2.1. Воспитание как социализация

Идеи и организация социального воспитания. Интерпретаторы социального воспитания в России и на Западе [см.: А.Н. Джуринский (2013)] ставят задачи усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Российские педагоги (В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, Е.А. Ямбург и др.) видят в школе основное условие социального воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды, где закладываются основы личности. Среди идей социального воспитания за рубежом выделим концепцию «контекстуализации» П. Бурдье и Ж.Пассерона, которая предусматривает определение социальных детерминант воспитания: страт, классов, исторического опыта. Воспитание с точки зрения многих ученых США (Д. Равич, Г. Кэвелти, Ф. Мей, Ч.Е. Финн и др.) выполняет «терапевтические функции» социальной мобильности. Сторонники социального воспитания (Л. Кольберг, Н.Д. Никандров Л. Ратц, С. Саймон, М. Хармин и др.) исходят из необходимости формировать персональные системы ценностей, способность к нравственным суждениям и поступкам через индивидуальное и самостоятельное осмысление таких духовных ценностей как свобода выбора, независимость, альтруизм, ответственность, противостояние авторитарным предписаниям.

При организации субъект-субъектных отношений в воспитании центральное место отводится диалогу. Проблема диалога разрабатывается рядом зарубежных педагогов и философов. Так израильский ученый М. Бубер подчеркивает, что Я приобретает всю полноту индивидуальности лишь в отношении Ты и что во время диалога возникает некое новое духовное содержание, имеющее качественно иную ценность. Диалог может быть сопереживанием культурных ценностей, информационным общением, ролевым общением и т. д. С педагогическим диалогом связаны интерактивные технологии, сущность которых состоит в том, что взаимодействие субъектов воспитания организуется как непрестанный диалог, в процессе которого субъекты осмысливают намерения друг друга, в результате чего приобретается личный опыт, возникают «разделяемые ценности» (Т. Парсонс). Интерактивный диалог позволяет добиваться настройки на положительное отношение к партнеру, умения разрешать возникающие разногласия, накапливать опыт самоанализа и анализа партнера. Интерактивное обучение происходит в небольших группах учащихся, то есть в миниатюрном социальном пространстве. Социальный опыт, приобретаемый в таких группах, индивид переносит во внешний мир.

Многие педагоги осуждают воспитание, основанное по преимуществу на принуждении. Не подвергая сомнению целесообразность определенных регламентаций, поощрений и наказаний, они возражают против жестких форм педагогического воздействия. Вот что пишет французский педагог Б. Шлаен: «Есть ли возможность избежать наказания? Едва ли. Ведь бывает ситуация, когда речь идет о справедливости, которая должна восторжествовать над грубостью, жестокостью, неуважением к старшим… Но хотелось бы, чтобы школа перестала быть источником конфликтов». С подобными установками перекликаются рекомендации другого французского педагога – С. Френе. Он предлагает тесты, ориентирующие на создание в классе гуманных и демократических отношений. К тестам приложен код: зеленый свет – рекомендации к применению; красный свет – отказ от использования; желтый свет – рекомендация эффективна в отдельных случаях. Вот один из таких тестов: «Ребенок не любит, чтобы его наказывали». Ответ – зеленый свет [С. Френе (1990)].

Россия. В воспитании российских школьников развиваются процессы, направленные на поощрение гуманности подрастающего поколения. Программами общеобразовательной школы предусмотрено формирование прочных нравственных принципов на основе общепринятых фундаментальных духовных ценностей. Школа ориентируется на воспитание высоких нравственных стандартов, Растут стремления обеспечить комфортную педагогическую атмосферу, мотивацию учащихся, поощряя их успехи, познавательную и творческую активность, склонности и интересы. Популярность приобретают педагогические идеи сотрудничества и партнерства. В воспитании предлагается опора на такие базовые ценности как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, литература и искусство, традиционные религии.

В российской школе социально воспитывающее обучение – органическая часть образования. На 1-м месте при этом стоят традиционные предметы гуманитарного содержания: литература, история, обществоведение и мораль, иностранные языки. Изучение и освоение этих предметов рассматривается как источник гуманности, противоядие от жестокости, черствости.

Наличие позитивных тенденций в воспитании юных россиян не могут, тем не менее, заслонить проблемы социализации школьников, что вызывает в нашем обществе глубокую озабоченность. На рубеже XX–XXI вв. российская школа переживает переоценку социальных ценностей. Проблемы воспитания оттеснены на задний план. Сокращены штаты воспитателей, руководителей кружков и секций, психологов, медиков, социальных педагогов. В воспитание пришла идеология, окрашенная моралью общества потребления. Школа стала зачастую рассматриваться не как очаг взращивания и самореализации личности, а как источник образовательных услуг.

В учебных заведениях продолжают жить традиции авторитарного воспитания. По-прежнему главной фигурой в школе остается учитель, а не ученики. Во многом учебно-воспитательный процесс подчинен регламентациям и формализован. По данным последних 10 лет около 20 % школьников били своих сверстников, 50 % учащихся были биты своими товарищами. Изъяны в воспитании учащихся – результат множества слагаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массовая культура с ее насилием и жестокостью, и особенности групповой психологии подростков, и, наконец, пробелы школьного воспитания. Знаниевая составляющая теснит антропологическую направленность, воспитательный потенциал школьных программ.

В последние 20-летие в детской среде распространяется «эпидемия» бездуховности. Подвергаются коррозии чувства доброты и сострадания к ближнему. Проведенный в 2009 г. опрос учащихся, выявил, что для абсолютного большинства респондентов кумирами являются поп-звезды, т. н. золотая молодежь, успешные бизнесмены, судьи и фотомодели [см.: В.П. Максаковский (2012)]. Нравственные идеалы значительной части учащихся ограничиваются дискотекой, популярной вокальной группой и футболом. У российских школьников недостаточно развиты коммуникативные умения.

С трудом реализуется в российской школе сексуальное воспитание. При отношении к нему сталкиваются два взаимоисключающих подхода: свободы и жестких ограничений. Ставшие слоганом слова «в России секса нет» отражают ханжеское отношение к попытками систематического полового воспитания. В лучшем тематике случае такое воспитание ограничивается занятиями по естественным наукам. Учителя зачастую не готовы создать на занятиях атмосферу доверительности и сдержанности. Проблемы начинаются уже с поиска уместной при беседах с терминологии. И это тем более огорчительно, что речь и сознание российских школьников и школьниц переполнены грязью, касающейся секса в том числе. Тревожит и статистика. Россия опережает все ведущие европейские страны по проценту детей, получающих по Интернету сообщения сексуального характера далеко не лучшего свойства [Осторожно секстинг (2012)].

Тревожно и состояние физического воспитания в российской школе. По данным на 1996 г., при поступлении в начальную школу не вызывает опасений здоровье только 13 % детей, после окончании начальной школы и того меньше – 7 %. В целом за период обучения в школе число здоровых детей сокращается в 3–4 раза. Здоровье каждого третьего российского школьника неблагополучно. Это – следствие недостатков, в том числе школьной медицинской службы, физического воспитания и спорта. В школах не хватает спортивных залов, плавательных бассейнов. Из медицинских работников в школе обычно есть лишь медсестра. Неблагополучие со здоровьем российских школьников усугубляется из-за учебных перегрузок и иных негативных педагогических факторов. Многие учителя плохо знают особенности работы с больными детьми. В классах с бескомпромиссным, властным учителем вырастает текущая заболеваемость.

США. В последние годы заметно меняется вектор педагогических приоритетов общеобразовательной школы США. Говоря об этом, американский ученый П. Грэм утверждает, что если в недалеком прошлом главным в этих приоритетах была успеваемость учащихся, то сегодня – их воспитание. Воспитание школьников осуществляется с учетом двух подходов: с одной стороны, патернализма, при котором ученик воспитывается в условиях требовательности и строгости, и поощрения свободы, с другой. До 1980-х гг. в воспитании предпочтение было отдано первому из подходов, получившему наименование ассимиляционного. Многие школы, по описаниям американского педагога М.А. Рэйвида, выглядели как «холодные, бесчеловечные заведения, абсолютно далекие от индивидуализации учеников».

Сегодня на щит поднят второй подход, именуемый адаптационным. Труды американских ученых испещрены призывами гуманного, любовного отношения учителя к школьникам, поощрения их самостоятельности и свободы. Учеников нельзя ругать, стыдить и строго наказывать. Учитель обязан воздействовать на ученика только позитивно, поощряя за успехи. Правила поведения в школе очень демократичны. Дети могут разговаривать в классе, ходить во время урока, сидеть в свободной позе и т. д.

Разрабатываются соответствующие методики т. н. поведенческого (коммуникативного) воспитания. В нем выделены 2 главные цели: формирование познавательного (когнитивного) и эмоционального (аффективного) общения наставника и воспитанников. Ставятся задачи сформировать у подопечных навыки общения, которые впоследствии можно совершенствовать. В программы многих школ входит курс общения, в рекомендациях к которому, в частности, обращается внимание на необходимость учиться слушать собеседника, употреблять слова и интонацию сообразно ситуации, выделять в общении главное и второстепенное, своевременно фиксировать непонимание собеседника, излагать мысль быстро и точно, адекватно передавать иную точку зрения и пр. Учителя, начиная с 1-го класса, в течение учебной четверти уделяет каждому ученику 5–6 минут для индивидуальной беседы. Коммуникативное воспитание предусматривает свободную игровую обстановку, партнерство воспитанников и наставников.

В одной из методик коммуникативного воспитания, предложенной американским ученым С. Ваймером, даны советы учить искусству не ссориться с родителями, учителями, друзьями. Главным способом избежать грубого проявления конфликта названо создание доброй, ровной обстановки в классе. Оговорено, что в среде подростков возникновение конфликтных ситуаций – явление закономерное. Речь ведется о том, чтобы научить выходить из них достойно, без нравственного ущерба для себя и окружающих. Предлагается, например, игра «Узелки». Участники игры, встав лицом к лицу, схватывают друг друга за руки, а затем стараются распутать переплетенные руки, чтобы выстроиться в цепочку. Кто-то кому-то помогает, кто-то взывает о помощи. В итоге возникают взаимные симпатия и благодарность. После такой игры, уверяет Ваймер, детям поссориться куда труднее.

Примером коммуникативного воспитания являются учебные заведения под названием «справедливые сообщества» (1970– 1980-е годы). В «справедливых сообществах» Бостона и Ридинга удалось создать эмоционально комфортную обстановку, придерживаться справедливого, гуманного поведения, демократизировать взаимоотношения «учитель – ученик», «учитель – учитель», «ученик – ученик», согласовать усилия наставников, мирно решать конфликтные ситуации, воспитывать с помощью самоуправления (школьные и классные ассамблеи), в процессе социально полезной деятельности, учитывая собственные традиции школьной жизни.

Среди проектов, оппозиционных педагогическому авторитаризму, выделяются т. н. свободные школы. Они возникли в США в начале 1970-х гг. «Свободные школы» поощряли самообразование, самостоятельное познание мира в учебном заведении и за его стенами в обстановке игры, раскованных бесед, досуга. Учителям, ученикам и родителям предоставлялась свобода выбора и использования собственного опыта. Авторитаризм учителя отвергался не только во имя результатов обучения, но и воспитания, воспроизведения модели гуманного, основанного на сотрудничестве человеческого общежития.

Обратимся к опыту двух «свободных школ» в городе Беркли (штат Калифорния). В одной из них – колледже «Иной путь», учрежденном белой общиной, для школьников была создана благожелательная эмоционально-экспрессивная обстановка. Ученики вели свободную, хаотическую, но увлекательную жизнь. Например, учителя и ученики устраивали совместные завтраки, где на равных непринужденно обсуждали текущие дела и социальные проблемы. В другой «свободной школе», созданной афроамериканской общиной, дружеские отношения учеников с учителями не переходили в фамильярность. Учащиеся были вправе посещать или пропускать учебные занятия. На уроках им позволялось бездельничать, читать газеты. Впрочем, в итоге необходимо было отчитаться о результатах учебы.

Многих американских педагогов (П.А. Грэм, М. Хантер, например) не устраивают реалии воспитания школьников. Они недоумевают, почему учителя «могли любить детей, но предоставляли их самим себе и не приучали к дисциплине» [П.А. Грэм (2011), с.191], почему в учебных программах нет даже намека на необходимость для школьника приобретения «знания о себе как физическом, социальном, эмоциональном и интеллектуальном индивиде».

Правомерно принять подобную критику, если обратиться к далеко не лучшим характеристикам воспитанности американского школьника. Американская школа по-прежнему воспитывает индивидуалистов, чему, в частности, содействует система ротации, когда каждый год школьники видят вокруг себя разные лица и у них нет постоянных друзей. В юном поколении США глубоко сидит идеология потребления. Большинство учащихся на вопрос о главном увлечении, не задумываясь, отвечает: shopping (покупки). Школу США не случайно называют «очагом наркомании и насилия». О серьезности проблемы и необходимости особых социальных и педагогических усилий для ее решения говорится на самом высоком уровне. В Акте президента «Цели 2000» (1994 г.) среди главных приоритетов реформ образования названа необходимость «освободить каждую школу от наркотиков … и алкоголя», создавать «дисциплинирующую среду», «благоприятную учебную обстановку» для освобождения школы от насилия и несанкционированного использования огнестрельного оружия [Goals 2000].

В учебных заведениях с начала 1980-х гг. возобновился рост насилия. В крупных городских школах появились охранники. Число преступлений среди школьников ежегодно держалось на отметке 3 млн. С 1994 г. в учебных заведениях для принятия мер безопасности установлены металлодетекторы. Редкий день в школах обходится без драки. Это своеобразное состязание: собирается толпа ребят, которая упоенно скандирует: Fight! Fight! (Бой! Бой!). Драка длится, пока охранники не скручивают дерущихся и не уводят их в наручниках [А. Димиев (2008)].

Конгресс США в 1986 г. в ходе кампании искоренения детской наркомании принял постановление, по которому были отпущены значительные средства на подготовку и использование учебных аудиоматериалов о вреде наркотиков.

Проблемы воспитания в американской школе нередко решаются с помощью репрессий. Лишь недавно в школах отменены телесные наказания. Сегодня в числе наказаний – исключение из школы на тот или иной срок, денежные штрафы, налагаемые на родителей учащихся. Стиль общения с воспитанниками (особенно спортивных тренеров и учителей), больше напоминает армейские приказы. В ранг моральной ценности возведено доносительство. Если один ученик увидел, как другой списывает, он должен донести. Доносительству учат не только в школе, но и в семье, церкви, куда ребята ходят по воскресеньям послушать проповеди пасторов. Как свидетельствует наш соотечественник А. Димиев, никто из педагогов даже случайно не скажет, что доносить постыдно [А. Димиев (2008)].

Впрочем, не следует преувеличивать негативы и жесткость воспитания в школах США. «Коммуникативная педагогика» в известной мере исключает стереотипное восприятие американского воспитания как символа индивидуализма. Многие педагоги прилагают немалые усилия, чтобы привить воспитанникам навыки совместной деятельности: в кружках, клубах, на спортивных состязаниях, диспутах, музыкальных фестивалях, конкурсах, ярмарках идей и т. д. Американские школьники в подавляющем числе добры и приветливы. Быть хулиганом в школьной среде не считается особым достоинством, как и пить алкоголь, курить, употреблять ненормативную лексику. Напротив, в детской среде не считаются зазорным примерное поведение.

Из школы США ушли аскетические традиции сексуального воспитания. Упор сделан скорее на вопросах сексуальной гигиены, полового воздержания, нежели нравственных аспектах взаимоотношений полов. Систематически организуются соответствующие учебные занятия. Как свидетельствует А. Димиев, отношение многих американских школьников к вопросам секса лишено какой-либо цинизма: «Пошутить на эту тему можно, но без пошлости и вульгарности» [Димиев А.(2008)].

Западная Европа. В учебных заведениях Западной Европы традиционно сильны тенденции гуманного воспитания. Так во французской школе реализуется концепция «воспитание через искусство», которая преследует цель содействовать нравственно-духовному развитию школьников в условиях эмоционально развивающей атмосферы. Предлагается формировать на основе изучения произведений искусства критерии персонального нравственного поведения через импровизацию и самовыражение. Внедрение концепции происходит при преподавании учебных дисциплин, связанным с искусством: музыка, живопись, скульптура, архитектура, искусство кино, танца, театра и пр.

В школах Западной Европы в программы обучения внедряется сексуальная тематика. Так в Германии вопросы полового воспитания включены в программы по биологии, социологии, немецкому языку, искусству, религии. Учебные заведения ФРГ руководствуются «Рекомендациями по сексуальному воспитанию в школах всех типов» (1968), где предусмотрено формировать «гуманность сексуального поведения и приучать к ответственному половому поведению». Во Франции уже в начальной школе используется популярная литература по половому воспитанию, например, детская «Энциклопедия сексуальной жизни». В средней школе имеют хождение не менее 10 учебников, где даются сведения о гигиене половых отношений.

Однако стратегия гуманизации воспитания далека от сколько-нибудь систематического осуществления. «Утешающим обманом» называет английский ученый Дж. Холден утверждение, будто школа Великобритании добилась внушительных успехов в подобной стратегии. В школах немало педагогов, которые формально относятся к своим обязанностям духовного наставника. Многие преподаватели, отмечает Дж. Холден, напоминают иных тюремных священников: бормочут подопечным что-то благочестивое, хотя сами давно в это не верят.

Преподаватели вносят свою лепту в сохранении практики авторитарного воспитания. Так в английской школе учеников ставят в угол, заставляют многократно переписывать бессмыслицу, прибегают к телесным наказаниям. Вопреки закону, не допускающему любое насилие в отношении учащихся, администрация учебных заведений во Франции нередко видит в наказаниях едва ли не единственный способ воспитания. Как следовало из опросов (1986), 73 % учителей французских начальных школ, наказывая, задерживали учеников после уроков, 50 % – ставили школьников в угол, 44 % – занимались рукоприкладством. Опрошенные признались, что нередко снижают оценки при нарушении учениками дисциплины.

Среди учащейся молодежи сильны настроения конформизма, социальной апатии. К примеру, во Франции в 1979 г. каждый 2-й из 5 тыс. опрошенных подростков заявил о разочаровании в таких ценностях, как гуманизм и прогресс.

Школьники, сталкиваясь с жестокостью и бездуховностью окружающего мира, испытывают серьезный нравственный кризис. О таком кризисе говорят, например, стихи пятнадцатилетней французской девочки:

Некоторые европейские педагоги, социологи, психологи объясняют пессимизм молодых «естественным равнодушием к миру взрослых». Вряд ли можно признать подобное объяснение исчерпывающим. На взгляды молодых влияет отнюдь не радужное ожидание взрослой жизни с ее многочисленными проблемами, одна из которых – безработица. По официальным данным, в конце 1970-х годов каждый десятый выпускник французского лицея, не поступивший в вуз, не смог найти работу. «Не отчаивайтесь и не теряйте надежды», – вот все, что смог сказать им тогдашний министр образования Р. Аби.

Япония. Воспитанность (кокоро) в школе Японии является многозначным понятием: оно означает уважение к человеку и природе, эмпатию, поиск истины, способность ощущать прекрасное, самоконтроль, содействие общественному благу. В школе сохраняется конфуцианская традиция воспитания уважения младших к старшим, детей к родителям, учеников к учителям. В документе министерства образования «Обучение основным правилам поведения» приоритетом названо «воспитание духовности». Обязательная программа воспитания (1958) состоит из следующих разделов: «Обучение основным правилам поведения» (1–2 классы), «Соблюдение норм общественного поведения в повседневной жизни» (1–4 класс), «Как быть полезным обществу» (5–6 классы), «Об осознании необходимости вести достойную жизнь» (для средней школы 1-ой ступени).

Центральным условием развития личности школьника считается самовоспитание, для чего детей приучают к волевой концентрации («напряжение тетивы»). В начальной школе практикуются морализаторские беседы – «часы нравственности». В процессе воспитания у учащихся развивают ответственность, чувство товарищества. На уроках и во время иных мероприятий, отведенных на воспитание, используются различные дидактические материалы и виды работ: рассказы, чтение поэтических произведений, сочинения, видео– и аудиозаписи, детские спектакли и др. Как важный путь воспитания рассматривается обучение по программам таких дисциплин как «Искусство», «Музыка», «Литература и поэтическое искусство», «Сценическое искусство», «Японская философия и мораль», «История традиций и фольклора».

Особенностью школы в Японии можно считать общинное (групповое) воспитание. Вот типичная сценка в японской школе. Учитель наказывает шалуна: он должен петь в одиночку, а не в хоре. Школьник тотчас разрыдался, так как для него было выбрано наихудшее наказание – отлучение от совместной деятельности класса. Школа систематически осуществляет общинное воспитание. Классы поделены на группы, участники которых приобретают навыки общественной личности. Создание и функционирование групп – процесс, далекий от стихийности. Учителя включают в новую группу явных лидеров, которые могут стать застрельщиками ее деятельности. Лидерами стараются сделать ребят, склонных к активной позиции, с широким кругом общения, сердечных и приветливых. Состав групп и классов не является постоянным. Почти ежегодно учащихся перемещают в параллельные классы. С педагогической точки зрения это имеет, по крайней мере, 3 цели. Во-первых, – давать навыки поведения в условиях меняющейся среды. Во-вторых, – исключить возможность превращения лидеров в диктаторов, разъединить чрезмерно близких приятелей, чтобы обеспечить равенство всех учащихся. И, наконец, в-третьих, – сделать учащихся более управляемыми.

Не все в Японии безоговорочно соглашаются с практикой общинного воспитания. Как считает японский педагог Мигисима, общинное воспитание, деление на группы вносят дух соперничества, когда сильные унижают слабых, когда утверждаются антигуманные правила поведения. Преподаватель Акио Сайдзе, перечисляя негативные последствия общинного воспитания, говорит, что внутри детских групп всегда есть вожаки, которые провоцируют ссоры и насилия.

Результаты воспитания в японской школе во многом неэффективны. Среди школьников распространяется неверие в светлые жизненные перспективы. Из 12 тыс. опрошенных в 1991 г. школьников 39 % увидели будущее в сером цвете, 15 % – в черном.

 

2.2. Религиозное воспитание

Место религии в воспитании. Особое место в воспитании занимает религия. В мировом сообществе распространена религиозная педагогика, которую представляют в первую очередь буддизм, индуизм, иудаизм, мусульманство и христианство. Следует принять во внимание, что воспитание зародилось как некое священнодействие, что сакральность взглядов на воспитание отнюдь не утрачена и что оно зачастую рассматривается в религиозном контексте.

В России, большинстве стран Запада, Индии, Китае, Японии учебные заведения отделены от церкви и религии. Светское законодательство рассматривает обучение религии частным делом граждан. Одновременно признается свобода вероисповедания и религиозного образования. В светских государствах сложилась определенная система отношений с частными школами, которые контролируются представителями разных конфессий. В этих странах в отношениях с церковью, касающихся школьной сферы, наметился отказ от конфронтации или прочного союза и переход к лояльному сотрудничеству.

Россия. В России учебные заведения отделены от церкви и религии. Предлагается светское воспитание, утверждается свобода совести, т. е. право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, моральным идеям, которые они находят верными и привлекательными. Запрет на обучение религии не означает сохранения прежней воинствующей атеистической политики. По сути, в российской школе получили отражение тенденции определенной десекуляризации всего общества.

Некоторые частные школы учреждаются различными церквями. С 1990-х гг. при христианских, мусульманских, иудаистских церквях действуют центры религиозного обучения, куда приходят школьники. Тогда же открываются конфессиональные гимназии и лицеи. Учителя в таких школах, как правило, люди воцерковленные. Это средние общеобразовательные заведения, воспитывающие своих подопечных в традициях культуры определенной религии. В учебное расписание кроме обязательных общеобразовательных предметов включены дисциплины духовно-нравственного содержания.

Христианско-православные гимназии имеют свой перечень дисциплин такого рода, но везде обязательны основы Закона Божия, история церкви, Катехизис, основы литургии, нравственное богословие, цикл церковно-эстетических дисциплин (пение, начала иконописи, шитье и т. д.) К примеру, в православной гимназии «Ясенево» (Москва) школьники участвуют в богослужениях, внутренний распорядок связан с церковным календарем. В гимназии избрали профили программы, посвященные изучению античности, истории культуры, изобразительного и музыкального искусства, христианства, древнегреческого, латинского, старославянского языков. Православная гимназия ГРЭЙС (С.-Петербург) заботится о воспитании культуры «на основе христианской морали и общечеловеческих ценностей».

В государственных общеобразовательных школах с 2002 г. родители учеников получили право просить включать в программу курс общего образования курс «Основы православной культуры». По словам Патриарха Кирилла, «человек, который желает изучать основы православия и который именно в своей православной культуре хочет искать нравственную мотивацию собственных поступков, должен иметь такое право». Министр образования В.М. Филиппов, комментируя нововведение, разъяснял, что речь идет не о религиозном воспитании, а приобщении к культурным ценностям российского народа. В 2006–2007 учебном году в общеобразовательных заведениях четырех областей (Белгородская, Брянская, Калужская, Смоленская). был введен курс «Основы православной культуры». Планировалось включить такой курс в учебные программы школ не менее чем десяти регионов Российской Федерации. В 2010 г. власти 19 регионов включили в программу 4–5-х классов курс «Основы религиозных культур и светской этики». Курс содержит 6 модулей: основы православной, исламской, буддийской, иудейской культуры, основы мировых религиозных культур, основы светской этики. Программа курса носит культурологический характер. Преподавать его должны школьные учителя. Выбор модулей свободный. Подготовлены учебники по всем шести модулям.

Появление в обязательной программе светских школ учебных курсов, содержащих религиозные материалы, ставит немало вопросов. Они касаются гарантий светского законодательства, культурно-образовательных прав граждан всех конфессий и убеждений на свободу совести. По мнению сторонников светского воспитания, подобные нововведения направлены против закона об отделении школы от церкви и означают введение религиозного воспитания в школе. Кстати, именно так превратно понимают реформу многие школьные методисты и учителя.

Уже вскоре после объявления о введении в программу «Основ православной культуры» последовали заявления родителей учащихся, политиков, которые возражали против обязательности курса. Авторы заявлений сочли, что курс выглядит попыткой обойти закон о светскости и предоставить особые преимущества в школе одной конфессии по сравнению с другими. Руководители Церквей, прежде всего РПЦ, отвечая на подобные опасения, подчеркивают, что реформа предполагает обеспечить учащимся и их семьям свободу выбора. По словам Патриарха Кирилла, учащиеся получают право получать религиозное образование в рамках той или иной конфессии, либо «изучать историю религий просто как научно-культурологический феномен», либо, будучи неверующими, изучать основы светской этики.

Каким видится выход? Реформа требует определенного педагогического сопровождения. По-видимому, необходимо обеспечить культурологическую и историческую направленность преподавания, избежать превращения его в миссионерство и религиозное обучение. Желательна компаративистская направленность преподавания, поиск того, что связывает все религиозные культуры, воспитание веротерпимости, толерантности, отказ от акцентов на особых достоинствах той или иной религии. Вероятно, преподавателями соответствующих курсов не могут быть служители религиозных культов. Необходимо использовать научно-методическую литературу, прошедшую тщательную экспертизу на федеральном уровне. Квалифицированная экспертиза должна исключить появление в учебных пособиях ошибок, которые могут задеть религиозные чувства представителей любых конфессий. В последнем случае появится надежда, что в учебники не попадут неграмотные пассажи типа «католичество – это секта православия».

Запад. На Западе светское школьное законодательство сохраняет достаточно прочные позиции. Власти пресекают попытки пересмотра законов об отделении школы от церкви. Так, в 1983 г. потерпел неудачу проект введения обязательной молитвы в школах США. В 2006 г. по решению Европейского суда в школах Норвегии были отменена реформа о введении обязательных уроков христианства. В 2007 г. Совет Европы принял решении об исключении из школьных программ теории о божественном происхождении мира.

Светскость образования не означает, однако, что школа Запада отбрасывает общечеловеческие идеалы, заложенные в религии. В таком ключе рассуждает Д. Ховард – автор опубликованной в США в 1972 г. и затем неоднократно переизданной программы воспитания. Д. Ховард, призывая в воспитании возвратиться к Богу, уверяет, что имеет в виду не столько религиозное обучение, сколько приверженность в воспитании евангельским заповедям. В программе предлагается система универсальных ценностей в цитатах из Библии и трудов отцов христианской церкви. На 1-й план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность. Описаны 60 главных черт характера, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость и пр.).

Светскость в школах Запада не предполагает запрета на религиозное образование. В США уроки религии можно получать за стенами учебных заведений; не запрещены уроки религии и в школьном классе. В Англии и ФРГ богословие включено в необязательные программы общего образования. В английских школах религиозное обучение проводится на уроках в классах. В Австрии и Германии лица, которым доверено воспитание, вправе решать, будет ли их ребенок получать религиозное образование.

Классическим примером взаимоотношений светского государства, школы и церкви является школьная политика Франция. Отделение школы от церкви в этой стране закреплено законами 1880-х и начала 1900-х годов. Реформа произошла после острейшей борьбы, в которую были втянуты все французы. Сторонники светского образования даже переиначили национальный гимн – «Марсельезу»: вместо слов «К оружию, граждане!» они пели «На выборы, граждане, против клерикалов!»

Повседневность Франции – скрытый антагонизм кюре и учителя государственной школы. Продолжают тлеть угли неприязни между сторонниками и противниками светскости образования. Клерикалы порой ведут себя весьма агрессивно, особенно там, где традиционно прочны позиции католицизма. Например, в конце 1970-х гг. в г. Кот-дю-Норд (Бретань), церковники обвинили одинокую учительницу, которая готовилась стать матерью, в аморальности и добились, чтобы многие родители забрали детей из ее класса. Клерикалы стремятся не дать родителям иного выбора, как отдать детей в частную католическую школу. Так власти г. Плорен (Бретань) в конце 1970-х гг. отказывались открыть общественную школу, не желая, чтобы у частного католического начального учебного заведения появился конкурент.

Постепенно, однако, во Франции произошло сближение светского государства и церкви в вопросах образования. Учитывается, что религиозной является значительная часть учащейся молодежи. По данным на начало 1980-х годов, до 70 % пятнадцатилетних французов были верующими. Право детей на религиозное образование не игнорируется. Учащиеся могут приобщаться к религии, согласно той или иной конфессии. Родителям предоставлена возможность в свободные от занятий дни (обычно по средам) давать своим детям религиозное образование в школе и за пределами школьных зданий. Программы могут содержать материалы религиозного содержания. В некоторых учебных заведениях уроки религии пользуются большой популярностью, например, в 1970-х гг. абсолютное большинство учащихся лицея имени Ампера в Лионе посещали лекции католических священников. Между государством и частными учебными заведениями, находящимися в ведении церквей, заключены контракты, по которым власти выполняют финансовые обязательства перед такими заведениями, а те в свою очередь обязаны соблюдать государственным стандарты образования, не допускать преподавания религии в стенах школы.

В докладе парламентской комиссии Б. Стази (2003) подтверждалась официальная светская позиция по отношению к религии и образованию в условиях плюралистического и светского общества. Автор доклада напомнил о роли государства как гаранта светскости школы и свободы вероисповедания и заверял, что учащиеся «могут осуществлять свободу мысли и выбора верований», «свою религиозность и духовность в политических, культурных, интеллектуальных и юридических проявлениях». Говорилось также о том, что светское образование должно помогать осмысливать различные культурные традиции, не вмешиваясь в их сакральные составляющие. Подчеркивалось, что школа должна содействовать обогащению будущих граждан критическим знанием о религии [см.: O. Menier].

До 2003 года администрация учебных заведений была вправе запрещать или разрешать ношение школьниками религиозных символов, в частности мусульманских платков. В 2004 г. президент Ж. Ширак заявил о решимости защищать светскость образования и потребовал прекратить ношение хиджабов в общественных школах, одновременно запретив учащимся и преподавателям находиться в учебных заведениях с явными символами других религий: большие нагрудные католические распятия, иудейские кипы и пр. Принятый в 2004 г. соответствующий закон можно рассматривать как подтверждение светскости образования.

Восток. В странах Востока существуют во многом противоположные тенденции в отношениях государства, школы, церкви и религии.

В большинстве стран Исламского мира мусульманское образование является обязательным. Одним из немногих исключений до последнего времени оставалась Турция. Учебный день в турецких школах начинается с клятвы хранить светские устои республики. Тем не менее, общеобразовательная школа в Турции становится все менее светской. Пришедшие к власти исламисты закрывают как рассадники свободомыслия лицеи европейского типа и открывают религиозные школы. В ходе недавней реформы 85 светских учебных заведений в Стамбуле были преобразованы в религиозные школы имам хатиб. По стране прокатились митинги протеста. На улицы вышли более 100 тысяч школьников с лозунгами «Мы хотим изучать законы физики, а не Коран». Правящую партию обвинили в насильственной исламизации системы образования. Вмешавшийся в конфликт лидер партии, премьер-министр Т. Эрдоган, в прошлом выпускник исламской школы, заявил, что религиозные знания, полученные во время учебы, «пригодились ему больше многих наук» [Турция: Исламизация пришла в школы и что из этого вышло?]

Иная ситуация в Индии и Японии. Индийские власти поощряют толерантное изучение всех религий и рекомендуют давать в курсах общего образования сведения об основных конфессиях индийцев. Конституция Японии (20-я статья) «безусловно, запрещает в общественных школах преподавание любой конфессии». Вместе с тем, основной закон (24 статья) взывает к идеалам «уважения религии и места ее в жизни общества» и допускает включение религиозного обучения в программу частных учебных заведений.

 

2.3. Гражданское воспитание

Задачи, содержание и способы гражданского воспитания. В гражданском воспитании речь идет прежде всего о приобретении политических компетенций. В качестве основных агентов гражданского воспитания рассматриваются школа, семья, средства массовой информации, мир политики. Цель гражданского воспитания состоит в формировании интегративных качеств личности, выражающихся в осознанном желании, способности и умении правильно и эффективно функционировать в государстве, принимать активное участие в жизни политического сообщества, принося пользу согражданам. Предусматривается формирование социальной ответственности, мотивации к обеспечению индивидуального и общественного блага. Гражданское воспитание транслирует социальные ценности, принципы и убеждения, политические и правовые знания, знания о правах и обязанностях гражданина, формирует компетенции критического и независимого мышления. Гражданское воспитание осуществляется при преподавании общественно-политических дисциплин. В школьные программы России и ведущих стран мира включены темы и курсы граждановедения. Школа занята аранжировкой действующих программ гражданского воспитания. Кроме традиционных предметов, вводятся новые дисциплины общественно-политического содержания.

Мировая педагогика и школа отводят особую роль в гражданском воспитании так называемой параллельной школе. В педагогическом сообществе хорошо понимают значение «параллельной школы», как называют радио, телевидение, кинематограф, прессу. Крупнейшие радио-, телекомпании, газеты и журналы систематически готовят специальные воспитательно-образовательные программы. В ведущих странах мира сложились сети учебного телевидения, которые помогают приобщать школьников к окружающей действительности. В 1960–1970-х гг. ведущую роль в «параллельной школе» играли радиопередачи и пресса. В 1980–1990-х гг. – телевидение, сегодня – паутина всемирной компьютерной связи.

В гражданском воспитании уходят в прошлое последствия «холодной войны» и идеологического противостояния двух социальных систем. Это наглядно иллюстрирует картинка в одном из учебников японский школы (1994 г.): на боксерском ринге лежит старуха – «холодная война», а рядом стоят российский и американский президенты с поднятыми в знак победы руками.

При определении содержания и способов гражданского образования. остается немало лакун. Ждут систематического решения такие проблемы как: гендерные различия и гражданское воспитание; гражданское воспитание представителей малых субкультур; глобальное (космополитическое) гражданское воспитание; гражданская идентичность и образование; гражданское воспитание в условиях социального неравенства; зависимость качества гражданского воспитания от профессионального статуса родителей; взаимосвязь гражданского и патриотического воспитания; участие в жизни социума как путь гражданского воспитания; стратегия повышения качества гражданского воспитания и др.

Гражданское воспитание в школах разных стран реализуется с учетом национальных особенностей. Американская исследовательница С.Л. Ханн замечает в этой связи: «Как нет одной формы демократии, так нет и одного способа воспитания для демократии» [C. L. Hann (2010)].

Россия. В постсоветской России по-новому ставятся и решаются цель и задачи гражданского воспитания. Как полагает Л.Л. Любимов, основная цель гражданского воспитания состоит в формировании человека, который «может успешно управлять собой внутри политического сообщества, определяемого Конституцией» [Л.Л. Любимов (2013), с. 289]. В школу на волне общественного свободомыслия возвратилась идея воспитания независимого и свободного гражданина, неподвластного авторитарному контролю государства. Концепции гражданского воспитания предусматривают необходимость складывания новой российской государственности, формирования плюралистической идентичности, общенационального единства. Гражданское воспитание понимается как совокупность социальных и педагогических усилий по сохранению национальных языков и культур, созданию «российского суперэтноса», состоящего из различных этнокультур (М.Н. Кузьмин). Гражданское воспитание рассматривается как интегрированный социально-педагогический феномен, которому присущи ряд существенных признаков: направленность на понимание гражданского общества как особого социального организма, определение гражданином своих отношений с социумом, формирование готовности к выполнению гражданских обязанностей и т. д. (А.С. Гаязов, Л.Л. Любимов, И.В. Суколенов, Г.Н. Филонов и др.).

В учебные программы, кроме традиционных дисциплин, на материалах которых осуществляется гражданское воспитание (история, литература и т. д.), включен особый предмет, предусматривавшие подобное воспитание., именуемый «Россия в мире». Это интергрированный курс, куда входят материалы о месте российской державы в мировой истории, экономике, культуре, ее цивилизационных достижениях. На гражданское воспитание направлен ряд инноваций: проект «Мое отечество», политико-экономическая игра «Новая цивилизация», деятельность кадетских корпусов, клубов и ассоциаций военно-патриотической направленности. Задачи гражданского воспитания решаются при проведении Всероссийской акции «Я гражданин России», военно-спортивной игры «Победа», проектов «Гражданин» (Самара), «Гражданский форум» (Брянск), Всероссийского туристско-краеведческого движения «Отечество», Всероссийского слета юных патриотов «Равнение на победу» и т. п. Ценным в проектах и акциях оказалась нацеленность на осознание школьниками своих гражданских прав и обязанностей, готовности к защите отечества, уважения к государственным символам.

Среди неформальных каналов гражданского воспитания важное место занимают организации учащихся. Вакуум, возникший после распада пионерской и комсомольской организаций, постепенно заполняется за счет трансформации прежних и появления новых ассоциаций и движений. В 1991–1992 гг. возникает Союз пионерских организаций – Федерация детских организаций. Несколько позже создаются объединения юногвардейцев, скаутов. Впрочем, масштабы деятельности таких объединений невелики. В 1995 г. в Москве в них состояли около 5 тыс. членов. Есть, однако, исключения. Например, в Тамбове существует пионерская организация, насчитывающая до 6 тыс. подростков.

Детские движения ищут новые содержание и формы работы. Так Тамбовская пионерская организация копирует модель современного политического устройства: ребята избирают «думу», где обсуждают разные вопросы своей жизни. Скауты проводят слеты-джамбори. Подобный слет состоялся, к примеру, в 1997 г. в связи с празднованием 850-летия Москвы. Скаутов ждали культурная программа и оздоровительный лагерь под Ногинском. Руководители детского движения разрабатывают новые программы: «Возрождение», «Я сам» и «Четыре плюс три». Так, программа «Возрождение» предусматривает несколько взаимосвязанных проектов, один из которых «Сталкер» должен помочь ребятам научиться преодолевать жизненные трудности.

Перспективным путем приобретения навыков гражданского поведения выглядят ученические комитеты и школьные советы с участием учащихся. Ученические комитеты к началу 1990-х гг. имелись практически во всех школах. Затем их сменили школьные советы, которые занимаются помимо вопросов обучения социальными проблемами учащихся и преподавателей. Однако школьных советов немного. Роль учеников в них крайне незначительна. Реальная власть в школьных советах принадлежит дирекции.

Качество гражданского воспитания в российской школе не может вызвать удовлетворения. Во многом утрачена социальная педагогическая функция трансляции общегражданских ценностей. В редакции «Закона об образовании» (1996) из статьи 14-ой исчезло даже упоминание необходимости «развития гражданского общества», имевшееся в первой редакции «Закона об образовании» (1992).

Неоднозначность результатов гражданского воспитания российских школьников выявили международные мониторинги [ICCS-2009]. Наши ребята демонстрируют высокую степень доверия государственным структурам и готовности участия в политической жизни. Так 85 % российских респондентов заявили о намерениях в будущем участвовать в качестве избирателей в национальных выборах. Как считает российский ученый И.В. Абанкина, такие данные свидетельствуют, что в среде учащихся сохраняется «атмосфера ожиданий» демократических преобразований.

Вместе с тем сравнительными обследованиями подан сигнал о серьезных недостатках гражданского воспитания российских школьников. Они часто не обладают достаточными практическими умениями аргументировать собственную гражданскую позицию. Наши соотечественники среди сверстников из 37 стран по уровню граждановедческих знаний заняли скромное 19 место. Подтвердилось, что российская школа уделяет мало внимания таким темам, как права человека, судебная власть, парламентские способы управления государством, система и механизм выборов, глобальное сообщество и международные организации, региональные (европейские) институты и организации. Наши соотечественники не занимаются систематически общественной деятельностью, мало участвуют в политических дискуссиях, лишь в отдельных случаях анализируют на занятиях политические события.

Российские школьники, согласно мониторингам, находятся на предпоследнем месте (34 %) среди европейцев по степени участия в политических дебатах в классе. Хотя 8-классники российской школы несколько превышают среднеевропейский уровень участия в голосования в школьном совете; они существенно уступают по этому показателю сверстникам из большинства европейских государств (32 % против 55 %).

Существенными причинами недостатков гражданского воспитания в российской школе остаются влияние авторитарных педагогических традиций, приверженность словесным технологиям воспитания. Как полагает Л.Л. Любимов, «несбытие гражданина начинается в нашей школе с первых дней первого класса: ребенку не предоставляют свободы выбора, его не озадачивают ответственностью выбора» По словам И.В. Абанкиной, «надо выпрыгнуть» из плена устаревших педагогических технологий, создавать программы и организовывать гражданское воспитание с установкой на активную граждански ориентированную деятельность учащихся. Говоря о подобных технологиях, Л.Л. Любимов предлагает инициировать диалоги учащихся, их собственную общественно значимую деятельность. По его предположениям, следует знакомить школьника с ролью общественных ценностей, базовыми институтами и процедурами политической жизни, воспитывать любовь «родному пепелищу» – патриотизм, поощрять личный опыт гражданственности [Л.Л. Любимов (2013), с. 258, 298].

США. Политический истеблишмент и педагоги США рассматривают гражданское воспитание как формирование социально ответственного, политически лояльного члена общества, который соответствует «американскому образу жизни». В президентском акте «Америка-2000» (1994) в подтверждение такой установки среди основных национальных целей модернизации образования выделено «воспитание ответственного гражданина» [Goals 2000]. Гражданское воспитание в США рассматривается в качестве мировоззренческого конструкта – как связующий мост и посредник между личностью и государством, частными и публичными интересами. Особую значимость для гражданского воспитания имеют церковь, семья, общины, добровольные объединения.

Основополагающими в концепциях гражданского воспитания являются тезисы о школе как «лаборатории демократии», нераздельности демократии и гражданского воспитания. В основе теоретических установок в значительной мере лежит парадигма конструктивизма, идеологи которого полагают, что учащаяся молодежь должна быть активным творцом собственных гражданских ценностей. В понимании Б. Блума, Р. Гарнье, Б. Скиннера, Ч. Мерриам. С. Ханн и других ученых гражданское воспитание заключается особенно в том, чтобы приобщить к общегражданским ценностям, вооружить умениями политического диалога. Речь идет о воспитании граждан в духе социальной ответственности за свою страну, благосостояние нации, обеспечение стабильности республиканского устройства. Гражданское воспитание трактуется как учебно-воспитательный процесс, основанный на социальном опыте учащихся и направленный на формирование персональной гражданской ответственности. Акцент делается на формировании социально-политических компетенций, что отчетливо видно в смене педагогической терминологии. Так термин «гражданское воспитание» (civic education) часто заменяют термином «политическая социализация» (political socialization).

Цель, задачи, содержание гражданского воспитания сформулированы в федеральном учебном плане (Formal Instruction in Civics and Government) и национальных стандартах по граждановедению (1994). В стандартах определены несколько основных тем: государственное устройство; основы конституционализма; связи с внешним миром; роль граждан в демократическом обществе. Федеральные учебный план и стандарты рекомендуют в 1-ом и 2-ом классах 30 часов специальных занятий в год; 30 часов ежегодно дополнительно в рамках других предметов. В 3 – 4-х классах – 40 часов специальных занятий в год и 30 дополнительных. В 5-м классе – 40 часов в год (в составе интегрированного предмета – История страны + Гражданственность и правление + География). В 6–7-х классах – по четыре двухнедельных блока в каждом классе (приблизительно 30 часов в учебном году) с упором на темы республиканского правления в отдельных штатах. В 8-м классе планируются односеместровые курсы (около 60 часов). В 9-10-х классах предлагается преподавание по 6-ти двухнедельным блокам (около 40 часов в учебном году). В 11-м классе – 60 часов в учебном году как составная часть специального курса обществоведения, например «История и правление страной в XX веке». В 12-м классе – годичные курсы (120 часов): «Прикладное граждановедение», «Участие в правлении» и др.

Стандарты предусматривают приобретение определенных компетенций в виде знаний, умений и навыков. Юные американцы должны знать основы государственного устройства, Билль о правах. Им надлежит приобрести навыки критического политического мышления: идентифицировать государственные символы, оценивать общественные события, анализировать деятельность ветвей власти и т. д. Программами предложена модель ответственного гражданского поведения. В элементарной школе ученики приобретают начальные представления о таких сообществах, как семья, школьный класс, штат, государство, мировое сообщество. В младшей средней школе изучают место США во всеобщей истории. В старшей средней школе – деятельность властей штатов и федерального правительства. Цель подобных занятий – помочь ученику стать членом гражданского общества, поверить в свои права и возможности влиять на общественную жизнь.

В школах отдельных штатов, помимо стандартных, реализуются иные курсы гражданского воспитания: «Гражданин и Конституция», «Проект Гражданин», «Молодежь за справедливость», «Твоя роль как гражданина, получающего заработную плату» и др. Так, в штате Огайо применялся междисциплинарный курс, включавший 6 основных блоков: «Американское наследие», «Человек и общество», «Мировое сотрудничество», «Принятие решений и ресурсы», «Демократические процессы», «Гражданские права и ответственность».

При изучении граждановедения используются многочисленные дидактические материалы, отражающие общественную и политическую жизнь США: «Закон и американское общество» (для 9-11-х классов), «Выдающиеся процессы Верховного суда» (для 7–8-х классов), «Важнейшие статьи Билля о правах» (для 11 класса). «Основы демократии (12-й класс», «Если вы голосуете впервые…», учебники по граждановедению («Civics») и др.

Гражданское воспитание осуществляются в течение всего учебного процесса. Предлагается сосредоточиться в первую очередь на формировании навыков участия в гражданской жизни. В учебных заведениях есть перемена, которая длится не 5, как все другие, а 10 минут. Дополнительное время дано для того, чтобы учащиеся могли выразить свои патриотические чувства. Под звуки национального гимна они отдают честь звездно-полосатому флагу, который вывешен в каждом учебном заведении. Обычно в коридорах школ висят портреты американских президентов, текст Билля о правах.

Основными методами на занятиях по граждановедению являются лекции, дискуссии, мастер-классы экспертов, презентации, экскурсии в государственные учреждения и общественные организации, просмотр видеофильмов и т. д. Задачам гражданского воспитания служат различные ролевые игры и дискуссии, которые организуются регулярно и повсеместно. Так, школьники – участники игры «Стачка» играют роли бизнесменов, рабочих – пикетчиков и штрейкбрехеров, представителей властей и профсоюзов. Во время игры моделируются и обсуждаются экономические и политические события, процессы, происходящие в обществе. Другая игра – «Выборы», когда школьники разыгрывают сценарий политической кампании: выдвижение и соперничество кандидатов, голосование. А вот как выглядела ролевая игра «Суд» в одной из средних школ штата Огайо. В классе рассаживаются учащиеся-актеры: судья в мантии, защита, обвинение, свидетели, присяжные, публика. Обсуждается «дело об ограблении лавки». Проводится «следственный эксперимент», вызываются «свидетели», «журналисты» строчат отчеты. В 1987 г. в одной американской школе разыгрывали спектакль «Встреча в верхах», на которой американский и российский «президенты» заключали мирное соглашение.

Одним из эффективных путей воспитания «достойных граждан» традиционно считается ученическое самоуправление, которое позволяет активизировать гражданскую деятельность старшеклассников через систему выборных органов и лиц. Особая роль во внеучебной деятельности по гражданскому воспитанию отводится так называемым неформальным программам (informal instructions): «Обучение служением» (Service Learning), программы скаутского движения, программы начальной военной подготовки (Junior Reserve Officers Training Course) и др.

В осуществлении гражданского воспитания участвуют и многочисленные общественные организации. Большую роль играют общенациональная общественная организация «Детское голосование в США» (Kids Voting USA), религиозные объединения, например, «Ассоциация молодых христиан», родительские комитеты (Parent-teacher Association) и т. д.

В результатах гражданского воспитания школьников США отражены демократические устремления и целесообразная педагогическая практика, с одной стороны, и затушевывание социальных антагонизмов, пропаганда идеи об исключительной роли Америки, с другой. Многим юным американцам чуждо понятие малой родины как составной части гражданственности. Вместе с тем среди молодых жителей США усиливается рационально-критическое отношение к социальной реальности, плюрализм верований, идей, мнений. Часть школьников приобретает предусмотренные стандартами компетенции гражданской направленности. Учащиеся, занимавшиеся по специальным программам гражданского образования, обладают более высоким уровнем знаний о гражданском обществе, чем их сверстники, которые не имели такой подготовки. Так, ребята, изучавшие расширенный курс американской истории, специальные курсы «Гражданство», «Мы, Люди…» показали более высокие по сравнению со «средним» школьником показатели гражданского самосознания, проявили большую политическую лояльность, осведомленность в вопросах, связанных с политической жизнью общества. Большие гражданские знания по сравнению с мальчиками демонстрируют девочки. Школьники с высоким уровнем гражданских знаний чувствуют себя раскованно при обсуждении общественных проблем, интересуются политическими новостями, обсуждают их в семье и с друзьями, проявляют желание участвовать в общественной жизни.

Мониторинги свидетельствуют о низком уровне гражданского воспитания «среднего» американского школьника. Хуже остальных респондентов справляются с тестами на гражданские знания учащихся из малоимущих семей, подростки афроамериканского или латиноамериканского происхождения – все те, чьи родители имеют низкий уровень культуры и образования. С.Л. Ханн, объясняя причины подобных неудач влиянием социально-культурной среды, отмечает, что такие школьники, как правило, имеют меньше возможностей приобщаться к идеалам гражданского общества по сравнению с учащимися из семей среднего класса [C. L. Hann (2010)].

Западная Европа. В обсуждении и решении проблем гражданского воспитания вместе учеными и практиками принимают активное участие Европейский союз и Совет Европы. Так в рамках европейской программы СОКРАТ подготовлен сборник «Идентичность детей и европейская гражданственность» (Children’s Identity and Citizenship in Europe), где содержатся описание проектов гражданского воспитания в различных европейских странах [Roland-Levy C. and Ross, A. (2003)]. Обмен информацией между странами по вопросам гражданского воспитания обеспечивает проект Евросоюза ЭВРИДИС.

Инициативы Совета Европы и Европейского Союза предусматривают формирование гражданина Европы на основе диалога и сотрудничества участников интеграционных процессов. Подчеркивается двойная функция воспитания европейской гражданственности: поощрение национальной самобытности и преодоление национальных антагонизмов. При воспитании гражданина Европы предлагается учитывать историческую и культурную общность Запада. Рекомендуется опираться на дидактические материалы, отражающие такую общность.

Воспитание «европейского сознания» ставится в зависимость в большой мере от содержания программ гражданского воспитания («руководящий курс» – в английских школах, «политика» – в немецких гимназиях, «граждановедение» – во французских лицеях и т. д.), а также общеобразовательных гуманитарных учебных курсов, в первую очередь по истории. На встрече глав государств Европы (Вена, 1993) подчеркнута необходимость пересмотра преподавания истории и изъятия учебных материалов, которые могут поощрить расовые и националистические стереотипы. Совет Европы инициировал проект разработки учебных программ «Воспитание демократической гражданственности» (1997) («Education for Democratic Citizenship’.»). Третий этап проекта (2006–2009 гг.) нацелен на поощрение воспитания в идеалах демократии, сплочения общества, социальной интеграции и уважения прав человека.

В соответствии с рекомендациями Евросоюза кое-что делается в отдельных странах Западной Европы. Так парламент Великобритании принял решение об обязательном воспитании гражданственности в средних школах (2002); в программах английских школ существует большой выбор тем гражданского воспитания: вопросы обществоведения, изучение окружающей среды, собственно уроки граждановедения. В Германии и во Франции в учебных программах сокращен объем изучения тем, посвященных европейским войнам и религиозным противостояниям; одновременно более обстоятельно излагаются экономические, культурные связи народов Европы.

В школах Западной Европы важное значение для гражданского воспитания придается самоуправлению учащихся. Традиционный вид ученического самоуправления – ученические советы. Советы нередко копируют государственные структуры: парламент, президент, вице-президент, председатели комитетов по финансам, печати, спорту и пр. Ученические советы не оправдали надежд на резкое улучшение результатов воспитания. Оптимизм сменился разочарованием. Как замечал английского педагог Б. Бернли, ученическое самоуправление находилось под прессингом школьной администрации и недостаточно поощряло самостоятельность и активность учащихся. Немецкие подростки, говоря о таких советах, заявляли в 1971 г., что они больше напоминает «игру в песочнице», поскольку полностью подконтрольны взрослым. Спустя 15 лет, в 1986 г., газета «Le Monde de l’Education» (Франция) также констатировала, что преподаватели в школьных советах играют с учащимися, напоминая кота, который резвится, выпустив ненадолго из своих когтей пойманную мышь. Быть может, сравнение чрезмерно, но суть проблемы характеризует.

В Западной Европе идет поиск иных форм самоуправления учеников как способа гражданского участия в жизни учебных заведений. В 1970–90-х годах учреждаются школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. Преимущественные направления их деятельности – вовлечение учащихся в текущую жизнь школы, развитие в учениках самостоятельности, умения отстаивать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения.

В Англии решения школьного совета обязательны для учебного заведения. В Германии школьные советы, именуемые конференциями, вправе высказываться о планировании учебных занятий, содержании и организации внеклассной воспитательной работы (вечера отдыха, экскурсии, издание газеты, кружки и клубы, благотворительность, дискуссии). Во Франции школьные советы формируются по модели «команды». Ученики и преподаватели каждого класса объединяются в совет, который работает по собственному плану, регулярно встречается с администрацией для обсуждения насущных дел. Команды классов проводят общешкольные ассамблеи, на одной из которых избирается совет школы. В совет, кроме школьников, входят глава учебного заведения, пять преподавателей, представители от родителей (пять – в лицее, два – в коллеже). Совет школы утверждает бюджет и внутренний распорядок, вырабатывает рекомендации по педагогическим вопросам и управлению школой; может выступать как дисциплинарный орган. Школьный совет вправе применять к учащимся, отступившим от общепринятых правил, определенные санкции.

Международные мониторинги (1989 г.) свидетельствуют о достаточно активном участии учеников в Западной Европе в школьных советах и управлении школой.

Таблица 6

Голосование учеников в школьном парламенте [ICCS-2009].

Таблица 7

Участие учеников в принятии решений по управлению школой [ICCS-2009].

Как следует из таблицы 6, большая часть школьников шести европейских стран – от 68 % в Бельгии до 87 % в Испании – проявляют достаточно высокую гражданскую активность, будучи участниками голосований в школьном совете, что, безусловно, содействует воспитанию гражданской позиции. В то же время, как следует из таблицы 7, уровень участия школьников 7 европейских стран в управлении школ в целом сравнительно низок (в среднем – 37 %). Наиболее активными участниками школьного самоуправления показали себя английские школьники (55 %).

В Западной Европе сложилась разветвленная сеть детских и юношеских объединений, занятых в первую очередь гражданским воспитанием. Наиболее массовыми и влиятельными являются организации скаутов. В основе педагогической программы скаутов лежат задачи научить руководить и подчиняться, воспитывать для деятельности во имя общественного блага. Скаутское движение накопило большой опыт воспитания честных, смелых, ловких, сметливых людей. Так, во Франции действует массовая Федерация скаутов, в которую входят несколько ассоциаций: «Скауты Франции» и «Просветители» (ученики лицеев и коллежей), «Просветители-израильтяне» (под патронажем раввината), «Просветители-юнионисты» (под эгидой протестантской церкви), «Гиды Франции» (под контролем католической церкви). Возраст членов объединений – от 8 дет до 21 года. Ассоциации скаутов не зависят от школьной администрации. Они декларируют цель воспитания «во имя всеобщего блага». Руководители скаутов стремятся быть вне партийных амбиций. Ими сделано немало, чтобы воспитывать поколение смелых, ловких, выносливых, сметливых граждан.

Скаутов можно встретить на туристских маршрутах. На каникулы они собираются в спортивно-оздоровительных лагерях. К лагерю готовятся заранее: команды (экипажи) числом не более десяти; команды выбирают имя, девиз, задание. На летний сбор экипаж прибывает маленьким сплоченным коллективом, где умеют дружить, помогать друг другу. Большая часть времени в лагерях занята активным отдыхом: гребля, парусный спорт, рыбалка, игры, походы и пр. Но руководители скаутов не забывают о гражданском воспитании. У скаутов есть «законы» и «клятва» с обязательствами уважать товарищей, охранять природу, помогать слабым. У них сложились свои традиции – знамя, процедура вступления в организацию и пр.

Роль скаутизма в гражданском воспитании трудно переоценить. О весомости такой роли можно судить, например, по тому, что до 90 % парламентариев Франции прошли в свое время школу гражданского воспитания в отрядах скаутов.

Помимо скаутов, гражданским воспитанием занимаются другие внешкольные организации. К их числу относятся, например, школьные кооперативы во Франции. Школьные кооперативы есть на всех ступенях общего образования. Они охватывают почти пятую часть учеников. Кооперативы – хорошая школа гражданского воспитания. Уставом предусмотрено самоуправление школьников. Юных кооператоров знакомят с процедурой демократических выборов. Они участвуют в различных дискуссиях, отстаивая свое мнение и приучаясь уважать мнение других. Можно согласиться с мнением французского педагога Ж. Прево, что в школьных кооперативах приобретаются наглядные представления об общества и государстве, воспитываются активные и инициативные члены общества.

Педагоги Западной Европы используют в гражданском воспитании арсенал средств массовой информации. Так в коллежах и лицеях Франции инициирована соответствующая педагогическая деятельность в виде «прессы в школе» (1970–1990-е гг.). Лицеистов учили систематически следить за политическими событиями, делать подборки из газет и журналов на темы национальной и международной жизни. Сбором информации занимались небольшие команды учеников. Действовали клубы «Пресса в школе» с библиотеками-читальнями. Члены клубов интересовались самыми разными проблемами: от отмены смертной казни до вопросов европейской и мировой безопасности. В клубах велось активное пацифистское, антифашистское воспитание. «Прессу в школе» пропагандировали ведущие печатные органы, в частности газета «Le Monde». Был учрежден учебно-методический журнал «прессы в школе» «Читать газету». Создан специальный педагогический центр. В Париже в 1985 г. состоялся международный симпозиум «Пресса в школе» с участием издательств, педагогов, специалистов различных отраслей знаний. Организуются национальные «дни прессы в школе». В таких «днях» в прямом телеэфире в 1991 г. участвовало около 2,5 тыс. школ: ученики одной из школ г. Бордо делились опытом, как готовить школьные газеты.

В 1989 г. Педагогический Центр информации во Франции приступил к изданию журнала «Факс». В работе журнала прияли участие школьники из разных стран Европы, в том числе и наши соотечественники. Материалы выпусков журнала в течение 24 час. собирали по факсовой связи, затем публиковали и рассылали по различным адресам.

Международные мониторинги показывают сравнительно высокий уровень граждановедческих знаний школьников в Западной Европе.

Таблица 8

Граждановедческие знания школьников Западной Европы [ICCS-2009]

Показатели граждановедческих знаний школьников-европейцев, как видно из таблицы 8, приближаются к наивысшему числу баллов и составляют в среднем 531 пункт. Школьники шести государств Западной Европы оказались в первой десятке двадцати восьми обследованных стран, причем финны заняли первую позицию, а датчане – вторую.

О степени сформированности гражданской позиции европейских школьников свидетельствуют также нижеследующие таблицы:

Таблица 9

Ожидания учащихся по голосованию в национальных выборах [ICCS-2009]

Как следует из таблицы 9, средний показатель намерений европейских школьников принимать участие в национальных выборах составил около 82 %. Учащиеся из Дании (89 %) заняли по этому показателю 1-ое место среди школьников всех обследованных стран.

Таблица 10

Участие учащихся в политических дебатах [ICCS-2009]

Как видно из таблицы 10, европейские школьники в целом демонстрируют невысокий уровень участия в политических дискуссиях – деятельности, которая эффективно содействует формированию гражданской позиции. Лишь финские школьники преодолели 50– процентный порог степени участия в политических дискуссиях. У школьников остальных стран этот показатель составил в среднем менее 40 %.

Объективность международных сравнительных обследований состояния гражданского воспитания в странах Западной Европы подтверждается национальных мониторингами. Так, согласно ICCS-2009, 72 % английских респондентов сообщили о намерениях участвовать в парламентских выборах и 48 %. – об участии в школьных дебатах. Сходные показатели зафиксированы британскими учеными. Проведенный ими мониторинг жителей Англии, Шотландии и Уэльса в возрасте от 11 лет до 21 года (2005) показал, что гражданскую активность в виде волонтерской общественной деятельности проявляют от 25 % до 50 % респондентов [Hann C. L. (2010)].

Япония. Инструкции Министерства образования Японии декларируют в качестве одной из главных целей – воспитание активной общественной личности. Педагогам предлагают следовать нескольким заповедям: формировать не столько нормы поведения, сколько понимание образа жизни; обращать особое внимание на выработку навыков самоанализа поведения, мыслей, чувств, способностей к самостоятельным и ответственным поступкам; учить уважать интересы остальных людей; воспитывать в процессе групповой деятельности; воспринимать как свои собственные интересы и проблемы группы. В документе «Обучении основным правилам поведения» (разделы «Соблюдение норм общественного поведения в повседневной жизни») выделена особая задача формирования гражданских качеств.

Школьные курсы «граждановедения» ориентируют на воспитание высоких гражданских качеств. В старшей средней школе, кроме учебы, еженедельно один час отводится на т. н. «особую деятельность» для формирования навыков цивилизованного гражданского поведения; занятия организуются в форме групповой работы (спорт, искусство, уроки труда и пр.), бесед, участия в детских клубах, при выездах на природу, экскурсиях.

Составной частью гражданского воспитания власти рассматривают патриотическое воспитание учащихся. Стержневыми в патриотическом воспитании понятиями являются «Одзиги Он» (Долг признательности) и «Одзиги Гири» (Долг чести). В новой редакции «Основного закона об образовании» (2006) появился параграф о необходимости воспитания в школах всех ступеней любви к своей стране и малой родине. В официальном «Описании идеального японца» в числе гражданских качеств, которые надлежит воспитывать, названы патриотизм, почитание государственной символики. Принято решение об использовании в учебных заведениях на церемониях государственной символики – гимна и флага (2003). Специальное внимание воспитанию уважения к национально флагу и гимну уделено в курсах граждановедения.

Акцентированное внимание властей патриотическому воспитанию вызвало в педагогическом сообществе взрыв недовольства. Некоторые педагоги саботировали официальные предписания. В 2004 г. 200 учителей за отказ вставать во время исполнения государственного гимна и поднятия флага империи были подвергнуты дисциплинарным наказаниям. Император Акихито из-за общественных протестов отмежевался от подобных карательных акций, заявив, что не считает правильным соблюдение официальных указаний об использовании в школах государственной символики.

Японцы высказывают различные мнения о перспективах патриотического воспитания. Опрос японских студентов (2006) показал, что в большинстве (58 %) они выступают против такого воспитания. Главными аргументами были опасения возврата к довоенной националистической идеологии и воспитания единообразного мышления. 10 % респондентов поддержали правительство, утверждая, что патриотическое воспитание позволит избавиться от комплекса вины за развязывание 2-ой мировой войны. Остальные участники опроса заявили, что считают патриотизм посылом души и сердца, что важно заботиться прежде всего о воспитании чувства любви к малой родине (айкоку) – месту, где родился и вырос человек и что этим должна заниматься не школа, а семья [Галич Ю. Н.].

Некоторые итоги. Мировая школа накопила определенный опыт воспитания, при котором формируется соответствующее поведение – от привычки уступать в транспорте место старшим до готовности откликаться на чужую беду. Воспитание направляется на поощрение самостоятельности, эвристического мышления, общительности, высокой культуры. Усиливается внимание к условиям жизни школьников, возрастает стремление обеспечить комфортную психологическую атмосферу, когда поощряются успехи, познавательная и творческая активность, склонности и интересы детей. Популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве, когда ребенок становится полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения детей и взрослых, реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается атмосфера радости и творчества.

В воспитании используются технологии, доказавшие эффективность и нашедшие признание в педагогике: диалог, дискуссия, моделирование, рассказ, ролевые игры, рефлексивные методы, методы убеждения, стимулирования поведения и т. д. Методы воспитания применяются по отношению к конкретным субъектам, на определенном учебном материале, через те или иные институционные и неформальные структуры образования. Методики применяются с учетом целей, содержания воспитания. Так, в детском самоуправлении инициируется смена лидеров. Методами убеждения могут быть диспуты, индивидуальные беседы, круглые столы и пр. При социокультурной идентификации – исторические рассказы, изучение местных обычаев. При освоении понятий гражданственности многокультурности – лекции, эвристические беседы, работа с источниками.

Перестала быть запретной в воспитании учащихся сексуальная тематика. Половое воспитание – это поиск «золотой середины», где нет места сексуальной распущенности и пуританству. Такое воспитание должны пронизывать высокая и гуманная эстетика и нравственность. Издержки «сексуальной революции», в которую вовлечена мировая школа, в значительной мере могут быть изжиты благодаря приобщению к универсальным ценностей любви, брака, семьи.

Мировой школой накоплен удачный опыт экологического воспитания: экскурсии на природу – «полевые маршруты» в (США), «снежные», «морские», «лесные» классы (Франция) и пр. Школа при решении задач экологического воспитания как условия формирования гуманных общественных и межличностных отношений стремится к тому, чтобы учащиеся не только осознали необходимость охраны окружающей среды, но и лично приобщались к соответствующей деятельности.

Практика массовой школы зачастую свидетельствует о значительной дистанции между теоретическими построениями ученых, установками школьных программ и реалиями воспитания. Современная цивилизация порождает в подрастающем поколении пессимизм, антигуманизм, снижение этического и нравственного уровня в обществе.

В этих условиях школа наталкивается на значительные сложности при решении задач воспитания. Резко обострились проблемы гражданского, нравственного, эстетического, экологического, полового воспитания в ситуации социального напряжения, роста неблагополучных семей, распространения детской проституции и наркомании, экологического кризиса и т. п. Так «ящиком Пандорры» оказался для воспитания Интернет, откуда идет поток сообщений, идущих вразрез благородным задачам социального воспитания.

 

2.4. Межнациональное воспитание

Тенденции в политике и практике. В мировой школьной политике вплоть до 2-ой половины прошлого столетия при решении проблем межнационального воспитания господствовали идеи ассимиляции. Преимущества в сфере воспитания и обучения предоставлялись титульным этнокультурным группам. Одновременно игнорировались культурные и образовательные запросы остальных жителей. Власти через воспитание добивались ассимиляции меньшинств и консервации культурной традиции большинства нации.

В мировом сообществе, в условиях растущего мультикультурализма на протяжении последних сорока лет в сфере образования складывается новый политический курс. Школьная политика призвана содействовать подготовке подрастающих поколений к реалиям культурного многообразия, выполнять посредническую миссию между макро– и субкультурами, развивать национальное самосознание, прививать уважение ко всем культурам, противостоять ксенофобиям. От реализации такой политики в огромной степени зависят успехи и неудачи межнационального воспитания. Учет проблем, обусловленных культурными и этническими различиями, многонациональным характером общества, находится в числе первоочередных приоритетов школьной политики. Такой приоритет отражен в международных документах. Так, в докладе ЮНЕСКО «Образование для всех» (1985) провозглашены принципы, направленные на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств, воспитание осознания принадлежности к этим культурам. В другом докладе этой международной организации «Образование: сокрытое сокровище» ЮНЕСКО (1997) провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы «с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой, – привить ему уважение к другим культурам». В документе подчёркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей. [Образование: сокрытое сокровище (1997)].

Современная школьная политика в мультикультурном социуме имеет, по крайней мере, два аспекта: в отношении доминирующих этнокультурных групп и применительно к этническим меньшинствам. На первый план выходит проблемы школьников – детей иммигрантов. На государство возлагается поиск выхода из конфликтов, которые возникают из-за столкновения цивилизационных традиций, социальной несправедливости, разной степени адаптивности таких учащихся и т. д.

Межнациональное воспитание должно дать педагогические ответы на присутствие иммигрантов. Как пишет итальянский педагог Ф. Сузи, «интеграция иммигрантов должна сопровождаться образовательными мерами, необходимыми для сохранения самобытности их культур, без чего мирное взаимодействие между автохтонами и иммигрантами становится невозможным» [F. Susi].

Одним из главных направлений педагогической деятельности в отношении иммигрантов становится воспитание в духе межнационального диалога. Провозглашена необходимость решения важных социальных и педагогические задач: приучить иммигрантов к уважению культуры, традиций и законов страны пребывания; приобщить иммигрантов к языку и культуре новой родины; сберечь особенности культуры и язык иммигрантских общин; наладить межкультурный диалог с иммигрантами.

Необходимо создание адресованной иммигрантам оптимальной системы педагогической профилактики этнокультурных конфликтов, поощрения их готовности к самореализации. Социализация мигрантов предполагает воспитание личности, неравнодушной и активной в межнациональном общении, чуждой ксенофобии, агрессивному национализму, настроенной на межкультурное и межэтническое взаимодействие и сотрудничество.

Можно обозначить несколько перспективных направлений педагогической поддержки и адаптации детей мигрантов на основе межнационального диалога: приобретение опыта вхождения в систему многообразных социальных, культурных и этнических связей; субъективное воспроизводство таких связей; уважение и соблюдение личностных и общепризнанных социальных норм. Педагогическая поддержка мигрантов при этом осуществляется в нескольких видах учебно-воспитательной работы:

– изучение культуры, языка страны пребывания;

– изучения языка и культуры исторической родины;

– билингвальное обучение;

– компенсирующее обучение;

– сотрудничество с родителями иммигрантов.

Учащиеся-иммигранты часто оказываются в ситуации культурного шока (culture chock), вызванного массированным воздействием иной культуры. Шоковый эффект имеет длительный характер и должен учитываться в педагогической работе. В течение первых нескольких недель или месяцев школьники – иммигранты обычно подвержены эйфории, будучи не в силах объективно оценивать ситуацию. Затем наступает наиболее болезненное состояние – страха и растерянности. И, наконец, может достигаться стадия стабильности, когда мигранты пытаются войти в диалог с остальными учащимися.

Межнациональное воспитание иммигрантов на основе идей интеркультурализма приносит определенные позитивные результаты. Учащиеся – мигранты приобретают уверенность, четче осознают свою идентичность в зеркале многокультурного социума.

Во многих странах политический курс образования в соответствии с мультикультурализмом рассматривается как довольно отдаленная перспектива. Немало стран, где такой курс отвергается с порога. Политика межкультурного диалога в образовании часто принимается со значительными оговорками. Подобная сдержанность объясняется опасениями, что безоглядное осуществление такой политики рождает угрозы для национального единства.

В то же время в мире становится все больше государств, где политическое руководство признает неотложность межкультурного диалога в области образования. Подобный государственный курс рассматривается как мощный инструмент национального объединения в Российской Федерации, Австралии, США, Канаде, ЮАР, странах Западной Европы. Такая политика демонстрирует перспективность межнационального воспитания, когда культурная общность и многообразие не только не исключают друг друга, но, напротив, переплетаются и подвергаются благотворному взаимному влиянию. Подобный политический курс позволяет сохранять национальное и культурное многоцветие, удовлетворять стремления национальных групп в условиях культурной конвергенции сберечь и развить язык и культуру предков.

Политика межнационального воспитания содержит два важных аспекта. Во-первых, это педагогическая деятельность, направленная на диалог субкультур в пределах того или иного государства или интегрированного региона. Во-вторых, это образование, вектор которого направлен за пределы национальных государств. При сравнении этих двух случаев уместно прибегнуть к такому аллегорическому противопоставлению: не трудно писать письма далекому другу, гораздо сложнее научиться дружить с соседями по коммунальной квартире.

В условиях интенсивной международной интеграции, информационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернациональное воспитание. В его основе видят не идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. В интернациональном воспитании происходят важные перемены, отразившие политические изменения в мире. В последние годы заметно возросли масштабы воспитания в духе мира.

Осуществляются международные проекты в духе интернационального воспитания. Среди таких проектов – создание международных школ (international school). К 1996 г. в проекте было задействовано более 600 учебных заведений в 83 странах. В них насчитывалось около 3 тыс. учащихся от 3 до 19 лет и 250 преподавателей. Президент проекта Р. Пиль считает, что предназначение подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приобщать к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты, «интерациональные школы» воспитывают в духе международного взаимопонимания. Выпускник учебного заведения видится как «критичный, доброжелательный, информированный мыслитель, разделяющий общечеловеческие ценности, принципы уважения культурных различий».

Школьная политика и практика межнационального воспитания в свете идей диалога культур в различных регионах и странах характеризуется общими и особенными подходами.

Россия. Проблема воспитания в духе межкультурного и межнационального диалога не теряет остроты в постсоветской России. Злободневность проблемы обострена, по крайней мере, четырьмя капитальными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик Советского Союза. В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В-четвертых, наличием негативных националистических настроений в обществе.

В современной России диалог культур в воспитании декларируется как государственная стратегия. Сердцевиной школьной политики является идея о том, что базой обучения и воспитания служат культурная общность и многообразие, где связующим стержнем выступает русская культура. Идет поиск оптимального сочетания интересов Центра и регионов на принципах сближения содержания воспитания с учетом ценностей культур. Стратегия межкультурного диалога в воспитании отражает сосуществование множества национальных культур, каждая из которых – компонент российской цивилизации. Школьная политика, будучи важным инструментом новой российской государственности, предусматривает, с одной стороны, самореализацию граждан, независимо от национальной принадлежности, воспитание участников общего социально-политического, культурного, экономического пространства. С другой стороны, решается комплекс проблем, возникающих вследствие культурной и национальной разнородности социума: гармонизации этнического и надэтнического; создания многонационального гражданского общества и адекватных ему учебных заведений.

Решение проблем межнационального воспитания входит составной частью в стратегию модернизации российского образования. Школьная политика является совокупностью социальных и педагогических усилий по сохранению национальных языков и культур, созданию «российского суперэтноса», состоящего из различных этнокультур.

Создается нормативно-правовая основа образовательной политики с учетом реалий мультикультурализма. Принципы политики декларированы и раскрыты в Конституции РФ (1993), где дано понятие «многонациональный народ», законах «Об образовании» (1992, 1996, 2012), «О национально-культурной автономии» (1996), «Концепции государственной национальной политики» (1996), «Концепции модернизации российского образования за период до 2010 г.» (2001), «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», федеральных программах «Развитие образования на 2000–2005 годы», «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе на 2001–2005 годы» (2001), ФГОС среднего образования (2012) других документах. Так в последнем из них сказано о необходимости воспитания и обучения гражданина, который осознает и принимает ценности многонационального российского народа.

Законодательством провозглашен политический курс на становление духовной общности россиян, формирование российского самосознания и идентичности, развитие национальных культур, языков народов и региональных культурных традиций, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспитание готовности к межкультурному взаимодействию, использование потенциала образования для преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур.

Школьная политика формируется на фоне этнокультурной интеграции и дифференциации по национальному признаку, подвергается давлению негативных тенденций: к этнопедагогической суверенизации и игнорированию императивов мультикультурализма. В ряде субъектов Российской Федерации проявляются намерения дезинтеграции образовательного и культурного единства России. Предпринимаются попытки региональной изоляции культуры и образования. Возникают планы выстраивать содержание образования с приоритетом национально-регионального над федеральным, стремления переориентироваться на зарубежное культурно-языковое пространство (Татарстан, Саха-Якутия). Подобный «периферийный национализм» свидетельствует, что в сфере образования существует угроза столкновений интересов отдельного этноса и многонационального российского государства, дистанцирования от доминирующей культуры и ее центра. Между тем, как подчеркивают отечественные ученые (М.Н. Кузьмин, В.А. Тишков, Е.В. Ткаченко и др.) для России сохранение единого образовательного, языкового и культурного пространства жизненно необходимо и является универсальной политической стратегией.

При обучении предполагается знакомить с культурами русского и малых этносов, общероссийской и мировой культурой, искоренять националистические стереотипы. В школах обычно отсутствуют специальные курсы поликультурного типа. Соответствующие вопросы, предусматривающие воспитание уважения к разным культурам, искоренение ксенофобии, обсуждаются в ходе преподавании языков, истории, предметов естественнонаучного, художественно-эстетического циклов. Так государственные нормативы по всеобщей истории для средних школ предусматривают преподавание темы Холокоста. Учащиеся знакомятся с этой темой в возрасте 15 лет в программах по истории и литературе. В среднем теме уделено 30 минут занятий [см.: Преподавание тем Холокоста и антисемитизма (2006)].

В ряде многонациональных школ накоплен уникальный опыт межнационального воспитания в духе диалога культур. Так в учебно-воспитательном комплексе № 1650 г. Москвы с 2005 года реализуется проект «Русская школа в формировании поликультурного образования школ Москвы». Предметы по программе общего образования преподаются на русском языке, что оказывается связующим звеном, объединяющим детей разных национальностей и создающим необходимые предпосылки приобщения детей к русской среде и русской культуре. Дополнительно к основной программе школьники изучают предметы этноцикла – язык, историю, культуру, религию, фольклор и уклад жизни своего народа, В общеобразовательной средней школе № 15 Ростова-на-Дону в 2000–2003 гг. в программу были включены курсы «Этнография», «Этические ценности мировых религий», факультативы «Армянский язык», «Мифология славян», «История донского казачества» и др. Эксперимент оказался вполне успешным. Спустя два – три года обучения 100 % учащихся положительно ответили на вопрос «Есть ли среди ваших друзей представители другой национальности». В школе № 17 Твери в 1997–1998 гг. в программу обществоведения и истории был включен курс «Многообразие культур и я». Были использованы дидактические модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур.

Предпринимаются попытки наладить межкультурный диалог в национальных школах, которые обеспечивают единый федеральный образовательной стандарт, заданный на русском языке, и одновременно приобщают к национальной (этнической) культурной традиции через обязательные программы языка, истории и культуры того или иного народа многонациональной России. Так в общеобразовательной школе № 9 Уфы (Башкирия) школьные классы формируются по языковым интересам. В качестве родного языка выбирают башкирский, русский, татарский, чувашский, украинский. На базе учебного заведения работают украинская, чувашская, польская воскресные школы. Их посещают учащиеся межнациональных школ Уфы. Они изучают культуру и язык своей этнокультурной группы.

Деятельность российских школ по поликультурному воспитанию приносит определенные плоды. Поучителен в этом смысле опыт Дагестана, где разработаны специальные программы обучения в русле диалога культур, которые позволяют приобщать учащихся не только к национальным культурам, но и к русской культуре. Косвенным показателем эффективности таких программ можно считать результаты массового опроса учащихся русскоязычных многонациональных школ для меньшинств в Дагестане 1998–1999 гг.: учиться в многонациональных классах (школах) изъявили желание 59 % сельских ребят и 82,6 % юных махачкалинцев [см.: А.Н. Джуринский (2008)].

Усилия по поликультурному и интернациональному воспитанию российских учащихся не приносят пока желаемых существенных позитивных результатов. Сошлюсь на упомянутый опрос дагестанских школьников, из которого следует, что многие из них не готовы учиться в многонациональном классе (41 % сельских и около 20 % городских ребят) [см.: А.Н. Джуринский (2008)]. Показательны также и тревожные итоги международного мониторинга школьников (2009 год), когда 47 % российских респондентов не нашли никакого ответа на вопрос: «Почему важно знание культуры других стран?» [П.Положевец].

Подобное состояние юных умов в определенной мере можно объяснить ситуацией, когда подвергается давлению российская традиция толерантного отношения к культурно-образовательным правам иммигрантов. На улицы с ксенофобскими лозунгами «Иммигранты вон из России! Россия для русских!» выходят скинхеды, юные фашисты и прочие группы националистов. Не гнушаются подобными лозунгами и некоторые представители политического истеблишмента.

США. США изначально формировались из выходцев со Старого Света. Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур, что является постоянным и существенно важным фактором государственной политики. «Мультикультурный характер страны оказал глубокое воздействие на наши чувства национальной идентичности, цели, способность абсорбировать и интегрировать вновь прибывающих, а также на наши суждения, кто может войти, как равный, в нашу социальную жизнь и кто должен быть исключен из нее», – читаем мы в коллективном труде «Мультикультурализм в Соединенных Штатах» [Multiculturalism in the United States (2000)].

В США педагогическая политика в отношении иммигрантов претерпела на протяжении последних пятидесяти лет определенную эволюцию – от курса на ассимиляцию до мультикультурного диалога. В целом иммигрантам удается довольно легко проходить социальную адаптацию. Они сравнительно быстро приобретают опыт языкового, общественного и межличностного общения, получают гражданство, Если в начале XX в. иммигранты, не имевшие гражданства, составляли 15 %, то в 1990 г. – только 9,5 % населения.

Вместе с тем адаптация иммигрантов происходит с растущими трудностями. Сегрегация и взаимная враждебность национальных общин – реальность современной Америки. Так Лос-Анджелес «разрывают» на множество частей негритянские, азиатские, латиноамериканские кварталы. По этноцентристским канонам живут иммигранты в Нью-Йорке – темнокожие, пуэрториканцы, евреи, итальянцы и ирландцы [см.: J. Blair; N. Glazer and D. P. Moynihan (1970)].

Школьная политика отражает стремления к созданию общего образовательного пространства, объединения многонационального населения вокруг англосаксонского протестантского ядра. Предусматривается путь преодоления кризиса межэтнических отношений, обеспечения национального единства, достижения общественной стабильности. Официально признаются расовые проблемы в воспитании и предпринимаются политические усилия для их решения. Государство все заметнее берет на себя защиту культурно-образовательные интересов учащихся из малых этнических групп. Создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию и сфере образования и инициирующая мультикультурное воспитание. Представители высшей законодательной и судебной власти систематически подтверждают образовательные права различных этнических групп и пресекают, как неконституционные, попытки нарушить подобный принцип. В 1954 г. Верховный Суд США отменил деление школ по расовой принадлежности. В 1964 г. принят Акт о гражданских правах, запретивший дискриминацию в образовании. Закон о национальных целях образования (1994) провозгласил необходимость «дать всем учащимся знания о разнообразии культурного наследия страны и мировой общины». Законом о представительстве выходцам из национальных меньшинств выделяют гарантированные квоты при поступлении в вузы. Верховным Судом (1978, 2003 годы) и Федеральным апелляционным Судом (1996 год) квалифицированы как незаконные действия администрации нескольких университетов и колледжей Калифорнии, Луизианы, Техаса и Миссисипи, которые затрудняли для выпускников общеобразовательной школы поступление в вуз из-за принадлежности к чернокожей расе.

Официальная школьная политика в духе мультикультурализма возникла в значительной мере благодаря мощному давлению со стороны общественных организаций движения за гражданские права: Национальной Ассоциации за прогресс цветного населения (National Association for the Advancement Couloured People), Конгресса Расового Равенства (Congress of Racial Equality), Южной Христианской Руководящей Конференции (Southern Christian Leadership Conference), Черных Пантер (Black Panthers) и др. Участники движения за гражданские права выступают за создание полирасовых учебных заведений, совместное обучение белого большинства и цветных (интегрированные школы), обеспечение расового равенства в системе образования.

Политика мультикультурного воспитания осуществляется по двум направлениям: законодательному и практическому. В течение 1950–1990-х гг. создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию и сфере образования. Были отвергнуты как неконституционные попытки нарушить соответствующее законодательство. Большинство учебных округов руководствуется предписаниями правительства о запрете расовой дискриминации, увеличении образовательных возможностей национальных меньшинств.

Начиная с 1970-х гг. создаются условия обучения учащихся – представителей меньшинств на родном языке. Для них в учебных заведениях было добавлено преподавание родного языка; в ряде случаев вводилось обучение на родном языке в начальных классах. Затем педагогические задачи были расширены. Предусматривается планомерная реформа содержания школьного образования путем включения в учебные программы общественных дисциплин материалов об истории и культурных традициях национальных меньшинств.

В рамках школьной политики мультикультурализма реализуются масштабные программы. Одна из них – Хартия 1 (Chapter 1 ECIA) (1981) адресованная школьникам низкого социального уровня и из этнических меньшинств. Она предусматривала ежегодные субсидии в размере 500 млн. долларов, на которые школы приобретали оборудование, приглашали специалистов-консультантов, повышали заработную плату учителей. Согласно программе, дополнительные субсидии получили 90 % учебных округов. Программа охватила 27 % афроамериканских школьников, 14 % – испаноязычных, 4 % – из других малых этнических групп.

В США существует перспектива политики мультикультурного воспитания. Символическим успеха идеи мультикультурализма служит избрание в 2009 г президентом США темнокожего Барака Абамы. Школьная политика характеризуется высоким уровнем национальной и религиозной терпимости. В сфере образования постепенно угасает белый расизм. В школе нет антисемитизма. Смягчена острота проблемы обеспечения права на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства: медианный уровень образованности цветного населения сравнялся с уровнем белого большинства. В ряде школ учитываются расовые и культурные особенности учащихся, и детям из национальных меньшинств оказывается дополнительная педагогическая поддержка, в результате чего улучшились результаты их обучения английскому языку и математике. Следствием такой поддержки явилось воспитание и развитие у представителей меньшинств культурного самосознания. Удалось добиться подвижек по повышению образованности малых этнических групп, стоящих на особенно низкой социальной ступени, например, буракуминов – выходцев из Японии.

Малым этническим общинам удается во многом сохранять и развивать собственную культуру в окружении культуры большинства. Как считает социолог и педагог Дж. Блэр, «американское общество становится в известной мере «большой чашей с салатом», приготовленным из различных ингредиентов; чем больше будет таких ингредиентов, тем обильнее и вкуснее будет салат» [J. Blair]. Реальное воплощение законодательства о десеграгации в системе американского образования происходило со значительными трудностями. В 1960–1970-х гг. многие белые американцы высказывали или испытывали раздражение от того, что их дети должны учиться вместе с чернокожими. Администрация многих школ проводила десегрегацию лишь после специального судебного решения. Ряд школ демонстративно закрывались в знак протеста против десегрегации. Учительствовавшая в 1970-х гг. П.А. Грэм вспоминает, как белые преподаватели в открытую называли своих афро– и латиноамерканских учеников «скотами» [П.А. Грэм (2012), с.161]. Одной из реакций белых на десегрегацию оказалось массовое бегство в пригороды, что привело к формированию в крупных городах множества неблагополучных школ с цветными учащимися.

В свою очередь не все афроамериканцы уверены, что десегрегация поможет их детям получить лучшее образование.

Политика мультикультурного образования далека от идеала и не приносит задуманных результатов. Американское общество, как замечает Дж. Блэр, остается скорее неким собранием субкультур, «между которыми существуют разделительные линии». «Печально сознавать, что на американской земле продолжают действовать порой невидимые силы, которые разделяют людей по расовому признаку» – резюмирует Дж. Блэр свои наблюдения о результатах межнационального воспитания в США [J.Blair].

Остаются острыми и болезненными проблемы, связанные с правом на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства. Школьная политика не устранила сегрегацию национальных меньшинств. Например, в 2009 г. в неблагополучных городских государственных школах образовательного округа Хьюстона латиноамериканцы составляли более 50 %, афроамериканцы около 30 %, а белые менее 9 % школьников [А. Димиев (2008)].

Далеки от идиллии взаимоотношения белых школьников и учащихся из меньшинств. Приведем в этой связи отрывок из рассказа оказавшейся в середине 1990-х гг. в Нью-Йорке нашей соотечественницы. «Я выяснила, что наша районная школа находится в Гарлеме. Пошла туда. Обратилась к вышедшей учительнице, симпатичной негритянке. Она задала вопрос: «А ваши дети тоже белые?» – «Да», – сказала я». – «Не водите свою девочку сюда. Поищите другую школу», – таков был ответ. [См.: Джуринский А.Н. (1999)].

Политике мультикультурного воспитания противостоит этноцентризм афроамериканцев, латиноамериканцев, индейцев, других меньшинств. Создаются негритянские учебные заведения, куда доступ белым закрыт. Преподаватели таких школ нередко возводят африканскую культуру в ранг самой высокой и древней, а европейскую христианскую цивилизацию расценивают исключительно как культуру угнетателей, колонизаторов, притеснителей национальных меньшинств и т. д.

Как бы то ни было, американская школа становится более открытой для межкультурного диалога. Если в конце 1950-х – начале 1960-х гг. государственные школы США подвергались критике за дискриминацию, расизм, то сегодня ситуация заметно изменилась в сторону расовой толерантности.

Канада. Этнические группы Канады можно разделить на доминирующие (англо– и франкофоны), автохтонные и другие меньшинства («культуры наследия»). Основы двуязычной культуры заложены поселенцами из Великобритании и Франции. Потомки колонистов и автохтоны стремятся сохранить культурное наследие предков. Школьная политика межнационального воспитания явилась ответом на резкий приток иммигрантов, потребности укрепить федеративное устройство, противостоять сепаратизму франкоязычного Квебека, интенсифицировать диалог франкоговорящих и англоязычных территорий, учесть интересы автохтонов и «культур наследия».

Официальный курс Оттавы направлен на то, чтобы преодолеть различия в возможностях приобретения образования, сохранить расовую и этническую идентичность национальных общин канадцев. Конституция 1982 г. закрепила за гражданами Канады свободу и право национально-культурного самовыражения. В Акте 1988 г. культурное разнообразие объявлено «источником силы и будущего Канады», провозглашен курс на равенство, сохранение и развитие культур всех национальных групп. Поощряется взаимодействие и поддержка разных этнических и культурных групп населения. Школьная политика направлена на преодоление различий в возможностях приобретения образования, Предусматривается поддержка лингвистической компетенции учащихся в многоязычной школе. Это объясняется, по крайней мере, тремя обстоятельствами: стремлением обеспечить владение двумя государственными языками (английский и французский); необходимостью сохранения языков аборигенов; желанием канадцев изучать языки исторической родины.

Мультикультурный компонент официальной политики межнационального воспитания позволяет потомкам выходцев из Старого Света сохранять свои культурные традиции. Их право на культурное самовыражение закреплено в образовательных программах большинства провинций. Так власти Нью-Фаунленда, Новой Шотландии, Британской Колумбии оказывают систематическую организационную и финансовую помощь общинам канадских украинцев, итальянцев, немцев и других «культур наследия» в изучении, кроме английского и французского, «третьего языка» исторической родины.

Многоэтническую, многокультурную Канаду сравнивают с гигантским симфоническим оркестром, громадным цветником, чашей с салатом и т. д. Но, пожалуй, наиболее образно характеризует принципиальный посыл официальной политики в области воспитания метафора «культурная мозаика». Она означает необходимость и целесообразность государственного курса на интеграцию учащихся в общество на базе общенациональных ценностей и культурного многообразия.

Политика межнационального воспитания в духе мультикультурализма в Канаде остается во многом непоследовательной. Французский Квебек до сих пор отказывается принять Конституцию Канады, где записаны требования подобной политики.

Австралия. Власти Австралии на рубеже двух тысячелетий встали на путь создания «семьи наций» путем диалога национальных общин. Такая политика, как пишут австралийские ученые К.Мари и Б.Коп, означает отказ от монополии еврокультуры «белой Австралии» [M. Kalantzis, B. Cope (1990)].

Государственные культурно-образовательные проекты и программы предусматривают воспитание осознания культурно этнической принадлежности. Право «равных возможностей» в сфере образования заменено правом «вступать в гонку», гарантированным поддержкой со стороны государства. Правительство изыскивает способы поощрения чувств межнациональной терпимости и сплоченности среди учащихся. Все национальные группы могут рассчитывать на помощь государства в стремлениях сохранять путем образования культурную идентичность, независимо от того, родились ли они или стали гражданами Австралии.

Официальная Канберра стремится к реализации в воспитании и обучении курса трех R: Respect – уважение, Responsibility – ответственность, Rights – права. Предусматривается формирование взаимоотношений школьников в духе толерантности, ненасилия, взаимного уважения, солидарности, интереса к культуре других народов. Ставятся задачи научить учащихся признавать и воспринимать различия культур, уходить от узко национального мышления и расовых предрассудков, ненасильственно преодолевать конфликты, уважать общее национальное культурное наследие и культуры отдельных этносов. Подобная политика межнационального воспитания означает намерения официальной Австралии двигаться к многокультурной национальной общности.

Европейский Союз. Демографические перемены привели к тому, что население западноевропейских государств оказалось значительно более пестрым в культурном и этническом отношении. Важнейшее направление европейской педагогической политики – выстраивание новых отношений между европейцами и неевропейцами, христианами и мусульманами, автохтонами и иммигрантами. Политика Европейского Союза в сфере межнационального воспитания предусматривает формирование европейской идентичности. Власть предержащие на протяжении последних пятидесяти лет прошли путь от имперских амбиций относительно национальных меньшинств до признания их права на достойное и особое воспитание и обучение. Задачи межкультурного воспитания декларируются в учебных планах и деятельности преподавателей во всех странах Западной Европы. Официальным курсом ЕС является политика кросс-культурного (интеркультурного) воспитания.

Таблица 11

Решения наднациональных европейских органов об организации межкультурного диалога в сфере образования

Продолжение таблицы 11

В поисках путей формирования гражданина единой Европы организуется обучение и воспитание, имеющие в виду искоренение националистических стереотипов, осуществляются реформы лингвистического образования. Реформами предусмотрено изучение основных европейских языков всеми школьниками, начиная с младшего возраста. Знание этих языков должно гарантировать успешные контакты, диалог и сотрудничество европейцев.

Составная часть политики межнационального воспитания Евросоюза – учет конфессионального многообразия. Позиции ЕС определены в декларации «Интеркультурное образование в новом европейском контексте», а также проекте «Новый вызов межкультурного образования: религиозное многообразие, диалог в Европе», принятые в Афинах на 21-ой сессии европейских министров образования (2003 г.) [P. Batelaan]. В декларации утверждается, что воспитание в интеркультурном контексте предусматривает толерантное отношение к религиозному мышлению. Предлагается путем воспитания обеспечить между всеми конфессиями взаимопонимание и сотрудничество. Религиозное многообразие рассматривается в рамках межкультурного диалога и воспитания граждан демократического общества. Утверждается, в частности, что акцент на религиозном измерении интеркультурного воспитания позволит инициировать арабо-европейский диалог, основанный на взаимном уважении культур, поощрении сотрудничества и содействия мирному урегулированию конфликтов.

Принятие проекта «Новый вызов межкультурного образования: религиозное многообразие, диалог в Европе» означает, что преодоление конфликта в первую очередь с мусульманами-мигрантами сделалось одним из приоритетов политики ЕС. Проект ориентирован на внимание к религии как культурному феномену. В проекте названа основная перспектива пересмотра политики интеркультурного воспитания путем включения в межкультурный диалог религиозной составляющей.

В Западной Европе мультикультурализм миграционного происхождения возник в сообществах, прежде сравнительно гомогенных в культурном и этническом отношении. Организовывать педагогическую поддержку новых мигрантов приходится, не имея в запасе сколько-нибудь значительного исторического опыта межнациональных отношений. Если педагогическая адаптация иммигрантов – носителей культур европейского типа протекает сравнительно эффективно, то гораздо сложнее входят в европейский социум пришельцы из мусульманского мира.

Таблица 12

Решения наднациональных европейских органов об организации межкультурного диалога в сфере образования с иммигрантами

На пути к межнациональному диалогу в воспитании стоят как этноцентризм иммигрантов, так и их дискриминация, отсутствие систематической поддержки со стороны государства. Иммигрантам нередко отказывают в праве обучения на родном языке в общественных учебных заведениях. Без ответа остаются просьбы поощрять присутствие в школах учителей – выходцев из иммигрантских общин. Программами общеобразовательных школ в ведущих странах Западной Европы не предусмотрено сколько-нибудь систематическое изучение культуры иммигрантов. Педагоги мало и нерегулярно сотрудничают с родителями иммигрантов. В такое сотрудничество включено не более трети семей мигрантов.

Иммигрантские общины предпринимают основные усилия, используя собственные средства и ресурсы для приобщению своих детей к национальной культуре, Лидеры мусульман добиваются ликвидации светскости обучения, создания этнических школ.

Европа готова идти на компромисс и принять во внимание часть требований мусульманских общин. Вместе с тем европейцы не намерены поступаться устоями западного светского образования. В ряде стран Западной Европы на протяжении 2004–2007 гг. приняты государственные акты, согласно которым в общественных школах запрещено ношение хиджабов, больших нагрудных католических распятий, иудейских кип и других явных религиозных символов.

В Западной Европе, где политика межнационального воспитании в духе диалога культур до недавнего времени рассматривалась как реальная перспектива, нет былого оптимизма. Пессимизм вызван в первую очередь деструктивной позицией лидеров мусульманских общин, которые отказываются от ценностей западной цивилизации, компромисса и сотрудничества с европейцами в сфере культуры и образования, добиваются отчуждения от светской школы и исламизации собственного обучения.

В ведущих странах Западной Европы, вопреки общеевропейским документам и декларациям, перспективы интеркультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Поворот к нему происходит крайне медленно. Власти отдельных государств отодвигают соответствующие педагогические проекты на задний план. Не предпринимается систематических усилий, направленных на сохранение культур малых этносов. Часто дело ограничиваются заявлениями, за которыми следуют реально малозначимые меры.

Великобритания. До конца 1960-х гг. власти Великобритании главную цель школьной политики в условиях мультикультурализма видели в ассимиляции иммигрантских общин и устранении их негативного отношения к западным цивилизационным ценностям. В официальных документах, в частности «Докладе о расовом взаимодействии в Британии» (1969), предлагалось требовать от иммигрантов уважения к доминирующей культуре, «вводить учащихся иммигрантов в британское общество», не «ожидать от национальной системы образования деятельности по сохранению ценностей общин иммигрантов».

К 1970-м гг. школьная политика Британии претерпела эволюцию – от планов ассимиляции до педагогической поддержки культурного многообразия и признания образовательных интересов всех субкультур. В рамках такой поддержки «Национальная ассоциация мультирассового воспитания» предлагает программу, которая предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Официальные круги Великобритании присоединились к общеевропейской политике интеркультурного воспитания. Для контроля исполнения соответствующих документов Евросоюза создана Комиссия по расовому равенству (1985). Палата общин приняла Закон «О расовых отношениях» (2000), где подтверждены принципы интеркультурного воспитания. В докладе Национальной комиссии по образованию (1993) подчеркнуто: чтобы дети росли гражданами демократического общества, они должны быть в числе прочего воспитаны в толерантном духе. О благоприятных перспективах интеркультурного воспитания говорится в документах Британского школьного совета (конец 1990-х гг.): «Хорошее образование означает осмысление своего сообщества, достаточное знание и понимание других сообществ. Хорошее образование не может базироваться лишь на одной культуре, и в Британии, где этнические меньшинства непрестанно формируют и составляют часть населения, воспитание должно сглаживать противоречия между культурами и не пытаться навязывать доминирующую культуру. Напротив, воспитание должно впитывать опыт многих культур, чтобы развивать общество и расширять культурные горизонты каждого. Это то, что мы понимаем под воспитанием в духе мультикультурализма».

Руководители мусульманской диаспоры в Великобритании настаивают на учреждении в учебных заведениях исламских молелен, преподавании в школах Корана, запрете совместных для девочек и мальчиков бассейнов, позволении школьницам – мусульманкам не посещать занятия гимнастикой, носить особо завязываемые косынки (хиджабы) и т. д. Такого рода требования опубликовал, например, в 1969 г. действующий в Англии «Мусульманский Педагогический Трест».

Британские власти не планируют оказывать сколько-нибудь существенную помощь иммигрантам в сфере образования. Так «Консультационный Совет иммигрантов стран Британского Содружества» предлагает выходцам из других стран самим заботиться о сохранении собственной культуры.

Вместе с тем власти идут на определенные уступки. В стране разрешено создавать частные коранические учебные заведения, со школьных зданий сняты католические кресты, учащимся-мусульманам позволили готовить особую пищу, одеваться согласно национальным обычаям. К началу 1980-х гг. в Великобритании насчитывалось восемь коранических школ раздельного обучения и одна школа для индусов. Тогда же сикхи организовали вечерние занятия для индусов в молитвенных домах, именуемых «Гарвара». Политика межнационального воспитания в духе диалога культур была поставлена под сомнение в конце первого десятилетия XXI в. В 2010 г. за пересмотр такой политики высказался премьер-министр Великобритании Д. Камерон. Есть и другие признаки отступления от педагогической политики кросс-культурализма. Как сообщает английский исследователь Э. Хаусли, в системе школьного образования Великобритании из-за последних поправок нарушается антирасистское законодательство [A.Housley].

Германия. В Германии, бывшей когда-то очагом национал-социализма, заметна деятельность по воспитанию подрастающего поколения в антирасистском, антифашистском духе. Так, в преподавание темы Холокоста обязательно во всех школах 16 федеральных земель ФРГ. Темы антисемитизма обсуждаются на занятиях по граждановедению, праву, немецкой литературе, религии. На заседаниях постоянно действующей Конференции министров образования и культуры неизменно подчеркивается важность изучения подобной темы [Преподавание тем Холокоста и антисемитизма (2006)].

Среди многочисленных примеров подобного воспитания – деятельность одной из гимназий Бонна (директор Ю. Валь). Школьники ежегодно посещают места, где во время второй мировой войны находились концентрационные лагеря. Учащиеся отдают долг памяти жертвам фашизма и одновременно получают уроки демократического интернационального воспитания.

Центральная проблема ФРГ в вопросах деятельности многоэтнической и многокультурной школы – выстраивание стратегии по отношению к национальным меньшинствам, в первую очередь иммигрантам.

В последние годы специфические трудности в условиях массовой иммиграции русскоязычных возникли при адаптации немцев – носителей русского языка. Политические лидеры и большинство населения оказались не готовы к учету их культурно-образовательных интересов, особенностей менталитета. Скольконибудь рациональной политики образования, которая бы включала реальный факт русскоязычия, по сути, нет [см.: Е.М. Недопекина (2011)].

Политика интеркультурного образования ФРГ предусматривает диалог коренных немцев и иммигрантов при определенном дистанцировании между ними. Многие политические деятели, определяя школьную политику, осознают вызовы мультикультурного сообщества. На протяжении 1990-х гг. в поддержку подобной политики высказывались известные своими консервативными взглядами государственные лидеры. Так, президент ФРГ Роман Герцог заявлял в 1996 г., что первоочередной долг школы состоит в подготовке к «меняющейся культурной жизни Германии», общению с «людьми другого этнического происхождения» [см.: Golz R. A. (2001)].

Сменивший Герцога на посту президента Иоганн Рау публично осудил как анахронизм культурную интолерантность, которая, по его мнению, таит угрозу для социального согласия и мира. «Жить без страха и без иллюзий. Жить вместе в Германии», – такова тема спича, произнесенного И. Рау в 2000 г. В речи развивается тезис о необходимости для коренных жителей Германии сделаться открытыми вариативности культур, отказаться от враждебности к иностранцам, опасений распада национальной культуры, заявлено о поддержке культурно-образовательных требований этнокультурных меньшинств, особенно иммигрантов. «Мы должны преодолеть сомнения и страх, которые могут вести к ненависти и насилию. Мы должны преодолеть безрассудную ксенофобию, которая отвергает возможность компромиссных решений проблем и конфликтов, возникающих между совместно живущими и разными по культурным истокам людьми», – заявил президент [см.: Golz R. A. (2001)].

И. Рау, призвав к диалогу в сфере образования доминирующей культуры и культур меньшинств, высказался одновременно в пользу развития и упрочения путем воспитания германской нации, ценностей и традиций германской культуры. «Мы не должны быть неправильно поняты, когда говорим о поддержке иностранцев… Мы осуждаем педагогические концепции, которые подвергают сомнению возможность учащимся из немецких семей получать воспитание, имеющее западные христианские истоки… Воспитание является ключевым элементом взаимодействия культур. Только воспитание в состоянии преодолеть предрассудки. Оно – наилучшая защита против фундаментализма и расизма» [R. A. Golz [2001].

Школьная политика ФРГ основана на принципах, которые противоречат друг другу: интеркультурализма и ассимиляции. Постоянным в такой политике остается прогноз на ассимиляцию иммигрантов в германскую культуру путем воспитания. Сошлемся вновь на речь И. Рау, который предлагал инициировать культурную универсализацию меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной самостоятельности [R. A. Golz (2001)].

Политика межнационального воспитания Германии по решению проблем мультикультурализма при кабинете Ангелы Меркель на протяжении 2005–2010 гг. претерпела заметные изменения. В первые годы канцлерства Меркель повторяла идеи интеркультурного образования, призывая к сохранению различий культур, межкультурному диалогу, в первую очередь с мусульманской турецкой общиной («следует научиться говорить с Исламом»). В заявлениях канцлера говорилось, что власти по-прежнему намерены учитывать факт превращения Германии в мультикультурное общество и что школьная политика должна быть направлена на интеграцию культур при сохранении особой ведущей роли германской культуры, последовательное вовлечение детей-иммигрантов в германскую культуру через обучение немецкому языку. Вместе с тем Меркель подчеркивала, что диалог культур не означает, что западная традиция воспитания полностью приемлет этические и культурные нормы ислама, в частности идеи неравенства и дискриминации женщин.

Признаки поворота в школьной политике Германии наметились в 2010 году, когда власти подвергли сомнению жизнеспособность интеркультурного образования. Канцлер А. Меркель заявила, что идея мультикультурализма относительно образования оказалась утопией и что диалог коренного населения и иммигрантских, прежде всего турецкой, общин в Германии не состоялся.

Франция. Официальный Париж вплоть до середины 1970-х гг. решал задачи ассимиляции иммигрантов и малых автохтонов. В отношении последних речь шла о сглаживании региональных различий, ограничении культурного многообразия рамками фольклора. Характерный пример – ситуация во французской Каталонии, где малые автохтоны, за исключением старшего поколения, потеряли практику общения на каталонском языке. Это был результат исторически длительной государственной политики, направленной на ликвидацию регионального партикуляризма. Использование каталонского языка фактически исчезло перед второй мировой войной под воздействием системы обязательного образования на французском языке. Аналогичная ситуация сложилась и в других департаментах, где проживают коренные меньшинства: баски, корсиканцы, бретонцы, эльзасцы и т. д. До середины прошлого века в этих регионах учащимся в стенах школы запрещалось общаться на ином другом языке, кроме французского; преподавателям нельзя было говорить на языке меньшинства даже в собственной семье.

В 1970-х гг. ассимиляционная модель образования была подвергнута давлению (противоречивых и ограниченных) мер по интеркультурному воспитанию. Подобные меры были нацелены на решение вопросов взаимоотношений с малыми автохтонами и иммигрантскими общинами. Школа провозглашена местом, где «не забывают превратить различия людей в позитивное явление», где юные иммигранты изучают французские язык и культуру, где учитывают культурные ценности иммигрантов, занимаются их педагогической поддержкой [Э.Идальго (2013)].

Политика межнационального воспитания стала официально основываться на уважении культурных и расовых различий. Подобная политика получила отражение в ряде официальных документов, где предлагалось открыть всем ученикам (включая иммигрантов) разнообразие культур, ставились задачи признания и принятия в расчет в школьном образовании особенностей школьников как носителей субкультур, давались указания о необходимости учитывать специфику местных культур [O. Meunier].

Обещающие перспективы для практики межнационального воспитания в духе интеркультурализма появились после введения в 1975 году на всех ступенях общего образования «занятий по языку и культурам происхождения» (enseignements de langue et de culture d’origine (ELCO). Практика ELCO предполагала открытость культурным ценностям иммигрантов.

В циркуляре министерства образования (1978), где впервые употреблен касавшийся прежде всего мигрантов термин «интеркультурализм», предлагалось расширять интеркультурную составляющую ELCO путем изучения языка и культуры происхождения учащихся, «межкультурных мероприятий» для всех школьников. В циркуляре заявлено, что иностранные языки и культуры необходимо рассматривать как источники обогащения универсальных знаний и культуры всех школьников. Преподавателям ELCO рекомендовалось проводить просветительскую работу не только с иммигрантами, но и остальными школьниками. Учащиеся-иммигранты в глазах своих одноклассников должны были перестать быть маргиналами – носителями чуждых «культур происхождения». Создание ELCO свидетельствовало об исполнении рекомендаций Совета Европы о интеркультурном воспитании [M. Rebaudières; F. Lorcerie (2005)]. ELCO пользуются растущей популярностью. В 2008–2009 учебном году они охватывали около 82 тыс. учащихся, что на 16 % больше, чем 2002-03 учебном году. Министерский меморандум (1983) определил основные направления интеркультурного воспитания: борьба с предрассудками и этноцентризмом, открытость и солидарность культур, воспитание для демократии и гуманистических ценностей, межкультурный диалог учащихся, социальное и культурное самовыражение школьников. Меморандум провозглашал необходимость знакомить учащихся с проблемами стран «третьего мира» и межкультурных отношений. В меморандуме было указано, что обсуждения этих проблем «должны стать неотъемлемым элементом формирования гражданина и естественно вписываться в систему образования, содействовать укреплению прав человека». В меморандуме также было сказано о необходимости открытости культурному разнообразию, солидарности и универсальности интеркультурного образования.

В дальнейшем меморандум 1983 г. был дополнен другими документами и действиями в контексте интеркультурного подхода к межнациональному воспитанию. В 1985 г. создан Совет региональных культур и языков, который должен заниматься вопросами сохранения культуры и языков коренных меньшинств, в том числе посредством образования. В инструкциях Министерства образования Франции (1985) мы читаем: «В процессе образования необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического обществ…, с чувствами… уважения к другим людям, … неприятия расизма, понимания универсальности различных культур…» В школьной политике обозначилась тенденция, направленная на признание культурных и образовательных интересов меньшинств.

Инициировать расширение масштабов педагогической поддержки иммигрантов в рамах интеркультурного воспитания попытался в 1985 г. педагог и социолог Ж. Берк. В своем докладе парламенту он говорил о школьниках – мигрантах как «маяках на пути к различным культурам». Докладчик рекомендовал «изучать в школе языки и культуру стран – партнеров Франции», изменить учебные программы путем приобщения школьников к многообразию мировых цивилизаций, «общей культуре при понимании богатого вклада других культур» [J. Berque (1985)].

Правительство Франции формально продолжает поддерживать идею интеркультурного воспитания, декларируя межкультурный диалог, признание культурного разнообразия, отказ от этноцентризма, уважение ценности и самобытности каждой культуры. Премьер-министр Л. Жоспен (1989) заявил, что культурные различия во французском обществе могут стимулировать взаимное обогащение, укрепляя тем самым общие черты различных страт французской нации [O. Meunier]. Всем академиям (учебным округам) официально предписано придерживаться курса интеркультурного воспитания.

Педагогическая поддержка иммигрантов во Франции содержит, по сути, взаимоисключающие тенденции: в контексте интеркультурного воспитаня, с одной стороны, и ассимиляции, с другой. Влияние идей интеркультурного воспитания во французской политике, становится все менее значительным. Не получили продолжения идеи циркуляра 1978 г. и доклада Берка 1985 г. о необходимости в ходе педагогической поддержки иммигрантов интенсифицировать межкультурный диалог в образовании. Министр национального образования А. Савари в 1984 г. исключил термин «интеркультурализм» из официальных документов, сопроводив, впрочем, такой шаг заявлениями, из которых можно предположить, будто Франции осталась верна установкам интеркультурного воспитания [см.: O. Meunier)].

С середины 1990-х гг. становятся очевидными намерения официальных кругов свернуть интеркультурное воспитание в отношении иммигрантов.

Заявления чиновников Министерства образования о «необходимости строить позитивные отношения взаимодействия, сотрудничества и взаимопонимания между учащимися различных культур», как замечают французские исследователи, во многом декларативны, поскольку интеркультурализм в школьной политике «плохо инструментирован, ориентирует на стереотипное прочтение культурных различий, не принимает во внимание их динамику и изменчивость [см.: O. Meunier; F. Lorcerie (2003); Kerzil Jennifer, G. Vinsonneau (2004)].

В середине 1990-х гг. официальная Франция «возвращается на круги свои», к пренебрежению культурным разнообразием, «философии интеграции как реставрации прежней традиции ассимиляции». Во французской политике созревает идея традиционной модели школы как инструмента подобной интеграции [M. Rebaudières; O. Meunier)]. В пользу подобной модели высказался французский президент Ж. Ширак (2005), который провозгласил традиционные ценности единственной базой образования и ни словом не обмолвился о необходимости интеркультурного воспитания.

В правящих кругах с конца 1990-х гг. не скрывают кризис политики интеркультурного воспитания и дают понять о намерениях пересмотра такой политики. В 1998 году Высший совет по интеграции (HCI) прямо признал, что расстояние между «французами» и «иммигрантами», увеличилось. После 1998 г. из официальных документов исчезает тематика и терминология интеркультурного воспитания. Одним из последних поводов ревизии школьной политики интеркультурализма оказались беспорядки в пригородах Парижа, в которых участвовали подростки-иммигранты (2005). Социолог Б. Саланье с сарказмом пишет: «Лишь только закончились беспорядки, французские политики всех мастей занялись привычным делом: заговорили о необходимости «интеграции в рамках республиканского договора» [В. Salanié].Скептически оценил в 2010 г. идеи мультикультурализма в образовании президент Франции Н. Саркози.

Идея диалога культур в межнациональном воспитании ушла на задний план, и интеркультурное воспитание, фактически, становится синонимом воспитания исключительно в рамках французской монокультуры. Правящие круги сворачивают политику интеркультурного образования из опасений, что она будет использована для консолидации общин иммигрантов как особых страт французской нации [O. Meunier].

Показателен в этом смысле доклад главы парламентской комиссии Б. Стази (2003). В докладе в качестве основы национального единства признаются традиционные ценности монокультурного образования. Как следует из доклада, эти ценности должны объединять французское сообщество: «Отклонение движения от чувства общности создает угрозу раздробления современных сообществ; любое разнообразие или плюрализм вне республиканского пакта расценивается как иллюзорный и обманный путь. Площадкой согласительной процедуры при решении проблемы единства и уважения многообразия общества может быть светскость, что не даст возникнуть мозаике закрытых и взаимоисключающих сообществ» [см.: O. Meunier].

Ассимиляцию школьников-иммигрантов предполагается осуществлять в рамках формирования лингвистического единства французских граждан. В документах Высшего Совета по интеграции (1995) упор в компенсирующем обучении иммигрантов предложено делать на преподавании французского языка, знание которого рассматривается как путь интеграции учащихся во французскую культуру.

Предметом критики сторонников возрождения политики ассимиляции оказались структуры педагогической поддержки иммигрантов, особенно ELCO. Деятельность ELCO все больше трактуется как исключительно преподавание иностранных языков. В докладе Б.Стази рекомендовано постепенно отказаться от ELCO как несовместимых с идеей ассимиляции: «Эта структура зачастую противоречит интеграции молодых иммигрантов» [см.: Kerzil Jennifer, G. Vinsonneau (2004)]. Комиссия Стази рекомендовала постепенно заменить ELCO обычными курсами современных языков, в том числе арабского, курдского, берберского и пр. Столь явная ревизия курса интеркультурного воспитания не получила поддержки во властных структурах. Президент Ж. Ширак отверг выводы комиссии.

Школа Франции в определенной мере преуспела в организации межнационального диалога с иммигрантами. В ряде учебных заведений с 1980-х гг. для родителей имигрантов проводятся т. н. популярные занятия (des classes populaires), индивидуальные встречи и беседы, школы приглашают носителей культур иммигрантов [J.-L. Auduc (1996); Agnès Van Zanten (1997)]. В 2006-11 гг. в зонах приоритетного образования была осуществлена акция «Откроем школу для родителей иммигрантов». Подобная практика предусматривает укрепить сотрудничество с иммигрантами во имя успешного обучения и воспитания их детей.

В целом, однако, педагогическая поддержка иммигрантов не привела к масштабному интеркультурному воспианию. Так не удовлетворительны результаты подобного воспитания в ELCO, в частности потому, что преподаватели на этих занятиях не получают надлежащей педагогической подготовки и скорее способствуют маргинализации иммигрантов [см.: Ch.Bernard (2002)].

Французская школа с трудом поворачивается к диалогу культур. В межнациональном воспитании по-прежнему господствует франкоцентризм. Учебные программы фактически не соответствуют воспитанию в условиях культурно плюралистического сообщества. В них скупо представлены темы по истории колонизации, религий, миграции, изучение которых могло бы содействовать кросс-культурному воспитанию. Учебные заведения ограничиваются крайне дозированной передачей знаний о реальностях разнообразия культур, духовных ценностей, учет которых позволяет избежать конфликтов в многокультурном социуме. Большинство преподавателей игнорируют проблему этнических или национальных различий, не принимают во внимание особенности учащихся – представителей малых субкультур [O. Meunier].

В последние годы усилилась сегрегация и дискриминация учащихся-иммигрантов. Многие учителя настроены негативно в отношении интеркультурного воспитания. Они избегают таких тем как социальное положение иммигрантов, колониальное господство Франции в странах, откуда прибыли мигранты и т. п. В свою очередь учащиеся-иммигранты и их родители опасаются публично отстаивать свою культурную самобытность. Как пишет французский педагог Ван Зантен Ане, они не настаивают на изучении в школе языков и «культур происхождения», боясь оказаться изгоями [Agnès Van Zanten (1997)].

О слабых результатах межнационального воспитания на началах интеркультурализма свидетельствовали массовые бесчинства арабских и африканских подростков в пригородах французской столицы в октябре-ноябре 2005 года. Юные вандалы соревновались в крутизне, устраивая поджоги, в том числе и школ, в которых они учились.

 

2.5. Семья и школа

Реалии и потребности. Трудно переоценить роль сотрудничества семьи и школы в воспитании детей. В ряде стран осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, направленная к рождению я обстановки гуманности, радости и творчества. В учебных заведениях большинства стран мира существуют родительские комитеты, либо школьные советы, куда входят родители учащихся. Школы и родители организуют масштабные показательные акции в духе гуманного воспитания. Так добрым знаком стал «день без подзатыльников», который совместно устроили родители и учителя Западной Европы 30 апреля 2007 г.

Однако сотрудничество родителей и школы остается слабо организованным. Образно говоря, родители воспитывают к тому, что было в прошлом, школа – что произойдет в отдаленном будущем. При анализе деятельности совместных органов школы и семей учеников надо учесть, что в их составе обычно оказываются родители благополучных школьников. Отцы и матери трудных детей, как правило, не поддерживают со школой постоянных связей. Проблемы сотрудничества усугублены особенностями современной семьи. Меняется ее структура. Часто в ней нет представителей старших поколений – бабушек и дедушек, которые ранее брали на себя обязанности воспитания внуков. Воспитательный потенциал семьи снизился из-за нестабильности браков, роста неполных семей, участившегося появления матерей-подростков и др. На сотрудничестве школы и семьи отрицательно сказывается повсеместное исчезновение малокомплектных школ, когда детей отрывают от их малой родины, а родителей лишают непосредственного контакта с учителями.

Россия. В России есть понимание, что семья – главный партнер школы по воспитанию. Традиции семейного воспитания были существенно ослаблены в результате советской политики огосударствления, передачи воспитания в ведение школы. В российском обществе возрождается понимание того, что семья – едва ли не основной источник нравственного и эстетического формирования, эмоциональной культуры и физического здоровья детей и что школа должна решать задачи воспитания совместно с семьей. Проводниками такого сотрудничества должны стать как традиционные структуры (родительские комитеты), так и новые органы учебных заведений, в частности, – школьные советы с участием родителей. Школы имеют право по просьбе родителей открывать группы продленного дня, классы компенсирующего обучения и коррекционные классы. До 2010 г. родители и учащихся имели право на выбор учебного заведения. Сегодня они такого права лишены.

США. По мнению многих американских педагогов, семья – основная питательная среда воспитания. Один из них Джеймс Коулмэн вообще считает, что вклад школы в воспитание учащихся весьма невелик и что главную роль в нем играет потенциал, накопленный в семье. Подобные оценки разделяет известный американский специалист по воспитанию А. Грэм. В триаде семья-общество-школа на первое место по воспитательному воздействию она отдает семье [А. Грэм (2011)].

Традиция сотрудничества американской школы с родителями учащихся – давняя и прочная. В президентском акте «Цели 2000» (1994) в развитие такой традиции записана стратегическая цель – объединить усилий семьи и школы на началах партнерства для «содействия социальному, эмоциональному развитию и академическому образованию детей» [Goals 2000].

В США действует общенациональная Ассоциация родителей и учителей. Ученики и их родители в полной мере ограждены от произвола учителя и школьной администрации. При обоснованной жалобе родителей ни один педагог не сохранит свой пост. Родители – активные участники жизни учебных заведений. Нередко мнение школьных родительских комитетов имеет существенное значение в организации учебного процесса, в том числе и при определении программ и методов обучения. Запросы и пожелания родителей учитываются при планировании профилей обучения. В учебных заведениях регулярно проводятся заседания родительских комитетов, родительские собрания, приемы учителями и администрацией отдельных родителей, ведутся так называемые ученические папки для родителей, в которых собираются сведения о проблемах, с которыми сталкивается школьник. Многие школы стремятся к активизации сотрудничества с семьями школьников. В некоторых учебных заведениях устанавливают незамедлительную («горячую») телефонную связь с родителями, нуждающимися в безотлагательной беседе и консультации.

Многие родители приходят к учителю за советом. Россиянка Н. Коптюг, чьи дети обучались в американских учебных заведениях, рассказывает, как в школах Нью-Йорка поощряется сотрудничество с родителями. Отцы и матери приходят погулять с детьми, помочь раздать ланч, возят школьников на экскурсии, проводят занятия по домоводству. Гостями класса бывают родители из разных социальных групп: врачи, программисты, ученые, продавцы, уборщики. На встречах дети усваивают истину, что лучше работать, чем быть наркоманом или бездельником. Родители устраивают благотворительные мероприятия, организуют ярмарки, благотворительные обеды, лекции, отдавая выручку на нужды школы.

Взаимоотношения школы и семьи в США не идеальны. По данным опроса 1984 г. учителя считали главной проблемой безразличие родителей [П.А. Альберт (2012). Как замечал в 2012 г. министр образования США А. Дункан, «финальным барьером в трансформирующихся школах могут стать родители, которые сопротивляются изменениям, иногда буквально цепляясь за старое». [A. Duncan]. В представлении многих отцов и матерей школа – это легкое и интересное времяпровождение. Таких родителей мало волнует уровень знаний, который получает их чадо. Им важно, чтобы учитель не перегружал ребенка. Они полагают, что если ребенок часто и долго сидит над домашним заданием, это нехорошо. На учителя в этом случае начинают поступать жалобы.

Некоторые родительские организации пытаются навязать школам свои особые требования. Так, в 1995 г. в провинциальной американской газете «Something Better News» был опубликован образец письма родителей, которое советовали подписать и отправить в школы. В письме выдвигалась программа запретов на применение психологических приемов в воспитании, дискуссии о религии и морали, сексуальное образование, изучение идей дарвинизма и пр.

Великобритания. На Британских островах при оценке педагогического потенциала семьи предлагается учитывать ее структуру, традиции, экономическое положение, конфессиональную принадлежность, уровень культуры и т. д. С. Откинс и Д. Мартинс, говоря о таком многообразии, замечают, что при координации педагогических усилий школы и семьи возможен конфликт духовных ценностей отдельных семей с общепринятыми нормами воспитания и что в этом случае необходимо искать баланс между правами семьи и общества на воспитание ребенка.

Британское общество отводит семье основную роль в воспитании детей. Государство, общественные организации, школа призваны оказать семье всестороннюю поддержку, начиная с консультативной и заканчивая финансовой. Сотрудничество школы и семьи должно обеспечить формирование у детей общественно значимых духовных ценностей. Совместные ассоциации родителей и учителей, которые есть в каждом городе, заняты разнообразной деятельностью, направленной на такое сотрудничество. Создаются группы активистов-родителей. Организуются встречи преподавателей с родителями. Родителей приглашают наносить визиты в школу. Родители участвуют в различных внеклассных мероприятиях: спектакли, выставки, праздники и пр. Для родителей ведутся «домашних папки», куда учителя заносят различную информацию о школьниках. Организуются быстрая связь с родителями, педагогические консультации для родителей.

Франция. Еще 50 лет назад французская школа стояла особняком от семьи. Встречи учителя и родителя ученика были обставлены множеством формальностей. У большинства родителей был лишь один способ общения с наставником своих детей – переписка в специальном школьном дневнике. Сказывалось влияние традиционных идей о нецелесообразности вмешательства родителей в школьные дела, а также суждений о семейном воспитании как главном пути формирования характера ребенка.

Выразитель таких идей философ и педагог Ален считал, например, что слепая любовь не позволяет отцам и матерям быть хорошими учителями. Вместе с тем, Ален утверждал, что семья – важнейшая среда детского развития и что родители, будучи не в состоянии сделаться учителями, остаются главными духовными наставниками своих детей [Alain].

Нынешние идеологи взаимодействия школы и родителей Г. Миаларе, Э. Брюле, А. Пасебек считают, что родители оказываются первыми воспитателями и учителями и что они должны зажечь у ребенка желание учиться. Для этого предлагается постоянно находить поводы для мотивации обучения. Родителям советуют набраться терпения, не отмахиваться от многочисленных детских вопросов, научить ребенка быть на «ты» с книгой, поощрять самостоятельное чтение, читать им вслух. Вредно пенять юному книгочею, что тот меньше преуспел, чем кто-либо из сверстников. Рекомендуют не спешить обвинять детей за школьные неудачи, поскольку их причиной может быть непонимание, а то и конфликт между родителями и учителями. Чтобы избегать педагогических неудач, родителям советуют заботиться о благоприятном психологическом климате в семье, прочных контактах со школой. Учителям предлагают изучать своих питомцев в школе и за ее стенами. Недопустимой считается практика, когда родители и учителя встречаются лишь при возникновении у школьника проблем.

А. Берж, М.-Ж. Беккариа, Ж. Робен, Н. Фабр – авторы книги «Трудности вашего ребенка» (1974) значительную долю ответственности за педагогическую запущенность детей возлагают на отцов и матерей, которые не хотят учиться профессии родителя. Утверждается, что родители смогут благотворно влиять на трудных детей, если откажутся от мелочной опеки. Они напоминают, что детское неповиновение нередко означает стремление к независимости, требующее уважения. Строптивость, конфликт ребенка с родителями рассматриваются как проявления, в известной степени необходимые для его самовыражения. В конфликте с детьми предлагается не идти в лобовую атаку. Если родитель принял тон жандарма, пишет, например, Ж. Робен, ребенок станет возражать и против очевидно разумного. Родителям предлагается тщательно продумывать не только содержание, но и форму общения с детьми. Рекомендуется говорить с ребенком на языке положительных мотиваций, не спешить винить самих детей за неудачи. Их причинами, полагают французские педагоги, может быть отсутствие взаимопонимания между семьей и школой, а то и вовсе конфликт между ними, невнимание к детской психике, здоровью ребенка, неблагополучные условия в семье и пр. Чтобы избежать педагогических неудач, родителям предлагается заботиться о благоприятном психологическом климате в семье, налаживать прочные связи с учителем. Нельзя допускать, чтобы родители и учитель встречались лишь при возникновении тревожных для ребенка ситуаций.

Во Франции существуют несколько объединений родителей учащихся. Эти организации сходятся на том, что школа должна быть не только местом учебы, но и воспитания. Объединения выступают в защиту интересов и потребностей учащихся, семей школьников. Федерации родителей ведут диалог с представителями школьных властей. Матери, отцы, бабушки и дедушки учеников входят в различные структуры образования: школьные советы, классные советы, стипендиальные комиссии и пр. Особенно активны федерации родителей в сентябре, когда они пикетируют государственные учреждения, порой бойкотируют занятия, обычно настаивая на требованиях дополнительного финансирования образования. В некоторых школах родители руководят детскими кружками, клубами, заведуют библиотекой, ведут факультативные занятия по иностранному языку, спортивные занятия, организуют учебные экскурсии, проведение каникул и пр. «Воспитание – слишком серьезное дело, чтобы доверять его только педагогам», – пишет, приветствуя такую деятельность, С. Оноре – активист Федерации родителей учеников общественного образования.

За последние полвека школа Франции прошла путь от фактического отказа сотрудничества с семьями учеников до активного их привлечения к процессу воспитания. Ушли в прошлое времена, когда французская школа отстранялась от родителей, пытаясь самостоятельно решать все проблемы воспитания и обучения. Такая традиция ослабла в начале 1960-х годов, когда преподавателям средних школ рекомендовано было устраивать регулярные родительские собрания. Тогда же отцов и матерей допустили в школьные советы. Позже родителей стали включать в другие органы средних школ: административные советы, советы по ориентации, дисциплинарные комиссии и пр. С 1969 г. семьи принимают участие в школьных советах, созданных в коллежах и лицеях. Председателями являются обычно директор школы или его заместитель. Члены – преподаватели классов, два представителя от родителей и два от учащихся, советник по воспитанию, советник по ориентации, школьный врач, медицинская сестра, страховой агент. Обсуждают текущие вопросы школьной жизни, решения совета преподавателей. Как всегда, действительность значительно отличается от идеала. Так, по официальным инструкциям, в каждой средней школе в различных органах должно быть представлено несколько десятков родителей. Фактически их обычно не более пяти на все учебное заведение.

Несколько медленнее сближались родители и педагоги в сфере начального образования. Процесс ускорился благодаря учреждению в 1977 г. в начальных школах родительских комитетов. Они предназначены для координации совместной работы родителей и школы в первую очередь по таким вопросам как оборудование классов, питание школьников, организация каникул и др. В ряде школ деятельность родительских комитетов (друзей школы) оказалась весьма заметной. «Своими успехами мы во многом обязаны родителям учеников», – говорил, например, директор школы Фолле в Амьене. В этой школе родители организовывали экскурсии, руководили клубами, возили ребят в плавательный бассейн, сопровождали школьников на зимние каникулы во время «снежных классов». В четырех школах 20-го округа Парижа действовали детские клубы – музыки, театра, типографии, кружки керамики – которыми руководили родители. В школе Турнебоно (Реймс) родители ведали библиотекой, вели факультативные занятия английским языком, занимались с фотолюбителями, руководили клубами народного танца, мимики, тенниса. Гордостью школы был футбольный клуб, которым руководил отец одного из учеников – член местной профессиональной команды.

Один из последних примеров сотрудничества школы с семьей – пилотный проект «Комплект инструментов для родителей» (La mallette des parents), в котором в 2011/12 учебном году были задействованы до 1300 коллежей. Родители получают в начале учебного года DVD диск, где содержится обширная информация об обучении их детей. Родителей приглашают принять участие три раза в году во встречах с учителями по таким темам как организация школьной жизни, помощь при выполнении домашних заданий, режим сна школьника и пр.

Активисты ассоциаций родителей считают, что школа оставила за собой слишком много прав в воспитании молодого поколения. Родительская общественность не намерена утешаться старинной поговоркой: «Коль пастух на месте, стадо будет в сохранности».

Наиболее решительные родители создают собственные учебные заведения – т. н. дикие школы. «Дикие школы» возникли в 70-х годах. В 1970–80-х гг. Особой популярностью пользовались несколько «диких школ» – Барк, Мали-ле-Руа, Мозаика, Тобогган (Париж), Тернесоль (Лион), Тервиль (Тулуза), Детское сообщество (Орлеан), Бато (Медон), Хупо (Гренобль). Программы «диких школ» мало отличалась от программ в обычных начальных учебных заведениях. По-иному было организовано, прежде всего, воспитание. В этих заведениях родители вместе с учителями (часто из студентов) стараются приблизить обстановку к семейной. Ребята проводили много времени на воздухе – во дворе, скверах и парках (одна из школ располагалась на речном судне) Уделялось большое внимание детскому творчеству, работе кружков по интересам. Одна из таких школ в Париже размещалась в двух обычных квартирах на одной лестничной клетке. Две комнаты были отведены для уроков. Остальные – для отдыха, развлечений, различных видов деятельности, которые предпочитали сами дети. Был принят необременительный кодекс поведения– не мешать другим, не покидать школу без уведомления и т. д. Родители помогали учителям в свободное время. Трое из них ежедневно дежурили в школе. Большинство отцов и матерей приходили сюда по субботам, чтобы помочь подготовиться к очередной учебной неделе.

Япония. В Японии первый учитель малыша – мать. Когда ребенок поступает в школу, его не учат началам чтения, письма и арифметики, так как этому его уже обучили в семье. Матери учеников регулярно переписываются с преподавателями, чтобы быть в курсе школьных успехов и проблем своих детей. «Кеику-мама» («родительница, помешанная на образовании») делает еще больше. Если ребенок болеет, она занимает его школьную парту, тщательно записывает учебные задания.

В японском обществе господствует убеждение, что семья и школа имеют свои особые педагогические функции: семья как важнейшая ячейка воспитания, школа как главный транслятор образования. Родители никогда в присутствии ребенка не подвергнут сомнению суждения педагога. В семье формируется национальное самосознание подрастающих поколений. Семья – главный источник самопознания, социализации, нравственного становления личности, считают в этой связи японские ученые Т. Эндо и Н. Накаучи. Подобная точка зрения и у большинства родителей. Во время массового опроса в 1994 г. около 64 % родителей утверждали, что им принадлежит главная роль в воспитании; остальные респонденты вообще сочли, что воспитание должно быть полностью делом семьи.

Не все педагоги, однако, думают, что школе следует отказать в функциях воспитания. Как считает профессор Юкио Мурата, школа в состоянии брать на себя задачи воспитания: социального, сексуального и пр. Он приветствует создание семейной атмосферы в школе, когда учащиеся почитают директора как отца, а учителей как старших братьев и сестер.

В Японии угасает интерес родителей к воспитанию собственных детей. Это признали 75 % опрошенных в 1993 г. родителей учащихся общеобразовательной школы. В самом деле, многие главы семейств не спешат после работы домой, к детям, предпочитая компанию сослуживцев в кабачке. Воспитательная деятельность семьи становится все менее результативной., Среди детей и подростков усиливаются инфантильные тенденции: недостаточная самостоятельность, скудный опыт социальной жизни. Как показали исследования 1985 г., 46 % школьников не встают по утрам самостоятельно, 56 % не убирают свою комнату; из 1 тыс. школьников средних учебных заведений около 35 % никогда не готовили себе еду и т. д. [С. Мураяма (1996)].

По-разному оценивается в семейном воспитании роль домашнего обучения (дзюку). Многие педагоги и родители полагают, что оно ведет к перекладыванию семейных обязанностей по воспитанию на репетиторов. Есть и другая точка зрения. Профессор Накаучи Тошио, напротив, предлагает поощрять репетиторство как модель семейного эстетического, интеллектуального и нравственного воспитания.

Японские школы до середины 1980-х гг. дистанцировались от семей учащихся. Запретной зоной для родителей оставался учебный процесс (программы, формы, методы обучения). «Многие школы закрыты для родителей», – читаем мы в одном из официальных документов 1985 г.

В дальнейшем подобный изоляционизм заметно ослаб. Большинство родителей входят в Родительско-учительскую ассоциацию. В официальном документе «Описании идеального японца» родителям учащихся предлагают «превратить свой дом в место любви, отдыха, воспитания». Родители учеников, стремясь стать полноправными и активными участниками жизни школы, систематически организуют учебные экскурсии, праздники, спортивные состязания, благотворительные акции, уборку школьных помещений, обсуждают с учителями проблемы поддержания дисциплины в классе и т. д. В последние годы родителей приглашают на учебные занятия. В школах несколько раз в году проводятся дни открытых дверей, когда родители имеют возможность посетить уроки и понаблюдать за своими детьми. С родителями советуются при введении педагогических инноваций. Координацией такого сотрудничества занимаются советы и собрания родителей, а также комитеты управления школой с участием родителей/опекунов учащихся, созданные в 2004 г. Воспитательная работа основывается на взаимодействии школы, семьи и местной общественности. С этой целью при содействии опекунов и местных жителей создаются советы содействия нравственному воспитанию и проводятся совместные мероприятия, где дети получают практические уроки нравственного поведения на примере взрослых. Родители всегда могут рассчитывать на обстоятельную беседу с учителем.