка из соединенных большого и указательного пальцев)).

Маша. А где моя дочка? Теперь я снова мама.

Взрослый выходит из игры. Маша продолжает развитие сюжета. Талгат радуется возможности общения со сверстницей. Игровой опыт у него ограничен, но он следует указаниям Маши, и тем самым осваивает «технику» совмещения ролей. В данном случае передача игровых умений происходит естественным путем — от ребенка к ребенку. Носителем игровой культуры является ребенок, а не взрослый.

Маша Н. играет одна. Она беседует с мнимым партнером:

— Я «мама» и «дочка» сразу. Сначала «мама» собирает «дочку» в детский сад. Она большая и может сама найти дорогу в детский сад, но лучше я ее провожу: «Пойдем, доченька». (Протягивает руку мнимой дочке.)

Спустя некоторое время Маша заполняет формочки песком:

— Я — «дочка», играю с рыбками. А теперь я опять «мама» (стряхивает песок с руки) : «Дочка, ты поиграй, а я пойду обед приготовлю». Маша покидает песочницу. Она собирает палочки, камешки, срывает травинки. Готовит из них обед, сама с собой беседует, называет «блюда», которые готовит, сопровождает действия речью.

Маша-мама. Ой, опоздала, надо «дочку» забирать (снова протягивает руку невидимой дочке).

Маша-мама. Что вы сегодня делали в детском саду?

Маша-дочка. Рисовали котеночка, мамочка (тонким голосом).

Маша-мама. А ты взяла свой рисунок, дочка?

Маша-дочка. Вот, посмотри (показывает ладошку).

Маша-мама любуется рисунком.

Маша-мама. Ну вот, пришли. Садись кушать, дочка. Ешь супчик.

Маша-дочка. Не хочу супчик (тонким голосом). Дай лучше котлетку.

Маша-мама (строго). Не капризничай, ешь, что дают.

Девочка умеет совмещать несколько ролей в рамках одного сюжета, строить ролевой диалог. Маша замечательно выделяет субординационные связи «мама — дочка» (подчинение, управление).

Играют Вероника П. (4 года 11 месяцев) и Вероника К. (4 года 10 месяцев). Обе выполняют роль мамы.

Вероника К. Пожар, пожар, горим!

Вероника П. Будет взрыв газа, надо бежать. Ой, страшно!

Вероника К. Надо детей спасать, у меня там дочка спит.

Вероника П. А моя дочка обедает, надо тоже спасать. Давай откроем окно и высунем дочек, люди увидят и прибегут спасать. (Девочки подносят к окну своих кукол.)

Вероника П. Соседка, давайте громко кричать, а то нас никто не слышит. Люди прибегут.

Вероника К. (возмущенно). Я же «мама».

Вероника П. Ты «мама». Ну и что? И «соседка». Твоя квартира рядом. Я тоже здесь живу. Я — «соседка».

Андрей А. (4 года 8 месяцев):

— Я — спасатель. Мне позвонили, сказали, что дым из окна (Андрей наблюдал за игрой девочек).

Вероника К. Скорее снимите с окна наших детей.

Андрей (снимает кукол с подоконника). А что у вас горит?

Вероника П. Комната горит, у соседки газ разорвался.

Андрей обходит пространство, обозначенное девочками. Потом зовет Тимура (5 лет 1 месяц), играющего рядом. Ничего ему не объясняя, Андрей говорит:

— Тимур, нас вызвали на пожар. Принеси лестницу и вытаскивай одну и другую Веронику, у них дверь не открывается.

Вероника П. Мы соседки, у нас горят квартиры. Детей наших уже спасли.

Тимур приносит два стульчика:

— Вылезайте из окна. Это лестница, не бойтесь.

Андрей. Тимур, помоги дверь открыть (изображая усилие, оба мальчика «с трудом» открывают дверцы платяного шкафа, где находится кукольная одежда). Принеси молоток. Нет, не получается.

Тимур. Сейчас другой принесу.

Андрей. Не надо. Как будто открыли. (Снова побежали к окну и стали гасить «огонь» из «шланга» (скакалок) и «огнетушителя» (кегли).)

Наблюдение за игрой показало, что Вероника П. и Вероника К. умеют самостоятельно создавать сюжет игры и хорошо понимают друг друга. Опыт использования совмещенных ролей у девочек имеется, поскольку эту возможность им показал взрослый в совместной игре. Так, Вероника К. играла со взрослым в «Детский сад». Она побывала в роли заведующей (Веры Александровны); воспитателей (Ольги Алексеевны и Татьяны Юрьевны) и ребенка.

В ответ на пожелание Вероники во что-нибудь поиграть взрослый предложил:

— Если хочешь, Вероника, можно поиграть в «Детский сад». Я буду «мамой», которая привела тебя («дочку») в детский сад. А теперь ты — заведующая, Вера Александровна. Я говорю: «Я хочу свою дочку привести в ваш детский сад». (Далее разворачивается диалог, в котором инициатива принадлежит взрослому.)

Вероника успешно справилась с ролью воспитательницы, няни, копируя их интонации и манеру общения. После того, как «ребенка» привели в группу, она посадила кукол за стол и стала проводить с ними занятия, кормить их обедом, укладывать спать.

Вероника. Вечером детей забирают домой. Приходите за своим ребенком.

Далее состоялся диалог, в котором взрослый («мама» или «бабушка») интересовались занятиями, успехами своих детей и пр. Вероника была сдержанна, приветлива, охотно рассказывала о поведении «детей» (по сути своих сверстников).

Девочка справилась со всеми ролями, реализуя функциональные и субординационные связи между ними. В дальнейшем в самодеятельных играх она успешно использовала возможность совмещения ролей, легко подбирала по смыслу подходящие роли. Тем самым Вероника становилась интересным партнером в играх сверстников. Гибкость ролевого поведения, доброжелательность помогали ей всегда быть в детском обществе.

Дима С. (4 года 9 месяцев), Кристиан Ш. (5 лет 10 месяцев) и Мартин Ш. (5 лет 1 месяц) играют в космонавтов.

Интерес к теме появился в связи с празднованием Дня космонавтики, с уходом с орбиты «Востока» и запуском нового корабля. Дети имели об этом весьма ограниченное представление, хотя беседовали со взрослыми на эту тему, рисовали, рассматривали иллюстрации.

Дима. Давайте с нами играть в космонавтов. Только надо сначала построить ракету. А мы не умеем. Получается корабль, а не ракета.

На полу соорудили ракету с помощью веревки и строительного набора. Разнообразными предметами-заместителями оборудовали место управления ракетой. Взрослому пришлось выступать в роли консультанта: определять содержание игры, роли и ролевые функции. Но дети не хотели слушать о том, что должны делать космонавты, они хотели играть и как можно скорее. Позднее взрослый стал партнером по игре, когда дети пригласили его «в экипаж», а потом «управляющим на космодроме». В этой позиции педагог влиял на ход игры, определял субординационные связи и пр. Но это не было давлением со стороны взрослого. Дети чувствовали себя комфортно, поскольку они получили возможность реализовать свои игровые интересы.

Воспитатель. Я — «Земля», я — «Земля». Слушайте мою команду.

Командир, готовьте к выходу в космос космонавтов Мартина и Кристиана (взрослый помогает мальчикам обвязаться веревкой, чтобы они могли «вернуться на корабль»).

Откройте люк, первым выходит Кристиан. (Дима — «командир» — выполняет команду.)

Космонавты осматривают «корабль» (ползают по ковру вокруг корабля), ищут поломку и пр. Затем в космос выходят другие космонавты (это для детей самое интересное).

Члены команды общаются, когда «плавают в космосе», «обедают». Они беспрекословно подчиняются командиру корабля (Диме), сохраняя тип отношений: управление — подчинение. Дети успешно реализовывали и другой тип отношений: члены «экипажа» между собой были равны. Каждый из участников игры занимал две игровые позиции и соответственно строил свое ролевое поведение. Например, Дима — «командир», выполнял указания «Земли» (подчинение) и сам отдавал приказы. Игра состоялась благодаря четкому выполнению ролей и осознанию ролевых отношений. Каждый участник игры менял свою позицию в зависимости от ролевой позиции сверстника (командира или члена экипажа.) Этим поддерживалось взаимодействие.

Воспитатель наблюдает за игрой детей. Вдруг он говорит мечтательно:

— Солнышко пригревает. Как становится приятно и тепло. Хорошо бы поехать к морю.

Настя К. (4 года 6 месяцев) и Вероника П. (4 года 7 месяцев) подхватывают:

— Давайте купаться!

Воспитатель:

— С удовольствием. Надо попробовать теплая ли вода (снимает туфли).

Девочки, радуются, тоже «снимают» обувь и одежду, изображают, будто плещутся в воде.

— Поплыли, — весело кричит Настя.

— Поплыли, — подхватывает Вероника. (Остальные дети «плавают» на ковре.)

— А Вы почему не плаваете? — спрашивает воспитателя Настя.

— Я не умею, — отвечает воспитатель.

— Научим! Смотрите, как надо руками.

Воспитатель подражает движениям Насти, а потом обнимает себя руками, зябко поеживается:

— Девочки, кто начал замерзать, вылезайте из воды. Погреемся на солнышке.

Наташа Д. и Маша Н. «легли на песочек» и закрыли глаза. Их примеру последовали остальные.

Воспитатель:

— Наденьте панамки и перевернитесь на спинку, я кремом помажу.

Дети смеются, охотно переворачиваются и просят помазать кремом. Некоторые снова прыгают «в воду».

Воспитатель не ошибся в выборе сюжета. Он понял, что детям хотелось подвигаться. В данном случае педагог не подключался к игре, поскольку трудно было определить, во что они играли. Размышления вслух оказались для детей интересными. Следует заметить, что сюжет не был обозначен, и роли не распределялись. Воспитатель был просто взрослым («мамой», «воспитательницей» или кем-то другим), а дети — детьми. Здесь не было содержательных диалогов, в центре оказались условные действия, которые обозначались детьми: «Поплыли», «Ой, не доплыву», «Вода теплая», «Устала!», «Держись за меня», «Ой, не брызгайте на меня», «А здесь глубоко». Дети чаще прибегали к высказываниям по типу «коллективного монолога». Заранее не создавалась предметно-игровая среда. Воображаемое море, воображаемое солнце, воображаемые предметы (полотенце, крем)! Импровизация со стороны воспитателя и детей способствовала созданию эмоционального, интересного сюжета. Совершенно очевидно, что дети владели умением действовать в воображаемой ситуации, хорошо владели связной речью. Отсутствие готовых игрушек и специально организованной предметно-игровой среды создавало благоприятные условия для развертывания взаимодействия. В данном случае это взаимодействие возникло на основе интересе к замыслу игры и объединяло детей общим местом действия (ковер — «море»).

Одновременно с развитием игровой деятельности осуществлялась работа по развитию у детей пятого года жизни диалогического общения. В сценариях активизирующего общения ставились задачи обогащения представлений детей об окружающем мире. Эти знания дети могли использовать, создавая свои сюжеты. Наряду с этим у детей экспериментальной группы формировалось умение строить игровое взаимодействие со сверстниками. Поощрялось желание вступать в диалог со взрослым, поддерживать разговор на темы из личного опыта, инициативно высказываться. Особое значение уделялось активизации в речи прилагательных, названий детенышей, закреплению правильного использования предлогов, образованию глаголов от звукоподражательных слов, развитию речевого внимания. Дети приобщались к национальным традициям общения (приветствие, обхождение, прощание и др.).

Диалог, как любой другой вид деятельности, ребенок осваивает в процессе взаимодействия с более опытным партнером — взрослым. Опыт общения с ним ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками, особенно в деятельность кооперативного типа.

Наблюдения за самодеятельными играми детей показали, что в группе не осталось ни одного ребенка, кто бы не обнаружил в игре ролевых действий, обращенных к сверстник у, ролевого диалога.

Исчезли такие формы, как неорганизованное поведение, одиночная игра, игра рядом. Подавляющее большинство детей (четырнадцать человек) показывают образцы устойчивого игрового взаимодействия: на основе интереса к содержанию игры (десять детей), на основе личных симпатий (четыре ребенка). К уровню кратковременного взаимодействия было отнесено поведение четырех детей.

Все дети использовали в ходе игры ролевое обращение к сверстнику («Мама, я спать хочу…»), а двенадцать детей сразу обозначили связь ролей — своей и партнера. («Я — дедушка, а ты — мой внук», «Я — таксист, а ты — пассажир».) Это свидетельствует о том, что дети осознают условность ролевых позиций.

Результаты исследования показывали, что переход к ролевому взаимодействию может произойти уже к четвертому году жизни при условии его целенаправленного формирования. Этому способствуют совместные игры взрослого с детьми, где педагог «открывает» основные способы установления ролевого взаимодействия: вербальное обозначение ролей и развертывание ролевого диалога.

Дети экспериментальной группы научились словесно обозначать действия и предметы в игре. Они умеют действовать с воображаемыми предметами и персонажами в воображаемой ситуации.

Прослеживается также взаимосвязь между обогащением игрового опыта и эмоциональным состоянием ребенка. Диапазон ролей значительно расширился благодаря овладению умением совмещать несколько ролей в рамках одного сюжета, а умение изменять ролевую позицию в зависимости от позиций партнеров по игре способствует гибкости ролевого поведения. Ребенок становится интересен другим участникам игры, поскольку он умеет ориентироваться в игровых замыслах сверстников, подбирать подходящую по смыслу роль, словесно обозначать ее, объяснять и планировать свои действия, вступать в диалог как с носителем игровой роли (с партнером по игре), так и с персонажем, от имени которого действует ребенок.

Наблюдения свидетельствуют о взаимосвязи самодеятельной сюжетно-ролевой игры и речевых умений, приобретаемых в ходе организованного обучения, а также в повседневном общении. Определенный уровень владения речью необходим для успешного развертывания игрового действия, игрового сюжета. Игра, в свою очередь, задействует речевые средства, вызывает их дальнейшее саморазвитие.

В ходе словесных дидактических игр и специальных речевых занятий учитывается уровень общекультурного развития ребенка, уровень развития игровой деятельности. Эти занятия оказывают существенное влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры речи, грамматической правильности, связности речи, развитие диалогического общения.

Положительные сдвиги в речевом развитии и освоение определенного набора игровых приемов создают предпосылки для обогащения сюжетно-ролевых игр детей. Ребенок черпает те или иные речевые средства из опыта занятий. Для полноценного развития игры необходимо освоение определенных игровых умений, которые прежде всего приобретаются не на занятии, а в ходе совместных игр с более компетентным сверстником, а также со взрослым.

Самодеятельная игра является важной сферой саморазвития языковой способности. Установление взаимосвязи между организованным речевым воспитанием и сюжетно-ролевой игрой обогащает как саму игровую деятельность, так и речь.