2.1. Общая характеристика

Подготовка учителей – важнейшая функция высшего образования. Речь идет об обеспечении общества кадрами, от которых в огромной степени зависит будущее нации. В сфере образования растет потребность в первоклассных педагогах – истинных мастерах и профессионалах, стремящихся к творчеству, самопознанию, самосовершенствованию.

В столкновении традиционных и новых веяний неоднозначно трактуются установки педагогического образования. По-прежнему сильна традиция, согласно которой педагог рассматривается как обладатель некого права «вето», суждения которого должны быть для воспитанника непререкаемыми. Негативную роль при подготовке педагога играет также традиция разделения функций воспитания и обучения.

Традиционное понимание педагогических функций учителя выглядит все более несостоятельным. Послушанию, основанному на безусловном авторитете педагога, противопоставляются иные характеристики педагогического труда: любовь к детям, инициативность, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями. На первый план выдвинута задача формирования высокоинтеллектуального, гуманистического учителя.

Переход педагогического образования с экстенсивного на интенсивный путь развития потребовал учителя иного типа, способного обеспечить высокое качество обучения и воспитания в условиях массовой не только начальной, но и средней школы. Эффективность подготовки учителя связывается с уровнями освоения учебных дисциплин, оперативного овладения соответствующими профессиональными компетенциями, коммуникативной культурой, способностями к творческому критическому мышлению, нестандартным решениям и действиям в профессиональной сфере, высокой степенью рефлексивного мышления, стремлений к профессиональному росту.

Преподаватель для успешной работы должен располагать необходимым профессионализмом, составляющие которого – прежде всего общая и педагогическая культура, а также компетентность в педагогической деятельности. Ему надлежит быть одновременно преподавателем и наставником, граждански активным, высоконравственным человеком. Учитель должен уметь определить, что знает ученик, разработать для него эффективную методику усвоения и проверки знания, научить учиться в любых ситуациях, уметь наладить дисциплину в классе.

В мировой педагогике поставлен также вопрос о создании модели наставника талантливых школьников. П. Торенс (США), П. Дебраи-Ритзен (Франция) ведущими качествами такого учителя считают энтузиазм, уверенность в себе, умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех, увлеченность, гибкое профессиональное мышление, открытость к общению, способность пробудить интерес к учебному предмету, готовность защитить своих питомцев.

Между идеальной подготовкой учителя и реальностями есть существенная разница. Весьма распространенное явление – недостаточные квалификация и профессионализм школьных преподавателей. Наиболее часто встречаются педагоги «старой закалки»: они считают главным профессиональным достоинством владение предметом и умение держать в подчинении класс. Другая, сравнительно небольшая, группа – учителя, приверженные инновациям: они нестандартно мыслят, совершенствуются профессионально, стремятся осмыслить собственный и иной педагогический опыт. Из педагогических вузов в школу также пришли учителя нового типа: профессионалы-исследователи, которые включаются в научно-методический поиск. И, наконец, это случайные для школы учителя, не готовые и не мотивированные к выполнению своих профессиональных обязанностей.

На пороге XXI столетия определились важные тенденции развития систем педагогического образования. В первую очередь это усиление ориентации на университетское образование. Тенденция выражается в развитии преемственной подготовки учителя в специальном педагогическом учебном заведении и университете. Осуществляется (хотя не везде и не полностью) установка на то, чтобы все учителя (от начальной до полной средней школы) приобретали высшее образование университетского уровня. На Западе, как правило, учителю необходимы два диплома – об университетской подготовке и о профессиональной пригодности. Первый выдается после двух-четырех лет успешной учебы. Получением второго диплома завершается практическая профессионально-педагогическая подготовка.

В ряде государств в университетах функционируют специальные педагогические факультеты. В других странах студенты обучаются на тех или иных факультетах, где не дают сколько-нибудь солидную педагогическую подготовку и где по окончания трех-четырех курсов предоставляется возможность учиться в специально созданных педагогических институтах или центрах.

Педагогические вузы стремятся привлечь для обучения толковых абитуриентов. Осуществляется специальная деятельность в пользу выбора молодыми людьми программы высшего педагогического образования. Подобная деятельность выглядит по-разному. Распространенным способом борьбы за лучших выпускников общеобразовательной школы для педвузов является диверсификация путей приобретения педагогического образования.

Программа педагогической подготовки включает три основных части: общеобразовательная, специализированная и практика. Программы специализированной подготовки состоят из общего, особенного и единичного. Общее – это нормативные педагогические дисциплины, которые обеспечивают приобретение фундаментальных знаний в области педагогики, овладение основами педагогических умений и навыков, необходимых каждому учителю. Особенное – элективные дисциплины, факультативы (с учетом специфики факультетов). Изучение этих дисциплин содействует развитию дидактического мастерства преподавания предметов по специальности. Единичное – персональные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и персонального стиля работы.

В приоритетах российских и зарубежных студентов есть заметные отличия при изучении специальной программы. В России будущие учителя предпочитают изучать математику, общественные науки, иностранный язык, приобретать профессиональные навыки. За рубежом – математику, чтение, письмо, литературу и общественные науки [83].

Лучшие программы ставят задачи обогащения мировоззренческой и педагогической культуры, формирования педагогического мышления. Предлагается осваивать ценности воспитания и обучения, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных интересов; приобщать к педагогическим знаниям универсального, глобального характера; развивать пространственно-временное теоретическое мышление, осознавать причинно-следственные взаимосвязи педагогических явлений и фактов; формировать знание педагогических категорий и понятий, умения работать с педагогическими источниками и эмпирическим материалом.

Предполагается использование полученных знаний в педагогической деятельности. Приобретаются представления о педагогических ответах на вызовы времени, формируется открытое педагогическое мышление, понимание вариативности педагогических идей, убежденность в неизбежности перемен в образовании, уверенность, что педагогика обладает постоянным потенциалом обновления. Рекомендуется осмысливать новые педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.

В большинстве ведущих стран мира происходит перестройка образовательных программ подготовки учителей. Реформы в значительной мере предназначены для того, чтобы ослабить нарастающее противоречие между потребностью солидной психолого-педагогической подготовки учителя и запросом социума (государства, бизнеса) на профессионального преподавателя-предметника.

Меняются приоритеты в сторону сокращения теоретической и увеличения практической составляющей программ. В психолого-педагогической подготовке возрастает роль практики и стажировок будущего учителя. В ряде стран учителя готовятся адресно, под запросы конкретной школы.

Происходит модернизация стандартов образовательных программ подготовки учителей. Стандартизация программ позволяет не только эффективно осуществлять, но и измерять педагогическое образование. В ведущих странах мира нет однозначного отношения в проблеме содержания стандартов программ педагогического образования.

В педвузах основными видами занятий остаются аудиторные лекции, семинары и педагогическая практика. Предпринимаются попытки обосновать и практиковать нетрадиционные организацию и методы педагогического образования. Есть специфические традиции в методах обучения в отдельных странах. Повседневностью учебного процесса сделалось обращение к новейшим достижения ИКТ. В последнем случае велика угроза «заиграться», если поставить во главу угла подобного рода методики обучения. Особенности педагогического образования состоят и в том, что «виртуальная педагогика» не в состоянии заменить живого общения педагогов и студентов.

 

2.2. Педагогическое образование в отдельных странах

Россия. Как подчеркнуто в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010 г.), в ХХI в. требуются «педагоги, глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников…» [77].

Предлагается формировать новое поколение учителей, которые смогут вовлекать своих воспитанников в деятельность по решению проблемных ситуаций, поощрять их саморазвитие, стать для них советниками, когда ученик видит в преподавателе «помощника, а не инспектора и ментора» [64]. Для восстановления профессиональной морали педагога, как считает Я. И. Кузьминов, следует завершать педагогическую подготовку к принятием выпускниками своеобразной «педагогической клятвы», аналогом клятвы Гиппократа, которую дают врачи.

Для совершенствования педагогического образования в России существуют солидные теоретические предпосылки. Речь идет о современных исследованиях в области педагогического образования (И. А. Зимняя, А. А. Орлов, В. В. Рубцов, И. И. Соколова, А. П. Тряпицына, В. Д. Шадриков и др.).

Центральными в педагогическом образовании являются вопросы профессиональной подготовки будущего учителя. Предлагается отказаться от традиции готовить учителей-предметников и осуществлять передачу студентам «образцов» педагогической деятельности. (В. В. Рубцов).

Остро стоит вопрос о необходимости пересмотра официальных стандартов педагогического образования, в особенности касающихся трактовки общекультурных и профессиональных компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель. Как считает А. А. Орлов, выделение в стандартах трех групп профессиональных компетенций педагогов – ключевых, базовых и специальных – в большей степени соответствует современным запросам педагогического образования [80].

И. И. Соколова включает в эталонное представление профессиональной зрелости педагога когнитивный, компетентностный, деятельностный и личностный блоки. К основным компонентам профессионализма педагога она относит ориентацию на гуманистическую систему ценностей, осознание особенностей педагогической профессии, высокую образованность, педагогическое мастерство, индивидуальный педагогический стиль, способность к самоорганизации и др. [108].

К важным тенденциям развития системы педагогического образования в РФ можно причислить: изменение институциональных структур, модернизацию содержания, принципов и методов управления, усиление международного сотрудничества.

В России учителей готовят педагогические училища и педагогические колледжи (один-три года), педагогические институты, педагогические университеты и университеты (четыре года). Педагогов готовят в государственных и коммерческих учебных заведениях. С 2009 г. начался повсеместный переход высших педагогических учебных заведений к двухзвенной системе – бакалавра и магистра (четыре года – бакалавриат, один год – магистратура). В ряде случаев возможен пятилетний бакалавриат педагогического образования (при наличии двух программ специальной подготовки).

Постепенно ликвидируется иерархическая система принципиально различающейся подготовки учителей начальных и средних школ. Усиливается ориентация педагогических вузов на университетское образование, созданы педагогические вузы университетского типа. Система университетского педагогического образования становится более гибкой. Сформировались разнообразные виды педагогических учреждений университетского типа: собственно педагогические университеты, лингвистические педагогические университеты, профессионально-педагогические университеты.

Система педагогических вузов сокращается. Нарастает тенденция по превращению педагогических вузов в классические университеты, слияния их с университетами. Это ставит под вопрос судьбу высшей педагогической школы как уникальной отрасли отечественного образования.

Все более заметную роль в подготовке педагогических кадров играют вузы непедагогического профиля. Планируется готовить для работы в школе квалифицированных специалистов, не имеющих педагогического образования. Предполагается, что это поможет решить проблему дефицита педагогических кадров. Однако подобный тренд несет опасность разрушения цельности высшего педагогического образования.

Ориентацию выпускников общеобразовательных школ на приобретение педагогического образования осуществляют в отдельных школах, на подготовительных курсах при педвузах. В педагогических вузах для старшеклассников устраивают «дни открытых дверей». Впрочем, такая работа не приносит ощутимой отдачи. В педагогические университеты и институты часто идут наименее способные выпускники школ. В 2013 г. в эти вузы принесли документы абитуриенты с наиболее низким средним показателем ЕГЭ – 65,2 балла [88].

Ключевой вопрос модернизации педагогического образования – отказ от традиции готовить учителей-предметников. Как отмечает в этой связи ректор Московского психолого-педагогического университета В. В. Рубцов, в педвузе необходимо осуществлять передачу студентам «образцов» педагогической деятельности. Не менее важными остаются вопросы профессионального воспитания будущего учителя.

В России фактически действуют три вида стандартов педагогического образования: стандарты научной деятельности вузов (например, процент кандидатов и докторов наук); общеобразовательные стандарты, единые для всех специальностей; стандарты знаний и умений студентов по каждой специальности. Даются практические рекомендации по переработке стандартов, например, сокращать их объем до размера, который может вместить в среднем человеческое сознание.

Ставится задача обновления стандартов педагогического образования. Во ФГОС ВПО 3-го поколения (2015 год) стандарт позиционируется как совокупность системы требований: к результатам освоения основных образовательных программ; структуре основных образовательных программ; условиям реализации основных образовательных программ. Стандарт предусматривает приобретение будущими учителями определенных общекультурных и профессиональных компетенций в виде суммы практико-ориентированных профессиональных квалификационных знаний и навыков.

Эволюция программ происходит при сохранении традиционного и появлении нового содержания. Усиливается диверсификации программ – показательно в этой связи развитие системы учебных курсов по выбору. Пересматривается целеполагание и содержание программ и отдельных курсов с тем, чтобы прочнее связать их с актуальными задачами обучения и воспитания.

Большее внимание в программах уделено овладению профессиональными компетенциями: коммуникативными умениями, навыками учебной и воспитательной работы. Вводятся курсы и темы, отражающие новые социальные реальности, достижения педагогики, науки, техники, культуры. В программы подготовки учителей включаются курсы философии, социологии, антропологии, этики, что рассматривается как условие гуманизации педагогического образования. При преподавании психологии наряду с педагогическими дисциплинами центр тяжести перемещается из курса общей психологии в тематику практической педагогической психологии.

Между идеальными моделями и фактическими программами педагогического образования существует заметная разница. Остается острой и довольно далекой от удовлетворительного разрешения проблема оптимального баланса общей теоретической, специальной (по учебному предмету) и психолого-педагогической подготовки. Соотношение этих компонентов продолжает зависеть от типов учебных заведений.

Особенно это касается программ классических университетов, которые не предлагают освоение обстоятельных педагогических компетенций. В программах доминирует функциональный подход, который предусматривает овладение различными педагогическими технологиями и который выражается в слабых связях между учебными дисциплинами, подготовке к отдельным видам учебной и педагогической деятельности.

Программы педагогического образования в разных типах высших учебных заведений имеют определенные особенности. В университетах психолого-педагогическая подготовка менее насыщена, больший упор сделан на общее академическое образование. В педагогических университетах сохранен акцент на усиленное педагогическое образование и в отличие от остальных высших учебных заведений предусмотрены длительная практика в школе, больший спектр специализаций, элективов по психолого-педагогическим дисциплинам.

При осуществлении педагогического образования в разных типах учебных заведений возникли определенные издержки. Так в сфере педагогического образования сложилась парадоксальная ситуация. Поскольку в вузах непедагогического профиля подготовка преподавателей идет в виде дополнительной образовательной программы, педагогические вузы и вузы непедагогического профиля работают по разным образовательным стандартам.

В программы включены предметные области, которые представлены в общеобразовательной школе: история, математика, биология, химия, русский язык и литература, иностранные языки и т. д. Значительно увеличен перечень специальностей. Программы включают комплекс психолого-педагогических дисциплин (педагогика, педагогическая антропология, психология, методики обучения, история педагогики, сравнительная педагогика и пр.), а также педагогическая практика. Кроме традиционных, появились программы валеологии, культурологии, андрагогики, менеджмента, экономики и права в образовании и т. д.

В российских вузах традиционно привержены таким видам учебных занятий как лекции, семинары. В последнее время традиции теснят новые организация, формы и методы обучения.

Показательна в этом смысле эволюция педагогической практики – традиционного компонента подготовки учителя. К настоящему времени «педагогическая практика по содержанию, способам организации превратилась по преимуществу во вспомогательную, второстепенную форму организации профессионального обучения и воспитания будущего учителя» [78]. Повсеместно, в педагогических вузах и классических университетах, педагогическая практика сколько-нибудь систематически до последнего времени не проводилась. Исключение составляли несколько педвузов. Один из них – Московский педагогический государственный университет (МПГУ).

Подобные издержки призвана устранить реорганизация педагогической практики, внедрение новых форм деятельности учителей – наставников (тьюторов). Так, в 2013/2014 учебном году в МПГУ был запущен проект по организации педагогической практики выпускников с длительным отрывом от академических занятий и при сопровождении тьюторов.

Соединенные Штаты Америки. Американские ученые и учителя высказывают множество суждений относительно того, каким должен быть школьный педагог. Идеальный учитель, считает американка М. Бивукарис – победительница конкурса «Учитель года» (США, 1991), непременно должен любить своих питомцев и быть любимым ими, уважать их право на собственное мнение, доверять своим подопечным. «Хороший учитель сеет добрые семена», – заключает Бивукарис [см.: 35].

По суждениям американского ученого А. Комбса, наставнику следует изначально стремиться понять проблемы учащегося, проявлять в отношениях с ним искренние теплоту и участие. Учитель должен в первую очередь замечать достижения, а не промахи ученика. Формулируя модель хорошего учителя, Комбс пишет о том, что наставнику следует стараться понять своих учеников, доверять им, видеть в них достойных личностей [см.:35].

Другой американский ученый А. Харрис в модель эффективного учителя включает несколько составляющих: 1) ясность, четкость преподавания; 2) максимальный учет возможностей школьника; 3) вариативность и валидность педагогических приемов; 4) умение поддерживать дисциплину в классе; 5) предоставление школьнику оптимального учебного времени; 6) поддержание в классе атмосферы высоких ожиданий [см.:35].

Его соотечественница Э. Ламперт-Шепель, говоря об универсальной модели учителя, прибегает к таким характеристикам педагога, как: адекватное осознание своего «Я», индивидуальность, склонность к диалогу, способность ставить задачи воспитании и обучения, умения учить и учиться, выявлять собственные недочеты, анализировать конкретные педагогических ситуации и т. д. Подобные установки, замечает Э. Ламперт-Шепель, обретают плоть и кровь лишь при учете ментальности жителей США. Предлагается, например, иметь в виду их рационализм, демократизм и прагматизм [см.:35].

Программы по подготовке учителей имеют более 1400 американских вузов [100]. В системе педагогического образования выделяются вузы различных уровней: университеты (четыре-пять лет), педагогические колледжи (четыре-пять лет), колледжи свободных искусств (четыре года), младшие колледжи (два года). В первых трех указанных типах учебных заведений готовят преподавателей средней школы, в младшем колледже – учителей начальной школы. Имеются как общественные, так и частные заведения педагогического образования.

Основная часть будущих учителей учится четыре года (70 %). Менее трети – пять лет. Остальные – два года. Выпускники, получив степень бакалавра, могут идти работать учителями в школу. Набор новых учителей идет в последнее время не столько из педагогических колледжей, сколько из классических университетов. Так что не менее половины школьных учителей имеют степень магистра. Наиболее известные поставщики педагогических кадров – Университет Болл (штат Индиана), Северный Иллинойский университет (штат Иллинойс), Мичиганский университет (штат Мичиган), университет в Филадельфии (штат Пенсильвания), Стэнфордский университет.

В законе «Америка-2000» (1994), президентском акте «Ни одного неуспевающего ребенка» (2001), выделена стратегическая цель школьной политики – готовить новое поколение профессионально состоятельных учителей. Согласно этим документам в школах не должно быть места учителям, не подтвердивших свою квалификацию [см.:35].

Больная проблема в США – отсутствие у студентов, получающих педагогическое образование, прочной мотивации к будущей профессиональной деятельности. По свидетельству М. Джонсона (университет Висконсин-Медисон), типичны случаи, когда выпускники педагогических факультетов, поработав два-три года в школе, уходят из профессии. Чтобы закрепить интерес к профессии педагога, используются проекты так называемого обучения действием (Service Learning), когда студенты на добровольных началах занимаются практической учительской деятельностью.

До начала XXI в. на педагогические факультеты шли обычно выпускники школ, не отличавшиеся высокими академическими достижениями. Чтобы преломить ситуацию, в ряде педагогических колледжей ежегодно организуют «Дни будущего студента», во время которых старшеклассники посещают лекции и семинары, беседуют с преподавателями. Важную роль в ориентации на профессию учителя играют клубы «Будущие учителя Америки», которые есть в каждом штате. Программа клубов рассчитана на четыре года: школьники знакомятся с основами педагогики и психологии, практикуются в качестве помощников учителей.

В результате сегодня педагогами хотят стать далеко не худшие абитуриенты. Впрочем, решительно изменить к лучшему отношение к профессии учителя не удается. Лишь 23 % первокурсников педвузов составляют выпускники школ из верхней трети рейтинга успеваемости [100].

При четырех-пятилетней подготовке учителей программы предусматривают занятия в первые два года по общеобразовательному циклу, куда включена математика и где значительное место занимают гуманитарные дисциплины: экономика, философия, литература, история, политология, социология и т. д. Предусмотрено сочетание обязательных и элективных курсов.

Дальнейшая программа, согласно стандартам, включает изучение теоретических психолого-педагогических дисциплин: общая педагогическая психология, психология развития ребенка, основы образования, философия воспитания, история педагогики, педагогическая социология, сравнительная педагогика, методики обучения, педагогическая этика. На эти дисциплины отводится 25–35 % учебного времени. Отличное освоение дисциплин психолого-педагогического знания (оценка А) соответствует около 3,9 кредитам.

В структуре программы, которые надлежит усвоить будущему учителю, выделяются общие знания, специальные знания (например, методы научного исследования), поведенческие науки (теория поведения, идеальное, нормальное и анормальное поведение). Более или менее глубокие профессиональные компетенции будущие педагоги получают на стадии магистратуры.

Освоение методик преподавания отдано на откуп школьным учителям. Существует парадокс: в программе педагогического образования есть разделы по теории воспитания и обучения и нет какого-либо соответствующего методического материала. В программе фактически отсутствует преподавание методик преподавания отдельных школьных предметов.

В ходу альтернативные программы педагогического образования. Они предусматривают обучение без отрыва от деятельности в школах, когда студенты-выпускники выполняют полноценную нагрузку учителя. К такого рода альтернативным программам можно причислить так называемую клиническую модель, при которой самостоятельная работа студента в школе сочетается с его теоретической подготовкой в вузе (The Clinical model). Модель предусматривает интенсификацию педагогической практики и обязательность годовой интернатуры. Школы в этом случае предоставляют площадку для практики студентов, а вузы помогают школам, внедряя научные разработки и новые программы.

В университетах на педагогическую практику обычно отводится четыре-пять недель. В педагогических колледжах практика введена на всех курсах. В программу практики входит наблюдение учебно-воспитательного процесса, анализ преподавания, собственные уроки (от одного до серии). Руководят школьной практикой специально подготовленные учителя.

Одним из звеньев педагогического образования является постдипломная стажировка (Induction). Обычно она предусматривает прикрепление молодого учителя к опытному наставнику-преподавателю.

Популярность приобретают новые технологии обучения будущих педагогов: дискуссии, моделирование, ролевые игры, микропреподавание, обучение в режиме онлайн, бригадно-индивидуальное обучение, взаимное обучение, модульное обучение и пр. Так при моделировании и ролевых играх студенты могут изображать школьный класс. Микропреподавание означает создание маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения.

На курсах педагогического мастерства уделяется внимание шлифовке речи, предлагаются позитивные модели общения. Например, рекомендуют обращаться к школьнику с просьбами в следующих формулировках: «Попробуй, это интересно и должно тебе понравиться», «Тебе это пригодится», «Если ты это сделаешь, будешь чувствовать себя хорошо» и пр. Одновременно предостерегают от слов, которые могут вызвать негативную реакцию ребенка: угроза наказания, ссылка на собственный авторитет, апелляция к долгу, ответственности перед сверстниками и пр.

В педагогических вузах прибегают к персонализированному обучению Его суть состоит в том, что материал курса разбивается на фрагменты. Студент самостоятельно изучает учебный материал и, решив, что овладел им, выполняет «тест готовности»; переход к очередному фрагменту возможен лишь после положительной оценки за предыдущий.

Великобритания. В модели британского учителя в числе ведущих характеристик выделены духовность, профессионализм и компетентность. Согласно концепции «нового профессионализма», педагог как специалист-предметник и воспитатель должен выполнять разнообразные функции: преподавателя, менеджера, наблюдателя, диагноста, организатора, консультанта. Предполагается овладение будущим учителем разнообразными педагогическими стилями: контролера, персонального и группового наставника. Британские ученые предусматривают необходимость обеспечить открытость школьного педагога инновациям.

При смене ценностных приоритетов профессии школьного педагога происходит отказ от модели преподавателя как механического ретранслятора знаний, умений и навыков, усиливается ориентация на подготовку креативного учителя – ученого и «рефлексирующего практика», то есть специалиста, способного к научному исследованию, вписанному в профессиональную деятельность. Р. Сэйер, размышляя о подобном педагоге, пишет: «Учителя будущего станут знаниевыми работниками с умениями, эквивалентными другим знаниевым работникам, таким как юристы, доктора, инженеры, менеджеры и консультанты. Они будут глубоко ознакомлены с аутентичными практиками профессиональных ученых – естественников, историков, математиков или литературных критиков» [см.: 66].

В Великобритании система педагогического образования состоит из общих и педагогических колледжей, а также педагогических отделений университетов. Существует до девяти способов получения педагогического образования. Имеются частные и государственные высшие педагогические учебные заведения. В университетах годичную педагогическую подготовку проходят после трех лет обучения на каком-либо факультете, т. е. освоив определенный академический курс и получив специализацию по одной-трем дисциплинам. Выпускник должен обладать базовыми психолого-педагогическими знаниями, владеть технологиями обучения и воспитания учащихся: наблюдение, общение, анализ проблемных ситуаций, видеоурок, использование журнала учителя и др. Подготовка будущего учителя основана на ступенчатом принципе и предусматривает выбор специалистом вида педагогической деятельности (учителя или исследователя).

Учебные дисциплины программы педагогического образования в зависимости от назначения объединены в блоки: профессионально-педагогический, специальный, общеобразовательный. Выделен также раздел «Педагогическая практика».

Профессионально-педагогическая подготовка, на которую отведено около 50 % учебного времени, включает три главных компонента: дисциплины психолого-педагогического цикла, профессиональный курс и педагогическая практика в школе. В центре профессионально-педагогического образования – интегрированный курс, состоящий в большинстве случаев из следующих разделов: принципы образования; педагогическая психология; социальная педагогика. В курс включены темы: философия педагогики, психология, педагогическая социология, методика обучения, история педагогики, сравнительная педагогика, школьная гигиена, школоведение и др.

В основе профессионального курса (40 % учебного времени) лежит идея интеграции академической и профессионально-педагогической подготовки за счет включения методических материалов в программы академических дисциплин. Как правило, профессиональный курс включает дисциплины общего академического профиля: английский язык, математика, география, история – всего до восьми дисциплин.

При специальной подготовке особое внимание уделяется основному предмету, который в будущем станет преподавать студент: английский язык и литература, математика, религия, домоводство и пр. (на это отводится до 25 % учебного времени). В общеобразовательном блоке центральное место занимает обществоведческий цикл предметов.

Велика элективность программ. Например, программа Лондонского института педагогики предлагает ежегодно до 14 элективных предметов.

Педагогическая практика и стажировка будущих учителей начинается до изучения теоретических дисциплин психолого-педагогического цикла. Продолжительность практики составляет в колледжах до 29 недель, на педагогических отделениях университетов – 18–19 недель. Она состоит из наблюдений педагогического процесса, нескольких уроков под руководством опытных учителей – менторов (Mentors) и преподавателей вузов – тьюторов (Tutors). Такие занятия создают прочный контакт между учащимися и преподавателями, позволяют не только передать знания, но и учат самостоятельно действовать и мыслить.

После окончания педагогического колледжа студентам необходимо пройти стажировку от полутора до двух лет по месту работы «под присмотром» учителя-наставника.

Германия. Немецкие педагоги инициируют персонализированное и индивидуально ориентированное педагогическое образование. Так К. Зейхер и К. Тейтельбаум утверждают, что это – наиболее оптимальный способ, который помогает вовлекать студентов в сложный процесс познания [170].

В ФРГ сложилась система трех видов педагогического образования: учителей начальной и основной школы, преподавателей реального училища, преподавателей гимназии. Учителей начальной и основной школы готовят по преимуществу в Гамбургском и Гессенском университетах, а также в высших педагогических школах других университетов. Продолжительность подготовки – почти везде три года. Преподавателей реального училища готовят высшие педагогические школы и университеты. Их задача – дополнительная подготовка учителя начальной и основной школы. Преподавателей гимназии готовят университеты, технические и музыкальные вузы.

На рубеже XX–XXI вв. произошло выделение программ бакалавриата и магистратуры. Подобное разделение позволило разделить предметное (бакалавриат) и педагогическое (магистратура) образование. По окончании педагогического бакалавриата есть выбор между педагогической и непедагогической магистратурой.

В Германии популярностью пользуется концепция стандартов педагогического образования Ф. Озера (университет Фрайбурга). В ней дано определение стандарта педагогического образования как «понимание уровня качества и достижения его оптимальным путем» [см.: 43].

Речь идет о максимальном уровне, которого достигает учителя не полностью, а в той или иной степени приближения. Сформулированы свыше 80 стандартов, которые скомпонованы по 12 тематическим группам: 1) взаимоотношения между учителем и учащимися; 2) поддерживающее наблюдение (диагностика) и поддерживающие действия; 3) проблемы дисциплины и ситуации, сопряженные с риском для учащихся; 4) формирование социальных форм поведения; 5) сопровождение учебного процесса / учебные стратегии; 6) организация учебного процесса и методы обучения; 7) оценка и измерение уровня достижений; 8) использование разнообразных средств обучения; 9) сотрудничество между учителями (работа в команде); 10) школа и общественность; 11) самоорганизация и профессиональный рост; 12) методика обучения предмету.

Содержание программы, которую должен освоить будущий учитель, зависит как от того, какую (какие) дисциплину (дисциплины) он будет преподавать, так и от того, в каком типе общеобразовательной школы он станет работать. Программы образования будущих преподавателей реального училища и гимназии включают изучение одного-двух школьных предметов и методики их преподавания; изучение в качестве основной одной школьной дисциплины по выбору (немецкий язык, английский язык, математика, история, политика, религия и пр.); изучение основ педагогических знаний (введение в педагогику и др.). Будущие преподаватели реального училища в течение трех лет углубленно изучают два специальных предмета и методику их преподавания, а также педагогические науки. В учебный план подготовки гимназических учителей входят традиционные дисциплины: религия, немецкий язык, история, математика, естественные науки, древние и современные языки. Кроме того, этот план пополнили экономика, социальные науки, педагогика, психология, теория воспитания.

Вузы, реализующие программы педагогического образования, предлагают студентам освоить комбинации довольно далеких друг от друга по содержанию предметов, например, физику и искусство, историю и физическую культуру.

Школьная практика осуществляется либо в виде еженедельных посещений нескольких уроков с последующим обсуждением под руководством преподавателей вуза, либо в виде работы в школе во время студенческих каникул. Для будущих преподавателей реального училища по окончании академического курса наступает одно-двухгодичная практическая педагогическая стажировка. Практическая подготовка будущих гимназических преподавателей завершается в процессе стажировки (референдиата): знакомство с гимназическим образованием, проведение занятий в классах.

Франция. Во Франции до конца 1990-х гг. учителя начальной школы готовили в специальном педагогическом заведении – нормальной школе (Ecole Normale). Преподавателей коллежа (неполная средняя школа) и лицея (полная средняя школа) обычно готовили в два этапа: первый – получение университетского образования; второй – педагогическое образование после университета.

На рубеже XX–XXI вв. система нормальных школ, где готовили учителей, была ликвидирована. Появились специальные высшие учебные заведения для подготовки преподавателей: факультеты при университетах, а также отдельные институты подготовки учителей. Абсолютное большинство этих учреждений – государственные заведения, флагманом которых является парижский университет им. Рене Декарта. Кроме того, в стране функционирует пять частных католических педагогических институтов.

Поступать в Институты и на факультеты подготовки учителей вправе поступать бакалавры (выпускники лицеев) любых направлений после сдачи государственного экзамена по одному-двум предметам, которые выпускник в перспективе намерен преподавать.

Институты-факультеты подготовки учителей готовят воспитателей дошкольных учреждений – материнской школы (Ecole Maternelle) (длительность обучения 1 год – bac+1), учителей начальной школы (Ecole Primaire) (два года – bac+2), преподавателей коллежей и лицеев (College, Lycee) (три года – bac+3). Эти учреждения унаследовали от Ecoles Normales педагогические традиции, а от университетов – качественную академическую подготовку.

Программа педагогического образования содержит такие обязательные модули, как: философия и воспитание, психология, новые исследования в системе воспитания и т. д. Программа профессиональной педагогической подготовки состоит из четырех блоков: 1) общепедагогическое обучение; 2) предметная подготовка и ознакомление с педагогическими технологиями; 3) подготовка к административно-воспитательной деятельности; 4) курсы по выбору. В педагогическую практику входит самостоятельная работа в базовом начальном учебном заведении. В программах частных католических учреждениях предусмотрен религиозный компонент.

Ниже приведен учебный план первого года обучения в институте подготовки учителей в г. Тэсси. Это частное католическое заведение, где готовят преподавателей начальной школы для четырех департаментов региона Шампань-Арденны.

Таблица 1

Учебный план первого года обучения в институте подготовки учителей г. Тэсси (2008 г.)

Китай. Педагогическое образование – один из приоритетов школьной политики КНР. Как подчеркнуто в «Программе реформы и развития образования Китая» (2014 год), «если образование – это надежда на возрождение нации, то учителя – это надежда развития образования».

Систему учреждений педагогического образования составляют средние педагогические училища, краткосрочные педагогические колледжи, педагогические вузы (университеты и специализированные заведения). Сроки обучения в обычных педагогических вузах составляют четыре года, краткосрочных – два-три года, педагогических училищах – четыре года.

Типичный педвузовский учебный план предусматривает получение базового общекультурного уровня и профессиональную подготовку. Для получения диплома учителя необходимо набрать 55 кредитов по следующим курсам программы: марксистская теория, иностранный язык, информатика, спорт, военная подготовка, язык и литература (первый модуль) – 43 кредита: китайский язык, гуманитарные дисциплины, общественные науки, естествознание, педагогика и психология (второй модуль) – 12 кредитов.

Япония. В Японии в течение веков складывался чрезвычайно высокий престиж профессии школьного учителя (сенсея). Сегодня, однако, подобный культ учителя не столь безоговорочен, как прежде.

Учителей готовят на педагогических факультетах университетов, в педагогических университетах (срок обучения – не менее четырех лет), на двухгодичных специальных отделениях младших колледжей.

Программы подготовки учителя состоят из педагогического и специального циклов. Их содержание варьируется в зависимости от учебного заведения. Но есть и общие черты. Педагогический курс состоит из обязательного и элективного обучения. Стандарт педагогического курса включает следующие дисциплины и виды деятельности: 1) основы педагогики (психология обучения и развитие, управление образованием, методы и технические средства обучения); 2) содержание и методика обучения (изучаются предметы по программам тех ступеней школы, где будет работать будущий учитель); 3) проблемы нравственного воспитания; 4) курсы по интересам, выходящие за пределы обязательной программы педагогического образования (философия воспитания, история педагогики, сравнительная педагогика, социальная педагогика, школоведение и пр.); 5) вопросы управления школой и профессиональной ориентации; 6) педагогическая практика (длится от двух до шести недель в базовых школах при вузах).

Для получения диплома необходимо заработать определенный минимум баллов (кредитов). Так, будущему учителю начальной школы следует набрать не менее 41 кредита. Эта сумма складывается следующим образом: минимум баллов (кредитов) по первому разделу стандарта педагогического курса – 12, по второму, третьему, четвертому разделам – 22, по пятому разделу – два, по шестому – пять.

В Японии привержены традиционной организации обучения будущего учителя в виде лекций и аудиторных занятий.

 

2.3. Повышение квалификации учителей

Важным условием профессиональной готовности учителя остается повышение квалификации. Констатируется недостаточная готовность многих учителей к успешной профессиональной деятельности. Интерес к совершенствованию профессионализма учителей проявляют в педагогическом сообществе, властных структурах отдельных стран, международных и региональных организациях (ООН, ЮНЕСКО, ЕС и др.).

Повышение эффективности повышения квалификации учителей является одной из основных идей реформ педагогического образования. В материалах международного проекта «Повышение квалификации учителей (INSET (1975–1981) отмечается, что соответствующая система призвана улучшить конкурентную среду и пластичность рынка образовательных услуг (см.:25].

Россия. В РФ функционирует многоуровневая разветвленная система повышения квалификации и переподготовки учителей. Основную роль играют научно-методические центры и институты усовершенствования учителей (ИУУ). На базе лучших вузов и школ организуются курсы переподготовки и повышения квалификации школьных преподавателей, методические объединения, курсы учителей-предметников. Состав преподавателей в учреждениях повышения квалификации учителей формируется из ученых, преподавателей вузов и школ.

По данным на 2015 г. 34 % учителей прошли ту или иную подготовку для повышения квалификации [83].

Учреждения повышения квалификации и переподготовки учителей организуют конференции, открытые уроки, семинары, педагогические чтения и совещания. Программами предусмотрены изучение психолого-педагогических проблем, научно-методическую подготовку учителей. Большая часть учебного времени отведено на изучение теории, остальные часы – на практические и семинарские занятия. ИУУ могут самостоятельно корректировать программы.

Слушатели обсуждают доклады, знакомятся с опытом учебных заведений, осваивают инновационные методы и средства обучения. Накоплен целесообразный опыт такого рода практик. Так, в Екатеринбурге организуют для молодых педагогов выездные семинары, курсы, практикумы, тренинги на базах отдыха. На выездных семинарах учителей консультируют по проблемам классного руководства, анализируют возможные трудные ситуации, проводят юридические консультации. В школах начинающим учителям вручают педагогические шедевры: «Как любить детей» Я. Корчака, «Сердце отдаю детям» В. Сухомлинского, «Педагогическую поэму» А. Макаренко и пр.

Соединенные Штаты Америки. О серьезности проблемы совершенствования профессионализма учителей в США заговорили в 1998 г., когда в штате Массачусетс 60 % претендентов на работу учителя не смогли сдать новый тест на профессиональную пригодность [28].

Правительство поощряет учителей, занимающихся повышением своего научно-педагогического уровня. Им выделяются особые стипендии. Отличившихся торжественно чествуют в Белом доме.

Повышение квалификации учителей предусмотрено федеральными программами, а также программами в отдельных штатах и учебных заведениях. Заметные усилия в направлении переподготовки учителей предпринимает Педагогический институт Стэнфордского университета, где. была сделана попытка увязать сертификацию и лицензирования учителей с обучением по программам, утвержденным Комиссией по обеспечению качества образования.

В практиках повышении квалификации преподаватели прибегают к посещениям, обсуждениям и оцениванию уроков своих коллег. Существует практика наставничества, когда опытные педагоги консультируют молодых учителей. Осуществляется деятельность учительских объединений, педагогических команд, где занимаются обменом методического опыта, профессиональным тренингом.

Заметную популярность приобрели школы, учителя которых вознамерились объединить свои усилия по обучению учащихся.

Подобное сотрудничество реализуется в первую очередь путем взаимопосещений уроков, помощи опытных преподавателей начинающим коллегам. Так в одной из частных школ Нью-Джерси была задумана и апробирована программа «профессионального партнерства». Согласно этой программе более квалифицированные преподаватели систематически помогали начинающим учителям: при составлении конспектов уроков, анализе тех или иных учебных ситуаций. В другой частной школе штата Миссури была создана группа из 4-х наиболее профессионально подготовленных преподавателей (состав группы ежегодно обновлялся). Участники группы посещали уроки своих товарищей, делая затем вместе с ними методический анализ этих уроков. Подобная форма взаимопомощи применялась в ряде общеобразовательных заведений штатов Флорида и Огайо. В этих учебных заведениях использовалась «стратегия вмешательства». Цель новации состояла в том, чтобы помогать конкретными советами молодому учителю до тех пор, пока не становится ясным, что он не нуждается в подобных советах [120].

Учителей регулярно собирают на семинары, где знакомят с различными методиками обучения. Учителя, независимо от стажа, опыта и заслуг, ежегодно обязаны посетить такие семинары в течение как минимум 40 час.

Уровень профессионализма учителя (Professional development) оценивается в том числе по работе над повышением своей квалификации. На практике подобный показатель считается тем лучше, чем больше семинаров учитель посетил в течение года. При оценке качества повышения квалификации американского учителя популярностью пользуются рекомендации Д. Килпатрика. Им предложены четыре уровня оценок; выявление субъективного эмоционального отношения учителя к результатам повышения квалификации; степень усвоения приобретенных знаний; выявление реальных изменений в профессиональной деятельности учителя на рабочем месте; динамика влияния на результаты работы учителя в школьном классе [см.:25].

Многие преподаватели заканчивали заурядные колледжи, где, как правило, посещали не самые сложные занятия. Такие учителя, не обладая достойным базовым профессиональным образованием, извлекают немного пользы при повышении квалификации.

Американские ученые настаивают на том, чтобы, как пишет М. Хантер, повышение квалификации учителя превратилось из «эклектической смеси» идей и курсов в стройную полномасштабную и профессиональную программу, где последовательно использованы результаты новейших педагогических исследований. По мнению Хантер, руководители учебных заведений нуждаются, по крайней мере, в двухлетней специальной систематической переподготовке [см.: 36].

Великобритания. Британские педагоги предлагают несколько теоретических подходов к практике повышения квалификации учителей: поведенческий, который ориентирован на формирование конкретно-операционных навыков и умений; интерактивный, где на первый план выдвинуто самообразование педагога; персоналистический, предусматривающий внимание к индивидуальности учителя; рефлексивный, направленный на развитие культуры мышления учителя; социально-психологический, акцентирующий на учете социальных и биологических детерминант личности [25].

Система повышения квалификации учителя в Великобритании призвана содействовать продвижению педагога от «новичка» до «эксперта». Учителям предлагается принимать на себя ответственность за свой профессиональный уровень, качество работы школы в целом. Курсовая система повышения квалификации преподавания уступает модели, ориентированной на потребности школьного образования (School-focused In-service Education Model). Модель нацелена не столько на индивидуальные запросы слушателей, сколько удовлетворение нужд конкретных учебных заведений. Осуществляется все более тесная кооперация внешкольных и школьных форм обучения со смещением акцента от формального обучения к непрерывному развитию учителей в ходе учебно-профессиональной деятельности. Приводным механизмом служат не только индивидуальные потребности профессионального и личностного развития педагогов, но и стратегические цели развития школы как динамично развивающейся системы.

Работники системы повышения квалификации все чаще играют роль консультантов, агентов по введению изменений в образовательных учреждениях. В учреждениях повышения квалификации учителя происходит более тесная интеграция внеаудиторной и аудиторной форм обучения. Преподаватели все чаще играют роль консультантов, организаторов творческой работы учителей. Применяются активные методы обучения. Учебный процесс нередко переносится в школу. Среди методических находок формирование поведенческих образцов, коррекция профессионального сознания; послекурсовая помощь учителям (coaching).

В результате внедрения системы повышения квалификации в Британии сокращается число недипломированных учителей на уровне магистра.

Китай. В КНР существуют курсы повышения квалификации и институты совершенствования учителей. В школах начинающий учитель обязан посещать мастер-классы своих коллег, анализировать уроки вместе с опытными профессионалами, участвовать в конкурсах молодых учителей.

Государственным планом (2011 г.) среди мер, инициирующих повышение квалификации педагогов, предусмотрено, чтобы школьные учителя регулярно подтверждали свою квалификацию согласно стандартным профессиональным нормативам. С этой целью отделы образования на уровне провинций организуют единые экзамены, где выдают сертификаты, подтверждающие квалификацию учителей.

Особое внимание уделено выработке квалификационных критериев при назначении на должности директоров школ и стимулированию их к повышению профессиональной компетентности.

Япония. В Японии, согласно официальному порядку, учителю надлежит систематически менять место службы, чтобы быть постоянно в профессиональной форме, совершенствовать свое мастерство.

Учителя должны посещать уроки коллег. Министерство образования регулярно организует курсы для директоров и старших преподавателей государственных школ, семинары для ведущих учителей, зарубежные стажировки преподавателей, курсы для начинающих учителей. Некоторые учителя получают стипендии для продолжения образования в магистратуре и докторантуре.

Установлена жесткая зависимость карьеры учителя от результатов занятий по повышению квалификации (постановление 2004 г.). Учителя, не получившие сертификат о повышении квалификации, считаются профессионально непригодными и отстраняются от работы в школе.