– Cкажи, Коля, зачем нужна математика?

Щуплый третьеклассник едва заметно пожимает плечами, на миг задумывается.

– Математика – не самая главная наука, – медленно говорит он, – хотя без неё ничего не может быть.

Ребёнок делает небольшую паузу, как бы давая нам время осознать всю парадоксальность высказанной им мысли. Он раскрывает её последовательно и убеждённо, вкладывая в каждое слово мудрость и наивность детского восприятия мира.

– Не было бы математики – не плавали бы корабли… Даже парты делали бы разные. Не было бы математики… Я не знаю, что бы тогда было!..

– Ты сказал: математика – не самая главная наука, – уточняем мы. – А какая наука, по-твоему, самая главная?

– Самая главная наука – это язык, умение общаться.

Математика и язык, язык и математика… Два школьных предмета, которые сопровождают детей на протяжении всех долгих 10 лет школьной жизни. В первом классе они стоят рядом, ещё почти не отличаясь друг от друга простотой и элементарностью операций, которые проделывает ребёнок на уроках.

– Чем ты занимаешься в школе?

– Я учусь писать и считать!..

В общем, для него это практически одно и то же: выделяется форма знания, а не специфика его содержания.

Но чем дальше продвигается ребёнок по пути обучения, тем больше расходятся рельсы математики и языка. Уже для десятилетнего школьника математика и язык – это два мира, две планеты, не имеющие между собой ничего общего. Один мир – абстрактных знаков, лишённых плоти и крови, как остовы обгоревших деревьев. Другой – живая неупорядоченная стихия родной речи, которую тщетно пытаются привести в какое-то подобие логики, неизвестно зачем и кому нужной. Очевидно, поэтому все первоклассники любят оба предмета одинаково, а все семиклассники любят либо язык, либо математику, либо не любят их вообще в зависимости от наличия математических или лингвистических способностей. Ответ «Люблю оба предмета» для них столь же редок, как редок математический или лингвистический талант в традиционных формах обучения.

Но вот «экспериментальный» третьеклассник свёл оба предмета вместе, причём свёл по сущности их функционирования. Что же в действительности объединяет математику и язык и как это общее становится сознанием маленького ребёнка?

Чтобы найти ответ на вопрос, у нас один путь: вновь занять место на задней парте, вернуться на время в детство, отрешившись по возможности от груза добытых за долгие годы знаний, попытаться, как говорит А. Эйнштейн, ещё раз взглянуть на мир глазами ребёнка.

В ясный сентябрьский день начинаем наше второе путешествие в мир психологического эксперимента, реализующего на другом материале – языковом – одну и ту же идею восхождения по лестнице: от единого, нерасчленённого начала к сложному, составленному из простых элементов, от «клеточки» языка к её конкретному и многообразному воплощению.

Первые уроки русского языка. Дети приготовили всё необходимое: буквари, тетради, ручки. Они прекрасно знают, чем будут сегодня заниматься – писать слова, предложения. Но учительница ничего не рассказывает, не объясняет, не просит разложить заготовленное школьное богатство на парте. Наоборот, она сама спрашивает детей, задаёт им вопросы, как будто сама ничего не знает и они должны ей всё объяснять.

– Дети, может мне кто-нибудь сказать, что такое слово? Я шла к вам в школу и всё забыла. Из чего оно состоит? Кто мне поможет вспомнить?

Весь класс жаждет оказать учительнице помощь: она, конечно, шутит, но всё равно показать себя в первые же дни школьной жизни с наилучшей стороны – кто же откажется?

– Из слов состоят предложения!.. Человек говорит словами, а слова состоят из букв.

– Теперь я вспомнила, спасибо, – говорит учительница. – Вы, оказывается, многое знаете. Но тогда я вам задам вопрос посложнее: а что можно сделать со словом?

В классе воцаряется тишина. В голосе учительницы звучит лукавство: дети выжидают, поглядывают друг на друга. Какой-то здесь подвох, но какой? Догадаться трудно, поэтому лучше повременить, посмотреть, что будет дальше.

Учительница выдерживает необходимую паузу:

– Тогда я задам ещё один вопрос: что можно сделать из этой тетради?

– Как что? Многое можно сделать!.. Написать в ней, нарисовать… Кораблик из неё сделать…

– Теперь я её спрячу. И просто скажу: тетрадь. То, что я показала, и то, что потом сказала, – это одно и то же?

– Да!.. Одно и то же, – без промедления отвечают дети.

– Если это одно и то же, сделайте из слова «тетрадь» кораблик.

В ответ звучит дружный смех детей. Из слова кораблик не сделаешь. Слово сказал – и его больше нет, а тетрадь – настоящая. Вот в чём, оказывается, подвох. Теперь они разобрались, куда клонит учительница.

– Так что же такое слово? – задаёт снова свой первый вопрос учительница. – Кто мне скажет?

Теперь сказать готовы многие:

– Слово – это то, из чего состоит человеческая речь.

– То, что мы произносим…

– Слово – это название предмета.

– С предметом можно сделать что угодно, а слова можно только сказать, услышать.

– Молодцы! Так что мы сегодня с вами узнали нового на уроке?

– Что слово и предмет – это разное.

– Правильно. Вот на уроках русского языка мы будем работать не с предметами, а с их именами, со словами. Мы узнаем много нового о слове, о языке. И вы обязательно будете мне помогать, как сегодня. А то я сама не справлюсь. Договорились?

Конечно! Какая хорошая у них учительница. Добрая, просит ей помогать. Дети готовы к новым вопросам. Ещё бы, они сделали с лёгкостью необыкновенной своё первое, но очень важное лингвистическое открытие: осознали, развели по разным адресам реальные предметы и их обозначения. «Слово – это имя предмета», – гордо говорит малыш. В этом открытии – смысл работы ребёнка на уроках русского языка. «В самом деле, если ребёнок пришёл в школу, уже умея читать и писать, в чём он должен видеть смысл занятий языком?» – спрашивают авторы эксперимента психологи и лингвисты В. Репкин и П. Жедек. И отвечают: в узнавании, как устроено слово… Это то новое, считают они, чего действительно не знает ни один первоклассник, что возбуждает его интерес и готовность к поискам ответа на возникший вопрос.

– Как устроено слово? Все вещи сделаны из какого-то материала. А слово? Из чего сделано оно?

Для детей это вопрос совсем простой.

– Слово состоит из букв!..

Вот она, первая стена, возведённая в уме ребёнка его прошлым языковым опытом, которую предстоит разрушить с самого начала обучения языку. «Слова состоят из букв», – все дети так говорят. Ещё бы, газеты, журналы, книжки перед глазами ребёнка с первых месяцев и лет жизни. Эпоха всеобщей грамотности: папа читает, ребёнок тычет пальчиком в букву, говорит: «А-а-а». Для него «А» – это буква, «Б» – тоже. Родители закрепляют это буквенное представление о слове как прежде всего написанном, а потом услышанном.

– Посмотри, – говорит папа, – это буква «м», а это – «а». Вместе «ма». А если ещё раз взять «м» и «а», то всё вместе будет «мама».

И естественно звучит ответ на папин вопрос: «Из чего слово?» – «Ясно, из букв».

– Звук и буква – кто из них главный?

– Буква, – говорит ребёнок. Он её видит, она перед глазами, жирная, красивая. А звук? Сказал – и его нет. Буква, конечно, главнее, чем звук.

Для ребёнка остаётся скрытой та реальность, которая предшествовала письменной речи, тот факт, что буква рождается как обозначение звука и что подлинное понимание опирается только на звуковую форму слова. Дети убеждены, что звук – просто название буквы. Поэтому развести звук и букву, так же как были разведены предмет и сообщение о нём, показать, какая реальность стоит за каждой из них, – значит, сделать второй важнейший шаг на пути к формированию способности ребёнка к решению языковых задач как при письме, так и в живой речи.

– Но шаг этот непростой, и его нужно хорошо подготовить, – говорит нам учительница, – для этого нужно время. Не удивляйтесь, если и через неделю, и через месяц не увидите в этом классе традиционного буквенного письма.

И вот мы снова в том же классе. За окном лёгкие снежинки устилают школьный двор. Осень прошла, их первая школьная осень. Настала зима.

Идёт очередной урок русского языка. На доске какая-то странная, похожая на математическую абстракция: какие-то значки, квадратики, кружочки, точки, штриховки, равенства…

– В этих домиках живут звуки, – говорит педагог. – Для каждого звука – свой домик. Гласный – круглый домик, согласный – квадратный. Выстроившись в линию друг возле друга, они образуют улицу – слово. Не ту, на которой живёт, например, Петя, а улицу вообще. В самом деле, сказать, кто здесь живёт, нельзя. Смотрите, три домика: квадратный, круглый, опять квадратный. Может быть «пар», а может быть «жир».

Впрочем, дети скоро разберутся, какие слова подходят под эту абстрактную схему."

Итак, вновь абстрактные схемы. Что они означают здесь, на уроках русского языка? Куда они ведут ребёнка?

– Вспомним, из чего устроены слова, – говорит учительница.

– Слова устроены из звуков…

– Из каких же? Вот скоро прозвенит звонок… Можно из этих звуков сделать слово?

– Не-ет…

– Почему?

– Слова устроены из звуков человеческой речи!..

– Вот! Теперь отвечаете правильно. Слову нужен особый материал – звуки человеческой речи.

Итак, детям уже объяснили, что звук предшествует букве. Впрочем, здесь ничего просто так не объясняют. Дети сами пришли к этой мысли, работая с новым языковым материалом – звуками. Как же они с ними работают? *

– Звуки выполняют разную работу, произносятся по-разному.

– Кто выводит звуки на работу? Кто у них командир?

– Командир – человек. А у него есть помощник – органы человеческой речи: язычок, губы, зубы…

– Чем отличаются гласные звуки от согласных?

– Когда гласные – рот раскрывается. «Э-э-э!..» А когда согласные – губы сжимаются. Согласные – рто-смыкатели. Сказать их громко можно только вместе с гласными…

– То есть они со-гласные. Правильно. Всё это вы уже хорошо знаете. Составьте звуковую схему слова «друзья». Из каких звуков состоит это слово? Кто первым выходит на работу?

– Язычок выходит, – говорит малыш, показывая нам кончик языка. – Получается «д». Вторым выходит на работу звук «р». С третьим звуком работают губы, с четвёртым опять язычок.

– А с пятым?

– Тоже язык: звук «й». С шестым губы – «а».

– Сколько оказалось звуков в слове «друзья»?

– Шесть, потому что шесть разных работ выполняют наши органы речи.

Смотрим на часы, прошло всего 5 минут урока. Следует новое задание, на доске возникает звуковая схема:

– О чём она говорит? – спрашивает учительница.

– Она говорит, что в этом слове четыре звука, и органы человеческой речи должны произвести четыре работы, чтобы их произнести.

– Придумайте слова к этой звуковой схеме…

Предложений много: розы, мама, зубы, рама…

– А если в схеме уберём последний звук, оставим только три – будут подходить слова, которые вы задумали?

– Нет. Будут подходить совсем другие слова.

– Придумайте слова, которые начинаются на твёрдый согласный.

– Дыра… Лампа…

– На мягкий согласный…

– Лиля… Лепет…

– А если звук «й» в начале слова?

– Юла!.. Ёлка… Ястреб… Я!.. Ёжик…

Схемы быстро усложняются, обрастают новыми значками, перестраиваются, деформируются, и вслед им катится живой поток детской речи, брызжущий россыпями звуков-слов, освещённых мыслью ребёнка.

Вот для чего нужны абстрактные модели! Звуковая оболочка языка – материал летучий, динамичный, звуки возникают и исчезают. Слово, подлежащее анализу, произносится в доли секунды и сразу исчезает из восприятия. Сколько бы мы его ни повторяли, схватить его, остановить сознанием чрезвычайно трудно. Где же выход? Построить специальную тор-камеру, соответствующую специфике языка, материализовать звуковой строй языка – остановить мгновенье! Но не опираться при этом на буквенное обозначение.

Абстрактная графическая схема звукового состава слова, предложенная Д. Элькониным, даёт возможность работать со звуком практически. Каждый произнесённый ребёнком звук тут же фиксируется своим знаком. Речевой процесс материализуется, но это именно звуковой процесс, а не буквенная его символика. Ребёнок приобретает с самого начала обобщённый способ работы над звуковой материей языка.

Он научится изображать особенности звучащего слова, понимая, что изменение хотя бы одного звука в слове меняет его значение. Но ведь в этом и заключается сущность письма, которое является кодом звучащей речи. Ребёнок учится слушать свою и чужую речь, слышать собеседника. А вместе с этим приходит умение различать языковые нюансы, красоту и лёгкость человеческой речи. Развивается фонематический слух. Ребёнку, прошедшему такой курс обучения, кажется странным, что иные взрослые – родители, например, – не понимают, что в слове «яйцо» 5 звуков, а не 4, и первым выходит на работу звук «й», а не «я», ибо такого звука вообще нет…

Но вот однажды, готовясь к привычной работе со звуковыми схемами, дети слышат от учительницы:

– Я сейчас нарисую схему, а вы мне скажете, какое слово я задумала…

– Шар…

– Мир…

– Под эту схему много слов подходит!

– Неверно. Я загадала «сын»!..

На лицах детей удивление. Странные вещи говорит учительница. Может быть, она просто шутит?

– И наши слова тоже годятся.

– Годятся, потому что эти слова построены по одной и той же схеме: они начинаются с согласного, потом идёт гласный и кончаются тоже согласным звуком. А как сделать так, чтобы точно угадать, какое слово задумано?

Вот в чём дело! Это уже задача, надо подумать.

– Надо договориться… Например, каждый звук обозначать своим цветом. Звук «а» – красный, «д» – синий…

– Кто согласен с таким предложением?

– Трудно. Будем цвета забывать. Звуков много, цветов не хватит.

– Как же изобразить звуки, чтобы всем было понятно, о чём идёт речь?

– А-аа! Вот в чём дело! Ведь есть буквы! А мы о них совсем забыли.

– Надо обозначить звуки буквами!..

– Верно! Люди давно придумали такие значки, буквы, чтобы можно было объясняться друг с другом на расстоянии. Что должна изображать буква? Что она обозначает?

– Буква – значок, который обозначает звук.

– Итак, – подводит итог учительница, – теперь у нас получаются две разные формы записи слова – звуковая и буквенная. Будем называть их моделями слов. Кто из вас слышал слово «модель» или видел её?

Модели они, конечно, видели. В наше время термин «модель» входит в детское сознание и через игру в «моделиста-конструктора», и через рассказы учёных по телевидению о работе на моделях. Естественно, у детей нет научного понятия модели, да здесь оно и не требуется: достаточно, чтобы они понимали, что модель – «заместитель» реального предмета.

– Я сказала, что у нас теперь две модели – звуковая и буквенная. Чем же они различаются? Чтобы вам легче было решить задачу, я сейчас покажу два рисунка. В чём их отличие друг от друга?

На рисунках схематическое изображение легковой автомашины и конкретной машины «Волги».

Дети быстро схватывают разницу.

– На этом рисунке машина, похожая на все машины. А на другой – похожая только на «Волгу».

– Правильно. И та и другая – не настоящие машины, а их модели. Но в первом случае это модель машины вообще, а во втором – модель «Волги». Можете вы теперь сказать, чем отличается звуковая модель от буквенной?

– Звуковая годится для многих слов, а буквенная только для одного.

– Значит, не обойдёмся одной моделью – звуковой?

– Нет. Нужны две. У букв, наверно, тоже есть свои хитрости, как у звуков. Узнать надо…

Ясно, просто, убедительно. Просто? Всё сложное кажется простым, когда задача решена, когда ответ перед глазами. Психологам удалось подвести ребёнка к необходимости письма, отражающего всё богатство звучащей речи. От звука к букве (письмо) и от буквы к звуку (чтение). Два взаимосвязанных процесса, не противостоящих друг другу, как это обычно бывает. Теперь детям очевидно, что буква есть лишь одно из возможных обозначений звука, а правила орфографии есть не что иное, как правила перехода от звуковой к буквенной модели. Теперь они будут овладевать нормами письма, решая сложные задачи на таких, например, моделях:

Всё больше обостряется внимание детей не только к материальной основе языка – звуку, но и к буквенной его «одежде». Чтобы слово не выглядело нелепым, как пиджак от одного костюма, а жилетка – от другого, чтобы гармония сопровождала письмо точно так же, как она сопровождает звуковую речь.

– Мы хотим, чтобы письмо с самого начала было осознанным, необходимым. Только ориентируясь в звуковой структуре слова, ребёнок сможем понять, что же обозначается буквой. Поэтому звуковая структура выделяется как особый предмет познания, – так говорят психологи-экспериментаторы.

Но вот наступает самый важный момент. Даётся обычное, хорошо известное детям задание: сравнить между собой звуковые схемы слов «нос» и «нас». Дети сравнивают, устанавливая при этом, что изменение звука в слове привело к изменению и его значения: так бывало и раньше, и ничего нового они не узнали. Ещё одна такая же пара, ещё одна, и вдруг: «нос – насы». В чём дело? Результат получился неожиданный: звук в основе слова изменился, а значение осталось то же самое.

Чтобы для читателя была ясна задача, поставленная перед детьми, следует сказать, что они давно вместе с учителем установили необходимость ориентировки на звуковую норму. На бытовом языке этому научиться нельзя: одни люди «окают», другие – «акают», по-разному ставят ударение в слове. Поэтому в науке о языке устанавливается норма правильного произношения. Дети знают, что учатся не просто русскому языку, а языку литературному, на котором говорят, например, дикторы телевидения. Во множественном числе слово «нос» звучит в соответствии с нормой произношения как «насЫ». Значит, изменение звука в основе слова не изменило его значения. В обоих случаях речь идёт о части лица человека.

Почему же в одном случае можно менять звук в слове без ущерба для смысла, а в другом – нельзя? Дети в недоумении.

– Значит, мы были не правы раньше?

– Наверное, не правы… – обескураженно говорят они.

– Надо теперь узнать, почему в главной части слова звуки изменились. Кто заставил звуки меняться, не меняя смысл?

– У звуков есть своя позиция – место в слове, – говорит учительница. – Вы это знаете. Может быть, она виновата в смене звуков в словах, одинаковых по смыслу? Проверим…

Ученики сравнивают положение звуков «а» и «о» в словах и разницы в позиции не находят.

– Вы всё сделали правильно: оба звука стоят после согласных и перед согласным. В этом между ними никакой разницы нет. Так в чём же дело? Может быть, всё-таки разница есть, а мы её не заметили?

Напряжённо всматриваются дети в звуковые модели слов, и вдруг один ребёнок победно вскидывает руку, на его лице наслаждение открытия, он «нашёл». Но учительница медлит: «Думайте, думайте. Я хочу, чтобы и другие тоже нашли решение сами». Взлетает вторая рука, третья, четвёртая…

– Так! Говорите…

– Есть разница – ударение! Сначала ударение падало на первый слог, потом перешло на конец слова!..

– Молодцы! Оказывается, для гласного звука важно, падает на него ударение или нет. Ударение – важный признак позиции гласного звука. Под ударением – одна позиция, без ударения – другая. Что мы сегодня с вами узнали нового в языке?

– Мы узнали, что в одном слове, в одном месте работают разные звуки «о» и «а»… По очереди…

– Правильно. А командует ими позиция: это она призывает на службу то один звук, то другой. Такая смена звуков называется позиционным чередованием. Иногда звуки меняются, чередуются. Что заставляет их чередоваться?

– Удар… Позиция…

– Они чередуются в зависимости от позиции – ударной или безударной.

Теперь то, о чём узнали дети, надо зафиксировать как всегда на модели. Какой должна быть такая модель? Позиционное чередование в основе слова. Поэтому изменяемую часть можно отделить чертой. Знаки равенства и неравенства покажут, где происходит замена звука. Естественно, у детей возникает вопрос: а согласные звуки могут чередоваться? Надо проверить… ГрибОк – грипкА. Да, тут тоже есть чередование звуков в основе: б-п.

Значит, для согласных звуков самое важное, какой у них сосед справа: изменится он – изменится и позиция согласного. В первом случае, когда сосед справа – гласный звук, во втором – согласный. Значит, и позиции разные.

А сколько раз может меняться позиция в слове? И это можно выяснить на модели.

…Зубы, зуп, зупки, зуб-бы. Чередование: б-п-п-б. Виноват сосед справа. Вот сколько позиций у звуков «б» и «п»! И каждый раз надо им договариваться, кому выходить на работу. Путаницы быть не может, иначе нарушится всё движение, возможна авария – ошибка. Ребёнок регулирует движением, он хозяин своих слов, они ему подчиняются, потому что он хорошо знает их слабости и хитрости. Взмах жезла – изменение слова, и пошло чередование, правостороннее движение, о котором так весело рассказал детям поэт и психолог Вадим Левин:

Дети приходят к двум важнейшим выводам. Во-первых, слова различаются не отдельными звуками, а рядами позиционно чередующихся звуков. Буквы обозначают не звуки, а их ряды. Во-вторых, только буква, обозначающая сильную позицию ряда, однозначна. Остальные проблематичны. Никогда нельзя заранее сказать, какую букву надо писать, если звук находится в слабой позиции.

Весь смысл обучения орфографии, говорят экспериментаторы, заключается в том, чтобы ребёнок понимал, что далеко не каждому звуку можно доверять. Тот звук, который под ударением (сильная позиция), можно писать смело, а тот, что без ударения, пишут часто неверно. Встретилось слово, которое можно сказать так или иначе («трава – трова»), тут будь начеку. Пиши, как под ударением: «травы». Звук без ударения – сигнал к сомнению для ребёнка: и как его произнести, и как написать.

– Как мы открываем тайны слов? – спрашивает учительница. – Какой у нас появился волшебный ключ?

– Надо изменить слово, и тогда узнаем его тайны… Поставить звук в сильную позицию…

Здесь сделан решительный шаг к пониманию природы орфографии, познанию детьми её фундаментальных закономерностей.

Научить грамотно писать – это прежде всего научить обозначать буквами звуки в слабых позициях в соответствии с орфографическими нормами. Орфография в собственном смысле слова начинается там, где нужно обозначить звук в слабой позиции. Только теперь перед нами открывается вся сила и сложность замысла авторов эксперимента – сформировать у малышей научное, лингвистическое отношение к языку на основе фонемной теории письма.

Когда психологи и педагоги стремятся сделать обучение содержательным, они неизбежно обращаются к существующим научным концепциям в данной области действительности. А ведь такие концепции бывают весьма отличны друг от друга. В данном случае их внимание привлекла концепция московской фонологической школы, разработанная сотрудниками Института русского языка Академии наук СССР.

Огромная предварительная работа для выбора путей обучения орфографии, о которой можно было бы написать отдельную книгу, привела авторов к мысли, что применяемая в обучении так называемая морфологическая теория письма не позволяет осуществить экспериментальный метод обучения. Ведь морфологический принцип опирается на независимость письма от произношения. Здесь отдельное правило оказывается основной формой орфографического обобщения. Поскольку оно не раскрывает способа происхождения графических форм языка, то единственный смысл его – группировка, обобщение однородных орфограмм. Общая природа различных групп написания остаётся за бортом обучения. Но так как весь путь – это путь к невидимой цели, в систему они не складываются, о чём нам хорошо известно.

«Но путеводная нить есть!» – говорит доктор филологических наук И. Ильинская. Ею является основной принцип русской орфографии, раскрывающий закономерную связь между письмом и речью. В его основе лежит понятие фонемы – ряда позиционно чередующихся звуков. Фонема есть та языковая единица, которая обозначается на письме в соответствии с правилами графики по своей сильной позиции. Способ определения орфограммы, то есть буквы, отражающей фонему в слабой позиции, универсален и заключается в приведении фонемы к сильной позиции.

Отсюда вытекает правило, которое, как мы убедились, установили сами дети: чтобы без ошибки написать слово со звуком в слабой позиции, надо проверить его другой формой того же слова, в котором звук находится в сильной позиции. Если в это правило вместо «слова» поставить «морфема», то есть минимальную значащую единицу, то получится основное правило русской орфографии, регулирующее написание как гласных, так и согласных во всех морфемах: корнях (лисА – лИсы), приставках (подписАть – пОдпись), суффиксах (фОкусник – печнИк), окончаниях (на пАрте – на стенЕ). Знание этого правила достаточно для решения подавляющего большинства орфографических задач.

Таким образом, осознание ребёнком самого общего принципа письма оказалось возможным не в конце обучения орфографии, как это обычно бывает, да и то не всегда, а в его начале, что меняет всё дальнейшее обучение.

Но вернёмся в реальную школьную практику, к детям, которые, естественно, ни о какой теории не помышляют, а просто с увлечением работают на уроках русского языка. Получив в своё распоряжение ключ к орфографии, ребёнок обретает возможность сразу правильно писать любые слова и предложения без риска ошибки.

Чтобы это стало возможным практически, вводится новая модель, в которой звуки в сильной позиции, обозначаются буквами (здесь с самого начала всё ясно), а в слабой – пропусками: Л-са (лиса), л-пат-ка (лопатка). Благодаря работе с такой моделью навык правильного письма формируется ещё до изучения многочисленных частных орфографических правил. В чём соль этого парадокса?

Ребёнок уже знает, что буква, соответствующая звуку в слабой позиции, – всегда какое-то неизвестное, х-буква. Но прежде чем решить задачу по её нахождению, надо сначала это слабое звено в слове увидеть, зафиксировать в мысли! Именно от такого вИдения, утверждают психологи, прежде всего зависит грамотность. Ошибки в процессе письма часто возникают не из-за незнания или непонимания правила, например правописания сомнительных согласных. Человек просто не видит таких согласных в слове, а следовательно, не может правило применить. Тем более он перестаёт их видеть по мере изучения десятков новых частных правил, не связанных в систему.

Умение надёжно выделять орфограммы возникает только, если в его основе лежит глубокое понимание свойств звуковой материи языка, отражённой в буквенной модели слова, утверждают авторы эксперимента. Ребёнок ищет слабую позицию в слове, решает орфографические задачи. Постепенно развивается орфографическая зоркость: х-букву он начинает видеть издалека. Так закрепляется навык сознательного применения любого правила.

Этому способствует известное упражнение – списывание текстов. В любой школе списывание – наказание для малышей. Оно фактически превращается в механическое копирование образца, делает ненужной всякую мысль. Но здесь это интересная работа! Дети решают задачи: выделяют фонемы в слабой позиции, охотятся за х-буквами. Выделяя все орфограммы, все сомнительные моменты, они запоминают «по дороге» десятки и сотни правильных орфографических написаний.

Отсюда трамплин для быстрого развития письменной речи с самых первых шагов её становления. Дело в том, что письмо с опорой на образец не может решить всех проблем обучения грамоте. Нужно научить ребёнка писать самостоятельно, и чем раньше, тем лучше. Но ведь в начальной школе дети многих правил письма ещё не знают. Как обычно разрешается такое противоречие?

Когда выполняется письменная работа на «выученное» правило, учителя обязывают ребёнка придерживаться определённого, связанного с правилом круга слов. За ошибки в такой работе ему ставят оценки.

Но, с другой стороны, необходимо поощрять и свободный, творческий подход к изложению мысли. Достигается это тем, что ошибки «на неизученное правило» не принимаются во внимание. Но в конце концов, констатируют В. Репкин и П. Жедек, когда все правила выучены и любая ошибка идёт в зачёт, побеждает первая тенденция, порождая печально известные, безликие, но «правильные», типовые сочинения, кочующие из вуза в вуз.

В экспериментальных классах противоречие между знанием правила и свободным творческим подходом к письменной речи решается так: пиши сразу любые слова, но обязательно выделяй все орфограммы. Можешь проверить – проверь, не поддаётся проверке – напиши по памяти, остальные спроси у учителя или поставь чёрточку.

Но тогда умение думать над правописанием, превращаясь в привычку, не сковывает детскую мысль. Ребёнок свободно её выражает, не будучи ограничен узким кругом слов, правописание которых разучено заранее. Их тетради приобретают странный вид, и нужен немалый опыт, чтобы прочесть такой текст – криптограмму для детектива, но понятный и убедительный для ребёнка. Придёт срок – чёрточки исчезнут, но не раньше, чем будут заменены сомнительные буквы настоящими жильцами, имеющими ордера на жилплощадь в соответствующих словах. Потому так храбро здесь дети пишут длинные сочинения, рассказы, сказки, не испытывая страха перед орфографией, не стремясь втиснуть свою мысль в прокрустово ложе заранее выученных слов и конструкций.

…Второй класс – и новый виток в изучении языка, новая увлекательная область – грамматика, новые единицы языка – морфемы, носители грамматических значений.

– Я сейчас произнесу слово, а вы расскажете, о чём оно сообщает, – говорит на уроке учительница. – Книга…

Дети удивлённо переглядываются. «Дескать, вы сказали: книга, и больше ничего».

– Нет, я ещё о чём-то сказала…

Ученики в полной растерянности.

– Вы сегодня непонятливые, – нарочито сердится учительница. – Придётся вам помочь. Я сейчас назову ещё одно слово, и вы объясните, о чём сообщает первое… Книги…

Эврика! Книги – это много. Изменили форму и установили разницу по значению.

– Но откуда вы это узнали?

– Там было «а», тут «и».

Детям открылась связь между звуковой единицей и её значением. «А» и «и» – это не просто звуки, а части, значащие звуки, выполняющие свою работу.

– Отбросим «а». Будет ясно, о каком предмете идёт речь? А если отбросить «книг» и оставить одно «а»? У «книг» тоже есть своя работа. Представим на модели то, что мы сейчас узнали, – предлагает учительница.

Дети строят ещё одну модель, устанавливающую связь между формой слова и его значением. Модель показывает, что слово может быть разбито на две части: одна говорит о его вещественном значении (постоянный элемент – «о чём идёт речь»), другая – о числе (переменный элемент). Теперь начинаем работать с моделью, с разнообразием слов…

Всё отчётливее выступает перед детьми сущность выделенного отношения. Оказывается, слово имеет свою особую структуру, состоит из частей, каждая из которых выполняет особую работу. В слове нет ни одной случайной частички, грамматический строй языка неразрывно связан со значениями, которые мы хотим передать.

Форма, анатомия слова и его значение… Они идут рука об руку, никогда не теряя друг друга из виду. Стоит кому-нибудь из них зазеваться, отстать – и всё разрушается: люди перестают понимать и себя и других. Поэтому надо разобраться во всех этих винтиках, шестерёнках, приводных ремнях, связывающих воедино форму и значение слов. Отношение между ними – вот та подлинная исходная «клеточка», общая для всей системы языка и отдельных её частей. Выделить это отношение как предмет анализа – новая большая задача, которую ставит перед детьми исследовательский коллектив психологов под руководством Л. Айдаровой. Каждый грамматический элемент слова несёт какое-то сообщение, а все элементы группируются вокруг общего корня, подпирая и обогащая его.

Приставки, суффиксы, окончания – все они живут по законам языка, выполняют свою часть общей работы, согласовывают свои усилия, чтобы точнее, полнее, проникновенней шла человеческая мысль от человека к человеку.

Работа со словом… Дети уже хорошо знают, что открыть тайну можно только одним ключом – собственным действием. Если не откроешь дверь в неведомое – никто не откроет. Поэтому нужно изменить слово по значению, сравнить полученный результат с предыдущим, отметить, что изменилось, представить найденное отношение на модели, где формальные и смысловые различия выступают в виде абстрактных всеобщих схем.

А где же орфография? Она тут как тут, разворачивает стройные ряды частных правил, вытекающих из основного. Теперь фонеме стало вольготно. Раньше, до морфологического анализа, она должна была ютиться только в целых словах, теперь ребёнок получает возможность широкого применения основного правила русской орфографии. Орфографическое действие окончательно становится осознанным и предельно обобщённым, способным решать практически любую орфографическую задачу.

Итак, понадобилось три года, чтобы в основном решить проблему грамотного письма. Его уровень у «экспериментальных» детей удивительно высок. Как его проверить? Психологи выделяют для этого два основных критерия: орфографическую зоркость – умение самостоятельно обнаруживать орфографические трудности в любом новом слове и количество слов в самостоятельных работах детей.

Даётся контрольная работа… Нужно подчеркнуть в тексте все сомнительные орфограммы. Такая же работа даётся восьмиклассникам обычной школы и студентам третьего курса филологического факультета педагогического института. Её результаты: у студентов – 98 процентов правильных ответов, у восьмиклассников – 40 процентов, у «экспериментальных» третьеклассников – 96 процентов. В самостоятельных работах детей число смысловых единиц в два-три раза выше, чем при обычных условиях обучения.

Ну что ж, результаты вполне оправдывают затраченные усилия. Но главное в другом: практическая задача – обучение грамоте – решена нетрадиционными средствами! Дети не просто овладели способом грамотного письма. Они получили ещё теоретическое представление о языке как об объективной системе, открыли для себя язык и как средство мышления, и как средство общения, и как способ речевого действия.

Сочинения девятилетних детей по русскому языку – ученические тетради, лежащие толстой пачкой. Дети писали сочинение не дома, где умные родители могут помочь, подсказать, подсунуть энциклопедию.

Обычный школьный урок – сочинение на тему «Что я знаю о слове».

«Слово – это очень интересно. Потому что если вдуматься в смысл слова, то мы узнаем очень много. Бывают такие слова, которые несут два или три смысла. Одно слово можно заменить другим. Бывают слова, которые оттачивались веками. Со словом можно работать, составлять его звуковые и буквенные модели. Мы рассматриваем слово в школе с разных сторон, можно забраться во внутрь слова, узнать его состав. Что мы и делаем в школе. Каждое слово – это великое богатство. Бывают очень сильные слова, такие, как мир, свобода…»

«До школы я никогда не занимался работой со словом. Я знал о словах только то, что они изменяются по числу. Я знал также, что бывают слова, в которых есть одна особенность. Они в любом числе и в любом падеже звучат и пишутся одинаково (например, кенгуру, пальто). Я тогда очень мало знал о слове. Я даже не подозревал о падежах, о корне, об основе. Одним словом, в школе я узнал то, чего не знал дома. Без помощи слов люди общались бы знаками, а это не каждому понятно. Слова могут быть существительные, прилагательные, могут быть слова ободряющие, зовущие, оскорбляющие, унижающие и так далее…»

«Слово – это орудие, которым человек пользуется для выражения своих мыслей и общения с другими людьми. Мы привыкли к словам, и они кажутся нам простыми. На самом деле это не так. Слово – это система всех словоформ. Оно состоит из корня и аффиксов. Если углубиться в смысл слова, то можно узнать очень многие важные тайны, которыми богат русский язык. Каждая часть вносит в слово новое значение. Человек пользуется словом и выражает свои мысли и отношение к другим людям и событиям. Если его мысль длинная, то с помощью нужных слов человек может выразить её короче. Например, «гром начал греметь – гром загремел».

«Словом можно утешить человека, можно убить человека, можно подбодрить человека, но неужели можно выразить свои мысли только одной словоформой? Конечно, нет! Чтобы более точно выразить свои мысли, нужно очень и очень много словоформ. В 1-м и 2-м классе мы разговаривали и выражали свои мысли довольно точно. Но ни у кого из нас не возникал такой вопрос: мы употребляем новые слова или же словоформы? И вообще, что такое слово? В 3-м классе мы это узнали. Мы выяснили, что слово – это система всех его словоформ. Мы научились выражать свои мысли наиболее точными словоформами, которых так много в русском языке…»

Что удивляет в этих сочинениях?

Во-первых, уровень рассуждений детей, их свободное, ясное выражение мысли. Дети легко обращаются со сложными лингвистическими терминами; «словоформа», «орфограмма» – для них понятия содержательные. Они пишут о многозначности слова, его историчности, связи с человеческой культурой, общением людей.

«Глядя на такое обучение, можно сказать, что сбывается мечта нашего замечательного лингвиста, академика Щербы: грамматика для детей оказывается, наконец, не скучной обязанностью, а интереснейшей наукой, – так оценил труд экспериментаторов один из авторов фонетической теории письма профессор М. В. Панов. – Уроки русского языка для детей оказываются важнее всего, потому что это опыт наблюдения над собой: «Я так говорю, и я прислушиваюсь к себе, узнаю себя».

Перед детьми действительно открывается вся панорама науки лингвистики, но они всегда видят живое начало, клеточку, корень, из которого вырастало всё их многообразное знание.

Вслед за грамматикой – стилистика, переход от оценки слов как грамматических категорий к оценке их как единиц художественного текста: движение от слова-сообщения к слову-обобщению, слову-образу…

Каждое новое сложное теоретическое понятие оказывалось ими более или менее легко усвоенным, потому что было для них лишь конкретизацией, обогащением исходного теоретического отношения, которое они исследовали с первых дней пребывания в школе.

«Возрастные возможности усвоения знания» – под таким скромным заголовком в 1966 году вышла небольшая книга, ещё не монография, а всего лишь сборник научных статей под редакцией В. Давыдова и Д. Эльконина. Научные публикации… Сколько их оседает на полках библиотек, ни разу не востребованных читателями. Но есть книги с иной судьбой: они быстро становятся библиографической редкостью, и специалисты завистливо вздыхают, обнаружив у коллеги заветную книгу в потёртом переплёте. Научный сборник, о котором идёт речь, принадлежит именно к таким работам. После него было много других, были монографии, но этот стал первым, и поэтому он особенно дорог теперь, когда новая концепция обучения обрела контуры психологической теории. Но тогда нужно было прежде всего доказать другим и самим себе, что это действительно возможно – обучать семилетних детей алгебре, структурной лингвистике, давать им математическую, лингвистическую теорию без упрощений, без скидок на возраст. В этой книге на материале математики и родного языка, двух столпов начального обучения, психологи продемонстрировали метод, с помощью которого был взят барьер, ранее считавшийся неприступным. Подробнейшим образом, с обширными выдержками из конспектов уроков, образцов детских работ описывается процесс обучения на основе теоретического принципа обобщения учебного материала.

Возрастные возможности детей оказались совсем не теми, которые представлялись нам ранее. В них таятся, как выяснилось, огромные резервы умственного развития. Это и было главным выводом из проведённого исследования. Абстрактная теория оказалась вполне доступной маленьким детям. Но доступной благодаря особому способу обучения, особой организации собственных действий детей.

Теперь можно было двигаться дальше, раздвигая границы исследования, распространяя новый метод обучения на другие предметы: физику, биологию, географию. Причём не ради простого «охвата» школьных предметов, не считаясь с их спецификой. Необходимо было углубиться в психологические механизмы формирования теоретических интеллектуальных структур у ребёнка. Важно было утвердиться в мысли, что хотя специфика предмета играет роль и каждый раз необходима сложная аналитическая работа по выделению теоретических понятийных «единиц», последовательности их введения и т. п., но при этом проявляются общие психологические закономерности, лежащие в основе нового метода обучения.

Такой вывод требовал всесторонней и длительной проверки. Она и составила второй этап исследований, выполненных в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, в лабораториях психологии обучения Харьковского университета, Харьковского и Тульского педагогических институтов, других лабораториях страны.